英语课堂教师提问研究

英语课堂教师提问研究（共12篇）

英语课堂教师提问研究 篇1

一、Qu:Est教学策略简介

Qu:Est教学策略是由两位美国教授Marylou Dantonio和Paul C.Beisenherz提出的一系列有效提问的策略, 源自于Questioning understanding:Empowering student thinking首字母的缩写, 即“为理解而提问:让学生开动脑筋”。Qu:Est教学策略是一项以过程为中心的教学策略, 它要求教师把学生当作学习的主体, 把教学看作是一个学习的过程, 要求学生把学习当作一个发挥自身主动性的积极过程[1]。

Qu:Est教学策略主要分为收集、搭桥、锚定三类策略。收集、搭桥、锚定三类策略又包含七种核心问题, 分别是观察的、回忆的核心问题, 比较的、对照的、分组的核心问题, 还有贴标签的、分类的核心问题。在Qu:Est教学策略中, 具有认知性提示的问题被称作核心问题[2]。Dantonio和Beisenherz两位教授指出, 只有以学生的回答为基础来组织核心问题和适当的加工性问题, 才能构建出有效的提问[1]。因此, 教师在设计问题时, 正确运用核心问题, 不仅可以提高教师敏锐的洞察力, 帮助教师及时发现学生思考问题的方式, 还可以引导和收获更高质量的学生回答, 使得课堂教学效率更高。

本文以台州地区一所重点高中的一名教师的课堂提问情况为研究对象, 进行为期一个星期的观察记录, 并运用Qu:Est教学策略对该老师课堂提问的情况进行分析, 为教师在课堂中更好地运用Qu:Est教学策略, 提高课堂的教学效率提供帮助。

二、教师课堂提问的观察记录

余 (观察对象) 是台州地区一所重点高中高一年级的英语老师, 该教师已经有五年的教龄。我通过观察该教师的五节常规课, 记录该教师的课堂提问的情况。其中三节常规课是旁听记录, 两节课是录像记录。

教师课堂提问的数据观察记录, 如下表:

1. 在五节常规课中, 余老师总共问了41个问题, 平均一节课的提问次数为8.2次。在41个问题中, 只有12%的问题有学生主动回答, 55%的问题是由老师指名回答的, 33%的问题是学生回答问题时一片嘈杂或者不予回答[4]。可以看出余老师的讲课方式主要以传统的知识型授课方式为主, 课堂提问的平均次数不多, 缺乏与学生有效的交流互动。

2.41个问题中, 有价值的问题只占21.9%。这类问题旨在发展学生的应用、分析、综合和评价的能力, 有助于学生的认知思维能力的提高[3]。例如, “What do you remember your reading assignment on A Glass Envelope?”Qu:Est教学策略中, 这类提问属于回忆性核心问题。

3. 无效的问题占15%左右。例如:“Do you Know?Do you understand?Right?Can you...?”这类封闭性问题占的比重很大。例如, Yomi很习惯地在讲授知识后或者在给予一个指令之后询问学生:“Do you understand?”她的目的是想确认学生是否真的已经懂得她所发出的指令或所教的知识点。事实上, 这些问题在教师和学生的交流当中起不到任何作用。大部分学生回答这些问题时, 只是随声附和, 没有经过自己的思考。即使小部分学生有异议, 也被大多数统一的回答所淹没。此外, 虽然有以“what”“why”“how”等引导的开放性问题, 但是这类提问却没能全部收到预期满意的回答。

总的来说, 余老师对课堂提问教学处在一种模糊的状态。大多数课堂提问, 是根据教师的教学经验积设计的, 缺乏科学的理论支持。

三、课堂提问的改进策略

通过分析余在课堂提问中存在的不足, 我发现, 主要的问题在于该教师的课堂提问缺乏对核心问题的有效设计。

首先, 教师应该改掉持续不断问封闭性问题的不良习惯, 采用由“what”“why”“how”开始的具有开放式主干的问题取代封闭式问题。封闭性问题会破坏探究学生思考模式的机会, 阻碍教师了解学生生成答案的过程。

其次, 在设计核心问题时, 提示思维操作的措词必须清楚地呈现在问题中。例如, 余在课堂导入环节问了“What can you tell me about earthquake?”的问题。课堂上学生的回答五花八门:有学生回忆关于地震的信息, 也有评价地震带来的灾害, 有些还将日本的地震与中国汶川的地震做比较等, 课堂气氛十分活跃。虽然这个问题是以“what”开始的开放性问题, 但是一个失败的核心问题。之所以说它设计拙劣, 是因为这个问题缺少能够提示思维操作的词汇。因此, 学生的回答很丰富, 但缺少中心点, 教师也捕捉不到有用的信息。教学对话变得混乱不清, 目标游离毫无效果。建议将问题改为“What do you notice the picture/video about earthquake?”这个句子中, 名词“Earthquake”是观察的对象, 动词短语“What do you notice”提示了学生在搜集信息时应该运用的思维方式, 这便是一个重点突出的核心问题。

最后, 针对不同思维操作的核心问题应采用不同的提示动词, 核心问题应该被结构化。结构合理的核心问题的优点在于, 提示语的运用可以限定学生回答问题的思考方式与内容范畴, 也有助于教师在教学对话中监控学生的回答, 此外, 为重新聚焦学生的思考提供方向。针对各种思维操作的结构化例子有:

四、结语

Qu:Est教学策略中的核心问题能引导学生关注课程目标所要求的内容和思维操作, 因此应该被完全结构化。在设计核心问题时, 首先必须用学生所能理解的词汇清楚地陈述核心问题。核心问题中的名词应以所学内容为中心。谓语或动词短语则用来阐述学生在回答问题过程中所需要进行的思维操作。其次, 核心问题设计应是开放性的, 问题主干通常以“what”, “in what way”, “how”, or“why”引导, 能使学生在回答时生成对话, 而不是简单地回答是或不是。最后, 核心问题的用词需简洁合理, 才能生成更多的有效教学对话。

参考文献

[1]Dantonio Marylou&Beisenherz Paul C.Learning to ques-tion, questioning to learn[M].A Pearson Education Company, 2001.

[2]Dantonio, M.How can we create thinkers?[A].Question-ing strategies that work for teachers.Bloomington, IN:National Ed-ucation Service, 1990.

[3]Paradise, L.V.Teacher question-answer strategy and thecognitive correspondence between teacher questions and learnerresponses[J].Journal of Research and Development in Education, 1988:21, 71-76.

[4]Zhi Tan.Questioning in Chinese University EL Class-room:What Lies beyond It?[J].RELC Journal, 2007.

[5]Beyer, B.K.Improving student thinking[M].Boston:Allyn&Bacon, 1997.

英语课堂教师提问研究 篇2

高职英语课堂教师提问与反馈方式的调查与分析

教师提问和反馈,作为教师话语的两个环节,对学生的语言习得起着非常重要的作用.本文通过随堂录音和学生问卷调查的方式,对高职院校英语课上教师话语量、提问方式及反馈方式等方面的.特点进行了调查和分析,并提出了改进对策,旨在提高教师话语质量及培养学生良好的语言运用能力.

作 者：徐薇 作者单位：南通职业大学外语系刊 名：内江科技英文刊名：NEIJIANG KEJI年，卷(期)：29(9)分类号：H3关键词：高职英语课堂 教师话语 提问 反馈 语言习得

高中英语课堂教师提问策略研究 篇3

【关键词】高中英语 课堂 提问策略

在高中的各门学科当中，英语是非常重要的一科，并且在学习起来也会比较困难，这就需教师在授课的过程中有一套科学合理的教学策略。尤其是教师在课堂提问的过程中，这是与学生正面接触最好的机会，能够及时的了解和巩固学生的学习情况，所以，为了提升学生的英语水平，英语教师就应该将一套行之有效的提问策略构建起来。

一、英语课堂中提问的重要性

在教学的过程中师生之间利用提问可以有效的进行交流，主要包括学生的提问和教师的主动提问两种形式，在课堂的环境当中，教师将问题以口头语言表述的形式向学生提出来，引导学生去思考问题，进而将正确的答案回答出来。英语教师在课堂上根据课堂提问的方式，依据英语教学的内容和目标，能够将良好的课堂氛围和教学环境营造出来，对问题的情境上精心的进行设置，有针对性、启发性、计划性的去提出问题，对学生主动参与的欲望能够有效的激发起来，对学生的创造性思维的进一步培养上会带来很大帮助。

二、具体的提问方式

1.教师要用适当的方式在适当的时间中将合适的问题提出来，在高中英语课堂教学中，何时进行提问，怎样进行提问，及其问题的难简情况都是应该细致思索的，不能丢掉其中任何一个环节。教师利用口头的形式进行提问，因此一定要清楚的将问题表达出来，并且在提问的过程中，这些问题一定要引起学生的学习兴趣，使他们能够主动的去思考。例如，在讲到非限定性定语从句的时候，教师提问学生何时用What、How或者Why，教师可以为学生创设一定的情境：这三个单词就好比电子游戏当中的三个人物，各有各的功能，同学们仔细回忆下刚才老师都怎样给他们定位的，这时学生们都开始认真的进行思索。

2.在英语课堂上教师要掌握好提问的数量，对以前“满堂灌”的教学方式要予以摒弃，运用启发方式进行提问，将问题视为主要的切入点，在保证了提问的数量之后，接下来要对提问的质量上有一定的保障。开放式的教学和封闭式的教学在教学的时候，都有着各自的优点，因此，我们要结合起来这两种教学方式，对开放式问题的比重上予以提升。教学效果可以利用封闭式的问题进行巩固，然而在培养学生能力的时候，开放性的教学就发挥了应有的作用。

3.教师在提出问题的时候应该将信息差创设出来，对一些明知还要问的问题要予以克制。在对信息进行掌握时存在的一些差距就是所谓的信息差，正是存在着这种差距，才出现了很多追求信息均衡的语言交流情况。在教学高中英语的时候，为能够使师生之间的交流不死板，更加的自然化，教师在提问的时候就应该学会创设信息差，这样才能更好的激发起学生的学习兴趣。根据高中的学生来讲，这样的提问方式就显得更为必要，已经有较强的认知能力存在于高中生的自身，他们渴望对一些不知道的信息能够在老师那里进行获取，对于他们感兴趣的一些话题希望老师能够和他们一起探讨，但是，一旦面对这样的情况，就会将比较大的压力抛向教师，所以，在没上课时，教师对问题要认真的进行思考创设，学会将信息差创设出来，但是却不要在课文中找寻。例如，高中生比较喜欢打球，并且在考试中还会经常的涉及一些篮球类的阅读问题，这样教师在提问的时候，可以与NBA的有关内容联系起来，这样学生就看到了自己喜欢的项目，在思考问题的时候就会非常的主动。

4.在课堂中进行提问，教师要积极具体的反馈学生的问题，运用这样的方式，可以激励学生更好的对问题进行回答，敢于表现自我。然而，不光是靠反馈就可以了，教师还要积极的点评学生的回答，对学生回答的优点要有效的指出来，对需要完善的地方也要提出来。当他们没有正确回答的时候，对错误教师也要及时的指出来，对错误进行纠正，防止再次发生同样的问题，但是语气上要和蔼，在反馈方式中，追问是非常有效的，这样能够引领学生更广更深的进行思考，帮助学生输出语言，即使没有回答出来第一个问题，教师可以对追问的方式进行使用，引领学生对问题进行回答，完成预先的教学任务。

5.对问题精心的设计，在英语课堂上教师所提出的问题一定要贴近学生的生活实际，教师要精心的设计，应尽量把握好提问的度，将不同难度的问题提供给不同基础的学生，可以将以创新性的问题提供给基础较好的学生，进而拓展和提高他们的知识和能力；向那些基础较差的学生提问一些比较简单的问题，例如用Yes和No就能回答上来的问题，在进行提问的时候一定考虑问题能否将学生的积极性提升上来，要将他们的求知欲望提升上来，能够提升他们学习英语的信心，认为自己可以完成学习英语的任务。

结语

随着课程改革的不断深入，对于现阶段的教学上提出了新的要求，尤其是对于高中阶段的教学方式更应该进行改善。英语是一门重要的学科，有很多学生都是因為这门学科的成绩不理想而影响了整个高考成绩。在高中英语学习的过程中，为了将学生的英语成绩提升上来，离不开老师先进的教学方式。那么文章主要的阐述了高中英语教学中的提问策略，因为，只有教师掌握了一套有效的提问策略，才能检测学生的学习情况，才能够调动起学生的学习积极性，提升英语成绩。

参考文献：

高中英语课堂教师提问策略研究 篇4

(一) 课堂提问的“随意性”特征

课堂提问是根据一定的教学目标和教学内容展开的, 是要引导学生的思维, 为学生学习新知识提供突破口, 其目的是优化教学效果, 促进学生的学习, 这样的问题才能称得上是有价值的问题。但是, 在英语教学实践中却常存在一些无意义的问题, 这些问题通常与教学主题无关。如在高中英语教学中出现的“What are you doing”等简单提问, 这些语法知识学生在初中阶段就已经完全掌握, 学生回答时并不需要思考和探索;而“What was the worst natural disaster?”这样的问题针对性不强, 自然灾害的种类有很多, 不同的时间、不同地点发生的自然灾害造成的伤害是不一样的, 会导致学生思考的茫然性, 产生负迁移。

(二) 课堂提问的“表面性”特征

课堂提问在英语教学实践中呈现出的另一个特征是, 提问类型单一, 学生的解答为确认性回答, 即通常以“Yes or No”“True or False”等选择性词汇进行回答。这样的问题无需任何思维的推理, 学生的思维被无形地限制, 无法展开更深层次的智力活动。如“What kind of fruit do you like, apple or orange?”“What kind of music do you like, slow music or piano music?”这样的回答学生只需要进行简单的选择即可, 对学生的英语表达能力和英语语法知识的应用没有任何的启发作用, 使得学生的英语学习处于表面, 并没有开发学生的视野, 扩展学生的分散性思维。

(三) 课堂提问的“难解性”特征

有效的课堂提问是处于学生最近发展区之内的问题, 这样的问题既能够调动学生的思维, 促进学生新知识和已有知识的联系, 又不会导致学生对于问题的解决无处下手, 产生认知困难。但是, 在教学过程中, 教师常凭空设想出一些问题, 让学生陷入不知如何回答的境地。例如, “What should we do to reduce the pollution in this city?Can you say something about another planet?”这些问题对于高中生来说比较难, 学生需要自己构建回答问题的角度, 问题的回答不是通过简单的几句话就可以解释, 没有指向学生的最近发展区, 造成学生的认知困难, 挫伤了学生的学习积极性。

二、高中英语课堂提问的有效策略

(一) 问题的设计要有明确的目的性、层次性、多维度性

提问是围绕一定的教学目标展开的, 是对教学内容的一种具体化。教师在设计问题时应该考虑这些问题是针对哪些教学内容提出的, 设计这些问题的目的是什么, 是否与课时教学目标相一致。例如, 在Music第一课的学习时, 教学目标是了解音乐有哪些类型, 不同音乐的基本特征是什么?教师结合教学内容音乐的类型, 设计开放性问题“What do you know about the names of different music styles?”“Why do you like the...music?”“Can you say something about the...music?”音乐是学生在日常生活中经常接触到的, 不同的学生在音乐类型上也呈现出不同的喜欢程度, 不同的学生对音乐类型有着不同的认识, 在这样的问题上每一个学生都有话可说, 并且这样的问题始终围绕教学目标展开, 促进着教学内容的不断渗透, 是有意义、有价值的问题。

问题的设计一般包括三个层次, 第一层次是针对学生需要熟悉的知识设计的问题, 第二层次是针对学生需要掌握的内容设计的问题, 第三层次是针对课程内容的重点和难点设计的问题, 这些内容通常是课程的核心内容, 是学生需要习得的重要知识点。这三个层次的问题相互渗透, 相互影响, 促进着学生由浅入深、循序渐进地学习。而从学生需要掌握的知识的类型来看, 包括一些事实性的提问, 以期学生掌握一些特定的语法知识;程序性知识的提问, 以期学生掌握阅读、写作、表达的基本流程, 基本学习方法等的知识;元认知知识的提问, 设计一些启发学生思维, 扩宽学生视野的开放性知识, 以促进学生思维水平的提高。问题设计的三个层次、三个维度, 是课堂提问有效进行的基本原则。

例如, 关于词汇的复习教学中, 教师通常采用主题词汇回忆的方法, 首先针对主题引导学生采用头脑风暴法, 搜集与主题相关的重要词汇, 以引导学生回顾相关事实性知识;其次引导学生用相关词汇进行造句练习, 以促进学生关于词汇运用语法和词汇运用语境程序性知识的学习, 是学生需要掌握的重点内容;最后, 教师会提问关于不同词汇在运用语境上的不同之处, 不同的词汇还有什么大家不熟悉的其他含义, 这样的知识促进了学生的思考, 也是课程学习的重点和难点。

(二) 教师的提问语言要具有清晰、多样的特点

英语教师清晰、多样的提问语言是有效、高效提问的必要条件。在英语课堂提问时, 需要教师能根据每一位高中生的英语认知水平, 精心推敲每个问题的语言组织结构、以英语的思维逻辑组织语言清晰地陈述每个问题, 即做到提出的问题言简意赅, 且具有口语化、指向明确的特点, 切忌提出表述不清、过于笼统的问题。例如, 在Art的教学中, 若教师提出“When you listen to a song, what do you listen to?”的问题, 部分学生由于对“What”的具体指向不明白, 不好回答, 但教师提出“Do you listen to words or the music?”的问题, 学生回答问题的效果会好得多。

基于《高中英语课程标准》的要求, 在高中英语课堂提问时, 英语教师的提问语言不能过于简单, 这就需要教师在进行课堂提问时要使用多样的提问语言, 对学生进行丰富的语言刺激, 来扩大学生英语词汇量。如教师可以通过使用关键词汇的近义词、近似含义的词组提出让教学语言更加多样的问题。

(三) 教师要对学生的回答持有鼓励和赞赏的态度

实践证明, 学生回答完问题时, 教师能够认真倾听学生作答, 答完后能够用委婉性、鼓励性的语言进行积极评价, 要比消极评价更有助于增强学生的学习动机和学习兴趣。因为学生回答问题实质是一种自我表现的行为, 他们更期待别人的鼓励和肯定。相反, 若学生回答的问题不满足教师的“胃口”, 教师过多地使用充满责备, 甚至威胁的口气和态度, 就不仅会影响课堂气氛, 而且会增加学生的心理负担, 进而会影响到学生的积极参与度。

英语课堂教师提问研究 篇5

刘炎鸽，刘珍洁，林雪花，秋国源

绪论

摘要：随着21世纪新型教育法的出现，出现新课程研究，旨在丰富课堂教育，加强学生参与性和课堂提问的积极性。本文通过对英语课堂提问策略的研究，学生的学习方法，对老师的态度，旨在解决英语课堂出现的问题，从而改善教育，加强提问。在梳理上述研究成果的同时，从理论上把零散的研究成果系统化，从实践上拓宽研究思路和方法。

关键词：英语课堂、学生积极性、鼓励刺激

引言：在研究英语课堂教学中发现, 有时在教师提问之后, 原本期待学生能够积极响应的课堂却出现尴尬的沉默, 或者发言者寥寥, 根本没有达到预期的教学效果。在课堂教学中, 如何能够做到一问百应, 充分调动学生参与课堂教学的积极性, 已成为众多英语教师关注的话题。我们认为, 教师在设计课堂提问时应该有意识地引导学生去发现、解决疑难问题。教学实践证明, 教师只有结合学生的心理特点和教学内容, 优化课堂的提问方式, 讲究课堂提问艺术, 才能充分调动学生参与课堂教学的积极性。通过中国知网文献查阅，结合过期报刊杂志，研究现当代学生的学习方式，我们发现通过改善英语课堂提问策略，可以有效调动学生学习积极性，从而达到丰富课堂的目的。

随着素质教育教学的推进，提高课堂教学实效，培养学生的综合素质，已经成为素质教育中最具活力的话题。为适应课程改革，推进素质教育，培养和提高学生获取新知识的能力，分析、解决问题的能力和创造力，把学生从枯燥的教学中解放出来，就有必要建立一种适合学生主动发展的教学方法。

一、课堂教学提问的过程

一个完整的课堂提问过程, 包括以下四个阶段:

第一阶段, 置境阶段。教师用指令性语言设置问题情景, 由讲解转入提问, 使学生在心理上对问题有所准备。

第二阶段, 置疑阶段。教师用准确、清晰、简明的语言提出问题后, 给学生留有思考时间, 然后根据学生的具体情况, 结合教学经验再要求学生回答。

第三阶段, 诱发阶段。如果学生对所提问题一时回答不出来, 教师要以适当的方法鼓励、启发、诱导学生进行思索, 找出比较满意的答案。

第四阶段, 评核阶段。教师应以不同的方式评价学生的答案。包括: 检查学生的答案, 估测其他学生是否听懂答案;重复学生回答的要点, 对学生所答内容加以评论;依据学生的答案联系其它相关材料, 引导学生回答相关的其他问题或追问其中某一要点, 即进行延伸和追

问;更正学生的回答, 就学生的答案提出新见解、补充新信息;以不同的词句, 强调学生的观点和例证。

二、课堂教学提问的作用

1． 能把学生带入“问题情境”, 使他们的注意力迅速集中到特定的事物、现象、定理或专题上。

2． 通过提问引导学生去追忆、联想, 并进行创造性思维, 从而获得新知识。

3． 通过引导学生对问题的思索、回答, 提高学生分析和解决问题的能力, 同时也可以提高他们的语言表达能力。

4． 提问可以使教师及时得到反馈信息, 不断调整教学程序, 为学生提供参与机会, 激励他们提出问题, 积极主动地参与教学活动。

三、课堂教学提问的设计艺术

第一, 提问设计要适时、适量、适度。教师应当结合学生的实际情况和课堂教学内容, 适时地提出符合学生智能水平、难易适度的问题, 提问设计要力求少而精, 问题能切入教学重点、难点, 教师要尽量避免平庸、繁琐的“满堂问”。

第二, 提问设计要能充分激发学生的内部动机, 引导学生去积极探求真理, 鼓励学生提出问题、发表创新见解,放手让学生直接参与问题的设计。如: 以学习《展望未来》第3 册第3 单元Borders 为例, 为了充分调动学生的自主性, 笔者把全班分成4 个小组, 分别负责文章四个段落的精读和学习, 然后就其对本段落的理解向其他同学提问。让学生自己参与提问, 充分体现了学生在教学活动中的主体地位。通过这种方式, 课堂的气氛非常热烈, 学生把平时看起来深奥难懂的一篇阅读课上得津津有味。

第三, 提问题要紧扣教材内容, 将问题集中在教材内容的关键点上, 以利于突出重点和难点。同时, 教师还可以组织一连串问题, 构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“问题链”。这种“问题链”具有较大的信息容量, 可以很好地体现教师的教学思路, 打通学生的学习思路。这种方法比较适合复习课, 比如让学生根据一些问题提示来复述文章。

第四, 问题要有启发性。教师要多设计一些能体现教学内容的内在矛盾及其变化与发展规律的思考题, 为学生提供思考机会, 培养学生独立思考的能力。教师在设计问题时要考虑以下三个方面的因素: 一是要创设问题情境;二是要揭示矛盾, 引起思索;三是要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题, 以强化训练学生的思维, 培养他们的创造性思维能力。

第五, 提问要与恰当的鼓励性评价相结合, 增强学生的自信心。提问应能给学生安全感, 让学生相信即使自己的回答不太恰当, 也不会受到教师的羞辱与嘲笑。相反, 会得到教师的尊重。学生都希望自己的回答是正确的, 绝大部分学生希望教师能对自己的回答给予明确的评价。获得成就感是每位学习者的心理需求, 合理的赞扬可使学生产生成功的喜悦, 增加学生的学习动机, 从而使学生更加积极地参与课堂问答活动。而指责则只会伤害学生的自尊心, 扼杀他们的学习动机。事实表明, 经常挨批评的学生的成绩远远低于其他学生。对于不能正确回答问题的学生,教师应尽可能地给予鼓励, 引导他们作出正确回答。

第六, 设计的问题要具有趣味性、预见性和灵活性。教师的提问设计要富有情趣和吸引力, 使学生在思索答案时觉得有趣;教师要着眼于课文巧妙的艺术构思来设计提问, 以激发学生的好奇心和求知欲;教师进行问题设计时要能事先想到学生可能回答的内容, 要能敏锐地捕捉并及时纠正学生在答复时可能出现的错误以及思想方法上的缺陷。此外, 教师的提问设计要灵活运用讲、练、读、议等多种环节, 使之达到预期的教学效果。

四、提问的时机把握

1． 课前提问。在上课之前, 教师要设法让学生作好准备并提出一些预测性的问题, 利用各种媒体或手段去获取相关知识的例子。

2． 课堂提问。在课堂上, 教师宜将课文内容与学生的实际学习、生活融合在一起, 设计出学生感兴趣并且能引起学生共鸣的问题。只有这样, 教师的提问才不至于枯燥、单调, 才能使学生言之有物, 营造轻松、活泼的课堂教学气氛。

如: 在《展望未来》第3 册第一单元教学时, 笔者让学生以如下的话题为主题讨论自己喜欢的生活方式: If possible,of the famous people, such as Bill Gates, Michael Jordon,President Hu Jintao, whose pattern of life do you wish tohave?

3． 对课文的提问。教师可以根据教材内容, 遵循由表及里、由浅及深的原则。问题设计要体现出知识的严密性、条理性, 给学生以清晰的层次感, 引导学生加强对课文的理解。以《展望未来》第3 册第5 单元的教学为例, 教师可以参考如下的设计: 先以“Where do you often go to buyhousehold things?”来导入课文, 在学生根据自己的实际生活回答这些问题之后, 教师针对课文提问: “Why are somesupermarkets more successful than others?”让学生速读一遍课文并作出回答之后, 教师再问: “What are the secrets ofsupermarket success mentioned in this article?”然后, 让学生精读课文并用自己的话来回答。

4． 教师应将提问与控制课堂纪律有效地结合起来。对于课堂上的一些违纪现象, 教师要在不伤害违纪学生自尊心的前提下, 适时地通过提问, 起到既提醒了违纪同学, 又维护课堂纪律的作用。如有学生课堂上睡觉, 教师可先问其他学生: “Is he sleeping?”同时将该生轻轻摇醒,示意被问学生答: “No, he isn’t ．”然后问该生: “What’swrong with you?”该生可能会回答: “I am not feeling well．”教师再对全班讲: “What’s wrong with him?”学生们齐答:“He is not feeling well．”在此情景下, 教学可能会收到事半功倍的效果。

5． 课后提问。这种情况通常以师生见面时互相寒暄的方式来完成, 它不但可以增进师生之间的感情, 增强教师的亲和力, 还可以使学生在实际生活中运用所学的知识。如,教师可以经常使用口头表达语(如: “What’sthe weather liketoday?”“Did you have a good rest last night?”等)。

总之, 在课堂教学中如何灵活运用各种提问策略, 设计出高质量的课堂提问, 是每个英语教师都应在实际教学中注意和解决的问题。在教学过程中, 教师要针对学生的实际情况, 讲究课堂提问技巧, 因人而异地设计课堂提问。同时, 教师在准备课堂教学提问设计时, 要认真学习教育科学理论, 按照教学规律不断提高课堂教学的提问艺术,做到既备教材、教法, 又要备学生, 提出集趣味性、针对性、启发性于一体的问题。只有这样, 才能最大限度地发挥课堂提问的作用。根据本校学生生源实际，设计具有科学性的、创造性的课堂提问，营造轻松和谐地教学氛围，激发学生的思维火花，培养学生的创造能力，实现英语课堂提问策略的改革。

参考文献:

1.《英语新课程标准》，北京师范大学出版社

2.刘培芳． 英语课堂提问与答问策略[J]． 基础教育外语教学研究, 2004,(1)．

3.王笃勤． 英语教学策略论[M]． 北京: 外语教学与研究出版社, 2002．

初中英语教师课堂提问艺术 篇6

关键词：提问艺术 提问方式 教学模式 教学环节 课堂效率

实践研究表明：在各学科教学中，英语课堂提问无论是提问人次、频率都多于其它学科。因此课堂提问对提高英语教学质量有着深远的意义——提问是英语有效教学的核心。基于以上认识，笔者进行了“新课改理念下初中英语课堂提问艺术的研究”，初步总结归纳了课堂提问的不同方式与方法，并探索以问题为中心，以提问为载体的教学模式。本文拟通过对牛津英语9A Unit 1 Star signs一文的提问教学设计，试述不同提问方式在课堂教学中的灵活运用，以及以提问为载体的教学模式在课堂实践中的应用。

一、导入环节：激趣设疑，引导主题，点燃求知欲望

1.趣问——以提问引奇激趣。

“兴趣是最好的老师”。在新课导入环节，教师提问的艺术就是要激发学生的学习好奇心和兴趣，学生有了好奇心和兴趣就有了深入学习的原动力。例如在star signs一文的导入中，我先通过大屏幕播放天上闪烁的星星，并让学生仔细观察一群群的星星所组成的图形,并及时提问What do they look like?来激发学生的求知欲望，这些问题的答案都是贴近学生生活而又容易找到的一些动物、人物、器物，为新授内容作了铺垫，并很自然地引出新授内容star signs，能够充分吸引并调动学生的积极思维。

2.诱问——以提问相机诱导。

叶圣陶先生认为：教师之教，不在全盘授予，而贵在相机诱导。诱导之法便是提问与指点。在这里，叶老所阐述的提问，便是旨在诱导的提问，即以问为导，以导代讲。同以star signs一文为例，还可以设计以下问题相机诱导，引入主题：Which animal do you like best? How many animals are there in the animal signs? What animal are you? In western countries, do they have their animal signs? 这样步步相因，环环诱导，渐入佳境，使学生在积极思考、解决问题的同时，也在不知不觉中开始了主题的学习与探索。

二、新授环节：整体设计，情意共振，培养探究意识

3.巧问——前后衔接，巧妙过渡。

新课教学要尽量注意不同知识点之间的衔接，多角度、多方位地设计出巧妙的问题，发挥学生横向、类比、逆向、联想等思维能力，使学生在知识点之间自然地过渡，始终跟上课堂的节拍。例如：在学生掌握了各个星座的名称后，为了让学生弄清楚他们自己和同桌的星座，我设计了如下问题进行过渡When were you born? Who was born between 23rd Jul and 22nd Aug? Were you born between 23rd Oct and 21st Nov?这一系列巧妙的问题设计，可以帮助学生增强知识点之间的联系，掌握知识的整体性，而且还可以有效地训练学生敏捷的思维能力。

4.递问——层层递进，突破重点。

提问的设计要抓住重点，环环相扣、层层递进，遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶地把问题引向深入，使学生逐步掌握重点。例如：star signs一文中各星座描述人物性格和品质的知识是教学重点，我设计了以下递进式的提问：What does your star signs say? Do they match your characteristics? Does anyone have the same star sign as you? 对这些问题的回答正是本课的重点。从学生的回答中，教师可以了解学生对重点内容的理解和掌握程度，并根据学生的反馈信息及时加以补充和纠正。

三、巩固环节：尊重个体，当堂反馈，发展表达能力

5.互问——互问互答，及时操练。

英语的学科特点和教学目标，决定了英语课堂必须注重当堂反馈、及时操练。提问是教师取得有效反馈信息的一个重要手段，而师生间、学生间的相互问答则是当堂巩固的最简便实用的操练形式。例如：在复习巩固阶段，我设计了pair work这一环节，鼓励学生提出自己的调查性问题What’s your star sign? Is Virgo your star sign? You are modest, practical, right?再鼓励其他学生解答。同时挑选几位不同星座的学生来描述他们自己，让其他同学看星座下列出的性格是否和他们列出来的性格相符，教师适时点拨，这样形成课堂教学的多边互动，既培养了学生的参与意识和问题意识，又发展了学生的表达能力，巩固了学习内容。

6.层问——分层施“问”，兼顾整体。

在复习巩固阶段，提问的设计应尊重学生的个体差异，因材施教，分层施“问”，以满足每一层次学生的需要。对于基础薄弱的学生，我注意选择一些单词拼写、是非判断的提问。例如：Kitty was born on 26th March. She should be kind and wise. (F)Simon’s star sign is Leo. This means he is strong and confident. (T)；对于基础中等的学生，我会选择一些句子结构、日常交际用语之类的问题。例如：根据描述正确使用表示性格的形容词，He feels sure about his own ability.(a confident person)并回答 “What kind of person is he/she?”；对于基础优秀的学生，我会选择一些与新授知识相关联的生活问题或运用新知识去完成一个任务的问题。例如：Do your characteristics match what your star sign says about me? Why or why not?通过分层施“问”，既适应了不同个体的发展需要，又从总体上保持了学生的学习热情和信心。

四、拓展环节：启迪思维，挖掘内涵，拓展学习空间

7.激问——激思启智，拓展延伸。

孔子曰：“不愤不启，不悱不发”。这句话告诉我们，学生只有在“愤悱”之际，教师适时点拨才能化解谜团，促进思考，求得甚解，有所收获。在课堂教学新授、巩固环节结束之后，学生知识信息量大增，知识结构在调整，认知矛盾在更新，思维也处于最活跃状态，学生内心正处于“愤悱”之际，这时教师如果能及时地激问点拨，往往可以拓展课文更深层次的内涵，激发学生更高层次的思维与智慧。在学习了许多关于star signs的知识之后，学生对自己星座中所描述的有关性格方面的负面语就会比较介意，害怕别人会起哄、嘲笑他的个性,这时候，我会及时发问：If you match what star sign say, what will you do to improve your characteristics?让学生获得解释的机会，这样既解决了学生心中的矛盾，又拓展了关于star signs的丰富文化内涵。

8.辨问——比较辨析，加深认识。

教师以提问引导学生作比较辨析，可以很好地促进学生对事物进行由表及里地深入分析，由此及彼地综合归纳，在比较中增强同中求异、异中求同的能力。所谓不比不知道，一比就明了。例如：为了帮助学生找出中、西方文化的不同之处我设计了一问：Can you find out the differences between animal signs and star signs?学生根据这个问题可以从它们的分类时间、种类名称、人物个性特点等方面展开思考，找出不同，通过比较辨析，拓展了知识范围，丰富了文化内涵，掌握了知识特性，更进一步加深了对animal signs and star signs的认识。

总之，课堂提问尤其是英语课堂提问是一门无穷无尽的艺术。“教无定法，貴在得法”；“问无定式，贵在启智”。笔者将和同仁们一道共同继续探讨和研究，切实提高“善问”的能力，从而进一步提高提问质量、发挥提问功能、丰富提问艺术，最终促进学生创新思维的发展和课堂教学效率的提高。

参考文献：

1．高美英 《初中英语课堂提问策略》，《教育研究》，2004年

2．周一贯 《教师课堂提问的艺术》，《翔宇教育报》，2007年

英语课堂教师提问研究 篇7

著名学者加里·D·鲍里奇提出:口头的说法和手势, 只会引起学生对提问进行回答或者回应, 不能引导其积极的思考。里查兹等对提问做出了定义, 提问是提问者提出询问意见让他人回答。本文更趋向于理查兹的定义, 把教师在课堂中的提问限定为:英语阅读课堂的提问是教师通过课文, 提出问题让学生进行回答, 以便理解阅读材料的话语。

一、英语阅读教学中教师课堂提问的功能

英语课堂提问通常由四个环节组成:提问、诱导、回答和评价或反馈。提问几乎遍布在课堂教学的各个环节中, 然而在实际教学过程中, 教师却往往忽略里面的一个或者两个环节。施良方对英语中问答行为的功能进行了总结:第一, 诱导学生参加各种学习活动;第二, 提示作用, 在教师提问过程中, 学生无法回答时, 教师要给予提示, 使其注意从哪方面来回答;第三, 提供练习与反馈机会;第四, 促进学生对知识的进一步掌握。教学中的提问—回答就像是在考核, 这些问题都可以直接迁移到测试中。

在英语教学中, 教师对英语教学内容进行完美有效的组织, 才能获得最佳的教学效果, 提问可以是向学生介绍或者传授第二语言的表达方法, 也可以是学生学习第二语言的手段。阅读课上, 教师通过提问来了解学生掌握知识技能的情况, 所以, 提问也就变成了英语课堂教学中一个非常有价值的部分。

理查兹和洛克哈特也对教师课堂中提问的功能进行了总结, 具体如下:第一, 促进和诱导学生对阅读材料产生浓厚的兴趣;第二, 促使学生全身心地投入到课堂中;第三, 有利于教师了解学生的掌握情况;第四, 查缺补漏, 找出课文中的有特色的句子和单词;第五, 有助于教师全面考查学生对阅读的理解;第六, 能鼓舞学生的士气, 促使其更好地参与课堂阅读。

综上所述, 教师的提问可以有效地激发学生的思考, 促进学生思维, 进而有效地进行课堂的组织和管理, 同时可以进行知识讲授和评价教学。在课堂教学中提问的技巧、数量和质量都会对课堂阅读效果产生影响。合理采用提问方法和技巧, 可以有效激发学生对阅读的兴趣, 积极地参与课堂活动, 有利于促进教师和学生的沟通, 便于教学信息的及时反馈, 使得语言习得变得更容易。

二、英语阅读教学中教师课堂提问的话语分析

李悦娥、范宏雅对教师在英语阅读中教师的话语进行了总结研究, 认为教师的话语结构主要有以下四种:第一种, IRF (Initiation-Response-Feedback) 结构, 即引发———反应———反馈结构;第二种, IRFR (Initiation-Response-Feedback-Response) 结构, 即引发———反应———反馈———反应 (模仿或重复) 结构;第三种, IR[I1R1 (I2R2) ]F结构, 这种结构是学生对教师的提问进行回答后, 教师不立即对学生做出的回答进行评价和反馈, 而是进一步提出问题, 让学生来回答, 这样反复进行之后, 老师再对提问的问题进行反馈评价;第四种结构, IR1F1/R2F2结构, 这种结构是教师提问之后, 有个别学生会进行回答, 教师对此进行评价和反馈, 这时教师如果依然不改变话题, 就可能有其他的同学对这个问题作出反应, 这时教师会再次进行话题的信息反馈和评价。

上面几种话语提问方法中, 引发——反应——反馈是最常用的话语结构, 现阶段在以教师为主的教学活动中, 不管采用哪种话语结构都可以划分为三个部分。而IRF话语方式说明, 教师是课堂内容的传播者和课堂的安排者。这种方法的缺点是, 学生在课堂上是被动地接受教学内容, 各种交流、练习的机会较少。而在引发——反应——反馈——反应话语结构中, 把反应这一环节重复了一次, 从而使学生得到反复训练的机会。而第三种和第四种话语结构把教师由原来主导者角色转变为协作者和引导者的角色。随着教师对课堂教学控制的放松, 学生也会进一步学会相互的沟通和交流, 这就为学生积极参与阅读活动提供了可能, 并且还为学生进一步加深对阅读材料的理解奠定基础。

另外, 为了促使教师的话语能被学生准确地理解, 教师在讲述课堂内容时要经常进行话语的调整。Chaudron对教师上课时的话语进行了研究, 他指出第二语言学习中, 教师调整话语的具体做法有以下几种:第一, 语速, 教师上课的话语语速要适中;第二, 停顿, 教师上课时的话语要掌握住节奏, 停顿应保持一定的时间;第三, 语音, 教师的话语要洪亮, 清晰, 力图使得每一位同学都能清晰地听到;第四, 词汇, 尽量不要用修饰的词汇, 要多用中性词汇, 尽量不用缩略词和口语化的表达形式;第五, 句法, 对于学习较差的学生要尽量采用短句, 对于学习较好的学生可以使用长句或者一些复杂一点的句型;第六, 话语的调整, 学习第二语言, 教师经常要重复, 以便为低水平的学生加深印象。

三、英语阅读教学中教师课堂提问的策略

1. 问题设计策略

设计英语课堂的提问问题是优化英语阅读教学的前提。虽然很多教师可以在课堂上游刃有余地进行提问, 但是他们的问题有时候会缺乏必要的逻辑考虑, 其顺序可能存在一定的缺陷, 因此, 教师在进行英语阅读教学的时候, 首先要进行问题的准备工作和设计工作。

(1) 分析教材, 确定提问的目的。提问要带有一定的目的, 也就是提问要带着预期的想法, 达到预期的目标, 这是阅读课成败的关键。有了提问的目标, 教师就抓住了上课的关键, 可以在课堂上有计划地提问, 教师也可以明确用什么问题、问什么问题。提问前教师首先要对提问的目标、范围、角度等进行反复设计。不同的阅读课, 教师要设计不同的阅读目标, 其提问也要有所侧重。针对不同的教学目标, 教师提问要有所区别和分好层次, 所采用的提问方法也不同。所以, 提问目标的设计和选择应该是教师优先考虑的。

(2) 分析学生。对教材进行分析, 教师要合理地设计的阅读问题, 并且设计问题要根据学生的年龄特点、生理特点和其已经掌握的英语知识分析教材, 同时还要掌握有关教材的相关背景知识、班级情况等等。在英语阅读提问教学中, 学生是教学的主体, 是教学的中心, 只有真正了解学生, 吃透学生, 才能在上课时游刃有余地提出符合教学的高水平的问题, 同时鼓励学生积极投入到课堂学习中, 实现师生的互动交流。所以, 教师在教学过程中, 要积极观察学生, 注意他们的一举一动, 为教学提供相关的参考依据。

(3) 控制展示性问题与参考性问题的比例。关于展示性问题与参考性问题的提问比例并无固定的说法。然而学者们认为, 参考性问题更能激发学生的思维, 同时采用参考性问题对学生的回答更接近自然环境的话语。所以, 在课堂教学中, 教师要根据教学情况和学生的实际, 将两种问题的提问比率控制好。参考性问题在每一节课堂上也是必不可少的, 因为其可以更加有效地激发学生的发散思维和思维的积极性, 让学生能多进行语言的回答, 从而更深刻地理解课文。

(4) 预测学生的回答及可能出现的问题。教师在备课中制定提问计划时, 也要考虑学生可能做出的回答, 也就是要备好课, 从而使教师可以游刃有余地管理课堂, 驾驭学生, 控制教学节奏和进度。教师在备课过程中要注意的内容:学生如何回答;学生可能碰到的难题;学生回答不对或者回答不完整是如何处理;学生不回答怎么办等等。对学生出现的这些问题, 教师要想到合理的对策, 这样可以在一定程度上减轻上课时的慌乱, 减少紧张情绪。此外, 教师对学生回答问题的预测和设计, 以及回答问题和设计问题的对比分析, 可以促使教师更加清晰地掌握学生的学习情况, 使教师课堂教学语言更具有组织性, 利于学生的语言输入。

(5) 避免过多的程序性提问。课堂程序性问题是按照一定的程序进行提问的问题, 通常是一些基本的检验学生学习情况的问题。然而学生在思维、心理、认知、兴趣、情感等方面已经接近成人, 所以这样的问题在课堂上不易过多使用, 教师一定要记住提问不能敷衍, 也不能使用命令式的提问方法提问。简单化的是教师用其进行课堂控制的问题, 一般只用是或者不是回答就可以。

2. 提问策略

提问策略就是教师提出问题的方法和策略。教师提问要以简洁明了为原则, 问题的简洁明了会直接影响学生能否顺利理解和回答问题。特别是在英语教学中, 学生听教师的英语表达就已经非常困难, 如果教师的提问再模糊不清, 就更难让学生理解其提出的问题, 所以就要求教师在课堂提问时要注意问题的难易、语速、音量等影响因素。一般来说, 语法结构复杂、句式变换较多的、概括性的问题学生不容易理解。因此, 教师提问要有步骤, 且一次提问不可过多, 以免使学生抓不住重点, 模糊了对问题的理解。所以, 教师发问, 要根据学生的实际水平, 尽量采用简单的提问方法, 控制好提问的速度和音量, 逐个提问, 让学生有充足的思考时间。

3. 控制策略

(1) 为学生提供充足的回答时间。研究发现, 在课堂上教师提问可以延长学生思考的时间, 有利于学生对问题的思考, 也可以进一步提升学生参与的积极性。等待时间增加, 学生的思考时间也就增加了, 作出的回答就更加详细。所以, 一些简单的问题, 可以让学生即时回答, 对于一些有点难度的问题, 教师可以适当延长时间, 使学生可以有组织回答语言的时间, 进而全面、完整的回答问题。

(2) 教师的提问方式要灵活多变。创造均等的答题的机会, 让每个同学都能回答问题。在回答时, 可以综合运用齐答、点名回答、自告奋勇回答等方法, 避免只采用单一的回答方法。调查研究发现, 教师按照一定的顺序请学生回答, 又叫可预见性回答, 这种方法要好于即时提问的方法。另外, 提问要有技巧, 提问的广度和教学效果成正比例。

(3) 转问和探问。转问和探问是教师经常采用的两种反问的形式, 转问就是提问一个同学后, 把问题再问另外一个同学, 探问是对某个同学进一步的提问。当教师提出的问题学生回答不出来, 教师可以重新对问题进行组织, 或者提出一个相关的问题, 或者将问题分解成几个简单的问题再进行提问, 或者给以学生提示, 或者提个新问题。对学生的调查研究发现, 当学生回答不出教师的问题时, 学生更期望教师能够给以提示或者帮助, 以便使其继续正确的回答问题。

另外, 当学生顺利回答了问题时, 教师可以适当追加提问, 以便使学生真正掌握提出的问题。追加提问在教学中非常的重要, 因为在英语中很多题目是让学生判断对或者错的, 如果单纯回答对或者错, 有很大一部分带有猜测的成分, 通过进一步的提问, 可以真正了解学生的理解程度。所以, 当学生回答了问题, 可以进一步的进行追加提问。

4. 反馈策略

教师要积极地评价学生的回答, 可以采用奖励、表扬等方法对其进行评价和反馈。教师的赞扬可以给学生以鼓励, 让其感受到成功的喜悦, 进而增加学习的热情和动力, 使其更加认真积极地投入到回答中。批评则会挫伤学生的积极性, 伤害学生的自尊心, 抹杀其学习动机。所以, 当学生正确地回答了教师的提问时, 教师要积极地回应, 给以肯定或者奖励。对暂时回答不正确的, 要帮助其做出正确的回答, 并鼓励其努力拼搏, 争取赶超。然而并不是所有的表扬都是好的, 一般说来, 越具体的表扬越好。但如果是简单问题, 就不要直面表扬, 这样容易让学生对其能力产生低估。除此之外, 教师重复学生的答案也是对学生的鼓励和反馈。

参考文献

[1]李红.可理解输出假设的认知基础.外语与外语教学, 2002 (2) .

[2]周星, 周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析.外语教学与研究, 2002 (1) .

[3]刘显国.课堂提问艺术.北京:中国林业出版社, 2000.

[4]骆北刚.中学英语阅读教学中课堂提问策略研究.教学月刊 (中学版) , 2006 (7) .

[5]胡青球, 埃德·尼可森, 陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析.外语界, 2004 (6) .

[6]李红.可理解输出假设的认知基础.外语与外语教学, 2002 (2) .

英语课堂教师提问研究 篇8

教师提问(teacher questioning)是教学过程中一个必不可少的环节。关于教师提问这一概念,我国学者们普遍认为,教师提问具体来说是指教师有目的地提供教学提示或传递所学内容的刺激,以及学生做些什么、如何做的暗示,从而引导学生积极参与课堂活动。(金传宝,1997;卢正芝、鸿松舟,2010)

分别以“教师提问”、“教师课堂提问”、“课堂提问”为关键词或题名,对1956-2015年中国社会科学引文索引、北大2011版核心期刊内的关于教师提问的研究文献进行了检索,删去相关性较小的文章,从而得出1956-2015年间共有71篇。具体见表1。

这些数据表明,六十年来,国内学者更关注的是我国课堂教师提问存在的问题及其解决的策略。但目前为止,还没有相关学者专门针对外语课堂教师提问的现状和策略进行研究。

二、教师提问现状

基于71篇研究教师课堂提问的论文,我们总结出目前英语课堂教师提问普遍存在以下六点问题:

(1)教师课堂提问数量与频次总体偏多,但层次不高,对学生而言缺乏挑战性。(2)教师提问后候答时间太短,学生没有思考时间,思维过程无法展开。(3)教师很少会对学生进一步提出启发性的追问。(4)教师提问机会分布不均、对待不同学生态度截然不同。(5)教师言语反馈过于单调,缺乏针对性。虽然大多数教师对学生的回答能够给予支持和鼓励,但课堂评价语言缺乏针对性。(6)教师提问指向性不明确、表达过于笼统。

三、教师提问的策略研究

我们以一些学者(周莹、王华,2013;魏薇、于璇,2014;黄忠敬、邵亚芳,2014;)构建的课堂提问策略观察模型为基础,结合课堂提问中出现的问题,在做出适当修改后将课堂提问策略分为计划策略、控制策略、反馈策略三个维度,用以帮助教师对照自己来衡量和纠正自身的不当课堂提问行为。

1.计划策略。一级指标“计划策略”是指提问时教师所选择的问题的方法与技巧。其中,(1)“问题类别”指教师提问的类型。参考性问题被证明可以充分激发学生的思维,为学生提供更多独立表达观点的机会;在语言课堂中,参考性问题也能够增加学习者在课堂上的语言输出,从而促进语言学习(胡青球、埃德·尼可森、陈炜,2004;潘晓琳,2010;王淑霞等,2012)。(2)“问题数量与频次”.教师课堂提问应该把握好时机,提问的最终目的不是学生的答案,而是激发学生的兴趣、促进学生思维的发展。

2.控制策略。一级指标“控制策略”指提问过程中教师控制的方法与技巧。其中,(1)“问答方式”包括“问答形式”和“问答范围”。“问答形式”包括齐答、个别回答、自问自答、没有人答。“问答范围”指教师提问的对象分布,包括提问前排学生、中间学生和后排学生。教师提问应该要以同样的期待、同样的难度、同样的数量面对全体学生(范丽恒,2005)。(2)“等待时间”指教师提出问题后给予学生思考和组织答案的时间。在等待时间上既不能太长也不能太短,太长会使课堂氛围变得异样,学生思维开始游离,过短又会限制学生的思维过程,导致课堂沉默。(3)“问题排序”指提问应按由易到难、由浅入深的顺序排列。教师要按照学生的认知发展水平来设计问题提出的顺序,由易到难,层层深入。

3.反馈策略。一级指标“反馈策略”指教师对学生的回答的反应和表现。其中,(1)“教师理答方式”分为“消极方式”和“积极方式”,前者包括打断学生、简单否定、不理睬或批评以及请其他同学纠正。后者包括表扬、鼓励质疑、启发性追问和引用。单调的评价“好”、“棒”仍然不够,还要有针对性的评价,从而让学生觉得教师真诚不敷衍,即使是提出建议学生仍能没有芥蒂地接受。(2)“非言语行为”指除了言语反馈之外其他一切的反馈形式,包括面部表情和肢体语言,合适的“非言语行为”反馈可以填补言语的不足,辅助言语评价。

当然,除了以上策略之外,一些学者还对提问技巧(吴举宏,2013)、提问方法(甘国栋,1999)等作出相应论述。

四、结语

总的来说,关于教师课堂有效提问的策略研究成果非常丰富,本篇只对英语课堂教师提问现状和策略进行了简要介绍和分析,更多的策略和技巧还需要老师们在日常教学当中仔细观察、不断反思和总结。

摘要：教师提问在教师课堂话语中占有相当大的比例。目前,学者们的研究焦点大多集中在教师课堂提问的现状和改进策略上。还没有专门针对英语课堂教师提问的现状及其策略的研究,因此有必要对此进行探讨,以期为英语课堂有效教学构建提供参考。

关键词：教师提问,英语课堂,策略研究

参考文献

[1]卢正芝,洪松舟.教师有效课堂提问:价值取向与标准建构.教育研究,2010,(4):65-70.

[2]金传宝.美国关于教师提问技巧的研究综述[J].课程·教材·教法,1997,(2):54-57.

[3]周莹,王华.中美中学数学优秀教师课堂提问的比较研究——以两国同课异构的课堂录像为例[J].数学教育学报,2013,22(4):25-29.

[4]魏薇,于璇.小学语文教师课堂提问策略有效性的比较研究[J].基础教育,2014,11(4):57-65.

[5]黄忠敬,邵亚芳.问诊课堂提问,提高教学的参与度——上海进城务工人员随迁子女学校课堂质量观察报告[J].基础教育,2014,11(3):98-107.

英语课堂教师提问研究 篇9

一、课堂提问有效原则的认识

英语课堂提问在英语教学中具有非常重要的作用, 其目的是引导学生参与到学习过程中去。学生是否能够快速进行思考、回答和教师有效的提问是密不可分的。相反, 无效的课堂提问不仅不会充分发挥提问的作用, 反而会带来较长时间的沉默, 对实现教学目标是不利的。教师的有效课堂提问应面向全体同学, 而不能只针对个别成绩较好的同学。结合一线教学经验, 笔者认为有效的课堂提问应遵循以下原则: 清楚 ( clarity) 、具有学习价值 ( learning value) 、能激发兴趣 ( interest) 、刺激参与 ( availability) 、具有扩展作用 ( extension) 。

二、教师课堂提问方面存在的问题分析

1. 教师课堂提问频率较低

通过对教师课堂提问的调查发现, 许多教师在课堂提问的频率上明显不足, 许多英语教师仍然习惯于教师的一言堂, 不喜欢提问, 或者提问频率低, 这样不利于学生参与到学习过程中去, 也不利于学生注意力的集中。

2. 教师在问题设置上缺乏必要的设计, 许多问题没有提问艺术和技巧

在提问过程中, 参考性问题与展示性问题比例不协调, 教师在课堂教学过程中, 使用展示性问题较多, 不有利于发现学生学习的薄弱环节, 也不利于激发学生的学习兴趣。

3. 教师课堂提问方式比较单一、乏味

教师在提问中, 主要以指定学生回答为主, 而且选择的学生往往为教师认为可以回答上问题的学生, 这导致教师的提问没有悬念性, 许多学生往往没有思考的动力, 也使学生被置身于课堂教学之外。

4. 教师在课堂提问中仍然以话语式提问为主, 遵循教师提问、学生回 答、教师反馈的模式

许多教师在课堂教学中重视知识的讲解和知识的训练, 仍然没有较好的做到学生主体的课改要求。学生被动接受知识, 学习兴趣不容易被调动起来, 作为一门语言课程, 学生得到锻炼的机会也比较少。如果这种情况长期得不到改变的话, 教师仍然处于课堂的权威地位, 这与新课程改革要求的学生参与课堂学习, 体现学生主体地位的要求还相距甚远。

三、教师实现课堂提问有效性的策略

1. 合理地设计问题

教师在进行问题的设计时, 应精心设计。教师的提问尽量避免随意性, 不能为问而问, 教师的问题应具有针对性和指向性, 所谓的针对性和指向性指的是教师的问题应侧重学习目标, 同时要具有逻辑性, 问题应依据课堂教学的不断深入, 循序渐进, 由浅入深。教师在问题设计时, 要充分考虑不同学生的知识水平, 考虑问题的多样性表达, 不能采取单一不变的模式, 应能够通过提问艺术和提问技巧的使用, 让学生对问题充满好奇感和神秘感, 应让学生乐于思考, 善于回答, 防止出现问题一出满堂死气沉沉的情况。

2. 面向全体学生提问

在英语课堂教学中, 许多教师的提问往往针对一部分同学, 尤其是成绩较为优秀的同学。这样的课堂提问容易使教学进程比较顺利, 而且也让教师觉得课堂进行的比较轻松, 节省时间, 提高效率。其实这是一种假象, 不面向全体同学提问的教学提问是低效的, 教师只有把问题设计面向全体同学, 提问也面向全体同学, 这样才可能调动起全体同学进行积极思考。教师在问题设计时, 要使问题具有一定的梯度, 毕竟不是所有同学都处在同一学习水平上, 有些同学可能确实对一些问题回答具有困难。因此教师针对不同成绩的同学设计不同难度的问题。当然, 也可以进行适当的拔高, 这样可以提高学生的能力。

3. 目的明确, 把握好时机

英语教师在进行提问时, 应具有明确的目标, 尽量做到高效, 防止出现和课堂教学无关的提问。教师的提问应以实现教学目标为出发点和归宿点。教师的提问应灵活多样, 不同的节次根据不同的内容选择不同的问题, 同一节次也要做到提问灵活多样, 这样既可以激发学生思考的兴趣, 也能够较好地实现教学目标。

4. 提问的语言要准确, 具有启发性

教师的提问语言应准确无误、表达清晰, 教师的问题应该具有启发性。教师的提问语言应能够比较清晰地表达自己的提问意图, 让学生能够没有歧义地了解教师的意图。同时教师的提问应思路清晰, 逻辑严密, 提问应具体。如果教师的提问不具体, 模棱两可, 学生的回答就会把握不住思路, 使提问的效果大打折扣, 也影响学生思维能力和发散能力的提高。

5. 提问的态度要温和自然

教师在课堂中的提问, 目的是让学生实现教学目标, 了解自身的学习情况, 也便于教师掌握学生的课堂学习效果。教师在提问时课堂要和蔼可亲, 要用眼神对学生进行鼓励和期待。这样, 才能够拉近教师和学生的距离, 使学生乐于和老师一起去分享问题的答案, 也能鼓励学生积极地去学习知识。

6. 延长候答时间

教师在对学生提问时, 应该给学生一个思考的空间, 或者针对一些问题教师应该把问题提前告知给学生, 让学生有一个思考的余地。许多老师在提问时, 等待回答的时间较短, 这样不利于学生思维能力和学习能力的提高。如果教师在提问后, 给学生多几秒的思考、回答的时间, 学生可能在短期内积极思考, 进行有效地回答。

总之, 高中英语课堂的提问是一门艺术, 需要英语教师在课堂教学中不断探索, 寻找实现课堂有效性的途径。针对高中英语课堂中的一些低效提问的问题, 应引起英语老师的重视, 尽快采取一些措施进行优化。

摘要：在英语教学中, 教师和学生的互动是教师经常使用的工具之一。提问是课堂的重要组成部分, 也是实现三维教学目标的最为重要的教学手段之一。所以, 对教师课堂提问现状及有效性的研究具有非常重要的意义。

关键词：中学英语,课堂提问,教学手段

参考文献

[1]潘晓琳.英语教师提问模式的调查与分析[J].北京理工大学学报, 2010, (4) .

[2]徐立群.英语课堂教师提问类型的调查与分析[J].外语界, 2010, (3) .

[3]侍之春.英语课堂提问策略探析[J].内蒙古师范大学学报, 2009, (10) .

英语课堂教师提问研究 篇10

Questions are purported to"trigger"thinking,ignite inquiry and establish dialogic relationships.According to the author's teaching experience and observation,there is a common phenome non in our EFL classrooms.The students don't respond voluntarily to the instructor's questions and participate in class discussions ac tively.This can be a frustrating experience for both parties.Be cause a common practice in classroom discourse is the IRF(teache initiation-student response-teacher feedback;Sinclair&Coulthard1975;cited in Waring,2009).This paper analyzes the teacher ques tioning behaviors of teachers of Senior High Schools through obser vations of 4 lessons of 2 teachers,points out the problems and pro vides some practical suggestions to help them improve the situation and create more negotiation-rich opportunities during teacher-stu dents interaction.

2 Literature Review

Teacher questioning can be regarded as an interactive process which aims to involve students in the learning process and elici thoughtful responses.

2.1 Taxonomy of teacher questioning

Much of the work on questions has centered on developing tax onomies to describe the different types(Barns,1969;Long&Sato1983,both are cited in Rod Ellis,1994).And the two question types that have received the most research attention are Long&Sato's dis play and referential questions.A display question is"not a rea question but which serves to elicit language practice"(Richards,e which is not known to the teacher"(Richards,et al.2000:390).

2.2 Discourse patterns of teacher questioning

(teacher initiation-student response-teacher feedback)or IRE,where E stands for evaluation(Mehan,1979;cited in waring,2009).As Wells(1993)said,"if there is one finding on which learners of classroom discourse agreed,it must be the ubiquity of the three-part exchange structure"(P.1).This sequence involves two types of adjacency pairs:a question that demands a response,followed by a response that demands an evaluation or feedback(White&Lightbown,1984).

3 Problems of Teacher Questioning Existed in the

EFL Classroom of Senior High Schools and Practica Suggestions to Solve Them

few of which received the students'voluntary answering.After careful analysis,it is found that there exists a lot of problems of teacher questioning in the EFL classroom of senior high schools as follows.

3.1 Imbalance of question types

One teacher observed almost asked only display questions,and the other asked two times more display questions than referential questions.Through a casual interview with the teachers,the reasons for this phenomenon is that the teachers thought most of their students lacked the ability to answer referential questions.They fulfill the teaching task smoothly.

The students could have a good consolidation of the tex through teachers'questioning of display questions.But this ex change is only a transmission of the text not communication.So it is advisable for the teachers to ask more referential questions to bal ance the question types,because the referential questions are more acceptable,communicative and meaningful.They fill up the infor mation gap not only between the teacher and the students,but also among students themselves,and they are also conducive for the stu dents to improve creative and critical thinking.

3.2 The irrational distribution of teacher's questions

To the author's surprise,while listening the four lessons of the two teachers,the author found that the teachers usually asked the same students(generally speaking,they are good at English)to an swer their questions.When asked why,they said that those students can answer their questions quickly、fluently and correctly,they can save time and fulfill the teaching task smoothly.

The teachers must orient themselves to the general principle o giving everyone a chance by distributing questions evenly among the high achieved,the low achieved and the students of middle achievement.Though IRF specifies R as the next relevant action,i does not specify whether the response turn is designated,solicited or volunteered(cf."hand raising"in Sahlstrom,2002).In fact,it is important for teachers to treat the"less competent students"as the center and source of all operations.If we apply this principle to ou EFL classroom,learning is more likely to happen when the under standing issues are generated by themselves in the first place.Fur thermore,the teachers should often invite the students'questions.

3.3 Lack of wait-time

The average wait-time teachers allow after posing a question is two seconds or less.It is too little compared with the average five seconds given by the college English teachers(Hu,et.Al,2004).In deed,the students whom teachers perceive as slow or poor learners are given more wait-time than those teachers view as more capable In a word,what on earth how much time should be waited is depend ed on the difficult level of the questions and the proficiency level o the students who ate to answer the question.It is required for the teachers to know the nature of the task and individual students well.

3.4 Improper feedback and assessment

Sometimes,after asking the students questions,the teache gives no feedback and assessment to the students'answers,taking them as something natural in classroom activities.The other prob lem is that the teacher gives casual or inadequate assessment on the feedback or the answers of the students,such as simply offering ing enthusiasm.Instead,teachers should give immediate feedback or evaluation with careful thinking and encourage their students to answer their questions.

4 Conclusion

To sum up,the English teachers of Senior High School should be more aware of the effects of questioning on classroom interaction and consciously monitor their questioning behaviors,for example,allowing enough wait time,balancing the allocation of questions,matching class questioning with assessment and balancing the number of referential questions etc to culture the students critical thinking abilities and create more negotiation-rich classroom interaction.It is also significant for the teachers to note that IRF is not the only interaction that takes place in the classroom(Cazden,2001),neither is it a single sequence.Furthermore,the"initiation"turn of IRFs carry out different kinds of actions,and the third turns from the teacher may launch a range of teaching activities(Lee,2007),therefore,the teachers should move out of the IRF sequence at proper time in proper ways.

参考文献

[1]Cazden C.Classroom discourse[M].2nd ed.Portsmouth.NH:Heine mann,2001.

[2]Lee Y A.Third turn position in teacher talk:Contingency and the work of teaching[J].Journal of Pragmatics,2007,39:1204-1230.

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英语课堂教师提问研究 篇11

关键词：初中英语；课堂教学；课堂提问；创设情境

中图分类号：G633.41 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2015）20-001-01

引言

课堂提问是课堂教学的重要组成部分，合理提问能激发学生的学习动机，让学生对所学知识有更为全面和深入的了解，提高学生知识应用技能。实践证明，教学中只有不断提出新颖的问题，才能启动学生思维，激发学习兴趣和想象力，拓展思维空间。但目前初中英语课堂教师提问仍然存在不足，教学中需改进和完善，以更好调动学生的学习热情，让初中英语课堂教学取得更好的效果。

1. 初中英语课堂教师提问现状分析

初中英语课堂教学中，合理提问不仅能活跃课堂气氛，还能增进师生互动，激发学生的学习热情，提高学习效率。但在教学中，一些任课老师思想观念落后，提问方法不恰当，制约教学活动顺利开展和学生学习效率提高，存在的主要问题包括以下几个方面。

1.1问题情境创设不到位。利用问题情境提问是一项重要策略，但一些任课老师情境创设不到位，忽视教学内容与学生日常生活的联系，提问时未能将问题情境与学生日常生活联系起来，制约学生知识应用技能提高。忽视多媒体技术的有效应用，在视频、音频选择时没有与教学内容和课堂提问紧密结合起来，难以有效激发学生的兴趣和热情，影响初中英语课堂活动顺利开展。

1.2提问过于单调和乏味。一些教师提问局限于师生之间简答的提问和回答，问题设计不合理，过于单调和乏味，缺乏趣味性，难以有效引导学生对初中英语知识进行学习。或者一些任课老师将提问作为惩罚学生的一种方式，其目的是为了让学生更好投入学习状态，但提问的效果有限，难以激发学生对初中英语知识学习的兴趣。

1.3问题的探究性不足。问题设置过于简单，探究性不足，难以有效激发学生的思维潜力，制约课堂教学效果提高。忽视设计综合性强的问题，难以有效调动学生探究问题的热情，也不利于激发学生思维积极性，影响初中英语课堂教学效果提升。

2. 初中英语课堂教师提问的完善对策

为弥补课堂提问存在的问题，结合初中英语教学具体内容，笔者认为今后应采取以下完善对策。

2.1创设情境，激发兴趣。任课老师在课堂提问时，要善于创设问题情境，通过合理导入问题情境，为学生思考和学习创作条件，将他们引入对相关内容的学习之中，推动课堂教学活动顺利进行。例如，在学生travel，trip，vocation这些单词时，可以联系学生的日常生活创设生活情境，或者利用多媒体技术为学生演示旅游景点的自然风光，然后让学生谈谈自己的旅游经历，旅游中所见到的风景名胜，以及最向往的旅游目的地等。通过创设这样的与学生日常生活联系紧密的问题情境，有利于激发学生的回答热情，学生纷纷联系自己的旅游经历回答上述问题，整个课堂气氛迅速活跃起来，增进相互间的交流与互动，推动教学活动顺利开展。

2.2体现差异，循序渐进。初中学生的英语基础知识水平和知识接受能力存在差异，课堂提问时要考虑这种差异，合理设计问题，确保难易适中，避免学生产生畏难情绪，促进教学活动顺利进行。对难度较大的问题，要坚持循序渐进原则，设计一系列由浅入深，由易到难的问题，让学生通过思考逐步解答，对所学内容有更为深入的理解。例如，在学习animal相关内容时，可以为学生提出以下问题：What animal do you like most？Why？要有效回答这个问题，学生首先要掌握动物的名词，情感表达的动词，表示喜爱的词组等内容。有效掌握这些学习内容要用三节课的时间，如果进度过快，学生容易失去学习兴趣。为突破难点，根据教学内容将学生分为不同的学习小组，有针对性的提出问题，循序渐进，将学生有效引入相关内容学习中。提问和对话可以采用不同方式，例如，教师和学生间进行对话练习，学生个体之间自由对话，学生小组间模拟对话等，并在学习过程中，任课老师要加强指导，给予表扬和鼓励，对存在的不足提出改进意见，让学生不断取得进步和提高。

2.3相互提问，巩固提高。课堂教学中任课老师要转变思想观念，营造平等、和谐的课堂氛围，缓解学生心理压力，加强自身学习，总结教学经验，结合教学内容合理提问，为学生学习创造条件。创新教学方法，采用分组学习形式，让学生相互提问和回答，达到巩固所学知识的目的。例如，学习New York， London，Paris，Berlin等世界主要城市的单词时，将学生分为不同小组，一个同学说城市的名字，另一个同学在地图上指出所在位置。这样既能帮助同学扩大词汇量，还能提高学生的知识应用能力，巩固所学内容。

3. 结语

课堂提问是初中英语教学不可忽视的内容，作为任课老师，应该认识课堂提问存在的不足，结合教学内容采取有效对策，适当进行课堂提问，以增进师生了解，推动课堂互动，提高初中英语课堂教学效果。

[参考文献]

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学报，2015（1），148-149

[2] 彭惠清.关于初中英语课堂提问有效性的几点思考[J].英语广

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[3] 付广英.初中英语有效课堂提问的策略[J].中国教育技术装备，

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[4] 安利强.初中英语课堂教师提问有效性的探究[J].赤子，2013

职高英语教师课堂提问调查 篇12

一.教师的课堂提问及其重要性

关于英语课堂提问的调查, 笔者采用了自然调查方法和问卷调查的方式, 对鄞州职教中心4个班的英语公开课进行了随堂听课 (每节课40分钟) , 并将录音转写成书面文字。有关录音和文字材料统计结果见表1。

从表1可以看出, 教师在课堂中的提问对于职高英语教学有着重要意义。在职高英语课型, 如听说课、阅读课、语法课, 复习课和习题讲评课中, 课堂提问在英语教学活动中所占比重为75%, 仍然在整个课堂教学活动占主导地位。但有些课型, 比如听说课活动中, 学生主动提出的问题以及师生之间的互动明显多于其他课型。教师的主导作用在课堂提问中得到了充分体现。但是, 仍有部分课型沿袭传统的单向授课方式, 缺少必要的双向互动。

注:n=提问总数, t (min) =回答话语量, %=提问在课堂教学所占的比重

提问是教师组织课堂教学最常用的教学手段之一, 但提问的数量和质量受课型、教师的教学风格及环境等因素的影响较大。教师的课堂提问用语因教师个人的教学态度、学识水平及教学方法等有差异。因而, 研究如何进行有效的课堂提问, 对提高职高英语教学质量有重要的意义。

二、教师课堂提问中存在的问题

尽管课堂提问在职高英语教学中占据十分重要的位置, 大部分教师对课堂提问也有充分的认识, 但在具体的操作过程中难免会遇到一些问题:问何种类型的问题?何时让学生回答?如何提问?如何反馈?学生没有给出正确答案怎么办?这些都是我们在向学生提问时应该考虑到的。笔者经过听课和问卷调查发现, 教师在课堂提问时, 常出现以下问题:

1. 问题类型重复单一, 探究性问题引导缺失。

英语教师的课堂提问有不同的类型。笔者参考Nunan (1990) 的研究将课堂提问分成回忆提问、理解提问、运用提问、综合提问、评价提问和开放性提问六种类型进行调查 (见表2) 。其中前三者属于限答式陈述性提问, 后三者属于非限答式的探究性提问。

调查结果显示, 除听说课以外, 职高英语课上需要学生回答的67%的问题为陈述性问题, 陈述性问题的使用频率远高于探究性问题。限答式陈述性问题类型比较单一, 主要指简单再现已有答案的问题, 有的只需回答Yes/No或True/False, 有的只需在给出的几个答案中选定内容, 有的则是以“who/what/when/where/how”等词开头有固定答案的提问。学生回答这类问题的主要心理活动是回忆和再现已有的背景知识。重复单一的问题很难集中学生的思维, 容易形成单一的思维模式和统一的问答模式。

但是问卷调查表明, 学生对探究性问题却表现出极大的兴趣, 而且学生回答两个探究性问题所用的时间及输出的话语量, 明显高于回答四个陈述性问题所用的时间和话语量。我们应该提倡在英语教学中更多地采用探究性问题来组织课堂教学, 着重理解和应用层次, 让学生进行更多有意义的交流, 增加学生在课堂上的话语量, 培养学生的语言组织能力。

2. 提问方式单一, 双边活动缺乏普遍性。

英语教师提问的方式对学生积极参与课堂教学有着重要的影响。英语教师的提问方式主要有:指定学生回答、学生集体回答、学生自发回答和教师自问自答等几种形式。表3是这几种提问方式在课堂教学中使用情况的统计。

调查表明, 指定学生回答和学生集体回答在课堂提问中的使用频率较高, 分别占了50%和20%左右, 学生自发回答的频率较低, 只占了15%左右。笔者观察发现, 英语教师的提问还存在一定的区域性, 坐在前几排的学生被教师提问次数往往高于坐在后排的学生;自发回答的学生仅局限于少数成绩较好、外向的学生。教师的提问方式对学生的影响是显而易见的, 高频率的指定回答和单一的局部提问无法调动大多数学生学习的积极性。教师的自问自答固然节省了课堂时间, 但不能激起学生思考。

问卷调查显示, 不同学生对于教师的提问有着不同的反应。50%的学生选择了希望教师在课堂上“多提问”, 25%的学生选择了“少提问”, 5%的学生选择了“不提问”, 20%的学生表示“我没有特殊要求”。半数左右的学生希望教师在课堂上多提问, 表明了他们学习英语的积极态度和参与教学的强烈愿望。部分学生希望教师少提问或不提问, 大多是因为英语基础差或害怕暴露自己的问题, 也不排除个别学生有放弃学习英语的倾向。对于这些学生而言, 课堂提问可能会带来一些压力。教师要善于针对不同学习对象, 引导学生以积极的心态投入学习。

3. 提问关联性不高, 与学生英语能力结合不够。

在英语课堂上, 根据课堂内容提出的问题一般都具有关联性, 因为提问内容和答问要点基本来自于课文。但在每个单元的lead-in部分, 教师提问的灵活度和自由度较大, 也因此出现一些问题。问题提出之后, 学生对与之相关主题的思考通常需要一段时间, 但教师积极启发引导学生的办法不多:刚提出问题, 马上就叫学生回答 (占65%) ;不能 (没有) 把思考方法由浅入深、层次分明地传授给学生。因此, 或者依赖于个别优等生;或者只好由教师自问自答 (占这类提问的32%) ;又有不少教师 (占52%) 把探索性的问题分解为认知水平较低的回忆性问题, 而且这种分解总是在教师指导牵引下进行的, 虽然便于学生回答, 但使学生的创新思维受到抑制。

4. 提问反馈不够及时, 较少对学生答案给予评价。

英语教师的另一个重要内容是对学生的课堂表现做出反馈。研究表明, 教师积极的反馈不仅能帮助学生正确地完成任务, 同时还能增强他们的学习动机;但笼统、机械的反馈, 如“Good”“Very good”等, 并不能产生很好的效果。笔者通过问卷调查和自然观察发现, 教师对于学生的回答, 大部分有反馈, 如:“Right”“OK”“Good”“Excellent”等, 但也经常不做任何评价。至于所做的评价, 也都是简短的一个单词的表扬, 不能够充分达到以评价激励学生的效果。教师对学生的反馈或回答过于简单, 容易让学生认为这只是教师的客套语, 不能让学生产生被称赞的愉悦感和成就感。教师对学生的表扬应该具体一些, 至少应该指出学生哪里表现好, 值得表扬。

三、英语教师课堂提问的反思

调查表明, 大量反复的语言实践是形成语言能力的关键, 语言知识必须通过一定的技能训练才能转化为语言能力和交际能力。英语课堂上, 教师灵活地运用各种提问模式, 可以最大限度地利用有限的课堂时间, 提供学生语言实践机会。

1. 提高教师的提问技巧。

从调查的情况来看, 虽然教师意识到了提问的重要性, 但是提问缺乏技巧, 停留在无意识、自发的水平上。如何有效地提问, 使课堂上的每一个提问都是有目的的、恰当的, 对于学生的学习有帮助的, 这是英语教学应该研究的课题。

提问的技巧是指促进有效提问的方法。课堂提问最能体现教学的艺术, 它为师生提供了思想碰撞的机会。提出问题往往比回答问题更重要, 教师“想”好、“问”好, 是学生“答”好的重要前提。首先, 为保证课堂提问的有效进行, 教师的课堂提问要有计划性, 要根据课程标准和学生的实际情况, 精心选择和设计恰当数量的问题。教师可将所提问题分门别类, 明确哪些问题是陈述式的, 哪些问题是探究式的, 哪些问题由学生个别回答, 哪些问题由集体回答。其次, 教师要适当控制提问的时间或进程、问题的难易程度等。所谓在恰当的时间提出恰当的问题。再次, 在课堂提问的过程中, 教师要对学生的回答给予积极的反馈。教师的积极反馈比消极反馈更有助于促进学生的学习。教师应针对不同学生的不同情况, 采取适时而又恰当的反馈策略。

2. 提升教师提问的灵活性。

提问的灵活性是指根据不同的教学任务、学生需求、层次, 选择适合的课堂提问方式。教师可以根据不同的教学目的选择不同的提问句式。一般而言, 用一般疑问句、选择疑问句、特殊疑问句和反义疑问句四种形式。可以采取提问诱导策略:教师可适当提示, 帮助学生形成一个完整的答案;教师可重新措辞, 帮助学生听懂问题;教师可补充问题, 帮助学生澄清思路;教师可鼓励学生预测答案, 调动学生回答问题的积极性。

3. 控制提问中问与答的时间差。

教师在对学生的问题回答上可采用弹性时间, 把握好提问的等待时间。教师提出问题后不要急于让学生回答, 而根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说, 对于考查学生对已学知识掌握的低级认知问题, 等待时间1~2秒为宜;而对于高级的拓展性问题, 等待时间要适当延长。另外难度偏大的问题也可让学生讨论后回答, 有些问题还可以让学生课后加以思考。

摘要：课堂提问是教师组织课堂教学最常用的手段之一。英语教师课堂提问的形式、内容和质量影响语言教学的各个环节。文章分析了课堂提问存在的问题并提出了改进的意见。

关键词：课堂提问,职高英语教学,提问方式,提问类型

参考文献

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