我的教师专业发展（精选8篇）
我的教师专业发展 篇1
我的教师专业发展集
去年暑假开学，我有幸参加了河北省乡村中小学教师工作坊研修项目的培训。通过几个月的努力学习，我感觉自己在以下方面有了提高：
一、在思想认识方面，我的教学观念发生了很大变化。以前，我一直以为，低年级语文教学就是从集中识字入手，把生字、生词先拿出来，让学生认读，然后从字形方面去分析、记忆，再组词、扩词、辨词，把字词意思理解完，再去读课文，分析课文内容，老师提问，学生回答。通过学习，我认识到，这样的教学，是老师代替了学生读书，无论是认字还是理解词语，都是老师提出来的，老师设计得再好，也只是老师个人魅力的展现，而不是在解决学生读书过程中产生的困惑和障碍。其次，这样的教学，割裂了字词与语境的关系，很多词语是需要在具体的语言环境中去理解意思的，有它独特的表达所指。另外，这样的教学，也忽视了关键词语对句子表达意思的作用的关注。
通过学习，我知道了在教学中，老师要带着学生读书，落实随文识字，在读书的过程中，去体会汉字的意思，通过读懂汉字的意思，理解词语的意思（采用各种合适的方法）思考这个字，这个词，写出了事物怎样的特点，然后想一想是否读懂了这个句子的意思，想一想这句话写的是什么。在理解字义、词义的基础上读懂句子，段落。也就是把字和词放在具体的语境中去理解，做到“字不离词，词不离句”。
二、随着思想认识的变化，我试着将自己学到的理念应用到自己的教学实践中去。寒假中，我选取了《北京亮起来了》这篇二年级下册的课文，在原来刘丽老师的基础上进行打磨设计。在教学目标的表述上，我是这样设计的：
1、学生通过课前预习，借助汉语拼音或查字典，正确拼读课后要求认读的15个生字，初步学习独立识字；会正确书写课后要求书写的12个生字；体会到汉字的优美和学习汉字的乐趣。
2、通过查字典、运用以前学过的“加”“减”“换”等识字方法、结合上下文、生活实际和多媒体辅助正确了解课文中如下词语：夜幕降临、灯光闪烁、华灯高照、从天而降、光彩夺目、金碧辉煌、焕然一新、绚丽多彩，体会这些词语在文中的运用；重点学习、识记以下汉字：幕、临、烁、辉煌、夺、焕、绚、幢、伟、犹、府、繁、扮、宫。
3、在理解的基础上，通过对重点词语、句子到段落文章反复读、感悟，在反复的朗读中，读出北京夜晚的美丽，读出对北京的热爱、赞美之情。
后来，经领导指点，我领悟到这次的目标表述没有区分出第一课时和第二课时，而且有重复和表述不清的地方，我继续进行修改，后来，把教学目标确定为：
1、认会“幕、临”“烁”等15个生字，通过字理识字强化对“幕、烁、绚”字义的理解与体会，联系语境进一步了解“夜幕降临、灯光闪烁、绚丽多彩”等词语的意思，体会它们在表达“北京亮起来”时的作用。
2、随文识字，抓住描写北京明亮美丽的词语以及句子间的联系，读懂课文内容，感受夜晚北京的美丽。积累“夜幕降临、华灯高照、金碧辉煌、灯光闪烁、银光闪闪、光彩夺目、绚丽多彩、焕然一新、从天而降”等词语。
3、在理解的基础上，通过对重点词语、句子到段落文章反复读、感悟，读出北京夜晚的美丽，读出对北京的热爱、赞美之情。
这样的表述，先从认字音开始，在读准字音之后，把字义教学放到读书过程中去进行，带着学生一边读书，一边去感受汉字字义、词义的困惑。将教学所涉及到的汉字，即这个字的意义跟词语的意义，对文中表达的主旨起比较重要的作用，通过字理识字，引导学生重点理解，读懂字义，并读懂词语在语言环境中的意思，读懂句子的实际的、独特的意思，再进行句子朗读，读正确，读通顺，帮助读懂课文。在教学中，我放下老师的身段，平等地与学生交流，对于理解“北京亮起来了”有帮助的生字，先读字音，再读词，接着通过出示图片等方法理解字义、词义，最后在理解字义、词义的基础上读懂句子，段落，真正落实随文识字。比如，“夜幕降临”这个词，先出示“幕”这个字，告诉学生它是由“莫”和“巾”组成的，“巾”呢，就是大布，接着思考“夜幕”和“降临”分别是什么意思，合在一起，理解“夜幕降临”就是夜色来临了。“灯光闪烁”这个词，先告诉学生“烁”的意思，就是远古时人们敲打石头时闪出火花来，接着引导学生理解“闪烁”，然后理解词语“灯光闪烁”，进而把这个词语放到句子中，让学生读句子，理解是什么灯光闪烁，想象是“川流不息的汽车，灯光闪烁”是什么样子。“绚丽多彩”这个词，我先介绍“绚”字的篆书写法，接着讲解左边和右边是由什么组成的，然后出示丝绸的图片，在学生理解“绚”的意思后，进一步体会“绚丽多彩”是什么意思。在这个过程中，引导学生抓住描写北京明亮美丽的词语及句子间的联系，读懂课文内容，从而感受北京夜晚的美丽。在理解字义的基础上，通过对重点词语、句子到段落文章反复读、感悟，读出北京夜晚的美丽，读出对北京的热爱、赞美之情。在课堂教学中，以上教学目标基本上得以落实。
在梳理课文内容的过程中，我引导学生用关键的词语和句子来表述内容，感悟词语表达的景物特点，指导学生进行感情朗读，强化对句子中关键词语所表达的事物特点、作者所强调意思的感受，然后积累词语，养成把句子读明白、读懂句子所强调意思的习惯。
三、通过学习，我的总体感受是：累，收获着、感动着并快乐着。
首先，能参加本次培训，对我来说，真的是十分幸运。对于从未教过低年级的我来说，根本不知道该怎样进行语文的教学，幸运的是，我有了这次宝贵的培训机会，虽然日常的课堂教学、作业处理、班主任工作都很繁重，但在这些工作之余，我和其他工作坊的学员们一样，积极参加网上培训，坚持签到，观看专家引领的视频，学习坊主提供的各种学习资料，将自己的学习体会通过“坊内研讨”及时与大家交流，并试着学以致用，将自己学到的先进理念渗透到自己的课堂教学中去。在寒假中，我们在坊主引领下，进行二年级下学期语文阅读能力与写作学习目标序列的整理，并参加《北京亮起来了》这一课教学设计的打磨活动。开学后，我在高主任、朱校长和两位赵主任的指导下，对这一课的教学设计反复修改达十次，在教学设计中引领学生读书，力图教给学生一些读书的方法，培养学生良好的读书习惯，并于4月6日在迎宾路小学为丰润区“润泽小语工作坊”全体教师进行了课堂展示。我尝试着改变了以前低年级语文课将识字、写字、阅读割裂开来的教学模式，将阅读、识字融合在一起，在阅读的基础上随文识字，在识字的同时培养了孩子将来自己读书的习惯和能力，在课堂上收到了良好的课堂教学效果。
在学习过程中，我一次次被感动着，我感动于两位坊主精心设计，为我们一线教师提供了大量宝贵的学习资源，并深入课堂，针对课堂生成对我进行面对面的指导，耐心而细致地向我传授先进和教学理念，使我受益匪浅。我感动于广大老师高涨的学习热情，不论是日常的教学生活，还是忙于准备过年的寒假，我们都能抽出时间来，按照坊主的引领进行学习，尽管我们有着各种各样的困难，孩子小，老人生病，电脑故障，但我们都想办法克服，我们互相鼓励，互相学习，在这个大家庭里，我感到温暖而快乐。
现在，我们的学习已进入第五阶段，疲劳之余，我们更多的是收获、感动与快乐。我将继续努力，将自己所学到的先进理念和理论应用到自己的教学中去，不断提升自己的教学水平。
我的教师专业发展 篇2
教育活动旨在教人为善, 教人做人。教师为人师表, 需要立言立教, 重塑人格和学识魅力, 成为终身学习的典范, 以唤醒和感召学生的心灵。正如当代中国作家梁衡在其散文集里所说的:“能工作时就工作, 不能工作时就写作。二者皆不能, 读书、积累、思索”。在教学之余, 搁笔之闲暇时, 做多样化的学习者, 读书、积累、思索, 完善自己的专业知识结构, 充实丰富自己, 提高学识素养和专业素养。
阅读哪些书?怎样多样化地读书学习?因为繁重的工作和琐碎的生活不可能给我过多的读书时间, 所以必须学以致用, 也就是学以致教。《专业标准》明确“专业知识”维度分解为教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识, 为我们的阅读提供了方向。
1. 阅读理论书籍和浏览专业书刊。阅读理论书籍, 用 “swot”的分析法去读, 读出教育教学理论的优势、劣势、机会 (可操作的环境) 、威胁 (解构理论的因素) 。阅读教育教学理论书籍, 通过“swot”的分析法获取理论方法知识和技术, 熟悉掌握教育教学理论, 在教学方法上有法可依, 因课施法, 游刃有余。理论书籍如美国版《教学模式》、北大版《信息技术和课程整合》、北师大版《信息技术与课程整合的理念与实施》、 《生本教学研究》和初中地理新课程教学法、清华版《信息技术环境下课堂教学模式的理论和方法》、东北师大版《新课程理念下的创新教学设计初中地理》、《教育科研与教师自主专业发展》等。
浏览《中学地理教学参考》、《地理教学》和《班主任》等期刊, 有利于及时学习国内地理教研新成果, 关注先进的理念和方法, 密切关心地理活动信息。其中, 《中学地理教学参考》 侧重提供理论方法, 《地理教学》侧重理论方法的实践运用。
阅读闲书, 向地理学者型靠拢。比如阅读《徐霞客游记》。 游记内容丰富, 具有地理学、文学、历史学和民族学的价值。 读游记可谓一举两得。它不但教给地理学上系统观察地貌地质的方法, 而且组织运用优美的文字表达旅游生活的感受, 从中学会用散文笔法展示敏锐的观察与栩栩如生的描述及深刻的洞见。
2.利用网络, 借助微博、微信和QQ空间展示观点, 传递资源, 虚心学习。“三人行, 必有我师焉。”不耻下问, 不放过学习的机会。
打开山东省青岛名师郭成强的QQ空间, 里面有地理日志千余篇。阅读这些日志, 让我受益匪浅, 拓展了我的专业视野, 提升了我的专业素养。郭老师给人一个地理人的形象, 生活处处皆地理, 随手拈来是地理。他不但善于发现地理美, 而且擅长表现地理美。郭老师的地理日志题材分三类:
教育教学论文, 案例鲜活, 处理信息技术和地理课程整合的技巧娴熟且别出心裁, 传递着他独特的地理观点和鲜明立场, 如《教学匠心十五篇》。
地理游记, 从地理视角观察描述地理时空分布和变化, 运用地理原理探究其成因。郭老师立志做一个为孩子讲地理故事的人, 他认为山水是写在天地间的文章, 脚下的地理是活的。其在地理游记中述说的自然地理和人文地理, 生动活泼, 处处都有他细致的观察和不一样地理感受发现, 甚至本着对科学负责任的态度, 认真从地理学上指出地方地理介绍的谬误, 如《为你行走七十二篇》。
时事生活文章, 从地理角度透视社会热点的地理背景, 剖析其隐含的地理原理。如《到中国区造个马桶盖》, 详细用地理学说明日本为何进行产业转移。
3.行走千山万水, 活用地理。行万里路, 读万卷书, 行走活用地理, 这个做法, 我深受青岛郭老师的影响, 所谓“百闻不如一见。”自己观察、描述和探究, 收获身临其境的地理感受和发现, 陶冶情操;同时有助于活化课堂, 使课堂变得生动有趣, 极大地激发学生的求知欲望和热情。
行走岛内, 寻求乡土元素地理, 让课堂丰满鲜活;行走中国疆域, 欣赏区域地理特色。
漫步古都北京和西安的古建筑群, 恍然穿越千百年。北京故宫依五行布局, 暗合“天人合一”的默契。兵马俑枕戈待旦, 挥剑千年不息, 历史在威武雄壮的刀光剑影中翻了一页又一页……
4.培训研修共举, 观摩交流同行。培训研修共举, 参加各级培训, 结合自主研修, 边学边教, 现炒现卖, 不失为迅速有效提升专业水平的捷径。
“远程国培计划”网络培训, 听课做作业修学分, 学思共举。“闻君一席话, 胜读十年书。”聆听各位专家的教改见解和主张, 我像贫瘠的土地般贪婪地吮吸着阳光雨露。通过完成作业提高教学个性理解, 学会反思。专家点拨, 茅塞顿开。专家设立的开放式网络教学热点交流平台, 学员与专家共享经验, 求同存异, 论辩精彩纷呈。“国培”科学的培训, 让我受益良多, 提高了专业学识。
观摩交流同行。观摩听课, 我以一位批评者的角色去鉴赏。同城观摩, 因理念方法相近, 发现自己之短, 扬长避短。异地观摩, 因理念方法新异, 发现自己之陋, 横植出新。交流切磋, 参加各级观摩比赛教学, 展示自己的能力。同场竞技, 高下立判, 得失寸心, 一切尽在过程中。经过竞技教学比赛, 可以让人的教学心理、见识和能力踏上新台阶。因此, 我非常珍惜这样的机会做多样化的学习者, 读书、积累、思索。生活处处皆地理, 随手拈来即地理, 浑身上下是地理。就这样, 我通过学习充实和完善了知能结构, 提高了专业素养。
二、在教研中成长, 提升教学能力
提升教学能力, 《专业标准》规定通过教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等领域。
长期以来, 地理教学常态存在着“教学归教学, 教研归教研, 各归其位”, 颇似“恺撒归恺撒, 上帝归上帝”的意趣。所谓 “取乎其上, 得乎其中;取乎其中, 得乎其上。”在教研中完成教学。做教研要用诚恳的心表现自己的个性, 谋求独立的教学理解。我的地理教学立足于校本教研, 把教学教研统一为一体, 把地理教学课堂变成教研课堂, 使自己的教学能力在教研中迅速成长。
“翻转课堂”是新课程改革下的教研活动主题。
我的地理课堂教学模式在“三学两评”课堂教学模式基础上, 结合奥苏贝尔的“有意义学习”理论, 运用“对位”相成方法, 建构有效地理课堂教学模式。模式如图———
支持地理教学模式有效实施有三要素———
1.意义课堂学案;
2.多媒体信息技术;
3.小先生“一拖N”学习模式。
由于我坚持把地理教学课堂变成教研课堂, 坚持校本教研, 坚持在教研中完成教学;尊重学生, 促进师与师、师与生、 生与生之间的经验共享合作共赢, 有效地提高地理课堂教学, 促进了教学能力的提高。因我在教学方面突出表现, 2010年我代表海南省参加全国湘版地理教材课改实验区首届课堂教学大赛录像课荣获一等奖, 2012年荣获海口市中学地理教学大赛一等奖, 2012年被授予为海口市首届“教学能手”, 2012年被授予为海南省第二届“教坛新秀”, 2013年被评为2013-2017年海口市骨干教学教师。
三、在写作中升华, 绽放创新精神
之所以教书匠遍地开花, 原因是缺失一颗教育家写作之心。没有自己独到的教学理解, 就没有创新, 提升教学能力自然迟缓。论文便成了水中月、镜中花, 变成创新前行路上永远的伤痛。谢有顺教授说:“事实、经验和细节之上, 贯彻着作家的精神发现和心灵看法, 这就是散文最重要的两个维度。”作家如是写, 教育教学论文亦如是。因此, 我在把地理课堂变成教研课堂的教学活动中, 注意观察和反思, 提炼并用文字记录自己的感受。我写教育教学论文, 题材如下———
1.教学反思。我的写作从课后评价开始, 以批评者的视角鉴赏得失;从简短的“豆腐块”开始, 写自己的教学发现和理解, 有意识积累成篇。有了足够的素材, 生成了看法, 就参考模仿《地理教学》和《中学地理教学参考》移植练笔, 直到独立创意写作。
我在2010年结合新课程教学改革, 整理课堂教学心得写的论文《图导三步教学法在地理课堂中的应用》荣获海口市第四届信息技术与课程整合论文二等奖。2011年再次总结教学案例写的论文《追求灵动自主的生态课堂———以季风气候为例探究信息技术和地理学科整合》荣获海口市第五届信息技术与课程整合论文二等奖。
2.教研课题。2010年我作为课题组核心成员参加了由海南中学陈运香校长主持的海南省教育科学“十二五”规划课题《“三学两评”教学模式的应用和开发》, 负责地理课堂教学实验。课题研究于2013年底验收完成。在此期间, 我撰写的 《“三学两评”教学模式在地理课堂上的有效实践》先后荣获2011年度海口市和海南省地理学科教育教学论文评选一等奖, 《地理课堂学科小先生“一拖N”合作学习的应用实践》先后荣获2013年度海口市和海南省中小学教育教学论文评选一等奖。
3.班主任工作。2009年, 我开始担任一年级跟班班主任, 直到学生毕业。担任班主任期间, 本着和谐思想, 我着重营造班级文化, 班级文化理念由学生共同讨论制定认同。让学生学会养成自我管理的习惯, 师生共同建设同班一家亲的氛围:“因你, 我更有力量”。有了共同的理念, 学生互相关怀、支持和帮助, 使每个人的尊严、能力和特色都得到充分的尊重和体现。
2011年我总结体会写成 《浅谈和谐班集体建设》 荣获2011年海口市教育教学论文一等奖, 海南省综合类学科教育教学论文三等奖。
教师专业发展及教师专业发展阶段 篇3
关键词：教师；专业发展；专业发展阶段
一、前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人們在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；
富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；
格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；
佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；
综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。
三、教师专业发展阶段理论
由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。
20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。
20世纪70年代末、80年代初，美国一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。
20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。
在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。
四、启示与思考
教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。
通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程貫穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。
同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社会地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影响教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。
参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.
【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .
【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.
【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.
我的教师专业成长故事 篇4
上传: 刘学纯
更新时间：2014-1-12 15:47:06
光阴时间，岁月如梭，四年前的我还是憧憬着教育事业的师范生，如今，自己已成为300多名学生的老师，每每看着他们青春飞扬的笑脸，听着那声声“老师好”，心中有种说不出的幸福。回首这三年多的成长足迹，有种“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的感慨。现在的自己说不上优秀，但对将来的教育事业却充满着信心和动力。以下请大家一起分享我的专业成长故事。
1．深入课堂，大胆尝试教学研究。
教师立足自身，关注课堂，聚焦课堂，把课堂中生成的问题作为研究的对象，以提高课堂教学绩效为出发点，以促进师生发展为归宿，积极开展校本教研，即教师的教学研究。
2．把握教研信息，参与教研活动。
英国课程理论家斯腾豪斯提出“教师即研究者”。教师可以有意识的参与教研活动、课题研究等多样化研究活动，不断提高教师参与校本科研积极性。观摩各类研究课，通过观摩、比较和个人实践，学习他人的成功经验，或从他人的失败中汲取教训，促进自我不断成长。
3．向名师学习，感悟成功的轨迹。
借助学校组织的新老教师“拜师结对”活动，聆听专家报告，以及“导师制”、外出教研等形式，向名师学习，从名师的成长足迹中体悟成功的经验。
4．自学、学历进修。
随着学科专业知识发展与更新需要，教师专业成长离不开专业知识的再学习。因此，教师应主动阅读一些专业书籍，进行专业提升。还可以利用学校和教培研中心组织的各种形式的培训活动，拓展视野，更新观念。但是，教师业务进修和专业提高应把握以下几点，即首先要立足一个“新”，因为教师是一个面向未来的职业；其次要着眼一个“宽”，教师要注意不断拓宽知识面，满足教学的需要；再次适当注意一个“专”，应适当加强专业的深度，做到居高临下；最后，落实一个“用”，即加强理论与知识的应用，增强所学知识的实用性。
5．同伴互助，借助网络与同行交流。
教师可以通过集体备课，网络教研，实现学科课程资源共享，实现教学经验的分享。6．积极参加教科研，做一个科研型的教师。
一个教师的成长离不开教科研的支撑，积极参加教育科研是教师在新课程中成长有效途径，通过参加教科研，不仅加强了青年教师的理论知识，更重要的是它使青年教师迅速地成长起来。
7．制定发展规划，脚踏实地走好每一步。
教师职业发展是一个终生、全面、持续的过程。有效整合各种因素，科学而有计划的规划个人发展规划，可以使教师职业发展道路将更为顺畅，成长的机会将更大。工作要有目标，要有理想，不能毫无目地的走哪算哪。要结合自身实际为自己的发展制定未来发展规划。教师制定个人发展规划应注意以下几点：充分认识自我并评估时间与空间环境；分析相关资料，审视发展机会；确立发展目标与行动策略；按目标逐步执行；评价发展计划。
我一直信奉一位哲人说过的这样一句话：“我不能肯定努力了一定成功，但有一点我能肯定，那就是不努力一定不能成功！”
前路漫漫，相信经过自身的不断努力，一定能体验到成长的快乐，更自信地站在三尺讲台上，书写人生的美丽
我的教师专业成长故事
光阴似箭，岁月如梭，半年前的我还是憧憬着教育事业的师范生，如今，自己已成为了47个孩子的老师，每每看着他们天真烂漫的笑脸，听着那声声的“老师好！”心中有种说不出的幸福。回首这半年多的成长轨迹，有种“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的感慨。现在的自己虽然说不上鹤立鸡群，但对将来的教育事业却充满着信心和动力。以下是请大家一起分享我的教师专业成长故事。
（一）充足的准备
有人说，比别人早走一步就意味着比别人早一步接近成功。好的起点决定你将来的高度。当我还是师范生时，为了增强自己的教学实践能力，除了在校不断进行试教和说课外，我还到教学一线进行教育实习，并利用寒暑期到各辅导中心进行教学实践。4年的师范生学习中，我先后在毕节学院、毕节学院附小、毕节市第五小学分别进行10周的教育实习，主要是教学实践和班级管理。实习期间，我不断进行跨年级和跨学科的听课，积极配合实习学校的工作，有那么一段时间，我坚持两天上一堂新课的“地狱式”训练„„在我心里，民办教育是先进理念和一流教育的代名词，一路走过，始终在民校迅速成长。每一次实习都是很好的充电，更进一步坚定了当老师的信念。经过3个月的实习后，我顺利的从母校毕业，恰巧碰上贵州省金沙县新教师招考并顺利通过考试获得我人生的第一份工作。
（二）摸着石头过河
实习时由于没有自己固定的工作，可以非常自由地到处取经。有了正式工作后，向别人取经的时间受限制了，自己摸索的时间充足了，方才真正理解当时的指导老师，终于明白有些事为什么要硬，而有些必须要软„„教学上有很多东西是顺水向行，甚至是顺手拈来。我上的是一年级的语文，上课时如果发现不完善的地方，马上对教案进行修改，写教学反思。现在写教学反思已经是我的一种工作习惯，也是我工作以来最享受的事！
（三）从听别人的课，到请别人来听课
我出乎意料地被学校安排教一年级的语文，第一学期，勤勤恳恳地投入工作,但感觉总少了点什么。为了更好的达到我的教育目的，我去听了我校语文组杜鹃、申万胶他们的课，他们都是我校的学科标兵。杜老师的一句话让我警醒了：“新教师应尽可能承担公开课，别人的指导会让你少走一到两年的路。”过去，我一直因为自己是学校语文组的一名新教师，同时也缺乏语文教学的经验而感到不自信，不敢让别人来听我的课。可是，谁没有从零开始的一天？名师不也是久经荆棘磨练出来的吗？从那一天起，我向语文组申请每三个星期请一到两位老师来指导我的课。对常规公开课，压力是必然有的，但有什么会比压力过后的成长更值回味呢？
有一次，我听完申老师的课时他给我说来一些自己的经验和经历：“一堂课不在于老师有多厉害，主要是学生能够认真听课，只有认真听课了在差的学生也能学到东西，至于你用什么方法都行，哄、骗等，目的就是要他们认真听课和注意班上的纪律。你要有亲和力和对学生的赏识。并且通读一到六年级的语文教材„„”那一天，我觉得身特别轻，心也亮了！谢谢前辈的悉心指导！
（四）教育学生，教师心里面要充满爱 小学生都是父母的宝贝，都是未长大的孩子，都渴望得到教师的爱，因此，在我们对学生严格要求的同时，要给予他们父母、朋友般的爱。１、爱要不宠。自从我踏上讲台，就十分信奉这样一句话：“宁可让学生在不懂事的时候责怪我，而不要让学生懂事后责怪我。”一次班级中的两位班干部为了一点小事动起手，班级中的大多数学生以为我不会处理此事，因为他们是班干部吗？这两位班干部也以为他们是班干部犯了错误可以享受特权，老师会给他们几分面子，一但我班主任这样做了以后会让这些班干部不思过错、骄傲自大，可以说这对他们本人今后是相当不利的。这不是爱，是宠是害！当然有时优生犯错，为避免伤害他们的自尊心和工作积极性，可根据所犯错误的大小采取适当的形式或场合来教育引导，从而让他们接受挫折教育，并深刻认识到：“自己还有不足；在鲜花和掌声中长大的孩子是经不起风吹雨打的。” ２、爱不失衡。教育界有这样一句话：“爱优生是人，爱差生是神。”我们教师虽不是神，但应具有这样的胸怀和追求。再者，教育对象不可能素质能力都一样，同样来校接受教育，不应当受到歧视和忽略。“亲其师，则信其道。”学生，哪怕是差生，让他们感受到了教师的重视、关心和平等对待，他们就会自然觉得你这位教师可亲可敬，进而相信你，听从你的教育。３、爱要可感。学生毕竟是孩子，虽你具备了对他们的爱心，但板着脸去教育，学生还是难以感受到爱，从而不敢接近你、信任你。这就还要通过多种方式向学生传递爱意。在实际的教育过程中，可以言传情、以目传情、以手传情。比如在和学生谈话结束时，摸摸他的头或拍拍他的肩膀，再说句鼓励的话，足以让学生心花怒放，增强自信心和上进心。因此，作为一个教育者，千万不要吝啬微笑，不要吝啬表扬，不要吝啬每一个爱心的举动。有人说：“要给人以阳光，你心中必须拥有太阳。”班主任是教育者、领路人，只要我们的班主任心中拥有太阳，洞悉学生的心理，对学生教育动之以情，晓之以理，持之以恒，和风细雨，定然润物无声。我们的班主任工作就会做得更好，实现著名教育家叶圣陶说的“教是为了不需要教。”
我的教师专业发展 篇5
教师作为课程执行者，他们的专业发展在很大程度上决定教育教学质量，决定学生的发展程度，决定着新课程改革的成功与否。因此，随着新课程改革的进一步推进，有必要对教师素质提高的各种途径进行研究探索。本文从以下几方面对教师专业发展的基本途径进行了初步的探索。
一、反思性教学
（一）反思性教学的产生与发展
反思性教学即“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。
20 世纪80年代，美国的国际经济地位下降，人们将教育视为造成这一状况的重要原因，而教师的专业发展在很大程度上决定了教育教学质量，因此提高师资水平就成为美国当时教师教育的首要任务。但到底如何对教师培养培训体系进行改革以提高教师的素质呢？《国家为21世纪的教师作准备》提出，设置教师硕士学校课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展奠定坚实的基础。这种通过教师对自己教学行为的反思提升自己教学专业化水平的方法在美国教师教育实践中产生了很大影响，并很快在加拿大、英国、澳大利亚等国兴起，进而波及全球。
（二）反思性教学的意义
反思性教学的意义从总体上讲，就是有利于教师的成长，有利于教师素质的提高，有利于教师专业的发展。具体体现在以下几方面：
1、反思性教学有利于教师掌握实践性知识
教师的实践性知识是教师对教育教学的认识。其意义主要体现在两方面：首先，教师的知识构成大体可分为一般文化知识、学科知识、教育学知识及实践性知识，前三部分知识分别与其他文化人、学科专家、教育理论工作者类似，而实践性知识则是其他人所没有的。因此，对教师实践性知识的肯定，就是对教师职业独特性的肯定，而这种肯定无疑有助于增强教师的自尊和自信。其次，实践性知识为教师专业发展提供建设性工具。教师实践性知识的开发有利于解决教育理论与实践相脱离的问题，更好地对教师实践予以指导；教师实践性知识的个体性、创造性和发散性特点有利于教师工作特点的充分发挥；教师的实践性知识在教师从新手成长为一个成熟的专业人员过程中起决定性作用。
2、反思性教学有利于教师的教学理论素养的提高
反思性教学能使教师对自己在教学中的活动以及学生的表现进行认真的观察与分
易森林：教师专业发展基本途径的探索析，并通过教师之间的相互观摩讲座使教师真正意识到自己的潜意识中对教育教学的理解与所接受的新信息之间的差异，从而使新信息不断应用到教学实践中去。在不断应用的过程中，使自己对教育教学的理解得到发展和改变。
3、反思性教学有利于促进教师由经验型教师向反思型教师的转变
经验型教师最主要的特点就是教师的教育观、教学方法、策略、学生观等不依时
间、社会的发展而变化、发展。首先我们必须承认，经验型教师之所以产生并得到延续，是因为其适应了当时的社会发展，但是，随着信息化社会的到来，社会对教师素质的要求愈来愈高，经验型教师已经不能满足现代教学的需要了，社会呼唤反思型教师。反思性教学的实践能够提高教师的反思能力，并使之成为其习惯，这样才能促进经验型教师向反思型教师的转变。
（三）反思性教学的策略
在教学实践当中，根据反思的源起，我们可以将反思策略分为两大类：内省反思法和交流反思法。
1、内省反思法
内省反思法是指反思主体主动地对自己的教学实践进行反思的方法。根据反思对象及反思载体的不同，内省反思法又可分为以下几种具体的方法。
（1）反思总结法
反思总结法主要是指通过自己记忆，对自己的教学实践予以总结、反思的方法，从而进一步使教学实践中的“灵感”内化，也使教学实践中出现的问题得到考虑。
（2）录像反思法
录象反思法是通过录象再现自己的教学实践，反思主体以旁观者的.身份反思自己的教学过程的方法。这种方法最大的优点就是能客观地对自己的教学过程进行评价，这样能更好强化自己已有的经验，改正和弥补自己的不足。
（3）档案袋反思法
档案袋反思法则是以专题的形式为反思线索对教学实践进行反思，包括课堂提高的形式是否多样，课堂提问的内容是否课堂的重点、难点，对某学生的提问的形式、难度是否符合该学生的实际能力等等。
2、交流反思法
交流反思法可以就某一问题与其他教师进行交流，也可以是在听完某教师的一堂课以后，针对这堂课而进行交流。这样可以反观自己的意识与行为，加深对自己的了解，并了解其他与自己不同的观念，进而取他人之长，补自己之短。
二、教师专业发展学校
教师专业发展学校(Profession Develop-ment School,简称PDS)是美国20 世纪80年代教育改革中出现的一种教师培养的新形式。一般由一所大学的教育系（或学院）与大学所在学区的一所或几所中小学建立合作关系，其目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展。
（一）专业发展学校的理论基础
PDS的理论基础主要有两方面，一方面，由于PDS本身是大学与中小学合作的产物，所以，合作是PDS的核心概念；另一方面，PDS也在一定程度上受反思性教师教育
思潮的影响。
1、反思性实践
反思性教师教育思潮以元认知心理学为其心理学基础，以批判理论为其社会学基础，以后现代主义为其哲学基础。这一思潮认为教师是实践者兼自身教学行动的研究者，具体说就是教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。
2 、合作――PDS的核心概念
PDS是大学与中小学之间合作的产物，所以合作是PDS的核心概念。这种合作并非一种短期行为，合作的目的也不光是信息的共享，而是带来改变，既关注过程也不忽视结果。
（二）教师专业发展学校的建立原则
教师专业发展学校的指导原则有：原则一，教师实行的教学是为了理解的教与学。所谓理解，首先是对知识、文化的理解。对知识的理解不仅是熟悉各个知识点，更是对知识产生过程的理解；第二，理解是指对各种不同观点的理解。原则二，把学校建成一个学习的社区或团体。学校是学习的社区或团体，意味着学校中的每一个人都是学习者，而且他们的地位是平等的。正因为地位的平等，所以他们应相互尊重、互相信任。原则三，提供平等的教育。学校是每个人社会化的主要场所，所以学校对形成各民族和平相处，互相学习的社会风尚有着不可推卸的责任。原则四，学习的团体是一个人人参与学习，人人都获得提高的团体。原则五，新时期的教师应该能够进行教学研究，成为研究型教师或反思型教师。原则六，教师教育改革始终是整个教育改革的组成部分，教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。
（三）教师专业发展学校的管理类型
PDS的管理中有以下三种基本类型：
1、联络小组
联络小组及他们产生的个人之间的接触是联系PDS伙伴关系中的一条重要途径。联络小组成员既有代表大学的成员，也有代表中小学的成员，前者的职能主要是以兼职身份每周一次亲临实习学校，有时也参与PDS的研究或其他性质的研究活动，有时成员也是大学实习生的指导员，后者的职能主要是安排实习生的实习、专题讨论会等。
2、学校指导委员会
学校指导委员会的实质仍是一个联络小组，只是其成员更多，成员的来源也不仅是合作的双方学校，其组织也更复杂，并取得合法地位，有着较巩固的地位和权利，分工也更细化、明确。指导委员会的职能主要是对PDS的日常和长期工作进行管理，负责安排实习生的实习、规划专业发展活动等。
3、多方协调委员会
前文所谈到的联络小组与指导委员会一般是一个中（或小）学和一个大学之间合作的PDS的管理组织形式。这种形式在某种程度上不适合由多所中（或小）学和多所大学参与合作的PDS的管理。这样多方协调委员会应运而生。其职能也和指导委员会相差不多。
三、师校本培训
（一）教师校本培训的产生与发展
教师校本培训一般是指以培训内容为依据，以促进教师的专业发展、改善学校和教学实践为中心的计划、课程与活动。教师校本培训20 世纪70年代中期在英、美最先开始，主要针对当时已有的教师在职培训模式的弊端。当时教师在职培训的主要模式是由大学或教师机构集中地对中小学教师进行训练，这种培训模式，其课程读者设计与中小学教学不符合，培训计划不完全适合特殊需要，导致教师自主性得不到充分发挥，所以培训的效果并不理想。因此，英、美等国开始重视学校在教师的继续教育乃至教师整个专业发展过程中的作用，逐渐形成了以中小学为中心的教师在职培训模式。20 世纪80年代中期以后，教师的校本培训与学校课程、教学改革及教师专业化的内涵紧密结合。也就是说学校课程、教学改革离不开学校教师、教师专业化离不开学校教师，这样就突显了教师的地位，而教师的地位是以其专业能力为基础的，而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。因此，教师校本培训适应了教师专业化的需要而受到普遍的关注。到80、 90年代期间，这一模式已从欧、美发达国家推广到易森林：教师专业发展基本途径的探索东南亚、非洲及拉美的一些国家。
（二）教师校本培训的特点
与传统教师培训模式相比，教师校本培训有如下几方面的特点：
1、以中小学为基地
在教师校本培训中，中小学并不仅仅是大学的实验点，它们与大学的关系不是指导与被指导的关系，而是一种平等的合作关系，因此也必须承担起它们应负的责任，在合作过程中扮演一个更具影响力的角色，如参与教师培训课程的设计、主持课程的实施、负责对受训者的评价，等等。
2、以伙伴关系为保障
“伙伴关系”是指在高等教育机构与作为机构的中小学之间建立平等的合作关系，共同对教师教育行使权力或承担责任。这种伙伴关系是通过在学校发展计划，新课程的开发及行动研究上表现出来的，其目的在于使大学生、中小学生、师范生都能从中受益。
在校本培训中，不能忽视的另一种伙伴关系是老教师与新教师之间的伙伴关系。在合作当中，新教师可以从老教师处获得丰富的经验，而新教师的新知识、新观念也可能给老教师带来冲击，从而可能在教师群体中形成一种反思的文化。
3、以实践为导向
校本培训针对传统教师培训中理论与实践脱节的情况，非常强调与实践的联系，强调教师培训必须以教学工作为中心来展开。
（三）教师校本培训的影响因素
影响教师校本培训发展的因素主要可以从教师校本培训提出的动因、理论基础及实践基础等三方面进行分析。
1、动因
教学专业最终是实践的。虽然专业知识是理论的，但如果脱离专业实践或者说不能指导专业实践那么也就不能成为真正的专业知识。理论是从业资格的基础，专业实践是教师所有指向的终极目标。校本培训正是以这种观点为基础的，使教师培训围绕教学工作展开，这样就在理论的概括性与实践的具体性之间架起一座桥梁，借此使教师素质，无论是理论素养，还是实践技能素质都得到真正的提高，从而促进教师专业发展。
2、理论基础
大量的研究表明，在教师教学知识基础的形成中，实践起着非常重要的作用。舒尔曼认为在教学活动中最重要的因素是判断，即教育机智。这种判断是需要教师在实际的课堂情景中，在具体的实践活动中，通过领悟和内省才能获得的。所有这些研究都证实了实践经历和经验学习在教师成长中的重要作用，因此实践成为校本培训的一个重要的理论基础。
3、实践基础
我的教师专业发展 篇6
基础教育课程改革，将教师的专业发展问题提至U了前所未有的高度。教师的培训、学习，显得比以往任何时候都更加重要。促进教师专业发展的途径和方法有很多种，其
中包括终身学习、教学反思、同伴合作、行动研究、专家引领、课题研究、网络研修、教师成长记录袋等。
一、终身学习——教师专业发展的前提保证①
知识迅猛更新客观上要求教师学会学习，养成学习的习惯，教师必须不断更新自己 的知识结构，使自己课堂常教常新；要树立较强的教育科研意识，认真学习和掌握教育
研究的基本方法和相关的理论知识，自觉地在研究中应用；还要在教书育人的实践中学习、学习、再学习。要做教学实践中的“有心人”，在实践中不断地探究，积极探索，锲而
不舍，勇于革故鼎新。(一)个体学习
首先教师主动学习间接经验。其途径是向书本学习，博览群书；向周围其他同仁
学习，学>-j他们的教书育人的经验和方法，结合自己的实际巧妙移植，可以少走弯路；利
用计算机网络学习，不断提高自己的信息素养，熟练地运用计算机获取、传递和处理信
息。其次，要积极主动积累实践经验，要向实践学习，实践出真知灼见，实践长才干。
（二）互动学习
师生间的教学活动，主旨是培养学生学会积极主动地学习。课堂教学是对话、交流
与知识建构的过程。教师是师生从事知识建构与发展的实验室，要积极实现师生间、生
生问的互动探究活动。师生、生生、生与媒体间可以尝试专注式学习、合作学习、专题学习、网络探索学习、研究性学习等方式，使我们的学习真正能激发学生的兴趣，使之愿学、乐学、创造性地学。网络探究学习是一种以单一主体探索为导向的学习活动。它经常以
网页呈现问题作为开始，引导学习者解决问题。
（三）团队学习．
合作是校本研究的途径与方式，我们的社会正从“学历化社会”走向“学习化社会”，若研究只停留在教师个体，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。唯有教师集体参与的研究，才能形
成一种研究的氛围，一种研究的文化，这样的研究才能真正提升学校的教育能力。学校
要有自己鲜明的办学理念和教育哲学，用共同的远景目标培养教师对学校的长期承诺，客观地审视自己，不断改善心智模式，团队中成员不断超越自我，相互学习，取长补短，从
全局利益出发，全面提升整体的教书育人水准，全力打造学习型学校。
二、行动研究——教师专业发展的基本i
． 行动研究是指教师在实际教育中，基于学校，源于教师教育教学行为，研究的起点
和对象是教学实际中出现的问题；制订计划、系统地收集资料、分析问题、提出改进方案、0，诸实施、检验和反省成果，把学习与培训、学习与行动结合起来。研究的成果直接用于
学校教学实践的改进和教师教学实践能力的提高，并以研究成果为依据，进行教育改
革，提升教学质量。实现教师学习培训和教学过程相统一，促进教师专业成长。因此，近
年来，行动研究已经成为教师专业成长、课程改革的重要手段之一。
（一）让行动与合作、反思相随堕，、行动是校本研究的出发点，教师的成长和发展的关键在于实践知识的不断丰富和
实践智慧的不断提升。校本研究就必须从研究“行动’’开始，始终紧扣教育教学“行动，进行研究，并且把落脚点放到提高教育教学行为的自觉性上。使校本行动研究，由“行
动”开始，通过“合作”与“反思”达到高一层次的新的行动。立足于教师教学行为的研究
方法更为注重教师对自己教育实践活动的反思，研究成果直接改善教育教学行为，以教
师变化促进教学的变化，有效地促进教师的教学能力和教学水平的提高。
（二)行动研究的过程
1．对教育教学过程进行回顾，发现明确问题
教师借助内省和对话审视自己的行为，对自己熟悉的观念提出质疑，而且可以是对
新的教学理念或教学模式的质疑，以及新的理论、新的模式与自己已有经验的比较中产
生的各种想法，有助于教师形成问题意识。
2．分析问题、寻找问题的症结
教师通过对问题的分析和界定，把那些只能用模糊语言进行描述的问题转化为能
用比较准确的概念说明其实质的问题，使对教学现状的反思提升到对教学本质的把握，从而找准问题的症结。，3．假设一种或多种解决问题的办法或途径
． 教师根据自己对教学对象的了解，对自己的经验以及所能收集到的资料的分析把
握，形成解决办法的不同设想，用来解释情境，从而形成一个总体的行动计划。
4．实践、尝试解决问题
由于行动研究的根本目的是解决实践中的问题，改善实践的质量，解决问题的各种
假设需要在实践中寻找证据，进行证实和证伪。因此，在这一阶段既要按总体计划实施
行动?同时又要对行动情况进行观察记录，收集有关资料，不断分析，充分考虑现实因素的变化，根据需要作出适当的调整，保证计划顺利实施。
5．反思总结
对整个过程进行反思，进一步明确问题是否解决，解决到了哪一步，还有什么问题
需要进一步解决，并在此基础上发现新的问题或提出新的假设。教师通过行动研究，可以转变传统的教育思想，树立现代的教育发展观、人才观、教育教学观，构建新的教育理念，这是教育改革发展的先导和动力；还可以构建以生为本的高效的课堂创新模式，推进素质教育的进一步深入。
三、教学反思——教师专业成长的必经之路
教学反思指教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的
问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师。
(一)教学反思的意义
1．教学反思能促进教师积极主动地探究教学问题
教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断地反思会不断地发现
困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，这样他就能主动地将与行为有关的
因素纳入教学过程中来，重新审视自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策
略来解决所面临的教学问题，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。教学反思可以激活教
师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。
2．教学反思有助于教师成为研究者
教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为及
教学效果。研究自己的教育实践以及对自己在教学实践中做出的教学行为及由此产生 的结果通过反思、研究，不断探究和解决教学问题，教师不断更新教学观念，改善教学行
为，提升教学水平。同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，使教学与研究相结合，教学与反思相结合，成为真正的研究者。
3．教学反思有助于改造和提升教师的教学经验 我们从教师成长的规律中可以看到，教师的实践经历不会自动生成科学经验，从而
促进专业化发展。对教师来说，只有“经验+反思”才会有效地促进自我更新取向的专 业化发展。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态，从而不仅无助于而且可能阻
碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，惟其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力
杠杆。
总之，教学反思为教师提供了再创造的沃土和新型的学习方式，为可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建良好的师生互动机制及学习新方式，使自己的教学艺术永葆青春，为教师的成长提供有效途径，适应新课程改革的要求。
(二)教学反思的策略①
在教学实践当中，根据反思的源起，我们可以将反思策略分为两大类：内省反思法和交
流反思法、1．内省反思法
内省反思法是指教师主动地对自己的教学实践进行反思的方法。根据反思对象及
反思载体的不同，内省反思法又可分为以下几种具体的方法。
(1)反思总结法。反思总结法主要是指通过自己记忆，对自己的教学实践予以总
结、反思的方法，从而进一步使教学实践中的“灵感”内化，也使教学实践中出现的问题
得到考虑。
(2)录像反思法。录像反思法是通过录像再现自己的教学实践，教师以旁观者的身
份反思自己的教学过程的方法。这种方法最大的优点就是能客观地对自己的教学过程
进行评价，这样能更好地强化自己已有的经验，改正和弥补自己的不足。
(3)档案袋反思法。档案袋反思法则是以专题的形式为反思线索对教学实践进行
反思，包括课堂提高的形式是否多样，课堂提问的内容是否是课堂的重点、难点，对某学
生的提问的形式、难度是否符合该学生的实际能力，等等。
2．交流反思法 交流反思法可以就某一问题与其他教师进行交流，也可以是在听完某教师的一堂
课以后，针对这堂课而进行交流。这样可以反观自己的意识与行为，加深对自己的了解，并了解其他与自己不同的观念，进而取他人之长，补自己之短。
四、同伴互助①——教师专业成长的有效方法
新的课程计划的颁布，新教材的推行，新的课程理念的逐渐渗透，不同学科的相互
融合，以及与现代信息技术的整合等，这些都要求教师问彼此合作，共同提高。
(一)同伴互助方式之一——磨课
“磨课”是对课堂教学研究的一种形象化说法，往往由集体开展的“备课一上课、听课一评课”三个环节组成。“磨课”的过程，就是一个完整的教学管理过程，从目标的制
定到具体实施，再到最后的总结评价，正好构成了一个完整的流程。在“磨课”的每一个环节中，都是集体参与讨论、策划、修订和完善，它反映了集体的意志和智慧，充满了民主和谐的氛围，自动构成了一个能动的“磁场”，带动每一个成员自主地参与并自如地运行。
“磨课”虽然有它相对封闭的运行流程，但一个流程的结束同时意味着新的过程的开始。所以“磨课”还有一个研究行为继续跟进、研究轨迹螺旋上升的形态。在“磨课”中，有两种方法值得推广：第一种是“一课多人上”，即同一堂课由几位教师同时执教，而且执教者的地域跨度越大，往往执教风格和思路差异越大，研究探讨的价值也就越大，这样的磨课，往往能让执教者之间更好地进行取长补短、借鉴改进、优化整合，有利于教改的不断深入；第二种是“一课一人多上”，即一堂课由一位执教者上几次，每上完一次，都有一个集体探讨和修改教学方案的过程，然后重新执教，纵向对比成败得失，并进一步修改完善，不断优化，不断超越。这两种磨课方法，都采用了“比较法”的研究策略．不管是横向比较还是纵向比较，都有利于将教学研究推向深入。
(二)同伴互助方式之二——沙龙
“沙龙”原意是指文学、艺术等方面的高雅人士的小型聚会。本文指教育工作者或
教育研究者之间主题性的小型教育研讨活动。这样的研讨活动有以下几个特点：一是
要有一个合适的主题；二是要有一定数量的教师或专家；三是要有～个主持人能起到穿
针引线的作用；四是要围绕主题开展自如深刻的对话，参与者之间没有绝对的权威，大 家各抒己见，时常有思想交流、智慧碰撞、观点交锋；五是最终应该形成对讨论主题的阶段性的看法或认同，这是众人观点和智慧的有机整合。
学校的教育“沙龙”有很多形式，假如按“沙龙”的途径可分成“场景式沙龙，和“网络式沙龙”。其中的场景式沙龙是在一个现实的场景当中开展的沙龙，它的优点是氛围好，互动频繁，信息传输快；而网络式沙龙是指参与者在网上同～个论坛或聊天室中开展的沙龙，它的优点是不受空间限制，文本形成迅速，传播范围广。假如按照沙龙的内容可分成“读书沙龙”“教学沙龙”“德育沙龙„‘课题沙龙„‘管理沙龙”。在我校，读书沙龙主要以年级组为单位，年级组长就是主持人；教学沙龙主要以学科组为单位，主持人为教导主任或教研组长；德育沙龙主要以班主任为单位，主持人是德育处主任；课题沙龙主要以课题组为单位，主持人是教科室主任或课题组长；而管理沙龙主要以本校或几个学校的管理人员为单位，主持人往往是校长。这些沙龙组定期开展有效的沙龙活动，成为同伴互助的一种重要的形式，充分激发了教师们的潜能和智慧。
(三)同伴互助方式之三——展示
学校定期由教研组或课题组以研究小组为单位，向其他教研组或教师群体展示各
自研究课题的阶段性的实践、思考和成果。教学研究的展示虽然是一时的、短期的，但展示前的准备工作却是大量的。以教研组为例，教研组长要对本组成员进行展示前的分工落实，明确各人展示的任务和内容，而且要形成一个整体，形成一个展示的序列。比如围绕研究的课题，安排好活动策划者、课堂执教者、活动主持者、活动发言者、媒体宦传者、问题讨论者、成果收集者，等等。在展示活动中，展示小组的所有成员各尽所能、各显神通，专业能力会在展示的全过程中得到较好的培养和锻炼。
此外，同伴互助方式可不拘～格，如教师的网上备课平台、互动平台，新老教师结对、教研组活动、备课组活动、问题交流中心等，并且通过同伴互助，防止和克服教师各自为政的现象，让教师在开放互动的环境里学习。学校应定期开展教学观摩、问题讨论、课题研究等促进教师互助互学，让教师感受合作的需要，享受合作的乐趣，实现教育教学的共同体。
因而，学校应该创设一个资源共享、互相交流、互相合作的人文环境，包括教育教学资料的共享，各位教师教学课件的共享，教育教学设计的相互借鉴，教育教学方法的借
鉴，等等。鼓励教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师教育教学智慧的交流与学
五、专业引领——教师专业成长的重要条件
在学习化的社会里，人人需要终身学习。教师为了提高自己的专业素养，往往会向 周围的同事、学生、家长学习，向书本、实践学习。但是，一般情况下，校内同层级教师的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的
理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层
次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。因此，教师还必
须向专业人士和成功人士学习，不断接受先进理论、技术、方法和经验的专业引领。提倡校本教研与大学牵手，各级中小学教研部门、教师进修院校和教育科研机构专业研究人
员与中小学教师共同研究，建立起平等交流、共同成长、互补互益的伙伴关系，人人平等，能者为师。
(一)专业引领的基本要求
1．对教师的专业引领要目标明确、内容正确、方法适当
教师专业发展的方向和水平既有共性，又有个性。专业发展的总体目标是指教师
不断接受新知识、增强专业能力，使个体在专业素质方面不断成长和追求成熟。但不同
发展阶段、不同水平层次、不同专业学科教师的专业发展方向和水平又是有差别的。因
此，在引领教师专业发展的过程中，目标定位要切合各类教师的实际情况，引领内容要
有一定的针对性，要有利于提高教师的实际工作能力和水平，引导方法要灵活、多样、有效。
2．在专业引领中，要充分发挥引领人员和教师双方的能动性和积极性
引领人员既可以是教育科研的专家，也可以是教研部门的教研人员，还可以是既有
一定的教育教学理论，又有丰富实践经验的教育教学第一线的骨干教师。科研专家对
教师的引领主要是教育教学科学理论的引领，教研人员对教师的引领主要是把教育教
学理论与教育教学实践结合在一起的引领，第一线骨干教师对教师的引领主要是具体
实践操作的引领。引领人员必须具有较高的素质水平和引领能力，在对教师的专业引
领过程中，既有对教师理论上的指导，又有实际的教育教学示范；既要参与到教师学习、研讨的过程之中，又要对教师具体的教育教学实践进行评析，还要采取切实有效的方法
措施，善于指导教师开展教育教学实践活动。因此，引领人员一方面必须具备丰富的教
育科学理论知识和实践经验，同时又能对引领工作有高昂的工作积极性，要乐于从事引
领工作，这才能保证引领工作的顺利和有效。在专业引领过程中，作为接受引领的教师，要有积极上进的精神，要确立“我要学习„‘我要发展”的思想，在接受引领的过程中要充
分发挥自己的主观能动性，要积极配合，要向引领人员虚心学习、认真求教，要深入钻研、努力提高。只有这样，才能促使自己的水平得到提高，促进自己的专业获得更好更快的
发展。
3．对教师的专业引领要到位而不越位。
引领人员对教师无论是教育科学理论的引领，还是教育教学实践的引领，都要努力
做到到位而不越位。到位，就是给教师提供必要的帮助；不越位，就是引领人员对教师不能越俎代庖、包办代替。在专业发展过程中，教师是发展的真正主体，专业引领人员无论
怎么引领或指导，都不能也不应该代替教师的独立思考和实践活动。引领的最终目的
是为了不引领。因此，专业引领人员要立足于提高教师的教育教学理论水平和独立的
教育教学和实践研究能力来引领教师，要通过到位而不越位的引领，使教师真正能够获
得良好的专业发展。
(二)专业引领的操作方法
1．阐释教育教学理念 教师具有什么样的教育教学理念，决定其在教育教学中产生相应的行为方式。在
教师的专业发展过程中，让教师掌握并形成新的教育教学思想理念是教师获得专业发
展的首要任务。完成这一任务，引领人员可采用讲座、学术专题报告、专题理论研讨、教
学问题诊断、案例评析、教学专题座谈咨询和引导自学等形式，让教师全面掌握新的教 育教学理论。在当前新课程改革背景下，就教学思想理念的引领来说，主要包括：教材内
容的理解分析、课程教材教法的分析辅导、课程标准与学科课堂教学问题的评析，等等。
2．共拟教育教学方案
在教师的专业发展过程中，在教师掌握了教育教学思想，形成了新的教育教学理念 的基础上，引领人员要与教师就某种教育教学内容或现象在共同探讨的基础上，引领教
师并与教师共同拟定出教育教学方案。在共同拟定教育教学方案的过程中，引领人员
既要发挥引领作用，更要指导教师在科学的教育教学理论的指导下，逐步形成具有自身
特点和风格的教育教学设计，并使教师学会独立拟定教育教学方案。共同拟定出来的
教育教学方案，要符合教育教学科学理论的要求，要有利于教育教学的具体实施。
3．指导教育教学实践尝试
在教育教学方案拟定好了之后，引领人员要与教师一起将共同拟定的教育教学方
案直接用于教育教学实践。以教学为例，引领人员要引领教师将拟定好的教学方案直
接用于课堂教学之中，要让教师在教学实践中尝试实施教学方案，验证教学方案的可行
性和有效性。在教师使用共同拟定的教学方案进行教学实践的过程中，引领人员要深
入课堂，关注、考察和记录执教教师的教学行为，并将教师的课堂教学行为与拟定的教
学方案进行比较，寻找出与教学科学理论的差距，以备在教师教学尝试之后与教师一起
讨论进一步修订方案、改进教学方法和教学行为。
4．引导反思教育教学行为
就教学来说，在教师拟定的教学方案进行教学实践尝试之后，引领人员要安排和组
织教师对教学尝试情况进行反思和评议。在这里，引领人员和执教者首先要对自己的
教学设计和行为进行自我反思，说明设计思路，找出教学预拟方案与教学行为的不和谐 之处，分析原因，寻找解决方案；同时，引领人员要让其他参与教学实践活动的教师对教
学设计和执教教师的教学行为充分发表自己的看法和意见，指出其优点和不足，提出修
改建议。在此基础上，要总结大家意见，进一步引导教师将教学尝试行为的反思意见落
实到新的教学行为之中，改变原来课堂教学中的不足，把思转化为行。这样经过几次反
复，直至创生充满活力的课堂教学环境。
六、课题研究——教师专业成长的有效载体①
在促进教师专业发展的众多可能的途径中，开展课题研究不失为一个有效的载体。
(一)课题研究——促进教师专业理论水平的提升
教师的专业理论包括：教育教学的基本理论、新课程改革的理论、学科教学的理论、教育学心理学的理论以及相关方面的理论。它是教师在教育教学工作中的世界观和方
法论，是教师专业行为的理性支撑。
教师开展课题研究，首先要寻找课题研究的理论依据，进行理论奠基；在课题研究 的过程中，教师要自始至终以先进的教育理论来指导自己的研究活动和实践活动，并通
过研究和实践，或是验证；或是补充完善；或是丰富、发展他人的理论；当研究活动结束，教师要对课题的研究，进行认真总结。在深入的理性思考的基础上，对自己的做法、感悟
进行理论上的提升。因此，课题研究的全过程，就是教师学习理论、运用理论、提升理论 的过程。(二)课题研究——促进教师专业知识的拓展
教师开展课题研究，需要教育、教学、心理、科研、课程、管理等各方面的知识，这就必然促使教师对各方面知识的学习，特别是要学习和掌握现代教育的新知识，如最新的文化基础知识、最新的学科知识、最新的教育理论知识等，以适应开展教育科研的需求。与此同时，为了创新的需求还要求教师对已有知识在质的方面的深化——对已有知识的质疑、批判或创新。随着各方面知识量的不断积累，必然引起教师知识结构的重组，从而构建起新 的复合性的知识结构。(三)课题研究——促进教师专业能力的提高
教师的专业能力就是教师的教育教学能力，主要包括教育教学设计能力、表达能
力、组织能力、反思能力、探究能力、创新能力等。
开展课题研究，除去可以促进教师的设计能力、表达能力和组织能力外，由于教育
科研自身的特性，对于教师下述三种能力具有独特的促进作用。
一是促进教师反思能力的提高。科研课题研究的整个过程，每进行一个步骤教师
都需要自觉主动地反思自己的行为。通过回顾、诊断、自我监控等方式对自己的行为，或给予肯定、支持与强化，或给予否定或修正。因此，科研课题的选择及研究对促进教师反思能力的提高大有裨益。
二是促进教师探究能力的提高。科研的实质就是对问题的探究，课题研究的过程
就是对教育问题的探究过程。这个过程大致概括为提出问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、得出结论等。这一过程中的每一个步骤都离不开对问题的探究。每个结论的
得出，每个现象的解释，每个成果的获得，无一不是经过探究而得出的。课题研究是提高教师探究能力的良好途径。
三是促进教师创新能力的提高。课题研究，它的灵魂和显著特征就是创新，创新体现在课题研究的全过程。
(四)课题研究——促进教师专业自我的形成
当一个研究课题获得成功，取得丰硕成果之后，教师的自我价值得到了充分的体
现，使教师获得了巨大的成功感。在成功的激励和鼓舞下，教师进一步形成了蓬勃向上 的良好心态，专业的心理品质得到进一步提升。因此，他们在教学中更加自信，更加增强了对工作的责任感、成功感和满足感，教师的专业自我逐渐形成。
科研课题的研究是为解决某一问题而进行的探究性活动，它需要教师拥有广博的
知识和各种能力及良好的心理品质。教育科研对教师专业发展起着强有力的推动作
用，它可以激发教师自主寻求发展，促进教师内在的自我更新。因此，课题研究是促进教师专业发展的有效载体。
七、网络远程研修——教师专业发展的新平台
网络远程研修，是近年来随着信息技术的高度发展形成的一种教师专业发展的新平台。
(一)l网络远程研修①的项目特点
、1．完善的管理系统
为保证远程培训项目的顺利实施，一般都由项目领导小组、项目协调小组、项目实
施办公室、项目专家工作组共同组成组织管理系统。这些机构的高效运行，发挥了协调、组织、管理培训工作的职能，保证培训项目的顺利进行。’
2。高水平的课程团队
根据培训设置学习专题，每个专题由主讲教师及相关研究人员组成课程讲师团，采
取主讲教师责任制。专家主讲，团队合作支持，这就把个人的教学理论及教学魅力优势
与集体合作的力量有机地结合起来。
3．精干的指导教师团队
网络远程研修班项目组会在一定范围内聘请有实践教学经验和·定理论水平的
教研员和一线教师，组成指导教师团队。为每班配备指导教师，而且多为跨地区安
排，指导学习、解答问题、跟进评论，推荐作品、引发讨论，参与简报编写等。这支活跃 的队伍在培训中发挥着重要作用，提高了培训课程的针对性、实效性，促进了学员间 的互动、交流。
4．尽责的班主任日常管理团队，为做好培训工作的日常管理，确保培训质量，每班配备班主任。班主任负责组织本
班学员按要求参加学习、解答相关问题、评论学员作业、负责编辑本班课程学习简报和
本班学员学习过程与结果的评估等。
5．优秀的技术支持团队
网络研修是通过网络平台进行的。参加网络研修的正式学员一般都上万甚至十几
万。如此规模的上网学习、交流，对网络的压力之大是可想而知的。为保证培训中网络 的正常运行，项目组众多的技术人员，在幕后开展大量工作，保证了培训的正常进行。
6．全方位的制度保障 从培训开始，项目办就会着手制定学员学习手册、课程团队工作手册、指导教师工
作手册、培训组织单位工作手册、远程培训技术操作手册、远程培训项目评价办法。并随
着培训的开展和情况的变化，在征求各方面意见的基础上不断改进。各种工作手册和
评价制度，对培训工作的开展起到很好的导向作用。
(二)网络远程研修的优势
网络远程研修，是在网络环境下，以现代教育思想和学习理论为指导，充分发挥网
络的各种教育功能和丰富的网络教育资源优势，向参与学习者提供一种网络研究和进
修的环境，使学习者在视频收看、文本学习、作业与交流相结合、简报阅读等的过程中促
进教师专业发展。
1．促进教师间的群体同伴互助
培训中，教师要学会并掌握培训平台的网上操作、个人博客的建设、利用邮箱或
QQ交流等网络技术手段，并运用这些手段同本班和全国的教师交流沟通。学员网上
提交作业，大家通过评论的形式进行互动交流。在这个过程中，教师将自己的学习、反思成果展示在大家面前，作为研究素材供大家评头论足，教师回过头来参考大家的
评论对这个问题再思考，这会大大提高教师的专业认识水平。课程团队的专家、指导
教师或班主任还分专题组织网上研讨，使教师问的互动越来越深入。正像一位教师在
研修评论中所写：“网络平台实现了及时、便捷和无限的对话和互动，成为了展示魅力 的舞台，交流经验的擂台。”特殊的互动方式促进了教师间的群体同伴互助，使教师尽
享了交流和沟通的快乐。
2．课程团队的专家、指导教师和班主任，发挥专业引领作用
课程团队的专家、指导教师和班主任用他们各自的特色和魅力，以视频讲座的形式
吸引着每一位参加培训的教师，改变着教师的思想和认识。他们直接参与和教师们的 网上互动、交流，回答教师们的提问。有的专家还会在自己的博客上组织“学习在线”，引导教师参与在线讨论，得到专家的“现场”指导。定期出版的课程学习简报汇集学习
者的优秀观点、专家点评等内容，成为引领教师学习的重要形式。指导教师和班主任以
发表文章、评作业、编班级简报的形式指导、引领着教师们的学习。在过去的研修中，有 的学员在评论中写道：“参加这次远程培训是一件非常幸福的事，不论身在哪里，都能像
在现场一样享受专家的讲座，更能与全国各地的同行分享教学经验，真有如沐春风
之感。”
网络远程研修是一种跨学校、跨地区的教师群体研修。培训中网络支持，学员、指导
教师、专家互动，形成了一个立体交流网。在这个平台上，新思想、新观点，不断生成。
八、教师成长记录袋——教师专业发展的不断动力
(一)实施“教师成长记录袋”的意义①
成长记录袋，英文单词是portfolio，来源于“port”(携带)和“fol∥(纸张或资料)的组
合，有文件夹、公事包或代表作选辑等多重含义，国内也有人将其译为成长记录、档案袋、卷
宗夹或学习档案录。成长记录袋在教育领域中的应用迄今已有十多年的历史。“教师成
长记录袋”就是“根据教育教学目标，有意识地将教师的相关作品及其他有关资料收集
起来，通过合理的分析与解释，反映教师在教学、学习与发展过程中的优势与不足，反映
教师在达到目标过程中付出的努力与进步，并通过教师的自我反思激励教师取得更高 的成就”。
(二)“教师成长记录袋”的实施原则
1．多元性原则
“教师成长记录袋”的内容设置要体现角度多元的特点，重点反映教师在师德修养、师生关系、业务学习、课堂教学、课程开发、教学资源整合、团队合作、校本教研、学生个案 研究、考试评价等方面所发生的变化、取得的成绩。
2．主体性原则
“教师成长记录袋”记录栏目的设计还要体现规范性和灵活性相结合的特点，发挥
教师记录自己成长道路的积极性，更好地体现教师成长过程的个体差异性、成长方式的
丰富性等特点。’、3．互动性原则
“教师成长记录袋”是教师自我评价与学校对教师实施有目的、有计划培养的重要
依据。学校要重视“教师成长记录袋”的分析应用，并关注教师自我评价和学校评价之
间的互动反馈，改进学校对教师的评价体系，提高教师自我认知、自我发展的能力。
4．发展性原则
“教师成长记录袋”所隐含的评价标准与内容应体现以人为本的思想，着力于促进
人的全面而有个性的发展，激发教师的内在情感、意志、态度，并随着教育价值观、社会人
才观的不断发展而逐步完善。
(三)“教师成长记录袋”的主要内容
教师成长档案袋的主要内容包含以下几个方面。
(1)个人简介，包括姓名、性别、学历、职称、所教科目、个人兴趣爱好的相关资料。
(2)理论学习，包括听讲座记录、读书文摘、制作教育名言卡片——可作分类。
(3)听课记录，指校内外科研观摩课。
(4)科研公开课专题，个人承担的，还有教案、专家和同行评课、反思等。
(5)研究课题，包括课题来源、学校课题、学科组子课题、个人研究方向等。
(6)文字成果，包括论文、教育叙事文章、课堂实录、调查报告、调查问卷、指导学生
发表文章等。
(7)获奖记录，包括自己的、集体的、指导学生的。
(8)班主任有班级管理栏目、科组长有科组管理栏。
(四)使用“教师成长记录袋”的优势
1．有助于教师的自我评价、自我反思
‘‘教师成长记录袋”在展示成绩的同时，也可使教师不断回想取得成绩的过程和方 法，从中找到成功的经验和失败的教训，学会自我反省。在参观其他教师的记录袋的同
时，发现别人的长处，找出自己的优势，同时找到与别人的差距，使教师正确评价自我，帮
助教师顺利找到自己的最近发展区。
2．有助于教师把自己的经验上升为理论，促进教师队伍的专业化成长
记录袋的建立为教师及时对自己的经验进行梳理和挖掘搭建了平台，对教师构建
自己的理论体系，形成独特的专业观念起到了促进作用，从而促进了教师队伍的专
业化。
3．有助于教师记录进步、激发潜能
在成长记录袋中教师收集的是一系列自己的作品样本，以向学校和同事提供自己
进步的信息，展示自已的成就。教师在回顾自己的工作历程、体验成功的同时，就会产生
自豪感，激发继续努力的斗志，激发自己的潜能，促进自己向高层次发展。
4．有助于形成爱岗敬业、积极进取的整体氛围
教师们通过学习了解相同学科教师的成长记录袋，拓展自己的专业知识和教学方
法，通过学习了解其他学科教师的成长记录袋，丰富自己的知识。从老教师那里学到了
敬业与奉献，从中年教师那里学到了干练与经验，从年轻教师那里学到了创新与无畏。
形成比、学、赶、帮、超的良性循环，为学校形成良好的校风、教风、学风搭建了平台。
5．，有助于学校总结教师在教学过程中的先进经验并进行推广
学校领导可以借教师成长记录袋了解本校教师队伍的优势与不足，发现教师在教
育教学中产生的经验，并及时进行推广，形成自己学校的特色。
总之，教师专业成长记录袋要体现多主体性。主张使更多的人参与评价，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同积极参与的活动。特别是使评价对象自
身也成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用。虽
然成长记录袋的建设工作量很大，还有种种缺陷，但只要形成习惯，按部就班地去做，认 识每一项具体内容的意义，避免走过场、走形式，“教师成长记录袋”就会在教师专业发
我的教师专业发展 篇7
一、教师专业发展的特点
在我国, 对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间, 除于对教育质量的要求的提升, 教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点, 1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》, “计划”中提到了“跨世纪园丁工程”, 强调了教师应该提高专业能力, 从而提高教学质量, 这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究, 加深了对促进教师发展问题研究。
教师专业发展是在承认了教师专业化后, 对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括, 从广义上讲, 教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程, 这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验, 也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动, 在不断的发展演变过程中, 其体现了以下特点:
第一, 教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动, 但事实并非如此, 真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中, 是具有自我提升的意识的, 能够发挥人的主观能动性, 对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划, 并利用教学环境和条件, 深入开展教育教学。
第二, 教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域, 我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展, 为了与这些新知识、新技能保持同步, 教师应该不断学习新的专业知识与技能, 来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事, 这个过程需要教师投入自己的热情, 循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。
第三, 教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的, 要取得专业发展的成功, 除了教师自身的努力外, 教学环境的改善, 学校领导的鼓励, 教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此, 教师专业发展不是依靠单方面努力实现的, 他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用, 如果这些要素不能同时起作用的话, 必将对整个教师专业发展的过程产生影响。
二、发展性教师评价的特点
发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国, 由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期, 在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中, 阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究, 自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来, 高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注, 我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系 (2011) 》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平, 这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性, 不仅关注教师的过去, 还提出了对教师的未来发展培训工作的规划, 表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。
发展性教师评价是对传统评价的革新, 与传统评价有很大的不同之处, 将二者对比, 可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。
第一, 评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的, 不同于传统评价, 发展性教师评价的目的更具有发展性, 这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括, 而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助, 在发展性的评价目的指引下, 其评价贯穿于整个教师的职业生涯。
第二, 评价主体多元化。单一的评价主体, 对教师的评价拿捏得是不够准确的, 发展性教师评价强调构建多元化评价主体, 不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价, 并且鼓励教师本人也参与到评价中来, 评价更加人性化、民主化, 评价过程中教师与评价者进行意见交流, 能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识, 使教师更易于接受评价意见, 从而真正发挥评价的积极作用。
第三, 评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上, 充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量, 同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导, 其不仅看到了教师的过去, 还关心教师的未来, 这种全面性更益于教师的专业发展。
第四, 评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用, 如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价, 弥补了传统评价完全采用定量分析, 或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。
第五, 评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式, 对教师工作中产生的问题实时提出, 并积极帮助教师进行改进, 这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”, 其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中, 这种评价过程相对灵活, 有益于教师消化评价结果, 提升专业水平。
三、发展性教师评价促进教师专业发展
发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的, 它以促进教师专业发展为目的, 并在评价中给予了教师尊重和主权, 激发了教师在教学中的主人翁责任感, 是对传统奖惩性评价的一种革新, 为教师专业发展起到重要的推动作用。
1. 发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。
发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度, 其将教师视为独特的个体, 鼓励教师个性化发展, 尊重了教师的自主权。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下, 充分发挥教师的主观能动性, 激发教师潜能, 有效利用校园环境和教学设施, 提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下, 发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的, 这点具有一致性。
2. 发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。
发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈, 是站在帮助教师实现自我提升的角度上的, 评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理, 其出发点是帮助教师成长, 因而会降低教师对于评价的抵触心理, 使教师能够积极参与到教师评价中来, 从而更客观地分析问题, 改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价, 解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处, 人人自危的窘境, 这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。
3. 发展性教师评价有利于促进教师间合作。
发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系, 其评价的初衷不是为了教师间相互比较, 从而评判出优劣, 进而进行奖励惩罚管理, 因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争, 缓解了教师间存在的人际关系紧张状况, 有助于教师间相互开展交流合作, 共同探讨学术知识和工作心得, 形成一种真诚合作的关系, 从而形成良性的交流氛围和竞争环境。
4. 发展性教师评价有助于教师实现专业发展。
发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣, 而在于帮助教师成长, 完善教师职业生涯, 因而更容易被教师所接受, 激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现, 而是教师的长期发展, 其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体, 肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样, 其看到了教师的差异性, 鼓励教师个性化发展, 教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划, 协商促进自身专业发展的评价方案, 从而激发自身工作的积极性。
发展性教师评价将以人为本作为评价理念, 它是建立在充分对教师人格尊重的基础上, 对教师的教育教学工作进行评价的, 因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流, 推动教师认识自我, 提升专业技能, 激发教师的工作热情, 从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。
摘要：发展性教师评价是伴随着对教师专业发展的深入思考基础上产生的, 是一种以促进教师专业发展为目的的形成性评价制度。在对教师专业发展与发展性教师评价的特点以及二者关联性问题的研究基础之上, 分析发展性教师评价对教师专业发展起到的作用, 能够为我国构建发展性教师评价制度的研究提供帮助。
关键词：发展性教师评价,以人为本,教师专业发展
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我的教师专业发展 篇8
关键词：教师专业发展；实践能力；应用技术型；产学研合作
高等教育质量的构成要素，表现在学生身上，主要指他们的学习能力、实践能力和创新能力。因此，提高大学生运用知识解决问题的实践能力，也应该是高校人才培养工作的重要任务之一。为此，七部委曾联合下发了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》。在教育部制定的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，也就强化实践育人环节专门提出了具体措施。但就目前来看，这依然是高校人才培养的最薄弱环节，我国大学生的实践能力普遍低下，不能适应社会对高级专门人才的实际需求，难以实现高素质创新人才的培养目标。造成这一问题的因素很多，有内部与外部实践教学条件的限制，旧的人才培养体制机制的影响，传统教育观念和思想的束缚等等。但是，认真反省起来，我国高校教师特别是青年教师实践能力与水平整体不高，也是一个非常重要的原因。因此，要想从根本上解决这一问题，全面提升实践教学的质量，除了要认真落实上述《若干意见》提出的相应举措外，还必须同时把着眼点放在教师身上，把教师队伍作为提高实践教学质量的根本保障。要加快教师实践能力的培养，努力打造一支既有高超理论水平又有丰富实践经验的高素质教师队伍。
一、我国高校教师实践能力的现状分析
要培养学生的实践能力，首先我们的教师要有很强的实践能力，但现实情况是，我们的青年教师基本是从学校到学校，从课堂到课堂，缺乏丰富的实践经历，讲授课程内容缺少实践案例背景。这种现象是我国高校存在的一个普遍性问题，也是高校教师实践能力的基本现状。审视起来，存在如下三方面的问题。
1. 现代教育思想和观念的缺失
传统上，我国的高等教育以重理论轻实践的学术教育为主，培养模式一直是以学科为中心的。为顺应人才培养多元化的时代需要，我们提出了加快培养数以千万计的、具有创新精神和实践能力的高素质应用型人才的目标，并一直致力于强化实践育人的工作。但在具体的办学实践中，受传统教育思想和观念的影响，并没有取得明显的成效。在人才培养上，还一直没有处理好理论教学与实践教学二者的关系。在教学管理上，包括实验、实习实训等各类实践教学的管理与评价考核，远不如理论教学那样严格规范。尤其是在教师队伍建设上，忽视了教师实践能力的培养与培训。这直接导致了教师实践能力与实践教育能力的缺失和不足。从教师个体来看，随着教学改革的深入，虽然也认识到了实践教学的重要性，但对实践教学还远不像理论教学那样重视，仍固守着单纯理论讲授的教学方法。加之他们本身接受的就是传统培养模式下的职前教育，实践能力先天不足，而职后又没有得到相应的提高。
2. 多年来教师队伍建设上的结构性缺失
一是实践教学师资数量严重不足。特别是举办高等工程教育的院校和一些应用型较强的学科，本该有相当数量的从事实践教学的专任教师，但事实上，实验技术人员老化、实验教学师资队伍梯队不合理等现象是这类院校普遍存在的问题。一些具有行业背景的院校以及定位于培养应用型人才的地方高校，具有专业从业资格的“双师型”教师更是严重匮乏。二是教师知识、能力、素质结构不合理。传统上的教师职后培训，几乎都是到更高层次和水平的大学学习进修，而很少到有关企业、工程部门或研究机构从事产品研发、参与工程项目等实际工作以提高实践能力的。这势必造成了教师的知识能力结构不合理，只能是“君子动口不动手”，从而不能胜任培养学生实践能力和创新能力的重任。三是教师的任用问题。由于现行人事制度和办学自主权的限制，高校基本不可能从有关企事业单位引进或长期聘用适合从事教学工作的工程技术人员等富有实践经验和能力的其他行业人才来校工作。
3. 高校教师实践能力培养的政策机制缺失
进入21世纪以来，高校的实践性教学和学生实践能力的培养越来越多受到政府、社会和高校的热议和重视。与此同时，高校教师的实践能力提升也成为高校普遍关注的话题，它们大都出台了一些规定，制定了一些措施，以期提高教师的实践能力。但是，我们注意到，并没有收到预期的效果，还只是停留在一般号召上，还没有真正落到实处。究其原因，主要是没有形成迫使教师提高实践能力的政策机制。一是缺乏原始的导向机制。在职称评定上，各级教师职务的任职条件只强调学术水平，只要求论文、科研项目和成果，没有衡量其实践水平与能力的相关条件要求。这就使得教师失去了主动参与实践活动，提升自身实践能力的压力和动力。二是缺乏激励机制。一直以来，我们对教师工作的考核、评价和奖励，很少反映他们在项目推广、成果转化以及参与其他社会服务方面的工作业绩，挫伤了他们投身实践的积极性。在工作量和计酬上，往往存在着理论课和实践性教学待遇不一样的现象，也使得教师不愿意承担实践教学任务。总之，由于缺乏对教师实践能力要求和培养的政策机制，就使得广大教师热衷于理论，而无心于实践，科研选题上往往也较少考虑生产、建设、管理和服务第一线的实际需要，纸上谈兵的多，具有实用价值的少。取得成果后往往就束之高阁，转化率很低，很难用于生产实际。
二、推进我国高校教师实践能力发展的对策建议
提高高校教师的实践能力，是全面提高高等教育质量的一项基础性工作，也是高校教师队伍建设的一项重要战略任务。它不但是高校全面实现人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的内在需求，而且也是由高等教育大国转向高等教育强国的现实需要。因此，需要教育行政部门、高校和社会各界认真研究，共同解决好高校教师实践能力培养这一时代性课题。
1. 更新教育观念，强化实践意识
多年来，为了促进教育教学改革，在高等教育界，几次广泛地开展了教育思想和观念大讨论，取得了一定的成效。但现在看来，重理论轻实践依然是深化实践育人的思想障碍。所以，全面加强教师实践能力的培养，特别是大力推进青年教师实践能力的发展，依然需要摒弃落后的教育思想观念。这就要求从教育管理部门到高校以至教师本人，都要进一步解放思想，深刻认识强调“实践与应用”对提高高校办学水平的重要作用，把实践教学放到和理论教学同等重要的位置，把服务于地方经济和社会发展的应用性课题作为科研的重点对象，把强化教师实践能力的培养作为推进教师专业发展，加强教师队伍建设的一项重要工作。当前，要首先转变 “应用型”低于“学术型”、专业学位低于学科学位等一系列错误观念。要尽快建立起高等教育分类体系，实行分类要求，分类指导，分类管理，引导高校合理定位，办出特色，克服同质化倾向。尤其是广大地方院校要立足地方、服务地方，切实担当起为地方培养大批服务于生产、建设、管理、服务第一线的应用型人才，切实成为地方国民经济和社会发展的助推器。其次，高校应进一步明确符合各自办学定位的实践教育内涵、标准和要求，把实践教育贯穿到人才培养的全过程。特别是本世纪以来新建的本科院校，更应以培养应用型甚至技能型人才为己任，以就业为导向，以强化学生职业岗位能力为主线，努力办出应有的水平和特色来。高教理论界应深入开展教师实践能力发展的教师专业发展理论研究，积极引导高校开展教师实践能力培养的实践探索。在推进教师实践能力发展中，有效发挥理论指导作用。广大教师则更应该树立强烈的专业自我发展意识，全面树立素质教育的理念，用现代教育理论武装头脑，使自身的思想观念能适应高等教育改革和发展的要求。同时要充分认识到提高自身实践能力的重要性和紧迫性，真正把参与实践作为自身工作需求，把实践能力的持续发展作为专业自主发展的自觉行动。
2. 制定发展规划，建立培训机制
长期以来，对高校教师的素质，普遍忽视了实践能力方面的要求。教师队伍建设规划，也普遍缺乏教师实践能力培养与培训的内容。近几年，高校相继成立的教师发展中心（CPD或CFD），也只针对教育教学能力的培训，较少关注教师实践能力的发展，而实际上高校教师的实践能力也直接关系到他们的教育教学能力。因此，必须尽快扭转这种局面，必须重新界定新形势下高校教师的能力素质结构，必须把教师实践能力的发展提到重要议事日程上，研究制定出教师实践能力培养和培训的中长期规划，并纳入教师队伍建设的整体规划之中。要提出明确的目标任务，确立科学的培训机制，采取有效的措施办法，制定有力的政策保障，切实把规划落实到实处。在培养培训方式上，要力戒一刀切，避免形式化，注重实效性。通过分层次分类别、传帮带、走出去、请进来等多种方式或渠道扎实开展工作。分层次，就是对处于不同专业发展阶段的教师，安排不同的实践工作岗位。如刚入职的助教，可让他们到实验室或实验教学中心承担实验实训等实践教学课程；工科专业则可安排他们进实习工厂（车间）跟班。对于讲师，可组织他们在技术或管理岗位挂职工作或学习。而对于高级职称者，可设法让他们在高级技术或管理岗位参与研发或决策。分类别，就是根据不同学科和专业，安排教师深入第一线从事相关专业的实际工作。如工科专业教师可进入工矿企业、高新技术企业或科研院所，通过顶岗实习、挂职锻炼、参与产学研合作项目等提高工程实践能力。一些理科专业教师也可到科研部门或企业参与应用研究或技术开发，通过真题真做，一方面可利用专业特长服务社会，另一方面也进一步提高了自身的实践能力。对于人文社科等专业的教师，也要让他们广泛接触社会，通过开展社会调查、科研调研、开展咨询服务、参与相关文化领域改革和建设、参与政府有关部门的管理决策等社会实践活动，来提高他们的实践能力。对医学类专业，则必须安排他们定期到医院临床实践。而对于教师教育专业，应要求教育学、心理学以及课程教学论教师把中小学、幼儿园作为长期联系点进行教学实践，熟悉基础教育和学前教育情况，使他们逐步成为基础教育的专家。特别是对于应用性很强的学科和专业，高校一定要通过产学研合作的方式，创造条件，有计划、有目的地选派教师到企业兼职，努力实现教师队伍的“双师化”。
诚然，高校教师实践能力的发展，也是一项较为复杂的系统工程。因此需要学校加强组织管理，统筹安排协调，应有专门的机构和专人负责；各院（系）作为教师实践能力发展的责任主体，要在学校规划的指导下，加强实习基地建设，努力寻求产学研合作对象，认真落实本单位的教师实践能力发展规划，确保教师实践能力发展的顺利推进。
3. 建立实践基地，选聘兼职教师
西方发达国家高校的办学经验表明，建立和学科专业对接的实践教学基地是实施实践教学活动的基本保证，而产学研合作教育又是高质量开展实践教学、培养教师实践能力的最佳途径。因此，高校特别是地方高校，一方面必须主动适应地方经济和社会发展的需求，不断调整学科专业结构；另一方面，必须在地方政府的支持下加强与驻地相关企事业单位的紧密联系，与地方相关行业部门进行广泛的交流与合作。逐步形成互惠互利的、有效的政产学研用合作模式与机制，从而为全面提高教学质量提供实践教学的条件保证。
在开展产学研合作教育的过程中，从学科与专业建设的实际需要出发，按照“不求所有，但求所用”的原则，高校要从企事业单位选聘一批富有实践经验和一定从教能力的专家进校做兼职教师。通过“工程师进课堂”、“企业家进课堂”、“法官进课堂”等形式丰富学校的实践教学资源。这样做，一方面可给学校带来行业第一线的新思想、新方法、新技术、新成果；另一方面也可以使我们的教师了解行业实际，熟悉行业对从业人员知识能力素质的新要求，从而促进教师实践能力的提高。
三、推进高校教师实践能力发展的政策和机制保障
要想加大高校教师实践能力培养的力度，全面实现高校教师实践能力培养的目标任务，还必须出台配套的政策与制度。通过有效的保障机制，有力推进高校教师实践能力的发展。
1. 改革现行教师职称评审制度
改革高校教师职称评审上普遍存在的“一刀切”、“大一统”、“学术化”等弊端，在职称评审上也应分类指导，分类要求。一是各类高校各级教师职称的任职条件都应有相应岗位实践能力与水平的明确要求，将是否承担实践教学活动、是否有相应岗位实践实习经历以及参与产学研合作等情况作为评审的必要条件；二是对一些学科和专业要增加考察其实践创新能力与水平的应用型成果要求；三是建立服务于应用型人才培养的职称评审体系和办法，以促使以应用型人才培养为主的高校实现教师队伍的“双师化”。总之，通过评审条件的政策导向，引导教师不断提升实践教育水平和实践能力。
2. 建立有效的考核激励机制
加强教师从事实践教学工作和参与实践能力培训的考核。如在年度考核中，增加承担实验实训、指导实习等实践教学的定性和定量考核内容；对任期内没有完成规定的实践教学任务，未参加规定的实践培训项目的教师，视情节以缓聘或高职低聘。建立与科研、教学成果同等的奖励制度，对于在实践教学活动、产学研合作以及产学研合作教育中取得重要成果，做出突出贡献的教师大力表彰奖励。同时在工作量考核和酬金待遇方面，也要在制度上予以保证，鼓励教师主动参加各类实践教学活动，愿意下企业挂职锻炼，积极参与产学研合作。
3. 出台促进产学研合作的政策法规
企业普遍不愿意接收高校学生实习向来是学校开展专业实践教学活动的难题。对此政府应当采取可能的行政干预或政策支持，如通过减免税收等优惠政策，鼓励企业接收大学生实习，从而帮助高校建立稳定的实践教学基地。在产学研合作往往是学校“一头热”的情况下，政府和立法部门也应发挥应有的作用，如制定相关法规和行政规章，建立产学研合作促进法等，通过立法来促使产学研各方主动联姻，促使各方履行义务，使产学研合作真正成为各方的需要。
参考文献：
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