教师专业发展的再思考

教师专业发展的再思考（精选10篇）

教师专业发展的再思考 篇1

基础教育课程改革推进十余年来, 学生是学习的主体、教育以生为本、以学生的发展为本的理念已深入人心, 学生的主体性发展问题在理论与实践方面都取得了较大进步。而教育活动中的另一主体———教师的发展与研究却明显滞后。教师相对于学生这个主体而言, 并非次要角色。在学校教育中, 学生主体性的发展必然以教师主体性的发展为前提, 教育的未来性必然首先取决于教师的未来性。

一、教师主体性发展的内涵及特点

当前教育理论界对教师“专业发展”的理论研究日益深入, 认为教师的“专业发展”是教师个体的、内在的、专业化的提高, 同时也是多主体共同参与的过程, 在这个过程中, 强调教师个体的被动专业化和主动专业化[1]。但在教师专业发展的实际情境中, 由于教师专业发展的内容和标准通常是由外部专家和教育行政部门事先决定的, 一线教师没有参与权、选择权和决定权。在制定标准时, 那些抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识更受重视, 而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。因此, 长期困扰教育界和教育理论界的“理论”与“实践”之间的差距被进一步扩大[2]。发展主体的“主体性”在实践中的缺位, 导致教师的“专业发展”几乎完全处于“被发展”的状态。因此在主体性教育理论被广泛认同的当下, 教师“主体性发展”的概念渐有取代教师“专业发展”概念的趋势。

教师“主体性发展”与教师“专业发展”的内涵互有交叉更有质的不同。首先, “主体性”的内涵包括自主性、自立性、能动性、创造性等。马克思主义认为, 人在自觉地认识改造客观世界的过程中, 在人的自觉的能动的实践活动中形成了主体, 也就体现了人的主体性。人的主体性是人的最本质的特征。主体性发展即主体性需要的满足。主体性需要的满足是要把自身的种种潜能投入到对象中去, 表现为对外部世界的驾驭和超越。主体性发展的核心价值指向自主性、能动性与超越性。简而言之, 主体性的发展即意味着一个人是独立自由、自律自强的人。因此, 教师的主体性发展的内涵, 首先指向教师对教育理念清醒的认识, 对教育之道的高度认同; 其次是对自身发展的自觉追求和深刻的内省, 以及能在追求自身发展的过程中, 积极主动地协调处理主客观的各种矛盾, 把教育中的规范、准则内化为个人的内需和道德意识, 并能主动探索适合自我发展需要的有效途径。

在教育事实存在中, 教师的主体性意识和学生一样, 虽然是先天具有的, 但其主体性属于内在的属性, 具有潜在的特点。教师的自觉能动性需要唤醒和引导。而当前各级各类针对教师职前职后的培训, 大多是基于行政管理的手段, 或从教师的业务考核、职称评聘的角度作出的刚性要求, 这种忽视教师主体性需要的所谓“专业成长”不仅收效微弱, 且易使教师产生新的职业疲惫感。激活教师的主体性发展意识, 激发教师的内需之力的途径是多种多样的, 比如非功利性的自由阅读、源于教学的行动研究、个人化的教学反思等。而这些途径虽然能有效生发教师的主体性意识, 提高教师的专业发展水平, 但发展的程度和标准皆决定于教师自身的道德内省之力, 需要一个较长的历史发展周期, 而且反过来投射在教学实践中的效应往往是隐性的、不确定的、不易检测的变量。

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确提出了“试行国家课程、地方课程、学校课程”, “学校在执行国家课程和地方课程的同时, 应视当地社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要, 开发或选用适合本校的课程”[3]。校本课程开发从其本质上讲, 是学校教育共同体以学校为基地的课程创新。这种创新不仅指传统意义上的教学模式、教学方法、教学手段的创新, 更是课程本身的创新。教师作为校本课程开发的核心主体, 面对的是全方位的课程建构, 这是一个极具操作性的平台, 它将使教师主体性发展摆脱只是作为主观潜在的可能性的存在。因此, 三级课程管理模式背景下, 源于自身道德内省之力的教师主体性发展路径有望实现新的拓展。通过校本课程开发, 真正实现教师的教育主体价值, 有效激活教师的主体性意识和创造潜能, 提升教师的课程能力, 促进教师的全面发展。

二、教师是校本课程开发的行政主体

1.教师拥有校本课程开发的部分决策权

长期以来, 我国的课程开发模式是高度集中的, 由国家教育职能部门组织专家研究决定, 课程外在于学校, 外在于教师, 外在于学生。课程权高高在上, 学校只是忠实实施课程指令的场所, 教师只是忠实听命于课程指令的服从者。“教什么”的问题完全不需要教师考虑, 教师只关注“怎么教”就可以了, 这势必导致课程与教学的脱节。更严重的是, 在课程决策领域失去话语权的教师, 往往“种着别人的地, 荒着自己的田”, 劳动付出的错位使教师主体性的发展丧失了动力, 沦为被动教书的“匠人”。而从实际意义上讲, 对课程最有力的规定与监督都无法消除教师对其理解和解释的过程, 代表国家课程和地方课程的课程计划、课程标准和教材并不是完整的课程形态, 只有融入了教师个人教学智慧, 体现教育对象具体学习情境中的切实需求, 经过校本化开发的课程, 才能真正成为教师和学生的课程。从这个意义上讲, 无论教师自己是否意识到, 教师总是课程的真正制作者, 学校中的大多数课程决策是由教师个人做出的[4]。

基于这样的实践反思, 国家明确提出校本课程开发的理念。校本课程开发包含两层含义:一是使国家课程和地方课程校本化、个性化, 即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式, 对国家课程和地方课程进行再加工、再创造, 使之更符合学生、学校和社区的特点和需要;二是学校开发设计新的课程, 即学校对本校学生的需求进行科学的评估, 并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上, 以学校和教师为主体, 开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程, 与国家课程、地方课程相并列。无论是“校本化”的课程开发, 还是“校本”的课程开发, 前提都是把学校教育共同体作为课程决策共同体。学校教育共同体中的核心主体———教师, 拥有了课程的部分决策权。课程决策权力的下放, 承认了学校和教师为课程行政的权力主体地位, 具有重要意义。一方面从政策支持的高度, 使教师对课程的决策权力合法化, 有力保障了校本课程开发的实际效力;更重要的是, 校本课程开发为教师的主体性发展提供了强有力的平台。将一部分课程决策权赋予教师, 使教师主体性意识得到前所未有的激发。

在校本课程的开发过程中, “教师主体”不再被作为理念悬空, 教师不再是完全听命于课程指令的角色, 而是以思想者、研究者和决策者的身份出现。若要成功开发出适合学校特色、适合学生需要的校本课程, 教师在教学的各个层面必须打破传统束缚, 谋求新的发展和超越。校本课程开发为教师主体性发展提供了具体的现实空间, 能够帮助教师实现真正意义上的“和学生一起成长”。

2.教师拥有校本课程实施的自主选择权

课程管理的使命感, 激活教师的主体性发展意识, 这是校本课程开发的关键。教师课程能力的高下, 决定着校本课程开发质量的优劣, 因此, 促进教师的课程能力持续提升, 是校本课程开发的核心。教师的课程能力主要有两项:课程实践能力和行为研究能力, 包括课程目标的准确定位能力、课程内容的选择判断能力、课程执行能力、课程整合能力、课程反思能力等。教师的课程能力提升如果缺乏可操作的、项目化的任务驱动, 单凭职业生涯中个体经验的自然成长, 往往是缓慢而滞后的。校本课程开发为教师课程能力的提升提供了驱动力, 又反过来保障校本课程开发的效度。当依照校本课程开发的操作流程, 以学校为行政主体完成校本课程开发的分析评估、目标定位和校本的《课程开发指南》编制之后, 课程开发进入分步实施环节, 这是校本课程开发的核心环节。此时课程的行为主体就全部转移至教师身上。教师依据《课程开发指南》编制自己承担的校本课程的《课程纲要》, 教师个体或小组合作设计出所承担校本课程的具体方案, 包括学生与教学资源情况分析、课程目标确定、学习主题或学习活动安排、评价建议和保障措施等。教师在充分、准确地把握、分析学校资源及学生学情的前提下, 要自己确定开设什么课, 这门课的教学目标是什么, 具体的教学内容有哪些, 如何呈现这些内容, 教学效果如何评价等, 并以此为指导, 进一步设计出校本课程的实践教学方案。课程实践过程是课程开发的延续。在具体教学中, 教师为更好地适应学生需要, 利用学校教学资源, 对现有的课程内容进行再度取舍和剪裁, 对呈现课程内容的方式进行多向尝试, 并通过对学生学业成绩的评估分析, 重整课程目标, 调适课程结构, 补充完善实施细节, 使校本课程开发进入良性循环的轨道。

从《课程纲要》编制到课程教学实施的整个流程中, 教师始终拥有校本课程开发与实施的主动选择权, 课程开发活动是一种自觉活动, 课程实施过程是一个实现真正的教学自主的过程。拥有部分课程行政权力, 保障了教师参与校本课程建设的自主性、能动性, 教师个体的教学智能在课程活动中得到充分发掘, 教师的主体性作用得到充分发挥。积极参与校本课程开发与实施的教师, 已然成为学校资源中最具活力的课程资源, 教师与课程本身融为一体, 校本课程浸染了教师鲜明的个性色彩。因此说, 校本课程开发成就了教师, 丰富了课程。

三、校本课程开发激活教师自我更新的 发展模式

1.校本课程开发促使教师必须具有开放的教育视野和敏锐的教学资源意识

创造性是教师主体性发展程度的重要指标, 也是教师主体性发展的价值取向。校本课程开发是一项全面的课程创新活动。教师层面的校本课程开发首先要解决“教什么”的问题, 选择什么样的课程资源进入课堂教学, 才能与学生发生互动, 体现出课程资源应有的教育价值和课程意义, 孕育和考验着教师敏锐的课程资源意识和课程开发能力。完成校本课程内容体系建构, 教师必须具有大课程观和开放的教育视野, 在现实生活中学会寻求大量的课程资源支持。并非所有的资源都是具有教育价值的资源, 并非所有具有教育价值的资源, 都是具备学科教学价值的。因此, 教师面对多样化的教学资源还要具有准确的课程价值判断能力, 对繁杂的教学资源能够去粗取精, 保留最富课程意义的部分, 对潜在的教学资源要善于深入发掘, 彰显其课程价值。

由于校本课程的特色在于充分利用地方的经济文化水平、学校的主客观条件, 针对学生的认知背景与需要, 凸显学校的办学理念, 因此地域性原则是校本课程开发应遵循的基本原则, 地域性文化是构建校本课程的背景和基点。地域文化资源的呈现方式是丰富多样、开放活跃的。隐性资源往往与地方风俗习惯、百姓行为方式融为一体, 而这部分资源又往往最具地方文化因子和教育升华价值, 当教师以此为课程开发对象时, 在热爱与尊重本土文化与本民族文化的基础上, 需要充分观察和思考地域文化对当地居民方方面面的影响与渗透, 融入个人的文化理性和文化价值判断, 结合学生的实际需要, 创建校本课程的思想内容体系。地域性文化资源的另一部分显性资源往往是活跃的, 包括自然风光、文物古迹、民间传说、科技发展、工艺美术等, 当教师以此作为课程资源开发对象时, 就要以学生兴趣、学生现实需要、课程开发成本为尺度, 创建可以纳入校本课程的现实内容体系。在课程内容的筛选与甄别中, 教师扮演着真正的思想者的角色, 教师的创造潜能得到初步激发和展现。

2.校本课程开发是一个实践—反思过程

在关于人的一般发展理论中, “个体发展是在发展主体与周围环境积极地相互作用中, 通过主体的各种活动实现的, 其实质是个体生命的多种潜能可能逐渐转化为现实个性的过程”[5]。教师主体性发展关涉的因素非常复杂, 大体可分为两类:一是内需之力, 一是外促机制。持续的自给自足的道德内省不可能凭空存在, 校本课程开发作为教师主体性发展的一种外促机制将有效促进教师的“潜在可能”转化为“现实个性”。校本课程开发的目的只有一个:寻求最适合具体教育情境中的学生需要的课程, 最大程度激发学生的学习兴趣, 为学生提供未来发展的现实支点。教育情境因教育对象的多姿多彩、个性迥异而永远处于变动之中, 因而校本课程不可能是一个封闭的、静止的状态, 开放、灵活、多元是校本课程的本然面目, “实践—反思—再实践”是校本课程开发的良性运转轨道。校本课程开发过程是一个“实践—反思”的过程。外在于教师道德主体的校本课程开发既是教师主体性发展的一个动 力引擎, 又是教师主体性发展程度的客观检验标准, 它架通课程与学生的联系, 展现“活”的课程魅力, 最大程度体现出教与学的适切性。教师面临这样的新的课题, 必然促使教师在课程开发过程中不断地自我超越和自我完善。

无论是宏观的课程构想, 还是具体的实施细节, 对课程的扬弃和重构都以教师课程实践为准则, 通过教师的自觉行为研究和反思来完成。校本课程的特色, 促使教师逐渐成为一个“自我更新”取向的教师。校本课程开发, 不仅使教师从被动学习者转变为主动学习者, 而且也从局限于特定时空的、断断续续的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育模式, 转变到不受时空限制的、持续地学会教学和发展的自我更新模式。“自我更新”取向的教师总是不满足于教育现实, 以自我发展意识为强大内驱力, 通过自我反思、自我专业剖析, 拟定自我发展目标和计划, 适时调控主客观的各种矛盾, 不断实现自我超越和自我完善。清华大学附属小学的校本课程开发即是一个成功的范例。在语文特级教师窦桂梅带领下, 他们以开发校本课程《小学语文质量目标手册》为平台, 最先提出语文教学要突破以往的以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的藩篱, 践行“三个超越”, 即“学好教材, 超越教材;立足课堂, 超越课堂;尊重教师, 超越教师”。教师在“三个超越”中引导学生进行语言积累、生活积累、情感积累, 为学生的生命奠基, 为学生的创造力奠基, 把充满创新与活力的语文教学引进课堂。在“三个超越”的基础上, 进一步从生命的层次、从哲学的高度, 重新全面认识课堂教学。以“立人”为核心, 以“主题”为抓手, 着力于文与人、语言与精神的同构, 着力听、说、读、写能力训练, 建构起“主题教学”的思想。“主题教学”是在“三个超越”的基础上的又一次超越。这种以教师主体性发展为立足点、以学生主体性发展为旨归的校本课程开发, 带动了教师与教师之间、教师与学生之间完成由“学习共同体”走向“生活共同体”走向“精神共同体”的成长历程[6]。在课程开发中不断反思, 在反思中不断超越, 在超越中享受职业幸福, 体验生命价值, 这当是校本课程开发的终极目标。

校本课程开发的理念毕竟是在我国新一轮基础教育课程改革背景下, 学习引进的西方课程理念和模式, 尽管在教育发达国家中的实践运作已非常成熟, 而对于我们传统课程模式和课程体制而言, 尚属新生事物, 因此对它的接受和认识尚需一个历史过程。但这个过程不是坐而论道的过程, 不是凭空怀疑的过程, 必须在传统的课程园地里辟出一块适宜它生长的土壤, 在扎实的耕作中加深对校本课程内在规律的认识, 丰富校本课程的创新成果。

参考文献

[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践.北京:人民教育出版社, 2003.

[2]陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”.教育发展研究, 2013 (8) .

[3]钟启泉等.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读.上海:华东师范大学出版社, 2001.

[4]高慎英.小学校本课程开发.北京:高等教育出版社, 2007.

[5]叶澜.教师角色与教师发展新探.北京:教育科学出版社, 2001.

[6]窦桂梅.从“三个超越”到“主题教学”.小学语文教学, 2009 (1) .

高职英语教师专业发展的思考 篇2

关键词：高职院校；教师素质；专业发展，途径

教师群体作为优秀的学习型组织是建设学习型社会的先导和示范。21世纪高等职业教育发展迅猛，而高职院校英语教师的个人素质及其相关因素直接影响着英语教学改革的实施进程、实施效果和整体教学质量，因此探讨提高高职院校英语教师素质、促进教师专业发展的途径，具有十分重要的意义。

一、英语教师应具备的素质

《高职高专英语教学要求》明确提出按照“实用为主，够用为度”的原则培养学生的语言应用技能和跨文化交际的能力。这种应用能力的培养只能通过学生参与课堂内外大量的英语实践活动来实现。在这些实践活动中教师要承担不同的角色，因此对教师的综合素质要求很高。林崇德、辛涛(1996)把教师素质归纳为“教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”。具体到英语教师素质，则包括更多方面的内容：语言能力是其中最重要的一项，是成为外语教师的基本条件；语言学、语言学习及外语教学的相关理论知识，是外语教师提高业务能力的必备条件，学习能力是其他各项能力发展的基础。此外，宽广的知识面，批判性思维能力，反思、探索性实践能力，良好的人际沟通能力，健康向上的精神面貌，高尚的道德情操都是教师必备的基本素质。

有调查(张宜等，2003；吴一安，2005)显示，专业知识丰富、通晓西方文化知识、博学多才，专业技能强、讲课有深度、教学方法灵活、幽默开朗、热情乐观、思想活跃、善于与学生交流、师生关系融洽、对学生负责、气质优雅、有个人魅力、有职业道德、富有奉献精神，能够使用现代化的教育技术的大学英语教师最受学生欢迎。

二、目前高职高专英语教师的现状

1学历层次偏低，缺乏专业培训。高职高专院校英语教师多为英语专业本科毕业，研究生学历所占比率较低。部分教师是非师范生，在从教前没有系统地学习过语言学、外语教学、外语学习理论，没有受过正规职业道德修养和语言教学技能培训，对外语教育理念、原则、方法等知识了解甚少，教学理论和教学基本功都还有待于提高。总之，高职高专院校英语教师的语言知识、技能水平和教育教学水平参差不齐，整体水平不高。

2职业满足感较低，专业发展动力不足。与普通本科院校英语教师和其他专业课教师相比，受社会尊重、认可程度、个人成就感以及经济收入等低于预期目标，导致高职院校英语教师的自信心不足。尽管许多英语教师工作态度认真、教学成绩出色，得到学生肯定，但他们对施展自己才华和实现自我价值的英语课堂失去信心，缺乏职业满足感往往使他们失去了自我发展的动力，而仅满足于完成教学工作量，对教学改革和个人教学质量的提升缺乏热情。

3专业发展和个人职业规划的意识不强。高职高专院校英语教师大多承担繁重的教学任务，不少年轻教师还兼有繁琐的学生管理工作，每天忙于应付各种任务，无暇思考个人专业发展计划，缺乏危机意识和个人发展的动力，不能对自己的未来发展做出明确合理的规划。

4知识结构不合理，驾驭课堂的能力有限。许多语言教师在专业学习的过程中注重语言知识而忽略文化知识的积累，对其他学科的知识了解更少。在突出外语的工具性，强调外语与专业结合的英语教学中，由于知识面窄，英语教师在教学中涉及到其他学科的内容就会显得力不从心，缺乏驾驭课堂的能力，不敢与学生灵活互动，不能拓展丰富的课外知识，照本宣科很难满足各专业学生的需求，更无法胜任专业英语教学。这样的课堂模式单一，枯燥乏味，学生英语学习被动，效率低下。

5对外语教学的认识模糊，教学理念与课堂实践活动脱节。由于很少关注国际英语教学研究动态、缺乏反思教学实践的习惯，许多教师不懂科学的教学评价标准，不知道如何去评价自己的课堂教学，甚至不能正确认识现代外语教师的角色。部分教师虽然对“交际为本”、“学生为中心”等理念持认同态度，但他们在实践中并不懂得如何体现。以教师讲解课文和练习为主的课堂依然是高职英语教学的主导形式。由于教育理念、语言能力、知识范围的局限性，许多高职英语教师从教学内容到教学形式都缺乏吸引力，教学过程很难实现培养目标。

6科研与教学实际联系不够，总体科研能力较弱。高职英语教师职前很少经过规范化的学术训练，没有掌握学术研究的方法、实验调研和论文写作的技能。在教学中又受长期应试教育的影响，普遍重教轻研，重教轻学，重考试成绩轻应用能力，很少关注学习者个体因素、学习过程、学习与测试、语言与文化学习的关系等方面。到了评职称时，既写不了语言研究的文章，又不知道如何写教研论文，所以高职英语教师科研成果寥寥，反映出整体科研能力较弱。这样既不利于学校发挥服务社会的功能，也不利于学生创新能力的培养。

三、高职院校英语教师发展的途径

教师专业发展受两个方面的影响：一是外在的影响，指对教师进行有计划、有组织的培训提高和管理体制提出的考核评价要求，它源于社会和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望；二是教师内在因素的影响，指教师的自我完善，它源于教师的自我角色期望、需要以及实践和追求。

1建立有效激励机制，增强教师专业发展意识，促进教师自身发展。高职院校首先应在制度和政策层面为教师专业发展提供保障，学院应在考虑学院综合发展和教师个人发展需求的基础上，建立促进教师提高学历的制度和常规性进修制度，制定一个较长期的教师培养目标和计划，对培养方式、考核标准、奖惩措施、职称晋升、经费投入等都要有明确规定。同时制定系统、客观、可操作的教师工作量化评估体系，对教师进行绩效评价时要特别重视教学质量、教研能力和公益性活动参与的评估，通过激励性的教师绩效评价机制，逐步增强教师的专业发展意识，以促进教师的自身发展和教育教学水平的提高。

2拓宽教师培训渠道，拓展培训内容，提高英语教师综合素质。高职院校教师外出进修的机会不多，学院应充分拓宽师资培训渠道。一方面可以选派优秀的骨干教师以访学或进修的身份参加高水平的学习，培养教育研究的能力，在专业和学术方面进一步提高。也可以以短期的新知识、新技术、新方法的培训为目的，派出任课教师到先进院校集中进行跟踪式的单科听课、进修，力争在较短的时间掌握本学科发展的最新知识、教学方法、经验，学以致用。另一方面，加强校本培训，充分利用学院的内部资源对教师进行业务及综合能力的培训。如开展计算机技术、外语教学方法培训。对青年教师的岗位培训和在岗培训，可以

以讲座、讨论式进行，内容包括本校的教学工作规程、教师的职业道德、备课方法、课堂教学艺术、师生沟通技巧等。也可以以示范式的公开教学和比武式的讲课比赛等方式进行。

外语教师培训的侧重点应该从单纯的语言技能和教学法培训拓展到外语教师的教育理念、学习理论、教师自信心、职业意识和教学能力的发展等多个方面，使教师培训成为架设在教师教育理念和课堂行为之间的桥梁。

3创设良好条件，加强教科研活动，构建专业发展的有利环境。高职院校应努力为英语教师的自主学习创设良好的物质条件和氛围。适当减轻教师的工作任务，尤其是年轻教师参与学生管理的任务。增加英语专业教育图书、音像资料、国内外外语教学期刊杂志，吸引众多教师在课余时间阅读学习，更新专业知识、教育理念，掌握最新科研动态，拓展知识领域，完善知识结构。建立严格的教科研常规制度，教研活动以合作备课、听课、研讨课为载体，使教师经历一个主动行动、不断反思、合作互助、分享交流的行动研究过程。多树学术带头人，为其科研立项、精品课程申请、组织活动给以物质、精神方面的支持，吸纳、带动青年教师参与课题研究，形成良好的学术氛围，使广大英语教师在集体合作中逐步积累经验、拓宽思路、完善教学、提升自我。

4促进教学反思，培养科研兴趣，提高教师学术研究能力。反思是教师对其教学行为和专业发展的一种内省式的自我研究。教师的反思能力是其专业发展和自我成长的核心因素。教师通过反思提高自己的自我意识，调控自己的教学行为，观察、比较、分析和评估自己教学的全过程，从而能促进自身的职业发展。教学反思的方法有：课后补充备课、写反思日记、课堂观摩与分析、教师共同讨论、行动研究、文件夹法等。通过教学反思，培养在英语教学的实践中发现问题的能力，并通过围绕语言教学的特定专题进行系统的考察和研究，探索、尝试解决问题的办法，形成自己的课题研究，使教学成为科研的先导和研究对象，使科研真正为提高教学质量服务。同时，使科研过程在实践中得以总结、概括，并能上升到理论高度，在教学中培养科研兴趣、科研习惯和科研精神，不断提高自己的教学、科研能力。

教师专业发展的再思考 篇3

一、信息技术及信息技术环境的内涵

我们知道信息技术就是“获取、存贮、传递、处理分析以及使 的技术, 主要指计算机技术、网络通信技术。教学中的现代信息技术组合主要指现代化教学媒体的组合。

信息技术环境是指借助现代科学技术 , 特别是多媒体技术所创设的人-机、人-人互动系统;是以现代信息技术为基础的新教育体系, 包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。

二、教师专业化发展的感悟与认识

教师专业化主要指教师的整个专业生涯中, 依托专业知识, 通过终身专业训练, 习得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 逐步提高自身从教素质, 成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业既包括学科专业性, 也包括教育专业性, 我们这里主要特指教师在某一学科教学的专业能力, 驾驭课堂, 有效提高课堂教学效率的能力。教师的专业化发展实质上是表明教师在从教过程中成熟与发展。教师专业化发展既包括教师专业知识结构和各项基本技能的丰富和发展, 同时又包括教师专业成长的几个阶段。

1.教师专业知识结构探析。

在现实生活中, 我们所说的教师专业知识结构, 它一般包含本体性知识 (学科的专门知识和技能) 、条件性知识 (指教师所具有的教育学与心理学的知识, 它是教师关于“如何教”的知识) 、实践性知识 (是教师如何灵活有效地进行教育教学实践所应具备的知识, 它是教师教育教学经验的积累) 、文化知识等四个层面。

2.教师专业成长过程中的几个阶段的认知。

在教师专业成长过程中, 专业化的发展大致可以分为以下几个阶段。第一, 专业成长的体验阶段, 即入职阶段, 这个时期的教师基本上能够认同或者接纳教师这一角色, 但对教育教学经验和技能来说, 基本不熟知, 属于初来咋到。第二, 专业成长的适应阶段, 教师经过体验这个阶段后, 教师对对自己的专业有了较为深刻的认识和理解, 进而更加关注自身的专业行为及其发展状况, 并在教育教学中获得一定的教育教学经验, 也能开始把实践与理论联系在一起, 专业行为开始变得灵活起来, 但还没有达到专业成熟水平。第三, 专业成长的成熟阶段, 教师经过前两个阶段磨练和洗礼, 教师具有完备的知识体系、能力和责任感, 表现出较高的职业创造性, 并拥有充分的专业自主性, 具有积极的职业效能感和完善监控力, 并积极保持自身持续不断的发展进步。开始把学生作为关注的对象, 努力帮助学生获得良好发展。第四, 专业成长的飞跃阶段 (主要是指教师在这个阶段成长为专家或学者) , 教师的专业行为流畅、灵活, 不需要刻意加工, 能直觉地从错综复杂的事件中发现事物的联系, 并对专业活动的发展做出判断和预测。教师专业化达到专家水平的最集中体现在于教师成为专业研究者, 教师具有自觉研究的意识, 善于在教育实践中发现问题, 并进行理论分析概括, 通过系统的研究方法进行科学研究。

三、信息技术环境对教师专业成长的促进与影响

教师专业发展对教师信息技术能力的诉求, 教师专业化发展离不开现代教育信息技术的支撑。因此, 教师专业化发展对教师的信息技术素养提出了较高的要求。我们知道教师的信息技术素养主要包括以下两个层面的内涵:一是在认识、态度层面上的内容, 即对信息、信息社会、教育信息技术化的认识和态度, 这是每一个教育工作者必须具备的素养;二是信息技术能力, 即实际操作层面的素养, 是教师对各种信息技术的理解和活用的能力, 即对信息的获取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力, 这是教师信息技术素养的重要内容。从这个层面来说教师信息技术素养对教师专业化发展起到较大的促进和影响作用, 所以, 有必要大力探索教师信息技术素养与教师专业化发展的相互促进和相互影响关系。通过不断学习与实践来丰富和完善教师的信息技术素养, 以此来促进其专业化的发展。并在课堂教学中充分利用信息技术手段, 提高信息技术使用效率, 发挥现代教学设备的效益, 创造有效课堂, 从而达到提高教育教学质量之目的。由此我们可以看出信息技术环境对教师专业成长的促进与影有如下几方面。

1.信息技术为教师专业成长与发展搭建了基础性平台

作为实施信息时代教育的教师必须首先具备信息技术素质, 且有较高的信息技术素养。教师只有具备良好的信息技术操作技能、应用意识和主动应用的习惯, 并能积极探索信息技术在工作中的有效应用, 才能实现自身职业专业化的全面发展。

当然, 信息技术与教师的“个人实践知识”是相互支撑、渗透与有机整合的, 在整个教育教学活动中, 强调教师在信息技术条件下对教学设计、教学组织和专业素养进行整合, 是对教师专业发展提出更高要求, 同时也为教师的专业发展提供了更加广阔的空间。所以, 信息技术环境为教师的专业成长与发展搭建了一个基础性的平台。

2.信息技术为教师专业知识丰富与发展提供了资源性平台

知识以信息为原材料。信息技术是各门学科乃至全部教育活动的基础。丰富了知识的获取渠道, 知识更多地以多媒体技术手段展现, 刺激人们的多种认知感官, 实现交互式随意检索的知识流, 利用信息技术手段使得人们获取更多的知识, 为教师专业知识的发展构筑起丰富知识资源宝库。

3.信息技术为教师专业技能训练与发展筑起了实践性平台

应对教育改革, 教师必须具备较为专业的教育教学实践能力和科研能力。依靠信息网络技术, 教师可以最大限度地吸纳借鉴成功的教育教学模式, 迅速投入实践提高, 并可以将自己的实践操作设计通过网络与广大同行进行交流探讨, 反馈修正之后再应用于教学, 可避免少走弯路。

所以, 在当今社会信息技术突飞猛进发展的背景下, 教师的专业成长与发展一刻也离不开信息技术手段和环境的支撑, 以此要求教师们不断学习, 不断更新观念, 只有这样才能跟上时代发展的潮流, 适应社会发展。

摘要：信息技术突飞猛进的发展给教师专业发展带来了前所未有的机遇和挑战。如何认识信息技术和信息技环境, 在信息技术环境下如何感悟和认识教师专业化发展以及信息技术环境对教师专业化发展产生深刻而巨大的影响。

教师专业发展的再思考 篇4

一、继续贯彻教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》精神，落实《吉林市教师专业发展促进工程实施意见》的文件要求

继续全面贯彻教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，落实《吉林市教师专业发展促进工程实施意见》的文件要求，以学校作为推进素质教育、实施课程改革的突破口，进一步完善以校为本的工作机制，创办特色学校，提高教师专业化水平，促进学生健康发展，从而形成校际间、区域间的均衡发展与特色发展，构建和谐普惠的教育体系，全面提高我市教育教学质量。

1. “以校为本”与“以人为本”相结合。校本科研要体现学校办学理念，突出学校办学特色，立足本校实际，着眼本校的发展。同时，要满足学校每个成员的工作需要和自身发展需要，关注人的主体发展。

2. 理论与实践相结合。校本科研既要注重开展以学校、教师为本的有效研究，解决实际问题，又要注重经验的总结、理论的提升、规律的探索，从实践中、从教师创造性的劳动中，构建出具有时代精神的、指导力强的、生动活泼的教育教学理论。

3. 实效性与创新性相结合。校本科研要在逐步完善设计、实践反思中，提高效率，保证质量，并在新的教学理念指导下，以创新求发展，实现校本科研模式上的突破与创新。

4. 特色发展与均衡发展相结合。校本科研要根据不同地区学校的资源、条件以及教育基础和教师素质现状，创造性地探索特色发展的道路，实现不同区域“共同发展”，不同模式“共同目标”，不同内容“共同成果”，最终实现优势互补、整体升位。

二、继续坚持科学地开展校本科研工作

1. 遵循校本科研的基本流程。即发现问题、组织团队、学习准备、设计实施、总结反思等，使校本科研的核心要素——教师个人的自我反思、教师团队的同伴互助、研究人员的专业引领形成合力，共同促进校本科研工作多角度深入地开展，从而达到改进学校的教育教学，促进学校、教师和学生共同发展的目的。

2. 做活校本科研的开展形式。以校本科研为切入点，调动教师的研究热情，充分利用校内外科研、教研和培训资源，努力构建多种直接服务于教师发展的校本科研新模式。

3. 校本科研要与校本培训、校本管理和校本开发融为一体。校本科研要以校本培训为基础，以此提高教师的教育教学实践水平和教育科研的兴趣和能力；要以校本管理为保证，构建系统的校本科研管理制度，制度建立要科学、全面，并逐步完善；要重视校本课程的开发，定目标，选择与组织内容，从而形成科学、系统、有使用价值的校本课程。

三、提高校本科研工作的实效

1. 以开展“有效研修”为载体，提高校本科研工作的实效。“有效研修”是科研、教研、培训三位一体，以参与者的自我反思为基础，以整体系统设计为前提，以行动研究为主要方式，采取多种形式和途径，利用多种资源，促进教师专业发展和通过问题解决促进教育改革与发展两者有机统一，追求更高的教师专业发展和更高的学校发展效益。

把学校教育教学中存在的急需解决的问题梳理出来，作为教育科研的课题，以课题研究为载体，开发更多的有效研修方式，特别是网络科研，组织教师一个阶段集中围绕一个问题开展系列教育教学研究、教师培训和科学研究工作，归纳出解决问题的方法和改善现状的方案，然后用实践去验证改进，在行动研究中使学校常规工作专题化，促进校本科研层次和水平的提升，从而提高校本科研工作的针对性、实效性。

2. 以实现“核心要素”的提升为关键，提高校本科研工作的实效。要在关注教育教学反思的基础上，思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，加强对新课程实践、校本科研整体工作的全面反思，实现自我反思的提升，建议学校创设教师专业发展记录袋，建立健全教师业务档案；要在同学科、学校内开展同伴互助的基础上，推进不同学科、不同学校之间的同伴互助，实现同伴互助的提升；要重视专业引领，为教师走进学术前沿、寻觅新思路、新知识、新技术提供强有力的支持。为校本科研提供前沿信息和理论指导，更要努力在教育教学实践中培养校本研究的专家与骨干，实现专业引领的提升。

3. 以完善校本科研管理制度为保障，提高校本科研的实效。继续建立健全系统的校本管理制度，强化校本科研制度的落实，以扁平式组织结构使学校利益的相关者全面参与学校的决策与管理，创设有利于教师积极参与校本科研、促进校本科研活动开展的保障机制和奖励机制，增强教师的职业信心，促进教师专业化成长。

教师在校本科研工作中，要树立自我管理意识，明确自我管理的内容——明确自己的需求，审视自己的现状，寻求合作伙伴，进行自我学习等，由此提高自我管理水平。

四、构建特色的校本文化

1. 校本文化应是先进的文化。校本文化要继承与创新中华优秀文化传统，以社会主义精神文明建设和建设和谐社会为基础，以培养社会主义建设者和接班人的重要内容，把社会主义主流文化、先进文化作为学校文化建设的核心内容。

2. 校本文化应是特色的文化。不同类型、不同区域、不同历史、不同性质的学校要根据各自的办学思想、办学理念、办学历史、办学条件、办学目标等实际情况进行校本文化建设，突出环境育人的功能。

3. 校本文化要以全员参与、精心培育为基础。领导者要学习基础教育课程改革形势下的教育理论，认真思考办学思路，根据学校的历史，挖掘学校的优秀文化传统，策划学校文化的建设，和全校师生共同讨论，形成共识，然后精心设计，共同努力，在实践中不断总结、提炼、充实，把理念化为现实。

4. 校本文化要以构建学习型学校为动力。学习型学校的本质特征就是学习，学习要贯穿于学校组织运行的整个过程之中，形成一种工作即学习、学习即工作、教学与研究互动提高的良性机制；要重视学校成员的合作学习和群体智力的开发，强化组织成员协调合作、团体学习、激发集体智慧、共同提高，使学校成为一个真正的学习共同体，提高学校的文化品质。

五、建立和完善区域校本科研工作协作体

各县（市）、区校本科研工作的开展要以校本基地学校为核心，并把这项工作纳入到“吉林市教师专业发展促进工程”基地校建设的工作中去，有效利用已有的共同体、协作体、联合体等，建立和完善新的工作协作体，通过“校本开放日（周）”等活动，为校际间相互学习、交流、提高搭建平台，实现优势互补、信息互通、智慧共生、资源共享，以此推动吉林市教育的均衡发展与协调发展。

中职教师专业发展的思考 篇5

一、“三需”是中职教师专业发展需引领、需激励、需自强

(一) 中职教师专业发展需引领

近些年来, 重庆市的中职教师在市教委推广的中澳职教项目成果《重庆市中等职业学校教师能力标准》的引领下, 努力加强了教师九大能力的修养, 整体素质得到显著提升。同时, 重庆市推广的能力本位的教学理念和教学模式改革也让中职教师找到了教改的方向。教师们积极开展能力本位的教学竞赛、教学研讨, 一大批年轻教师在教育理念的引领和教改活动中逐渐成长起来, 他们在重庆市各种教学竞赛中屡屡获奖, 成为中职教育的新生力量。

(二) 中职教师专业发展需激励

教师的发展离不开需要与动机的引发与强化。因为我们身处于国家大力发展职业教育的好时代, 我们强烈地感受到了学校对教师专业发展的高度重视, 学校在通过制度进行约束的同时, 还应建立有效的奖励机制进对教师进行激励。一次成功一次体验, 一次体验一次强化, 一次强化一次登攀, 教师们需要在这种动机的不断强化中得到持续发展。

(三) 中职教师专业发展需自强

中职教师专业发展固然需要社会的关注, 需要领导的支持, 但归根到底还是需要自己坚持不懈的努力。要充分发挥主观能动作用, 结合自己的专业岗位和各方面的条件, 确定“跳起来可以摘到挑子”的恰当的发展愿景与目标, 战胜发展历程中必然会遇到的困难与挫折, 必定能够收获到成果和喜悦。

二、“四在”是中职教师专业发展在学校、在课堂、在课改、在交流

(一) 中职教师专业发展在学校

中职教师固然需要加强社会联系, 加强行业调研, 但工作的绝大多数时候是在学校, 把承担的学校工作当工作, 也把承担的学校工作当生活, 更把承担的学校工作当作实现人生理想与追求的平台与载体, 才能做到敬业乐群, 才能不断实现个人的发展目标。同时, 学校也为教师发展提供了平台。目前, 全国正在创建全国示范中职学校, 全国范围内正在开展新一轮的教育教学改革。这既是挑战也是我们教师发展的更高的平台, 教师和学校共同发展。

(二) 中职教师专业发展在课堂

课堂是中职教师工作的主要场所, 包括常规教室课堂, 也包括实验室课堂, 还包括车间、工厂类。课堂教学技术与艺术的发展, 是中职教师专业发展永恒的主题。课堂教学中教师不累、学生不睡, 是中职教师专业发展的最低要求。所有具有成功体验的中职教师, 没有不是从课堂教学的成功开始的。

(三) 中职教师专业发展在教改

中职教学亟待改革, 中职教学改革的成败取决于教师。凡是积极开展教学改革的教师, 都是最易受到领导关注的教师, 也是发展最能得到领导支持的教师。中职教师要想发展受支持, 出路在教改, 要想发展受认可, 出路也在教改。

(四) 中职教师专业发展在交流

中职教师专业发展需要交流, 交流促进教学改革深化, 交流促进教学成果转化, 交流提供更好的外部平台, 促进教师专业发展。我们很多中职教师的专业发展都是在交流中实现的, 交流可以找到差距, 找到新的发展空间, 找到可资借鉴的经验。不仅要和本校、本专业部的同事交流, 也要与其它学校的教师、市外的教师进行交流, 更要与行业企业界的人员进行交流。重庆与福州教师的交流, 让教师们受益匪浅。正是在相互的交流中, 更新了教育理念, 学到了教育教学技能, 提高了教学水平, 从而促进教师的专业发展。

三、“五体现”是中职教师专业发展体现在学生要喜欢、家长要信赖、同事要悦纳、行业要欢迎、领导要倚重

(一) 中职教师专业发展体现在学生要喜欢

教学相长, 事实上, 也只要与学生一起发展的教师都能够受到学生的欢迎。有一位叫第斯多惠也曾讲过, 谁要是自己还没有培养教育和发展好, 他是不能培养教育和发展别人的。是否能够受到学生欢迎, 这是中职教师发展与否, 发展水平如何的最好试金石和风向标。很多学校每学期都会开展学生评教活动, 结果会作为学校和专业部评价教师的一项依据。学生们对教学质量好、专业能力强的教师评价比较好, 他们会把最美的评价送给他们最喜欢的老师, 在教育教学中也会自觉主动地管理好自己, 并且协助教师管理, 甚至在生活中给予喜欢的老师关心。师生关系和谐, 教育教学有序有效开展, 学生进步, 教师得到发展。

(二) 中职教师专业发展体现在家长要信赖

家长是评价学校办学水平的社会评价的重要组成部分。专业发展好的教师往往不仅能获得学生的喜爱, 同时还能获得家长的信赖, 也会得到家长的支持, 从而提高社会办学声誉。

(三) 中职教师专业发展体现在同事要悦纳

当今社会, 所有人的发展都离不开团队, 只要能够很好地融入团队的人才能得到发展。并且, 也只有同事悦纳的发展才是利于团队发展, 利于团队共同进步的发展。所以, 中职教师在追求自身发展的时候, 一定要富于团队合作精神, 善于沟通与交流, 建立好利于集体利益、利于工作推进的人际关系网络。

(四) 中职教师专业发展体现在业界有地位

中职教育必须加强行业联系, 加强校企合作, 中职教师的行业联系能力, 除了能够办成学校想办的诸如为学生提供实习见习岗位与方便外, 更为重要的要能够为行业企业提供咨询服务, 提供技术服务。所以, 发展了的中职教师, 发展较好的中职教师, 在行业企业界会很受欢迎, 会在相关行业组织里都会享有较高的地位。

(五) 中职教师专业发展体现在领导要倚重

古话说“天将降大任于斯人也, 必先劳其筋骨, 饿其体肤”。在中职教师专业成长的道路上, 对中职教育不离不弃, 始终钟情于中职教育的教师, 自强不息, 积极投身教育教学改革, 教学效果好、学生能力强、家长认可度高的教师自然会受到领导的赏识和倚重, 其专业发展会成更好的发展趋势, 也势必会享受成功, 实现自身价值。

以上“三需”讲的是发展的条件, “四在”讲的是发展的平台, “五体现”讲的发展的表现。这是路径, 也是渠道;是感受, 也是思考。学校要尽可能提供教师专业发展的条件, 教师要在发展的平台上勤于耕耘和奉献, 在学校和教师的共同努力之下, 相信我们的中职教师的专业发展是成功的, 每位教师都将会得到发展。

摘要：中职教师专业发展需引领、需激励、需自强;中职教师专业发展在学校、在课堂、在课改;职教师专业发展体现在学生要喜欢、家长要信赖、同事要悦纳、行业要欢迎、领导要倚重。学校要尽可能提供教师专业发展的条件, 教师要在发展的平台上勤于耕耘和奉献。在学校和教师的共同努力之下, 相信我们的中职教师的专业发展会是成功的。

关键词：中职教师,专业发展

参考文献

【1】赵为粮:《重庆市中等职业学校教师能力标准解读》, 人民教育出版社, 2011。

【2】叶澜、白益民、王枬、陶志琼:《教师角色与教师发展新探》, 教育科学出版社, 2004。

教师专业发展的分析及思考 篇6

1 教师专业发展的内涵

原教育部师范教育司司长马立在“关于教师教育的专业化问题”中指出:“教师专业化是指教师在整个职业生涯中, 通过终身专业训练, 获得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 并逐步提高自身从教素质, 成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程, 也就是一个从‘普通人’变成‘教育者’的专业发展过程”。

原教育部副部长袁贵仁在庆祝新世纪第一个教师节“加强和改革教师教育, 大力提高我国教师专业化水平”的讲话中提到“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件, 有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是:第一, 教师专业既包括学科专业性, 也包括教育专业性, 国家对教师任职既有规定的学历标准, 也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求第二, 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;第三, 国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四, 教师专业发展是一个持续不断的过程教师专业化也是一个发展的概念, 既是一种状态, 又是一个不断深化的过程。”

尽管对“教师专业化”的表述不一, 但大家都认为:首先, 它是一个动态而不是一个静态的概念, 是一个“过程”;其次, 从教师个体方面看, 它是指教师专业成长或专业结构更新的过程, 从教师群体看, 它是教师争取职业专业地位而努力的过程。两者之间相辅相成, 教师职业专业化是教师个体专业化的基础, 教师个体专业化更有助于教师职业专业化的完善。

2 教师专业发展的主要内容

教师职业的最大特点在于培养人的精神、塑造人的灵魂和传授相关的专业知识、技能。要求教师具有崇高的道德品质和职业道德精神的同时, 要求教师具备很高的专业素养和不断追求新知识的能力。因此, 教师在专业发展过程的主要内容应包括以下几点。

2.1 专业知识

教师专业知识应包括三个方面:一是公共基础知识, 即宽广的自然、人文学科的通识性知识技能和素养, 二是本体性知识, 即所教课程的学科知识, 三是条件性知识, 即教师用于更好的了解学生的学习、学情、心理和潜能的教育知识和心理学知识。我国教师的专业知识主要是在教师职前的学习中就已形成。

2.2 专业技能

教师专业技能包括五个方面:一是理解并与学生沟通的能力, 二是准确传达输出学科知识的能力, 三是设计符合本班学生的教学设计的能力, 四是课堂组织管理能力, 五是教育教学科研能力。这五个专业技能主要在教师的教育教学活动中达成并完善。

2.3 专业道德

教师专业道德包括专业理想、专业态度和专业操守等。教师的专业理想就在于树立成为专业的教育家的信念;专业态度就是对教师职业的执着、对学生的关爱以及对知识的终身追求等;专业操守则是对教师职业的认同感以及由此而产生的光荣感与责任感。我国教师的专业道德集中体现为对学生的关爱和诲人不倦的精神。

2.4 专业训练

贾荣固在“略论教师职业生涯发展”中提到, 教师职业生涯的发展过程主要包括以下几个阶段:职前准备期、上岗适应期、“高原”发展期、平稳发展期、缓慢退缩期、平静退休期”。因此, 在教师专业化发展过程中, 要依据教师的不同职业发展过程, 建立科学合理、分层次、分步骤的专业训练和培训机制。

2.5 专业发展

教师的专业发展是一个连续不断的过程, 贯穿于教师职业生涯的始终, 我国教师的职前培养主要由师范院校进行, 职后的入职教育和进修教育主要由教育学院和教师进修学校承担。当然, 学校教师本身之间互相的学习和校本培训也是教师专业化发展的经常途径。教师的专业发展还包括了教师的专业自主, 即教师拥有相当程度的自主决策权利, 尤其是在进行学生的个性化教育和评价中的权威。这种权威不应受到包括行政机构在内的非教师专业组织的干涉。

3 教师专业发展的价值

3.1 教师专业化是国内外教育发展的趋势

教师职业是人类社会古老而永恒的职业之一。从“长者为师、师长合一”到“官师一体、僧师一体”再到学堂、班级的出现, 教师职业由兼职转变为专职, 20世纪50年代的教育改革使人们清晰地认识到:教师是教育改革的先行者和实施者, 只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。1966年的“教师地位之政府间特别会议”通过了《关于教师地位的建议》, 强调教师职业的专业性质, 认为“教师应被视为专业”正式提出了教师专业化的问题。20世纪80年代以来, “教师专业化”逐渐成为教育研究的热点问题, 形成了世界性的潮流。1994年, 我国在《教师法》中规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”第一次从法律上确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》。2001年4月1日教师资格认定进入实施操作阶段, 国家开始全面实施教师资格认定工作。

3.2 经济和教育的发展需要教师专业发展

今天的教育就是明天的经济。经济发展的根本出路在哪里?在教育。可以说, 高质量的教育是社会经济发展的基础。而高质量的教育来源于何处?教师是关键。没有教师的生命质量的提升, 就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放, 就很难有学生精神的解放;没有教师的自主发展, 就很难有教师的自主发展;没有教师的教育创造, 就很难有学生的创造精神。

3.3 教师专业发展有利于教师的自我实现

作为以教书育人为己任的教师, 既然选择了教育事业, 就要坚定自己的专业信念, 具有高度的事业心和责任感, 要具有对教师职业的高度认同感以及由此而产生的光荣感与使命感, 使自己的职业状态由“生存型”、“享受型”进而转变为“专业型”“发展型”。而教师专业化是教师专业连续的、动态的、终身的、不断发展的历程, 是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。所以教师在专业发展过程中更有利于实现自己职业状态的转变, 从而对教师职业产生高度的职业认同感, 树立为教育事业奉献一生的信念, 更有利于在教师岗位上实现自我, 体现社会价值。

参考文献

[1]中华人民共和国教师法.中华人民共和国教育法, 1995.

[2]李瑾瑜, 等.课程改革与教师角色转换[M].中国人事出版社.

[3]易连云.班主任工作 (第2版) [M].重庆出版社, 2006, 9.

外语教师专业化的再认识 篇7

一、外语教师培养理念的变更:从培训、教育到发展

以培训为指导思想的教师培养模式将教学视为一门技艺, 以传授技巧、技艺和方法为主流。在外语教师培训中, 授课内容主要是教学技能的培训;重视对优秀教师的模仿以带动教师教学行为的改变。这种培养模式把教学中复杂的思维过程简单地归结为行为的变换和外部刺激的反应, 本质上是模仿的、静止的;同时, 过分强调模仿会抑制教师认知能力的发展, 使教学成为一种经验性的活动, 难以适应瞬息万变的社会和知识的膨胀与更新。

进入20世纪中期后, 面对大量的知识, 人们需要将相关领域的专家提出的专业科学知识理论应用到实践中去, 形成某种专业技能。正是在这样一个背景下, 以一定的理论知识为基础的教师教育模式产生了。由于外语教学主要诞生于应用语言学这门学术科目, 外语教师教育以传授普通语言学、应用语言学、心理学、教育学、科研学等课程为主要内容以提高教师的理论意识, 然后再培养教师将这些理论知识应用到实践的能力。但这种从理论到实践的单向过程最终导致了教师理论知识 (学科知识、教学法等) 与实践知识 (源于职业的经验性知识) 的分离。正如Freeman (1996) 指出:在教育领域, 研究被认为是能够产生知识的行为, 而教师则被认为应该去运用这些知识;研究者可以从未从事过教学而能产生超越具体教学环境的理论知识, 而教师对自己日复一日所进行的课堂教学却无法言明并归纳出相应的理论知识。因此, 这种模式又造成了理论与实践的严重分离。

“纯粹理论模式割裂了理论与实践的联系, 且有轻视课堂教学实践及教师的实践经验的倾向, 难以帮助教师应对复杂纷繁的教学。” (江晓梅, 2003) 。以反思为途径、以自我发展为最终目标的教师发展模式应运而生。这一模式鼓励教师通过观察课堂教学行为、评估教学效果等途径去反思自己的教学, 在实践的基础上对教学理论加以吸收, 最终形成一套有效的教师发展体系。而反思性教学由于具有如下特点而成为教师发展的有效途径: (1) 反思性教学不以某一静态的、具体的教学法或教学观去规范具体的、动态的教学过程。 (2) 反思性教学以教师思维的改变带动其行为的改变, 使深层理论明晰化, 从而提高教师对教学过程的认识。 (3) 批判性是反思性教学的重要特征。反思活动建立在教师的教学实践基础之上, 以实践促进反思, 以反思完善实践。 (4) 反思性教学对师资教育的功能持发展的观点。反思模式重视培养未来教师的思维能力, 有助于形成未来教师观察、分析、解释和决策等反思能力。

综上所述, 教师培训模式旨在通过教学技能的传授和对有经验教师的模仿来掌握职业技巧。教师教育模式旨在从理论到实践, 教师以一定的教学理论来指导教学实践, 但容易导致理论和实践的分离。教师发展模式经过实践———理论———实践的循环, 教师能够将实践经验与理论知识密切结合而形成实践分析和认知能力, 是目前比较合理的一种教师教育模式。

二、外语教师培养的原则方略

我国目前的教师培养缺乏终生发展的意识, 存在的主要问题有: (1) 外语教师职前和职后教育相互脱节; (2) 教师的职前教育多以传授教学理论为主, 教师缺乏理论联系实际的能力; (3) 以学科知识代替专业能力的倾向严重; (4) 教师缺乏以自我发展为途径的终生教育的观念。针对存在的问题, 结合教师培养模式的变化, 可以采取以下对策。

1. 提高教师专业化程度和自我发展的能力

所谓教师专业化从静态的角度说, 是指教师是一种专门职业, 有自身不可替代的职业要求和职业特点, 有相应的职业培养机构和职业水准保障制度, 有相应的社会地位和经济地位。 (黎琼锋, 2002) 教师专业化是教师素质提高的主要标志。在早期的教师培养中, 语言知识的提高、技能和理论知识的传授都是主要任务。这种把语言教学仅仅看成是一门与技巧相关的技艺, 把教师与行业专家等同起来, 致使培养出来的仅仅是外语人才而不是外语教师。应该明确的是, 当语言知识达到了一定水准之后, 它对教学效果就不再产生显著的影响, 而单纯的技能和理论的传授也难以从根本上提高教师的教学质量, 更不能真正提高教师的专业化水平。

同时, 教育任务和责任的不断复杂化以及教师工作对象的发展性和可变性决定了教师在专业领域必须不断拓展。教师终身自我发展应成为一种共识。发展是相对于培训和教育而言的, 培训强调的是知识与技能的掌握, 教育侧重的是理论知识的传授, 而发展却是一个终身学习的过程。Freeman (1989) 认为, 教学过程是教师做出决策的过程, 而教师的知识、技能、态度和意识是教师做出决策的基础;知识和技能可以通过培训的方式获得, 而态度和意识只能通过发展的方式来完成。教学研究和反思是教师发展的基础, 教师发展是教学研究和反思的结果。教师只有不断反思, 专业能力才能不断发展, 才能形成有理有据的教学观点、做出明确的教学决策。显而易见, 教师在教学生涯中应该不断地进行反思, 从实践中提出问题、分析问题、找到解决问题的方法, 而不是追随潮流采用或模仿某一时兴的教学方法来解决教学问题。因此, 教师发现问题、分析问题、解决问题的能力应是教师培养的中心, 教师发展应该成为教师培养的主导方向。教师培养不仅应该重视知识和技能的传授, 同时应该注重意识、价值观和态度的形成与发展, 为教师的终身职业发展奠定基础。

2. 注重培养教师的认知能力

有效的教学涉及高层次的认知过程, 不可能直接传授。教学本质上就是一种认知行为, 是一种复杂的思维活动和过程。因此, 教师培养应关注和培养教师的认知能力, 而不是局限于教育模式所采用的传授教学理论知识的范围内。任何一个语言教师都拥有构建于反复的课堂教学实践、个人经验、个人观念和教学环境相互作用的基础之上的教学信念系统, 这个系统包括关于教与学的信息、知识、态度、价值观、期望、理论和假设等。Johnson (1999) 认为教师的信念系统对教师在课堂上的思考、言行具有过滤作用 (filtering effect) 。教师在选择教学方式、设计教学活动或做出决定、采取行动的时候, 这些信念都隐含在思维模式里。因此, 外语教师培养重点之一在于帮助教师探寻、分析和理解教师个人形成的信念系统, 促使教师意识到系统中哪些信念是积极的、哪些是妨碍有效教学的。总而言之, 培养教师对教学信念系统和教学过程的认知是非常重要的。

首先, 外语教师培养应立足于教师已有的知识和教学实践之上, 帮助教师认识到教学过程存在的问题以及应采取什么方法改变自己的旧观念、旧方法。通过对新旧知识比较、理解, 调整不合适的知识构筑, 建立新的教学信念系统。引导教师意识到改变的必要性。其次, 侧重培养教师对课堂教学的互动性决策能力。课堂教学是动态发展的, 具有一定程度的不可预见性, 教师要善于根据教学过程中学生的态度和注意力等具体表现来修正、调节和完成处于动态发展的课堂教学。面对复杂变化的课堂局面, 应帮助教师探询、发现和理解隐含在他们教学中的关于教与学的理论, 并把这种潜在的理论从隐性转化为显形, 使之在教学实践中得到检验并上升为有指导意义的教学理论。再次, 通过参与解决教学问题来提高教师的认知能力。教师的行为受制于他的思维, 教师的理论和信念是教师在教学中做出判断和决定的过滤器。通过教学范例, 帮助教师分析范例的优点、存在的问题以及教师在教学中运用的思维和信念体系;同时, 教师剖析自己的经验、信条和教学方法, 从中发展抽象概括能力, 促进他们对教学理性的认识。最后, 培养教师独立看待问题、处理问题的能力。教师的学习是建立于他对教学的理解之上的复杂的过程, 这个过程包含了知识、技能、态度意识以及在这些基础上教师做出决定的过程。鼓励教师根据自己的实践经验知识来认真思考所接触到的新的教学理论、新观点、数据和事实。教师对新知识的吸收应是建立在他们已有的知识和教学实践之上的, 对语言学理论、教学法应批判性地接受。教师一旦具有这种意识, 将有助于教师的自身发展, 并获得成功的教学能力。因此, 理想的语言教师培养应该从教师的教学感受和体验出发, 从教学实践来发现问题, 通过探讨、思索获得对教学的理性认识, 再将这种认识运用于教学实践当中。

3. 鼓励教师采取自下而上的研究策略

我国的外语教学中存在的一个问题:教师生搬硬套教学理论/教学法。外语教师对教学法的依赖对其教学实践产生了深刻的影响。当不同的教学法流行时, 外语教师就会跟上潮流加以模仿。他们错误地认为有某种教学法可以补救“语言教学和学习问题”。事实上, 没有任何一种教学理论是最好的普遍理论, 也没有任何一种教学法适合所有的教学条件、学生需求和教学目标。了解基本的语言教学方法是非常有必要的, 但教师必须立足于自己的教学经验和教学观点, 审视这些新的教学方法并通过课堂实践推论和归纳出其中的理论。为了达到这个目的, 对教学法的研究和运用应该采取自下而上的策略。比较有效的方法是教师互相观摩课堂教学或观看教学录像或具体教学示例, 将对新的教学法的理解和自己已有的知识和经验置于平等的位置上, 讨论和评价教学过程, 认识到哪些观点和方法适合自己的具体教学情况并加以接纳。这是一个由内及外的主动研究、探寻的过程, 是教师对教学方法和理论的理解植根于自己的教学实践的由内向外的过程, 而不是一个被动的知识接受的过程。教师还应认识到:自我反思、变化、发展是教学生涯中不断循环的过程, 任何来自外部的理论研究, 都不可能直接移植于课堂教学中。适合于教师个人的教学方法需要每个教师在教学原则指导下从自己的教学实践中去发现;任何来自外部的措施和压力都无法成为教师变革的真正动力, 教师作为教育者和研究者从内心深处应该有一种自我完善发展的要求。因此, 在教师培养中, 培养教师由里及外的主动探究的意识、培养教师采取自下而上的探究方法是非常关键的。Richards (2001) 曾强调说, “在教师培养中, 少强调成规和自上而下的指令, 多强调以探讨为基础、以发现为目的的自下而上的学习方法;少把语言学和语言理论当作第二语言师范教育的渊源学科来依靠, 多尝试把稳妥可靠、以教育学为基础的教学思路整合起来。”

综上所述, 教师培养是一个终身教育过程, 任何一种具体的教学方法或教学技巧都难以适应千变万化的教学实践, 因此教师培养模式由教师培训转向教师教育并最终为教师发展取得主导地位。反思性教学由于本身所具有的特点而成为教师发展的有效途径。结合我国外语教师发展的现状, 在采用以自我反思为主要途径的教师培养模式过程中, 应该注重树立教师自身专业发展的意识, 进一步提高教师的专业化程度和认知能力, 鼓励教师采取自下而上的学习策略。只有这样, 教师职业专业化的目标才有望达到实现。

参考文献

[1]刘润清.“导读”Richards, J.C.Beyond Training.北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[2]Freeman, D.Doing Teacher Research:From Inquiry to Understanding.Heinle&Heinle Publishers, 1996.

[3]江晓梅.英国当代语言教师学习理论综述及启示.外语界, 2003, (1) .

[4]黎琼锋.教师培养与教师专业发展.云南师范大学学报, 2002 (3) :29-34.

[5]Freeman, D.Teacher training, development, and decision making:A model of teaching and related strategies for language teacher education.TESOL Quarterly, 1989.no.1.

[6]Johnson, K.E.Understanding Language Teaching:Reason in Action.Heinle&Heinle Publishers, 1999.

英语教师专业化发展的思考 篇8

一、教师必须体现符合英语新课程标准要求的教学理念

教师有什么样的教学理念无疑决定着产生什么样的教学效果。英语新课程标准把突出人文关怀作为英语教学的重要目标,强调学生在参与英语课堂交际活动中形成英语学习能力,因此,英语教学中,教师必须创设交际性英语语言环境,为学生运用所学知识进行富有成效的交际活动提供支撑。诚然,照本宣科式教学方式只会使学生成为知识的“接收器”,学习效果不言自明。相反,通过开展交际性教学活动,才能发挥学生英语学习的主观能动性,才能把学生听、说、读、写技能的培养落实到英语教学过程中。例如,在教学7A Unit 3 Checkout中B的Millie’s dream内容时,为了使学生在完成本任务过程中充分动起来,教师可以把单纯的节日填空练习改成学生之间的对话活动。为了达到提高学生对话效果的目的,教师可以首先选用学生最为熟悉的春节与一学生进行对话示范。

T:Which is your favourite festival in the year?

S:The Chinese New Year.

T:Why is it your favourite day?

S:Because we eat dumplings,and so many deliciousfoods...

然后教师要求同桌学生将教材中所罗列的其他节日按照对话方式进行改编,这样就把原本静态的填词练习变成学生互动的教学场景,不仅提高了学生参与热情,使学生在对话活动中发展了自己的语言表达能力,而且把体现学生主体地位落到了实处。

二、教师必须运用符合英语新课程标准要求的教学方法

英语教学中,教师对于教学方法的选用不能走极端,因为既不应该一味排斥传统教学方法,也不应该固守传统方法而不肯变通。教师要结合英语教学实际,结合学生英语学习特点有的放矢进行教学方法的改进,改变学生机械学习方式,使英语学习成为学生一种快乐而非无奈的选择。英语教学实践表明,当英语教学与各种情境相互交融时,学生学习不再枯燥乏味,学习积极性也容易被调动起来。例如,在教学7A Welcome to the unit中A的Special days内容时,以往教师总是按照教材的呈现顺序,要求学生根据图片填写相应的节日,学生尽管能够较快完成学习任务,但是学习印象并不很深。为了提高学生学习效果,可以首先进行相关知识的测试以达到教学铺垫的目的,教师可以进行如下设计:用英语描述节日活动内容,学生猜测具体节日名称,如Knock at neighbour’s doors and say“trick or treat”(Halloween);Watch boating competitions and eat rice dumplings(Dragon Boat Festival);Eat mooncakes(Mid-Autumn Festival);Get a red packet and have a big family dinner(Chinese New Year);Eat turkey with the family(Thanksgiving Day);Get all kinds of cards and presents (Christmas)。通过情境交融,学生不仅深刻了解蕴藏于节日之中的文化,为学生接下来练习打下牢固基础,而且也让学生领悟到任何优秀文化的背后肯定有美妙的故事,从而激发了学生的探究欲望。

三、教师必须体现符合英语新课程标准要求的科研意识

英语新课程改革背景下,教师应该在把握课程改革核心理念前提下加强学习,不断提升自己的教学能力。教师加强内修的动力来自于对教学过程的反思,教师只有首先认识自己教学中存在的问题,才能有针对性地去解决问题。诚然,英语教学中存在着弊端:教师忽视整体教学的现象比较普遍,总把语言进行割裂,如此背景下,教师往往体现着教学的按部就班。例如,教学通常沿袭音素一单词一短语一句子的教学循环,学生学后不仅缺乏整体认知,所学知识零散,而且也造成学生思维呆板,缺乏创造意识。面对诸如此类的问题,教师要通过教学探索逐渐摈弃这些教学弊端;要通过参与各种教研活动,包括与同事之间的听课活动、集体备课活动等方式,主动吸收他人的教学长处和教学优点以弥补自己教学中的不足。诚然,教师的个人发展需要进行教学反思,同时教师也要于细微处不断夯实自己的教学本领,提高课堂驾驭能力。譬如,教师教学语言的组织。我们知道教师语言的艺术化水准直接关乎英语教学效果,因此,教师要注意教学中语音、语调的流畅把握,注意表达时抑扬顿挫节奏的体现。只有这样,才能确保学生始终处于教师所渲染的语言教学情境中。

教师专业发展的再思考 篇9

关键词：中职学校 体育教师 专业发展 师德修养 专业素质

一、中职学校体育教师专业发展的内涵及特色

中职体育教师专业发展的内涵主要包括：职业道德、专业知识、专业技能、技能服务等发展内容，它具有内因驱动性、外因需求性、专业发展性的特色。

1.内涵解析

（1）专业道德发展。一方面加强中职体育教师师德建设，提倡敬业爱生、乐于奉献精神；另一方面加强中职体育教师个人修养，树立正确的职业观、群众观、利益观。

（2）专业知识发展。掌握一般知识、教育专业知识及体育专门知识，了解新知识，进行专业知识的学术研究工作，提升自己学术水平。

（3）专业技能发展。“业精于勤，荒于嬉”，中职体育教师的教学技能、教管技能、运动技能，都要在教学实践中、教改试验中、专业培训中不断提高。

（4）技能服务发展。学习掌握新技能的目的在于服务，由服务学生业余体育活动、学校春秋两季运动会，到服务于企业技能运动会、社区文体活动。

2.特色分述

（1）内因驱动性。有志向、有作为、有梦想的中职体育教师都有专业发展及个人价值的动因，即学习好体育专业知识，传授好体育专业技能，服务好体育事业，甚至有个人专业发展规划。

（2）外因需求性。中职学生身心健康发展需求，企业用人对中职学生体质、体力、耐力的需求，企业和社区文体活动发展的需求等迫使中职体育教师不得不多学新知识、多练新技能、多研新领域，以提升个人专业素质水平。

（3）职业发展性。中职体育教师职称晋级的职业发展动力，促使教师们由中级讲师向高级讲师、教授级高级讲师及教授等级的职业发展需求而努力，乃至终身从事中职体育教育事业。

二、中职体育教师专业发展的现状分析

中职体育教师专业发展总体上成绩是显著的，呈向上、健康、科学的发展态势。然而也存在心态浮躁、教学守旧、素质不高等现状，具体分析如下。

1.心态浮躁

有的中职体育教师不安心中职体育教学，不钻研中职体育新知识、新技能、新领域，禁不住利益的诱惑。教学无实事求是之心，教改有急功近利之意，教研存求名求利之念，甚至有的转行做些管理工作。这些心态浮躁之举，都是中职体育教师专业发展的大忌。

2.教学守旧

有的中职体育教师教学改革缺乏积极性，教学思想守旧。例如新课改要求中职体育课要以学生为主体，突出以学生实际需求与具体要求为教学的主导性，并提出教学应以学生为主，突出学生在教学中的主动性和独立性的教学新思想。然而，这一思想却没有在体育教学中体现出来，在教学过程中，教师的“教”不符合学生的“学”的要求，学生学习兴趣不高，主动学习意识较弱。究其根源是他们那种“省劲”“混吧”等思想占了上风，从而造成教学形式单调枯燥、过于严谨，课外体育活动流于形式，教学评价体系老化等问题，严重阻碍了中职体育教师的专业发展。

3.素质不高

有的中职体育教师，放松了中国特色社会主义理论学习，沾染了一些坏习气，对学生严管卡要，索取报酬，造成不良影响，有辱师德。有的中职体育教师，放松了专业知识学习和专业技能锻炼，基本功不强，上课装腔作势，达不到教学目的。长此以往，师生关系紧张。这些都是中职体育教师专业发展必须解决的问题。

三、中职体育教师专业发展的标准及途径

2013年9月20日，国家教育部颁布了《中等职业教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》是国家对中等专业学校合格教师的基本专业要求，是中等专业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等专业学校教师专业发展的基本准则，是中等专业学校教师培养、准入、考核等工作的基本原则和依据。每个中职体育教师都要认真学习贯彻执行《专业标准》，结合学校和自身素质条件，科学拟定个人专业发展规划，制定个人专业发展标准，开拓个人专业发展途径。

1.制定个人专业发展标准

一要努力学习马克思主义哲学、中国特色社会主义理论及伦理学，树立师德为先的理念，争做师德标兵。二要认真学习党的十八届三中全会《决定》，积极参加群众路线教育活动，树立执教为民、学生为本的理念，争做先进教育工作者。三要以积极的心态参加中职体育课改活动，在教学实践中不断发展自己的专业能力，树立能力为先的理念，争做学科带头人。四要把爱专业、爱锻炼、爱学习，变成自己生活的重要组成部分，树立终身学习理念，争做中职体育专家学者。

2.开拓个人专业发展途径

（1）渠道更新。中职体育教师的培训、课改、科研都要围绕中职体育教学进行，教学时以中职体育教师专业发展为主渠道。中职体育教师参加的培训、课改、科研等活动，就是要促使中职体育教师教学年年更新。只有中职体育教师教学年年都有新点子、新路子、新套套，中职体育教师的教学才有劲头、有实效，中职体育教师的专业发展才有奔头、有进步。

（2）另辟蹊径。首先，以校企合作为契机，主持大型国企运动会，或小型的技能运动会。每学期利用校企共建的体育馆，举办沈煤集团职工多种球类比赛。其次，利用本地区教育资源设计策划大型体育活动、教学交流、学术交流。如创办沈北职教集团学报，为教师学术交流提供平台；组织职教集团课题组，开展职教集团化中职体育教育科学研究活动。再次，中职体育党员教师利用下社区参加群众路线教育活动的机会，发挥自身专业特长，举办球类、拳类、棋类、钓鱼等健身活动。一句话，通过上述各种途径，促进中职体育教师专业不断发展。

促进教师专业化发展的思考 篇10

关键词：教师,专业化,发展

一、专业引领真诚相待, 让教师感知身受关怀

“一个好校长就是一所好学校”、“校长应该成为一所学校的精神领袖”……关于校长在学校中的作用, 这些定位都是有道理的。然而, 在引领教师专业发展时, 校长更多时候应该以同伴的身份出现在教师身边, 真诚地帮助教师成长。

在当代社会交往中, 人作为个体更渴望得到善待与尊重, 教师在学校中也是这样的心态。当尊重成为沟通的前提时, 作为校长, 他提出的办学理念, 对教师们工作上的要求, 就容易得到拥护。

校长与教师的真诚相待不仅仅是人与人之间相处时的态度, 更多地体现在工作中面对各种事件公平、公正的处理方式上。近年来, 我校教研组、备课组内的教研活动已达到了常态化运行的要求。从最初的思路形成、要求提出, 到现在的组内比较浓厚的学习、研讨氛围的形成, 我们用了将近三年的时间。

在2003年刚搬进新校舍时, 我们学校在编公办教师29人 (需求42人) , 其中50岁以上教师7人 (学历分别为中师毕业1人, 高中毕业3人, 初中毕业3人) , 占在编教师的24.1%;30~49岁教师5人 (其中4人为代课教师转正) , 占17.2%, 青年教师中5年以上教龄7人, 占24.1%, 也就是说处于发展初始期的教师占了34.6%。面对这样的师资队伍, 学校开展培训活动的难度是可想而知的。

2003学年的下学期, 提出教研工作重心下移的管理思路, 拿出了教研组活动要求方案。可是方案拿出来了, 要求也强调了, 老师们却议论:“忙都忙死了, 哪有这么多时间来做这些活动!”后来经过几次教研组长会议的强调和培训, 活动也终于开展起来了, 但学习、研讨情景还是达不到我们预期的要求, 几乎流于形式。

在多次参加各教研组的活动, 跟教师、教研组长交流后, 在学期结束会议上, 讲到教研组的工作时, 我先表扬了活动开展相对积极的教师个人和教研组, 接着就开始检讨自己在部署工作时的不足和下一步的整改措施和对策。会后, 就有教研组长和教师来长我谈今后开展教研活动的建议和要求。

2004学年, 我校又组织全体校委、教研组长和教学骨干到温州市校本考研示范学校考察。回来后, 教研组长们胸有成竹地开展组内活动, 活动形式丰富了。学年下学期, 我们建立了年级语数学科备课组, 使校本教研网络初步完善。同时, 在学校“两组”活动开展时, 我们确立了校委跟岗制度, 分派校委成员全程参与活动, 了解活动场景, 交流活动思想, 并在校委专题会议中汇报活动开展情况以及突出的个人表现, 然后在教师会议上由负责教科研工作的教导主任进行综合讲评。

2005学年, 我们提出了“开展真活动, 呈现真课堂, 碰撞真思想”的“三真”要求, 并一直延续至今。到2008年, 我们中心校58名公办教师中, 取得合格学历的有54人, 学历合格率为93.1%;取得大专以上学历的有52人, 占总数的89.7%;小学高级教师从03年时4人增加到了16人;3名教师分别被评为省春蚕奖、乐清市骨干教师、数学奥林匹克赛教练员, 7名教师获得了乐清市优质课奖项, 9名教师获得学区优质课将, 18名教师开过学区及以上教学公开课。

二、发现亮点及时表扬, 让教师感受自身价值

激励和关怀是一个人成长历程中的催化剂和康复良药。因此, 作为在职业成长路途上的教师来说, 他 (她) 的工作需要学校领导、同事、家长的认可和肯定。有了这些, 教师就会对自己的职业行为产生认同感和自豪感, 就会对自身价值有全新的发展和认识。

在我们学校有这样的一个事例。2006年, 教导主任在准备年教育教学论文评比送审的时候, 跟我说了一句:“今年的论文中有一篇是某某老师的, 我看写得很实在, 准备把它推荐上去。”听到这位老师的名字时, 我眼前就出现了她的形象:47岁, 很朴实的教师, 老实、厚道、不善言辞、工作勤恳的一位初中毕业、民办转正的老教师。我把她的论文拿来翻看了一下, 尽管论文语言有些缺陷, 但论点、论据还是比较鲜明、有说服力的, 而且事例很贴近现实。后来, 我又了解到了她写论文的过程和想法。在下一周的教师会议上, 我就以她和其他老教师的事例讲了老教师们在教育教学上的可取之处和今后的努力方向, 以此要求老教师, 尤其是年轻教师要更加努力工作、谋求进步。在2007年上半年, 论文评比结果文件发下来了, 这位老师的论文果然获得了三等奖, 我在教师会议上将本次论文评比中学校教师的出色成绩和她的事例又表扬了一番。事后, 我发现这位老师的工作更加积极了。

当发现这位老师在变化的同时, 我们发现其他老师也有了很多的变化。学校每一次的公开课有人争着上了, 参加学校各项评比活动的人员增加了……在2007年乐清市的教育教学论文评比中, 这位老师的一篇论文又获得了二等奖;另外一位女教师的论文也获得了三等奖。在教科研方面, 教师们的获奖比例越来越高, 获奖层次也年年有飞跃。据不完全统计, 近三年来, 我校教师有85篇教学论文、案例在全国、温州、乐清等级别发表、获奖;三个课题被列为乐清市级课题。这样的成绩对于我们也处农村的学校来说, 过去真的是想都不敢想的事。

由此可见, 激励一位老师, 可能会使他的教育教学思想和行为发生很大的改变, 同进还会产生激励他人、改度他人的效应。

三、针对自身确定目标, 让老师经历成长风雨

教师的发展和成长是不能用同一把尺子去衡量的。因此, 在关注教师成长的过程中, 我们要针对不同个性、不同经历的老师提出不同的要求和发展愿景, 并敦促其达成。

在这方面, 我们是结合教师自身要求和学校发展需求来要求教师的。每学年的年初, 我们让教师填写《教师个人专业发展计划书》, 了解教师自身意愿和要求, 规划自身发展愿景;上交后, 学校进行审核, 并结合学校发展需求和个人现状提出意见进行调整。同进, 学校也结合教师的要求和呼声, 制定学校教师培训计划。学年结束, 根据达到的目的进行总结和表彰, 并作为评优评先的一项重要依据。

四、把握节奏张弛有道, 让教师享受职业快乐

教师的职业归宿感不仅仅在于他取得多少成绩, 拿到多少荣誉, 也在于他的职业氛围和生活幸福指数。

在平时的学习和培训中, 我们经常听到一些校长提到过如何克服教师职业倦怠感的产生这一问题。我们可以通过劳逸结合的外出学习考察、工会组织的问题活动形式, 使教师们在紧张的工作、学习之余, 感受到我们教育队伍集体生活的美好和快乐。