问题解决式学习

问题解决式学习（共12篇）

问题解决式学习 篇1

目前的地理教学中始终存在着课堂教学效率低下的问题, 主要表现在:学生的认知基础存在着误差, 虽然完成了初中地理学习, 但在运用地理知识解决生活实际问题上存在或多或少的欠缺。究其原因, 是我们传统的课堂教学大多数停留于记忆性和理解性教学, 强调教师的教, 学生一直处于被动记忆、理解中, “教多于学”或“教多少学多少”, 学生缺乏自主探究学习的能力。这种学习模式导致的结果是:学生思维的空间过小, 久而久之, 学生只会被动思维, 甚至形成思维的惰性。

现代教育理论中提出的第三种课堂教学类型———思维性课堂教学, 是现在课程改革中所提倡的, 不但要求学生进行必要的记忆和理解, 而且更强调在教师的引导下学生全身心地主动积极地参与整个教学的思维过程, 学生始终处于“跳一跳摘桃子”的状态中, 表现为“学大于教”。在这个理论的基础上, 笔者经过一段时间的摸索, 在地理课堂实践中采取了“问题解决”式学习模式, 让学生主动参与学习任务, 自主探究学习, 达到勤于思考、乐于探究的学习目的, 在课堂上真正地学有所获。

一、基本思路

自主探究学习也被称为“问题导向式学习”, “问题”是探究学习的起点和方向。“问题解决”的过程是学生自主探索、自主学习的过程, 包括提出问题─理解问题─解决问题─评价问题四个阶段。“问题解决”式学习, 就是教育者依据“问题解决”的思维规律, 引导受教育者以“问题解决”者的身份, 从初始状态, 经过一步一步的中间状态, 最后达到目标状态的学习方式。在此过程中, 学生学习目的明确、学习内容丰富、学习过程灵活, 能充分体现问题解决过程中学习的自主性、主动性与创造性。

二、实施步骤

在地理教学中实施“问题解决”式学习, 是新一轮中学地理课程改革的基本要求。《义务教育地理课程标准》在“选择多种多样的地理教学方式方法教学建议”中强调“提倡探究式学习, 引导和鼓励学生独立思考, 体验解决问题的过程, 逐步学会分析问题、解决问题的方法”。这就要求教师精心创设问题情境, 引导学生在积极的思维活动中学会提出问题、理解问题、解决问题和评价问题, 有效激发学生学习地理的内部动机, 促使学生喜学地理和乐学地理。

1. 提出问题, 以疑导学

提出问题是“问题解决”式学习的关键和前提。能否发现、提出对学生有挑战性和吸引力、探究价值高的问题对探究学习至关重要。

(1) 精心设计提问, 培养学生探究性思维方式

七年级地理教学初期, 是培养学生兴趣的关键时期。教师要精心设计课堂提问, 通过趣味性和灵活性的课堂问题, 引起学生兴趣和训练学生的探究性思维方式。“趣”问:在地理教学中, 教师时常提出一些既新颖又富趣味性的地理问题, 可有效启动学生的好奇心和好胜心。例如, 通过探究世界海陆面积比例之后, 教师趣味横生地提问:“从太空中看到的地球是一个蔚蓝色的美丽星球。水是地球的主体。那么, 该叫我们居住的星球为地球?还是水球?”这个问题引起了学生深入的思考和讨论, 从而使学生掌握了地球表面海洋和陆地分布的知识。“活”问:在地理教学中, 教师时常巧妙地设计一些启发性强的灵活问题, 在引导学生积极思维中, 进一步强化学生学习地理的兴趣。例如, 在七年级“地球的自转”教学中, 通过提出问题:“是什么原因形成了白昼?是什么原因形成了黑夜?假设地球不自转还会有昼夜更替吗?”“如果地球自转一周的时间增长, 那昼夜更替的时间 (1天) 的长短会怎样变化?”又如, 在“板块构造学说”教学中, 让学生大胆想象, 预测地球上2亿年后的海陆分布。通过诸如此类的问题可以有效引导学生积极思考, 畅所欲言地讨论, 教师也可以乘机适时点拨学生的思维, 从而很好地掌握关于地球自转的关键点和重点, 板块构造学说的主要内容。

(2) 创设问题情境, 引导学生主动发现、提出问题

要让学生发现、提出问题, 必须创设问题情境。例如, 在学习南极大陆煤炭资源的形成一题时, 首先通过多媒体、教师语言展示一下材料:煤炭形成的重要条件———湿热的气候、茂密的森林等;南极洲煤炭资源的分布;南极洲的自然景观图;南极洲的气候特点。在营造良好质疑氛围的同时, 我们还在课堂中开设了“课堂质疑时间”, 大约4到5分钟, 学生的提问主要有三种形式:预习性提问、总结性提问和发散性提问。预习性提问, 主要用以引导学生学会带着问题去学习, 如“怎样表示地球的大小?”“东、西半球的分界线为什么不是0°经线和180°经线?”等等;课堂总结性提问, 主要用来巩固教学重点难点和关键点, 如“经线和纬线有什么区别和联系?”“比例尺有哪几种表示方法?”等等;发散性提问, 主要是扩展学生的地理知识面, 内容涉及世界热点、世界奥秘和学生的关注点等, 如, “只有在两极地区有企鹅吗?”“世界‘热极’为什么不在赤道附近?”等等。通过“课堂质疑时间”, 融洽了师生关系, 既丰富了学生的知识, 又提高了学生学习地理的兴趣, 增强了思维的活力。

2. 理解问题, 探究途径

理解问题, 一是仔细寻找问题中的每一个信息;二是明确已知信息和未知信息;三是充分调动自己掌握的相关信息, 分析已知信息和未知信息之间的内在联系, 进而思考解决问题的方向和途径。例如, 在七年级“比较赤道地区和南极地区气候特点, 说明导致两地气候差异的主导因素”的问题中, 首先需要寻找的信息是“纬度位置的差异”“气候的主要要素”“降水的分配”“气温的变化”“影响气候的主要因素”等。其次, 需要明确问题中的已知信息, 如“赤道地区”“南极地区”“赤道地区某地各月降水量均在1000毫米以上、各月气温均在20℃以上”“南极地区某地各月降水量大多在10毫米以下、各月平均气温均在-30℃以下”;寻找隐性信息, 如“赤道地区某地各月降水量多, 年降水量丰富, 各月气温均高”“南极地区某地各月降水量少, 年降水量稀少, 各月气温很低”“赤道地区和南极地区存在着明显的纬度位置差异”;明确未知信息, 如“气候特点如何?”“主导因素是什么?”等。最后, 通过联系和分析, 明确解决问题的方向是从“气温和降水要素”入手。

3. 解决问题, 得出结论

明确问题解决的方向后, 即可着手依据科学解决问题的方法, 把已找到的有用信息运用到问题解决的实际情境中, 并通过认真、细致、全面地表述和运算得出结论。上例中两地的气候特点是:“赤道地区全年高温多雨;南极地区寒冷干燥”。导致其气候差异的主要因素是“纬度位置”。

4. 评价问题, 追求完善

问题的结论一旦产生, 即可对“问题解决”途径和表述进行评价和检验, 通过再思维发现新的材料、事实和新的问题, 并及时反省和进行适当调整、删补。例如, 在七年级“影响气候的主要因素”活动3的问题解答中, 分析“山地A坡降水多还是B坡降水多?”有些学生认为A坡绿色植物更茂盛, 因而判断A坡降水多。随即便在检验时发现遗漏了“湿润气流”这一重要信息, 于是及时调整为A坡面向湿润气流吹来的方向, 迎风坡降水多;B坡背向湿润气流吹来的方向, 背风坡降水少。

三、收获与思考

在地理课堂教学中, 实施“问题解决”式学习策略, 使学生有了自己学习与思考的时间, 学习积极性高涨, 有利于创造性思维的提高。使教师的教学轻松了, 教学质量得到了明显的提高。

虽然“问题解决”式学习在学生自主探究学习能力的培养方面取得了一定成效, 但是要学生真正学会自主学习, 提高自主学习的能力, 还需要在以下几方面注意改进和探索。一是为学生创设自主学习的空间, 让学生充分地探索和思考。在设计认识活动时应当是探索性的, 探索的方法要注重过程性, 而不仅仅指向结论。多一些结论形成的探索性学习, 少一些对已知结论的验证性学习。二是让学生在独立思考的基础上合作交流。讨论前先让学生独立思考, 发挥他们的积极性, 这样学生对问题的理解和解决就会预先有了自己的见解, 看到的不仅仅是问题的表面现象, 而是内容的实质。三是创造民主、平等的师生关系。教师要创造一个融洽、开放、民主、轻松的氛围, 让学生乐于、敢于表达自己的想法;要参与讨论和交流, 对结论做出适当评价, 表达自己的看法。四是要注意把握好讨论内容的广度、深度和学生的参与度。

总之, 探究式学习是教学改革中的一个重要理念, 如何将这一重要理念渗透到日常教学中, 培养学生的自主学习、自我探究能力, 是我们不断探索的课题。

问题解决式学习 篇2

恪守。他们应该按照 工作进度表交付之前承诺的工作结果。他们应该对其他成员的想法保持开放的心态,而不是别人一提出 什么就忙着反对。他们应该能敏锐地觉察到同事的需求和感受,应对 不同意见表现出宽容。他们可以争论问题,但应该保持对对方的尊敬。他们可以质疑对方的想法,但不应质疑对方的专业水准和人格。最后, 他们应该仅限于在会议室里唇枪舌剑,出了会议室的门就应该齐心协 力。只要团队成员没有做到上面所说的任何一项,他们就需要顾问式 沟通的帮助。从哪里开始呢？还是想想那五个目标吧。

1.确认问题的存在 确认问题的存在
首先,你需要和问题员工把“问题”确定下来。为了让他在谈话开始 的时候不那么紧张,有很多方式可供你选择来开始这个谈话,比如： “小 王,近来我总是为一些问题感到担忧,我想跟你谈一谈。”或者“小李,有 些问题总是困扰着我,我想看看是不是从你这里可以得到一些有益的 帮助。” 谈话开始后,你应向员工描述一下你希望他达到的业绩,鉴于他现 在没有达到,你就可以把话题引向这个问题的实质所在。当然,对方可 能并不同意你的判断,你们双方可能存在分歧。而且还有一种可能,那 就是对方虽承认了你的判断,但他把这或者归咎于他人,或者归咎于缺 乏某种关键的资源。总之,这是他没有办法控制的,这不是他的责任。遇到这种情况怎么办？要让这套咨询程序起作用,首先而且最重 要的前提是问题员工承认的确有问题存在,并且他应该对这个问题负 责,这样双方才能够把谈话引向深入。如果你是这名问题员工的主管,为避免上述情况的发生,在进行谈 话前你就应做足功课。你要了解这个问题多久发生一次,它是如何影 响了员工的业绩以至连累了团队的业绩。更重要的是,你应该有自己 的观察记录。在把问题摆上台面后,你要准备好听听员工是如何解释 的。为了促使他做出回应,你可以说：“告诉我整件事。”或者“关于这 件事是不是我还应该知道得更多一些呢？”

要小心翼翼地探寻,以确定是否真的有问题。也许这名员工从心 底就不赞成要完成的任务,或者分配给他的工作量太大了,给他完成工 作的时间的确有点紧。在前一种情况下,如果你不能说服员工让他认 可这项工作的意义,恐怕就只有劝他离开了。在后一种情况下,也就是 他对工作有兴趣,但是很多其他的事务让他分心,以至于不能全心投入, 也许你可以和他共同制定一个行动计划,让他及时了解整个团队的进 度,或者找一个人来分担他的工作。

2.找出症结在哪里 找出症结在哪里
当你为一名问题员工做咨询时,应考虑下述原因可能会造成其业 绩不

良： 压力： 压力：有时压力来自工作,有时又来自别的方面。工作的优先顺序不明：如果这是问题的症结时,责任更应该由主 工作的优先顺序不明： 管而不是员工来担负。在员工上班的第一天,主管就应该让他清楚哪 些工作是最重要的,是应该优先完成的。糟糕的时间或工作管理： 有些员工很善于组织和管理自己的工作, 糟糕的时间或工作管理： 有些则不然。在今天的企业里,一个人常常要同时承担多项工作,而且 每项工作都同等重要,这就让那些缺乏此项能力的人常常处于手忙脚 乱的困境中。通常,这些人最需要的是一些关于如何确定优先次序,如 果计划和管理时间的培训。管得太多或者太少：主管管得太多,会造成员工特别是有创造力 管得太多或者太少： 的员工觉得束手束脚,如果不先征得上级的同意就别想实施自己的想 法。如果问题出在主管管得太少,那么员工就可能不知道应该如何去 完成任务。人际冲突：冲突也许存在于同级别的员工当中,也可能存在于员 人际冲突： 工和主管之间。不论如何,都应该迅速解决掉。违背承诺： 员工也许是在其入职的第一天就对工作或公司产生了 违背承诺： 不满。在面试的过程中,他误以为自己在争取的职位很重要,有很多发 展机会,可是到岗之后却发现事实并非如此。最初主管也许是出于善 意做出了这样的承诺,可是情况变了,超出了他所能控制的范围。员工 觉得上级违背了承诺,因而心生不满,并且把这种情绪发泄在同事或者 顾客身上,并且交付二流的绩效。个人问题：问题员工的个人问题也许是他自己造成的,也许是和 个人问题： 他关系密切的人造成的。不管原因是什么,这个问题使得他不能全心

投入工作。更糟的是,它使员工生产效率低下,容易和人起争执,并且变 得不好合作。上述这些问题无一例外会造成员工业绩不良,以至影响整个团队 的绩效。在对方承认问题的确存在的前提下,主管应该用心地倾听,用 温和的方式探究问题的根源,直到找到症结所在。3.确定改进方案并持续跟进 一对一顾问式沟通的第三个目标,是双方对于应该采取那些措施 来改进绩效达成一致。别被员工漫不经心的一句“我试试看”骗过去。当他说“我试试看”的时候,这意味着他同意了行动计划,但也仅仅意味 着他愿意去试试,而这样的试试并没有什么价值。如果你已准备好结 束谈话,而对方只是一个劲地说“我试试看”,你就应该引导对方不能仅 做出这个空洞的承诺,而应该脚踏实地来说说到底应该做什么让这个 计划变成现实。第四个目标是跟踪了解。在第一次谈话的时候,主管就应该确定 下次会谈的时间,以确保员工正在

向你们两个共同制定的目标迈进。

4.强化正确的行为模式 强化正确的行为模式
承认员工取得的每一点进步,以激励他持续改进。到最后,也许你 会用一个参加特别培训的机会或者一个特别的岗位来奖励对方呢。需要进一步说明的是,顾问式沟通所处理的问题其实远不止绩效 好与坏的问题。有时候,管理者决定给问题员工留出多少时间来改进 其绩效,除了会受这名员工做出改进的意愿与努力程度的影响,还有其 他一些因素也会发挥作用。比如,压力可能促使你很想将一名问题员 工调岗、降职甚至终止其工作合同,因为他没有掌握操作一些新的办 公技术所需要的技能。也许你估计去雇一些新人来比花时间培训问题 员工更有效率,但真的是这样吗？还有,即便是这样,这么做公平吗？ 在屈从于压力之前,不管这压力来源于不断增加的工作量还是客 户亦或是同事,你应该把找到新人来填补空位的时间成本和招聘成本, 包括花费在新人培训上的时间以及辞退一名员工带来的士气上的伤 害,与顾问式沟通带来的好处比较一下。这些好处包括改进员工的业 绩,增强员工的忠诚度和敬业度等。别忘了,没人能保证你新雇来的人 就会做出好成绩。如果你要去扭转一个问题员工的业绩,就必须让他明白他不能只 做表面文章,摆出个想要改进的姿态。要做到这一点,惟一的方法是用

行动表明如果他不做出明显的改进,你随时准备采取强硬的行动（这 意味着发出警告或者辞退他）。在第一次谈话之后,就要密切关注他 的行动,哪怕是一点微不足道的改进也应该予以表扬,因为这会激励他 取得更大的进步。如果双方约定的时间到了,还看不到变化呢？你需要了解问题继 续存在的原因究竟是什么。可以考虑其他新方案,比如额外的培训或在关键的领域给予更多 的指导以帮助他克服困难。制定一个新的改进计划,并获得员工的认 可,然后确定一个新的评估日期。如果那时他的业绩表现上升到令人 满意的水平,就要表扬他。或者如果你认为合适的话,给他一些积极的 肯定来巩固正确的行为模式,比如给他分派一个喜欢的工作或者新的 职责,以显示你对他的信心。

5.你适合做顾问式沟通吗 你适合做顾问式沟通吗 你适合做顾
如果你对以下问题的回答都是“是”,就说明你很适合为员工做顾 问式沟通。1.我给过员工机会分享我所知道的关于团队形势的信息吗？ 2.我清楚地向员工指出他的哪些行为需要加以改正了吗？ 3.在向员工提出开放式的问题后,我又接着提了封闭式的问题以 抓住症结所在了吗？ 4.我解释了改进不良行为的必要性,并且说清楚了如果不改的后 果了吗？ 5.我是否给予员工帮助以

问题解决式学习 篇3

关键词：解决问题式；走教案式；运动技术

中图分类号：G633.96

文献标识码：A

文章编号：1005-2410（2014）02-0029-02

近日，第六区域举行体育展示课，活动的形式是同课异构，上课的内容是《原地双手胸前传接球》。四位老师的课堂精彩纷呈，活动取得了预期的效果。但有两位教师关于近距离传接球的教学片断（教案中预设时间2分钟）引发了我的思考。

片断一：A教师讲解、示范近距离传接球的方法后，组织学生练习，教师巡回指导。当大多数学生存在两肘外展的错误动作时，教师让学生停止练习，并做了正误对比示范，特别强调持球时两肘不能外展。教师本以为经过正误对比，学生能纠正错误动作，可事实并非如此，大部分学生“涛声依旧”，教师虽不断提醒，但效果微乎其微。2分钟后，教师按照预设继续进行下面的教学，结果是学生原地动作没掌握好，远距离传球和传球比快游戏更加手忙脚乱、错误百出。

反思：A教师看到练习时间到了，尽管学生的技术还存在错误，还是“果断”地组织学生进行下一步骤的练习。我们把这种只注重预设，忽视学生的教学叫“走教案式”教学。目前，公开课中采用“走教案式”教学的老师占大多数。这种教学实际上是教师早已设计的环节。这种看似缜密地教学安排，却忽略了教学的真义——“以学生为主体”，失去了根据学情来因势利导作现场处理的活的灵魂，掩盖了学习过程中应有的矛盾和思维碰撞，扼杀了学生学习的积极性。使原来也许可以异彩纷呈的课堂却只能是死水一潭。其实，在上述片段中，如果A教师看到学生的错误，能改变课的流程，采用针对性的措施纠正学生的错误，再进行后面的内容，虽然时间多花点，课的完整性受到影响，但学生掌握了扎实的技术，体会到了错误纠正后的喜悦。

片断二：B教师讲解、示范近距离传接球后，组织学生练习，学生也犯同样的错误，B教师马上采用“相互反馈的近距离传接球”练习进行纠正。具体方法是：两人一组传接球，当传球者持球时，接球者要观察传球者的持球动作，如果持球动作正确，接球者可采用击掌给传球者反馈，如果持球不准确，则要指出来。传球者听到传球者的反馈后才传球。由于练习方式有趣、针对性强，所以学生练习积极性很高，所有学生的两肘外展错误很快被纠正过来。B教师课后感言：虽然因纠错超出预设的练习时间，但学生掌握了扎实的技术，因此，尽管该练习时间超出，但我认为值得。

反思：B教师发现学生错误动作后，立即采取针对性的措施予以解决，尽管预设的练习时间已经超出，但还是坚持纠错，所以纠错效果很好。我们把这种不拘泥于练习步骤的时间，注重于解决大部分学生技术错误的教学叫做“解决问题式”教学。这种教学根据学生的情况因势利导作现场处理，是充分尊重学生的表现。这种教学虽然放弃了“完美的节奏”和“精确的设计”，但换来的是学生扎实的技术掌握。体现了一个教师高超的调控技能。

感悟：

面对同样的错误，结果却有如此大的区别，原因是A教师采用“走教案式”教学，而B教师采用“解决问题式”教学。由此可见，体育课上的运动技术教学，笔者认为“解决问题式”教学比较好。但要运用好“解决问题式”教学，教师应注意以下几点。

一、牢固树立“以学生为主体”的理念

学生是学习的主人，这样的话已经说了很多年了。的确，我们可喜地看到，现在的教学体罚少了，老师的笑容多了；课堂上问题少了，师生间的平等对话多了。但这些都只是尊重的一个方面！你看，因为上课讲话，被禁止上体育课的还有；因为追求课堂完美，教学中忽视学生错误、情感的也有；因为课堂纪律涣散，下课进行思想整顿的也还有。成长是一个过程，每一个点，每一条链都必须是扎实的。尊重学生，就必须在本质上尊重学生的成长规律和成长趋势，必须让每一个链接都写上“尊重”。

二、摆脱一个束缚

有些教师虽然树立了“以学生为主体”的理念，并且在常态课中也能体现出来，但在公开课中不敢摆脱一个束缚——课的完整性。长期以来，我们在评价一堂课的时候，总是把课的完整性作为一个重要的评价指标，甚至是一个必要指标，如果课超时或缺时，那课上得再好，也得不到好的名次，于是，在这种评课标准下，教师常常限于自身设计的教学步骤，按部就班执行计划，不敢越雷池半步。教学程序稍有不及，就只能蜻蜓点水，点到为止，教学实际成了“走教案”。新课程强调“以学生为主体”，这就要求我们不仅在常态课渗透，而且在公开课也要贯彻。当然，我们也希望评委摆脱这种束缚。只有这样，上公开课的教师才能放心、大胆地渗透“以学生为主体”的理念。

三、做到三点

（1）了解错误。备课时，教师不仅要处理教材、了解学情、制定目标、选择教学方法等，还要了解该教材易犯的错误及纠正的方法。每一个教材一般作为一个单元出现，因此，教师不仅要熟悉单元的难点，而且了解单元中每堂课的难点。难点一般是指大多数学生难以掌握的技术，换句话说是大多数学生容易犯的错误。只有明确每堂课的易犯错误和纠正方法，教师才能制定出正确的预防错误的方案。

（2）预防错误。凡事预则立，不预则废。教师了解教材的易犯错误后，就要考虑在教学中采取各种措施进行预防，争取把错误消灭在萌芽状态，其中最主要的策略是围绕重、难点选择教学手段。比如，片断二中，教师预计到大多数的学生会犯两肘外展的错误，就安排“相互反馈的近距离传接球”练习，旨在突破难点，预防错误。

问题解决式学习 篇4

加涅认为:“人类学习具有独特性和多样性”, 可分为言语信息、心智技能、动作技能、态度和认知策略五种类型, 并由九个时段构成, 分别是引起注意→告知学习目标→刺激回忆→呈现刺激材料→根据学习者特征提供学习指导→诱导反应→提供反馈→评定学生成绩→促进知识保持与迁移。加涅还认为“教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激”, 因此, 以上九个时段或事件为教师根据教学实际开展与学习者相吻合的教学活动提供了理论依据 , 基于以上九个事件的心理活动展开的教学法称为“加涅九段式学习法” (下文简称“九段式学习法”)

2 “用递归法解决问题”课程介绍

《算法与程序设计 (选修) 》教材中的程序实现部分, 是对前面学习内容在程序设计方法上的归纳梳理, 旨在提升学生用计算机程序解决问题的能力。在这本教材中详细介绍了解析、穷举、递归三种算法思想。在递归算法思想中, 教材编写是按照“方法介绍—问题呈现—分析问题—编程实现—实践探究”的模式, 可以看出采用的是“抛锚式”教学方法, 其中例举的问题都与现实生活联系紧密。在这个知识点中, 要求学生在理解并会应用递归法解决程序问题的同时, 要能够掌握递归法的思想和思维。

笔者在教学实践中发现, 通过教材原定的“抛锚式”的教学方法, 使学生的学习效果仅仅限定在了基本的教目标上, 并没有注重或深入到对学生算法思维的培养, 甚至在教材中贴近社会、贴近生活的教学实例也没有表现出预期的热情和兴趣。根据上述教学实践效果, 笔者进行了反思, 认为语言规则模块因其在课程体系中承上启下的重要作用在教材中占居了大量的篇幅, 该部分选取的问题就多数源于现实生活, 再在程序实现模块呈现此类问题, 很难再次引起学生的学习兴趣。因此, 笔者认为, 想要有效保持学生的学习热情, 需要对该模块的问题进行变换, 故笔者根据学生的学习心理应用加涅的九段式学习法, 并取得了一定的效果。

3 九段式学习法的具体应用

3.1 第一段:唤起注意——通过故事引出递归思想

唤起注意能在第一时间把学生

的思维带入课堂。在教学开始时, 笔者用多媒体播放“老和尚与小和尚”这个古老传说的音频:“从前有座山, 山上有座庙, 庙里有个老和尚, 老和尚在给小和尚讲故事, 讲的什么呢?从前有座山, 山上有座庙, 庙里有个老和尚, 老和尚在给小和尚讲故事……”这个故事简单, 学生都耳熟能详, 并且都对故事有自己的见解。这样先用故事吸引学生的注意力, 让学生从故事引起有意的注意, 教师趁机向学生讲述递归思想的概念, 使学生快速进入利于接受新事物的兴奋状态。

3.2 第二段:告知学习目标——提出概念、明确学习任务

结合上述故事, 让学生理解递归算法的概念“一般讲, 如果一个函数在定义时, 直接或间接地调用了自己, 这种算法在程序设计中统称为递归法。例如, 函数A自己调用了自己。另外, 如果函数A调用了函数B, 函数B反过来再调用函数A的算法, 也是递归算法。”待学生理解后, 抛出本节课学生的学习任务以及能够解决生活中的那类问题, 如镜子反射问题等, 让学生在明确学习任务的基础上, 懂得这堂课的实用性, 以便维持学生的学习兴趣。

3.3 第三段:刺激回忆——回忆已有的知识技能

笔者先借助课件向学生讲述这一故事材料:传说印度教的主神梵天创造世界时, 在印度北部佛教圣地贝拿勒斯圣庙里安放了一块黄铜板, 板上插着三根宝石针, 在第一根宝石针上自下而上地放着由大到小的64个金盘。这就是所谓的汉诺塔 (Hanoi) 。梵天要求僧侣们坚持按下面的规则把64个盘子移到第三根宝石针上:1一次只能移一个盘子;2盘子只许在三根针上存放;3永远不许大盘压小盘。梵天宣称, 当把他创造世界之时所安放的64个金盘全部从第一根针移到第三根针上时, 世界将在一声霹雳中毁灭。

笔者先让学生利用以前学习的知识, 开展思考, 寻找实现上述问题的方法和结果。

3.4 第四段:呈现刺激材料——通过内容展示新知识

笔者在这堂课中采用的是延续上面的教学材料, 通过计算机模拟汉诺塔问题开展小游戏。让学生通过游戏体验, 找寻问题的规律, 从而获得对知识的认知。

让学生思考并尝试如何按照要求完成主神梵天的任务。根据实验记录出以下规律:

(提示:函数s (n) 表示盘子数为n时, 所有盘子全部都移动到第三根宝石针上的最少移动次数。)

在这个游戏过程中寻找问题答案, 不仅能够让学生体会算法思想, 摆脱了数学方法的束缚, 还能使学生的学习兴趣始终维持在一个较高的水平, 传说与游戏的结合使难懂的递归思想在让学生感到新奇之余, 变得形象有趣, 教学难点也迎刃而解了, 使学生“在故事中认识递归, 在游戏中理解递归”。

3.5 第五段:提供学习指导——通过分析引领学生思维

剖析递归算法的实质是将规模大的、难解决的问题变成规模小的、易解决的同一问题, 规模较小的问题又变成规模更小的问题, 并且小到一定程度, 直到可以直接得出它的解, 从而得到原来大规模问题的解。引领学生知晓递归算法的思想核心在于“问题的规模”、“边界条件及边界值”、“解决问题的通式”。在这个过程中, 笔者通过要求学生将通过哪些步骤或等式实现这些问题, 将这些步骤或等式确定下来。

在这个过程中, 使学生能较快地建构递归算法的意义并形成一定的概念, 促进学生对于知识的保持。

3.6 第六段:诱导反应——通过回顾提取知识技能

在这个阶段, 教师要引导学生从前面的学习和思考中总结出应用的一些基本技能, 同时掌握学习的结果, 并加以应用。在这堂课中, 学生应该掌握的技能就是自定义函数的编写格式和自定义函数的调用格式。

其中:自定义函数的编写格式为:

[Public|Private] Function =< 函数名称 > ([< 参数列表 >]) [As < 类型 >]

< 局部常量、变量定义 >

< 语句组 >

[ 函数名 = 返回值 ]

End Function

自定义函数的调用格式为:

格式1:变量 = 函数名称 (参数)

格式2:Call函数名称 (参数)

格式3:函数名称 (参数)

然后诱导学生利用这些技能去解决新问题。

3.7 第七段:引出行为——首次作业, 证实预期目标

教师给学生布置首次作业, 以证实预期目标的达成情况。在本节课中要学生完成以下作业:通过自定义函数实现递归法算法, 写出其正确程序, 其一般格式为:

If边界条件成立Then

赋予边界值

Else

解决问题的通式

End If

3.8 第八段:提供反馈——及时反馈, 促进问题解决

在Visual Basic 6.0语言环境中验证程序, 根据反馈信息调整代码, 最终得到问题的正确答案, 完成用递归法解决问题的学习任务。分享学习成果, 通过组间交流的形式, 加深对递归算法思想的理解, 对学习内容进行整理归纳, 形成学习小结。

3.9 第九段:促进保持与迁移——变换情境, 强化学习结果

在这个阶段, 笔者提出了提供变化了的练习及复习, 在这个阶段的教学中, 笔者提出了三个材料以强化学生学习:1比萨斜塔上的小球:比萨斜塔位于意大利中部比萨古城的教堂广场上, 它是一座钟楼, 始建于公元1174年, 塔高54.4米, 8层圆柱形建筑, 全部用白色大理石砌成。现从塔顶向下抛一小球, 小球每次着地后反弹的高度是上次高度的四分之一, 那么, 小球静止前经过的垂直距离是多少?用递归法计算;2斐波那契的兔子繁殖:有人养了一对兔子, 这对兔子以后每月生一对兔子, 新生兔子从第三个月开始, 也是每月生一对兔子, 问12个月后这人有多少对新生兔子;3小猴子吃桃子:小猴子第一天摘了一堆桃子, 当即吃掉一半, 忍不住又多吃了一个。第二天早上它又将剩下的桃子吃了一半, 然后又多吃一个, 以后每天早上它都会将前一天剩下的桃子吃掉一半多一个。到第10天早上小猴子想再吃时发现, 就只剩下一个桃子可以吃了。问第一天小猴子共摘了多少个桃子?

4 九段式教学法与“抛锚式”的教学法结果对比

笔者在采用九段式教学法的同时, 对另一班级采用“抛锚式”教学, 并对教学结果进行了对比, 对比结果如下:

5 结语

问题解决式学习 篇5

一、“问题解决式”教学模式的内涵

“问题解决式”教学模式即是以问题解决为导向，引导学生将问题情境内化为问题解决这一心理特征，并指导学生探究问题解决的操作(或运算)步骤，通过综合运用数学知识和方法达到问题解决的教学目标。 “问题解决式”教学模式能促进学生独立思考，体会数学的基本思想和思维方式，激发学生创新思维的潜能，从而迁移知识，探究一个新的解决问题的方案。初中数学“问题解决式”教学模式具有教学目标的指向性、操作程序的稳固性和思维活动的深刻性。

二、初中数学“问题解决式”教学模式的操作程序

遵循数学新课标理念和学科教学规律，尊重初中生身心发展特点，依据教育科研控制论和系统论的观点，笔者尝试构建了如下“问题解决式”教学模式的一般操作流程。

三、例谈“问题解决式”教学模式中问题设计的原则

“问题解决式”教学模式的关键是问题串情境的设计与探究，下面结合教学案例来说明问题设置应遵循的一般原则。

1.启发学生思维的原则。

【案例1】七年级《三角形》中角平分线相交所成角的问题探究。

问题1：如图1，已知△ABC中P点是∠ABC和∠ACB的角平分线交点。若∠ABC=50°，∠ACB=80°，则∠P=____。

利用三角形的内角和与角平分线的定义，学生易得∠P=115°

问题2：如图1，已知条件同问题1，若∠A=60°，则∠P=____。

∵∠A=60°，则∠ABC+∠ACB=120°，易得∠PBC+∠PCB=1/2×120°=60°，∴∠P=120°

问题3：如图1，已知条件同问题1，若∠A=α，则∠P=____。

以问题2为基础，学生可得到∠P=90°+1/2α的`答案，并归纳得出结论。

这时教师可继续设问：若将条件中的内角平分线改为外角平分线情况又会怎样?并引导学生画图，围绕问题4和5一起讨论解决。

问题4：如图2，已知△ABC中P点是∠ABC和外角∠ACE的平分线交点，若∠A=α，则∠P=____。

问题5：如图3，已知△ABC中P点是外角∠CBF和∠BCE的角平分线交点，若∠A=α，则∠P=____。

【反思】问题解决是一种深度思维活动，问题情境不仅要能激发学生的好奇心，还应联系数学新概念、数学新知识，整合解决问题的方法、途径与策略等。“问题串”间要承前启后，知识点深度适宜，纵横联系严谨有序。案例1不仅激发了学生的求知欲，调动了学生解决问题的积极性，而且两条内角平分线、两条外角平分线、一条内角平分线与一条外角平分线之间的交角的度数与∠A的数量关系系统化，从而巩固、深化了知识系统，培养了学生思维的深刻性。

2.贴近学生“最近发展区”的原则。

【案例2】二次函数的应用问题。

【问题】如图4，在直角三角形AMN内作矩形ABCD，AB和AD分别在两直角边上。设AN=40m，AM=30m，AB=x m，矩形面积为y m2，求y与x间的函数关系式。

分析：大多数学生面对此问题会感到漫无边际，原因是问题的设计没有遵循由易到难、由简到繁，层层递进的教学规律，问题间缺少过渡。该问题中矩形的面积y=AB・AD，而已知条件中却只有AB=x m，这会使学生思维受阻。笔者将原问题改为如下两问：①设AB=x m，试用代数式表示AD边的长度。②设矩形的面积为y m2，求y与x间的函数关系式。用认知理论分析，学生都能想到应用相似知识将线段AD的长用x的式子来表示，教师再引领学生深入思考，即可导出：AD=30-3/4x，进而可顺理成章得到：y=AB・AD=x(30-3/4x)=-3/4x2+30x。

【反思】学生的数学现实与其可能的发展水平间的差距就是最近发展区。数学问题的设置应着眼于学生的最近发展区，为学生提供既有一定难度又能在教师启发下通过合作学习解决的问题，就能充分发挥其思维潜能，挑战困难，超越其最近发展区，并向下一个新的发展区发展。

3.适合课堂多向交流的原则。

【案例3】探究等腰三角形底边上的任意点到两腰的距离和与腰上高间的数量关系。

分析：此题是初三专题复习中的内容。面对该问题，很多学生会感到无从下手。为调动学生的学习热情，增强学生探索问题的勇气，笔者分层设计问题串，以引导学生多向探究交流，由浅入深地理解和解决问题。

问题1：如图5：若点P是等腰三角形ABC底边BC上的中点，则它到两腰的距离相等吗?

笔者请中等水平学生讲述解题思路：利用全等三角形和等腰三角形性质证得△PBD≌△PCE，得到PD=PE。

问题2：能否用其他思路和方法来分析、证明该题。

学生组内讨论，教师巡视倾听，适当点拨“卡壳”处，如观察线段PD、PE有何特征?它们起什么作用?基础较好的学生就会想到用全等来解决问题：连接线段AP，

∵ S△PAB=1/2AB・PD，S△PAC=1/2AC・PE，而S△PAB=S△PAC，∴ PD=PE。请学生讲解自己解决问题的思路，与组内成员共享。

问题3：等腰三角形底边上的中点到两腰的距离和与腰上的高有怎样的数量关系?怎么说明?

通过小组讨论得出结论：底边上的中点到两腰的距离和等于腰上的高h。因为S△PAB=1/2AB・PD，S△PAC=1/2AC・PE，S△ABC= AB・h，而S△ABC=S△PAB+S△PAC，易知h=PD+PE。

至此，教师可让学生以小组为单位出一个点与距离关系的题，并进行解答。学生一定会对底边上的点的位置很感兴趣，可能会出现以下几种情况：①若P点是等腰三角形底边上的任一点，那P点到两腰的距离之和与腰上的高有怎样的数量关系?②等腰三角形底边延长线上的任一点到两腰的距离之差等于腰上的高吗?③等边三角形内的任一点到三边的距离之和等于该三角形的高吗?

【反思】课堂多向性交流包括教师问学生答、学生问教师答、学生间互问互答。有研究表明，一堂课学生能掌握的内容，传统讲授式教学模式为65%左右，问题解决教学模式则能达到95%以上。数学“问题串”设计应遵循一定的原则，这不仅要学生按教师预设思考，更要启发学生质疑教师，学生间能讲述解题思路，互相启发，思考“超越题目给予的信息”，这样不但让学生掌握了解决问题的方法，还能锻炼学生的思维能力，激发学生的探求欲望。

四、关于“问题解决式”教学模式的评价

“问题解决式”教学模式的优势主要体现在三个方面：一是改变了学生的学习方式，变被动的接受灌输填鸭式学习为主动的自主合作探究式学习。自主学习能为学生终身学习打下基础;探究学习能培养学生的创造性思维和发现解决问题的意识;合作学习有助于学生取长补短，精细加工自己的思维过程;二是注重学习过程与方法的体验，在体验中促进学生学会学习、学会做事、学会共享、学会生存;三是实现了教师角色的转变，教师成为新课程学习的组织者、问题解决的引导者、有效建构和迁移知识的合作者。但“问题解决式”教学模式强调把初中数学学习设置到复杂的、有现实意义的情境中，适用于以内隐认知与外显行为相结合的进行探究、发现主题的教学内容，并不适用于所有课题的教学。另外，此教学模式耗时长，需要师生间的长期磨合与默契配合;最后，此模式的进程和效果受到多种因素的制约，预定目标能否在有限课时完成还有待不断实践完善。

总之，“问题解决式”教学模式是众多教学模式之一，初中数学课堂应寻求多种教学模式的相辅相成，相得益彰，以实现教学效果的最优化。

参考文献：

[1]教育部。全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，.

问题解决式学习 篇6

高中物理新课程要求我们在课堂教学中要以学生为主体，要促进学生自主学习，让学生积极参与学习的过程、勇于实验、勤于思考；注重学生的情感、态度与价值观的熏陶，注重提高全体学生的科学素养。那么，如何促进学生自主学习，让学生积极参与学习的过程呢？我们认真学习并实践了山西新绛中学的“学案引领 问题解决式”课堂教学模式，让学生积极参与学习的过程，提高学生的科学素养。

【案例】普通高中课程标准实验教科书物理必修1（教育科学出版社）第一章第7节“对自由落体运动的研究”，“学案引领 问题解决式”课堂教学设计。

一、学情分析和教材研究

教材将“对自由落体运动的研究”作为匀变速直线运动的一个特例而编排在第一章后面，将自由落体运动作为初速度为零的匀加速直线运动的特例来处理。

教材在“观察思考”中给出情境，激发学生对亚里士多德的观点提出质疑，阅读《绵延了两千多年的错误》，激发学生对问题的探究欲望。

……

教材后面编排了用纸带探究重物自由下落的实验，促使学生自主学习，让学生在积极参与中学会科学探究、实验技巧、思索问题。

“学案引领 问题解决式”课堂教学模式中，最核心的是“问题式学习方案”的编写和使用。

二、问题式学习方案

1.阅读“观察思考”：熟透的果实从树上坠落而树叶或纸片飘然落下，石块比羽毛下落得快，亚里士多德根据生活经验总结出：物体越重下落越快。你对他的观点产生过怀疑吗？重的物体一定比轻的物体下落快吗？

2.学生动手实验：橡皮与纸片同时从同一高度下落，谁先落地？把纸片对折，再对折，揉成小纸团，与纸片同时从同一高度下落，谁先落地？通过亲身体验，想想造成“重快轻慢”观点的真正原因可能是什么？

3.造成“重快轻慢”观点的真正原因可能是空气阻力。那么，如果没有空气阻力呢？阅读教科书：①钱毛管实验；②真空实验室中拍摄的羽毛和苹果同时开始下落的频闪照片；③月球上的落体实验。你能得出什么结论？

4.什么是自由落体运动？受力特点是什么？初始条件是什么？运动特点是什么？“自由”是什么意思？自由落体运动是理想化模型。

5.伽利略对落体运动规律的探究：了解并学习伽利略伟大的科学思维方法和巧妙的实验构思。

①发现问题：伽利略是怎样揭示亚里士多德关于“重物下落快”的观点是错误的？

②提出假说：从“自然界总是习惯与运用最简单和最容易的手段”的信念出发，提出自由落体的速度与时间成正比的猜想，并进而推导出下落距离与时间的平方成正比的关系。

③间接验证：由于小球下落时间太短，当时计时工具差，直接验证很困难；伽利略巧妙设计了著名的斜槽实验，进行间接验证。怎样检验出小球运动的距离与运动时间的平方成正比？运动速度与运动时间的正比关系？

④合理外推：体会斜槽实验的巧妙设计，合理外推。怎样外推，证明自由落体运动是初速度为零的匀加速直线运动？

⑤自由落体运动的计算公式有哪些？

6.利用图1-7-7自由落体运动的频闪照片，怎样根据实验数据计算重力加速度的大小？实验会有误差吗？实验误差的来源可能是什么？

7.阅读“一些地方的重力加速度”表，你从表中发现了什么规律？你能尝试解释这个规律吗？

8.【例题】拓展：①求时间关系？②把“当下落到距地面的高度为H/2时”改为“当下落到距地面的高度为3H/4时”，求速度关系？求时间关系？③求初速度为零的匀加速直线运动，通过相同的距离所用时间之比？

9.阅读第32页《发展空间》，了解重力勘探的知识。

学生在“问题式学习方案”的引领下，用一课时的时间，自己主动地动脑、动手，思考、实验操作、相互讨论，解决“问题式学习方案”中的问题；在主动学习中学生自己发现的问题，可以通过小组讨论、查资料等多种途径探究解决；还不能解决的问题交给教师处理。第二课时，以“学案”为核心，学生展示自己的学习成果，上台讲解学案上的问题和学生自己提出的问题，学生之间相互补充、完善；交到教师手中的问题，教师再把它抛出来，在教师的引导下探索、讨论，得出结论。

“问题式学习方案”的内容就是教师精心设计的一个个问题，“学案”的编写要遵循一定的原则。首先，问题要提得简明扼要，直接明了，学生一看就知道问的是什么；问题的设计要符合学生的年龄特征、思维特点，在学生感到有困难的地方要多搭几个矮一点的台阶，让学生通过努力能够解决；问题的设计要充分考虑学校和学生的实际情况，更具有针对性。

“学案引领 问题解决式”课堂教学模式更加关注学生的全面发展。“学案引领”为教师的教和学生的学都提供了舞台，在这舞台上学生是主角，教师是导演；“学案引领”强调以学生为主，教师是学习的引领者、合作者；“学案引领”为学生提供主动参与的机会，使学生体会学习的过程；“学案引领”重视物理知识的探究过程，关注学生的体验，学生有了充分地交流与互动，极大地提高了课堂教学质量，激发了学习热情。

“问题解决”式小学数学教学模式 篇7

( 一)小学数学“问题解决”式教学现状

我国“问题解决”式教学兴起于90年代,1996年高中教学大纲进一步强调“培养学生逐步运用数学知识来分析问题和解决问题的能力”。我国于2001年颁布的《全日制义务教育数学课程标准》,明确提出数学教学应培养学生问题意识,提高学生解决问题的能力。作为一种以问题为核心的教学模式,“问题解决”式教学能够充分发挥学生的主体地位,提高学习兴趣,有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。随着新课程改革的不断深入,数学教学发生着深刻的变革 , 许多一线教师也积极尝试进行“问题解决”式教学,这些可贵的尝试大大推动了“问题解决”式课堂教学模式的发展。然而,在问题解决教学实践中仍存在着一系列的问题。

(二)小学数学“问题解决”式教学存在的问题

1. 教师代替学生成为了课堂主体,导致学生被动的思考问题

为了实施“问题解决”式教学,在现实的数学教学中,部分教师预先给学生设计了各种各样的问题,忽视了甚至无意识地占有了本应让学生提出问题的机会,整个教学过程是学生围绕着教师所提出的预设问题进行开展和思考[1]。这种以教师为主体提出的问题通常是封闭的、静态的,不是随着开放的动态的教学过程随机生成的,往往会因缺乏针对性而不能吸引学生的兴趣,不能真正诱发学生学习的主观能动性。同时,教师设计的问题由于脱离学生的主观认知水平和生活体验,难以引起学生的情感共鸣,激发不了学生的学习意愿,从而达不到“问题解决”式教学的真正作用。

2. 题海式解答问题,无法摆脱传统解题的教学模式

部分老师对“问题解决”式教学中的问题片面理解为“单纯练习式的问题”,误以为可以通过单纯的提问并解答例题,学生重复模仿就能获得解决问题的技能。显然这类问题对学生智力与思维的发展意义不大,因为数学能力的提高在于问题的质量而不是数量。问题解决并不是“解决数学题”,这实际上是概念混淆,错将问题解决当成一般的解题计算了。相当一部分老师还以此作为继续推行传统“题海战术”的理论依据,这种错误认识与问题解决的教学理念是背道而驰的。

3. 流于形式,未将“问题解决”融入日常教学

在“问题解决”式教学中,教师应该设计好问题,将教材中例题、习题改造成与学生已有经验密切相关的实际问题,使问题具有原始性、开放性、发展性、生成性等特征,能在解决问题的过程中建构知识[2]。虽然“问题解决”式教学作为一种教学模式有一定的操作程序,但它也有很多灵活的教学策略。在“问题解决”式课堂教学实践中,有些教师把它看成一种僵化的模式,严格按照一些固定程序来实施,结果导致了课堂教学的机械模仿、缺乏灵活,不能根据实际情况制定科学合理的教学进程,进而使“问题解决”式教学无法取得预期效果。

4. 片面鼓励学生提问,缺少引导与辨析

部分教师为了尊重学生意愿鼓励学生质疑,让学生积极提出问题和选择问题,却对学生提出的问题不加分辨和引导,致使提出的问题有些太难,超出他们的水平,有些问题太简单,通过直接回忆就可以回答,使得“问题解决”式教学的教学效果大打折扣,最后“问题解决”式教学的效果却不理想。

二、“问题解决”式教学的数学课堂的特征

(一)“问题解决”式教学具有“创造性”

“问题解决”式教学是一种以问题作为载体,把教学内容问题化,通过问题解决来展开学习,通过问题解决来建构知识的教学模式.这种教学是由教师的“创造性教”和学生“创造性学”构成的一种新型的教学活动。“问题解决”式教学是一种创造性教学,创造性教学主要是教师引导学生创造性解决问题的过程.所以它发端于问题,探索于问题,终止于问题,学生对问题产生困惑并产生求解过程的强烈愿望,是创造性教学的前提.正是由于问题激发学生去观察、思考,他们在教学过程中才能表现出能动性、自主性、创造性,才能提高探索问题、解决问题的思维能力,并试图克服困难,发展其创造性。

(二)“问题解决”式教学具有“互动性”

“问题解决”式教学是一种反传统的教学,在这种教学活动中,老师可以向学生发问,学生也可以向老师发问,教学由单向交流变为双向交流,由被动学习转为主动学习,从而实现师生互动,教学相长。因此,作为教师首先要改变传统的教学观念,和学生站在平等的人格平台上,形成民主的教学作风,注意培养学生的问题意识,提高学生发现问题、思考问题、解决问题的能力,为学生营造一个宽松和谐的学习氛围[3]。

(三)“问题解决”式教学具有“生成性”

“问题解决”式教学就是使学生的表征状态不断地发生变化的过程。随着问题的出现,学生的认知就产生了冲突和矛盾,为了解决这种矛盾,学生的认知结构和环境信息之间在不停的转换,从而实现自身认知结构的“同化”和“顺应”,进而不断提高自身的认知水平。教师通过问题情境的创设,让学生直接面对问题,亲身体验和感受分析问题、解决问题的全过程,让学生经历问题解决过程中的思维碰撞和问题解决后的反思等诸多环节[4]。

(四)“问题解决”式教学具有“探究性”

“问题解决”式教学是指教师通过创设问题情境,让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的整个探究过程,让学习者通过自己的亲身实践获得情感体验和实践经验,从而更加深刻地了解知识产生和获得的全过程。教学中,要以数学思维方法为主线,以问题解决为目的,使数学教学成为数学活动的教学,数学思维的教学,再发现、再创造的教学[5]。

三、小学数学“问题解决”式教学的案例

在充分体现新教材“算用结合”理念的前提下,在努力突显学生主体地位的基础上,解决问题的策略已不能依赖教师的机械讲解、空洞说教来传递给学生,而应引导学生在亲历问题解决过程的基础上及时回顾活动体验,自主总结实践心得,再借助教师的点拨、适度强化来加以提炼,实现感悟。下面就教学中的一些实例谈谈小学数学“问题解决”式教学的一般过程。

(一)低年级“问题解决”式教学案例

卜晓薇老师执教的小学数学一年级下册“统计”一课就为我们提供了富有价值的实践范例。这节课的教学过程如下:

第一阶段:创设情境,兴趣引入。观看体育节录像,激发学生参与统计最喜欢的体育活动的兴趣。

第二阶段:师生共同收集、整理信息,绘制统计图。1. 明确活动内容:统计小组最喜欢的体育活动。2. 回顾、指导调查和制统计图的方法。3. 学生小组合作收集数据,利用网络工具制成统计图。4. 汇总信息,师生共同完成统计图。5. 活动情况反馈,小结。

第三阶段:小组合作收集、整理信息,绘制统计图。1. 明确活动内容:统计全班最喜欢的气球颜色。2. 指导活动:1小组分工;2调查;3填图;4说一说。3. 利用网络工具小组分工、合作开展统计活动。4. 根据学生提交的数据进行分析,做出决策。

第四阶段:评价总结。1. 网上自我评价。2. 小组内交流。3. 个人汇报。4. 教师总结。

整节课的设计以学生的活动为主线,以问题为导向,有效地调动了学生的学习积极性,让学生在充分合作交流中应用知识、深化知识、积极思考、展示自我,经历了一个有意义的数学过程,体验了数学与生活实际的联系,体验了数学的价值,获得了一次愉悦的情感过程,增强了学习数学的信心与兴趣。问题一:“你最喜欢哪个体育项目?”、“哪种体育项目你们小组喜欢的人多些?”这些自然而然地带出的问题,一下子就抓住了学生的心,使他们马上就产生了尝试活动的欲望,兴致勃勃地进入了本课的主题。问题二:通过什么方法去收集数据?怎样去进行统计?教师让学生“用你自己喜欢的方法去调查”,营造了一个学生合作交流、尝试决策的空间。通过小组内数据统计和全班数据统计的过程,设计了一个从小范围到大范围的统计样本变化过程,给学生创设了一个自主探索、参与合作的活动过程。问题三:怎样绘制统计图?怎样对统计的结果进行决策?利用电脑的技术,提高学生(特别是低年段的学生)操作的效率,显然也是本课的一大亮点。教师设计的课件,先进的网络电脑统计软件,在提高学生操作兴趣的同时也大大地缩短了学生操作的时间,提高了课堂的效率。对统计结果进行决策,是学生体验数学与周围世界的联系,感悟数学的思想与方法的重要一环。教师着力营造一个轻松的氛围,一个让孩子们敢于各抒己见的积极主动的思维碰撞的空间。

(二)高年级“问题解决”式教学案例

又如五年级《平行四边形的面积》一课的设计,让学生经历以下了几个过程:

第一阶段:确定对本课有意义的问题。张三家住在村子的东头,他有一块菜地在村子的西边。李四家住在村子的西头,他有一块菜地在村子的东边。他们觉得跑来跑去干活很不方便,让学生各抒己见,有什么好建议?引出了“交换两块地的想法——交换公平吗?——怎么知道这两块地的大小呢?”等一系列需解决的问题。

第二阶段:开展研究,进行分析。1. 引导探究。回忆学习长方形的面积计算公式时是用数方格的方法来推导公式。2. 探索平行四边形面积的计算方法,也用数方格的方法来求平行四边形的面积。为了方便研究,先以面积较小的平行四边形为例用数方格的方法数出它的面积。3. 提出问题:用数方格的方法可以求出平行四边形的面积,但是用这个方法来帮张三和李四算菜地的面积麻不麻烦?有没有更方便更直接的方法呢? 4. 根据刚才数的结果猜想平行四边形面积的计算公式。

第三阶段:验证猜想,验证平行四边形的面积计算公式。1. 把平行四边形转化为长方形。2. 研究转化后的长方形和原来的平行四边形有什么关系。独立完成或同桌合作,利用三角尺、剪刀,动手剪一剪、拼一拼,把平行四边形想办法转变成一个长方形。完成后和小组的同学互相交流自己的方法。3. 推导平行四边形的面积计算公式。

第四阶段:回应课前问题,怎样解决张三和李四的换地问题,换地是否公平。

第五阶段:汇报并巩固学习成果。应用刚学到的知识和方法,解决生活中的实际问题。

以上两个案例都是掘弃了传统的老师讲学生听的教学方法,采取了“确认特定问题——制定研究内容——研究分析——呈现研究成果——汇报与巩固成果”的“问题解决”式教学过程,让学生在熟悉的、感兴趣的情境中碰撞思维的火花,在兴趣盎然的探究分析中掌握知识。其中:低年级的教学更强调教师对特定问题的引导,以及对相关数学研究内容的预设;高年级的教学更重视学生根据已有认知水平基础上的自我探究和开放式自主解决问题的能力。

四、学生主体意识的培养举措及进一步思考认识

(一)明晰学生的主体地位,“有的放矢”开展教学

在小学数学“问题解决”式教学中,重问题结论、轻思维过程的现象仍普遍存在。现在常见的问题教学模式是“创设情境——提出问题——讨论交流——提供结论”,即教师创设问题情境,学生思考、讨论由情境而引发的问题,最后教师提供问题的标准答案[6]。表面上看,这样来做让学生经历了自主思考的过程,但教师真正关注的是学生的答案是否与自己的期望一致。教师在教学中一定要明晰学生的主体地位,在清晰的教学目标下,有序有理有效开展教学。

(二)加强日常实践,利用课下时间进一步培养学生主体意识

小学数学“问题解决”式教学的目的是使学生能用“数学化”的方法,解释生活中的一些现象和问题,引导学生自觉地把数学思想方法运用到生活实践中;鼓励学生把实际问题转化为数学问题,尝试用数学方法去解决,不断提高学生解决实际问题的能力。如果一个人的力量难以解决问题时,可组织小组讨论、交流,相互启迪,激发灵感,让学生回忆是否遇到过相似的问题,在相互启发中寻求解决问题的方法;如果已经有了问题的结论,教师不要立即评价,而是让学生思考其他的方法解决问题,能否由此提出新问题,引导思维向更深、更广的地方伸展。这种实践活动与思考能使学生对问题理解更加丰富和全面,又能在探知过程中不断提高自己的认知水平,从而有利于开发学生的学习潜能,培养学生的问题解决主体意识。

(三)对“问题解决”式教学的进一步认识与思考

数学的抽象性决定了小学生不可能一次性把握数学活动的本质。小学生只有对问题解决过程具备了反思能力,才会实现“问题解决”式教学的目的,才会实现数学知识的升华,促进数学思维的深化。只有当学习者对其学习行为进行深入的反思时,真正的学习才开始。只有经过反思,学生的经验才能上升到一定的高度,并对后继行为产生影响。通过反思,可以深化对问题的理解,优化思维过程,揭示问题本质,探索一般规律,举一反三;通过反思,可以沟通知识间的相互联系,从而促进知识的同化和迁移,产生新的发现,提出新的问题。在“问题解决”式教学中,教师要给学生留出充足的时间,让学生进行反思自己解决问题的全过程,包括解题思路、分析过程、运算过程、数学思想方法等,而要合理把握整个过程是需要我们教师通过实践不断学习提升,这也是“问题解决”式教学的难点所在。

摘要：我国于2001年颁布《全日制义务教育数学课程标准》,明确提出数学教学应培养学生问题意识,提高学生解决问题的能力。本文对“问题解决”式教学模式的现状、存在问题和特征进行分析并通过实际课堂教学案例进行研究,提出了提高小学数学“问题解决”式课堂教学效果的解决策略,并对如何培养学生的主体意识进行了思考与探讨。

问题解决式学习 篇8

一、突出基础, 精心设计对比练习

提高解决问题的能力, 关键是夯实基础, 正确分析问题的数量关系, 学习过程中的对比练习可以帮助学生准确抓住问题的本质。

(1) 相似问题的对比把相似的问题放到一起进行对比练习, 可以让学生养成认真分析问题的习惯, 并准确抓住相同点来解决问题。

案例1教学《列方程解决稍复杂的分数问题》后, 出示题组:

(2) 相异问题的对比。相似问题对比对提高解决实际问题能力有一定的作用, 但要让学生真正掌握这一类问题, 还应该突出本质差异性, 也就是跳出一节课的教学内容, 联系以前的类型问题做对比, 提高学生解决实际问题的能力。

在上面的对比练习基础上出示:

通过 (3) 与 (1) (2) 的对比, 学生能够发现:第 (3) 题与第 (1) 题、第 (2) 题的本质区别是:第 (3) 题的标准量是“小明的明信片数, 是已知的”, 所以可以直接列算式解答。

经常有意识地进行这样的对比练习, 可以大大提高学生分析和解决问题的能力。

二、突出发展, 精心设计拓展练习

要提高学生解决实际问题的能力, 教学就不能只停留在书本知识上, 也不能满足于把生活中相同的简单问题拿出来让学生解决。教学中, 教师应该设计一些拓展性训练。

(1) 拓展知识层次, 发展认知水平。拓展练习应该基于课本知识又略高于课本知识, 但借助已有的知识是可以解决的问题, 通过拓展知识层次, 发展学生的认知水平。

案例2习题:底面半径10厘米的圆柱体容器中有5厘米深的水, 把一个铁块浸入水中, 水面上升了2厘米, 这个铁块的体积是多少?这是课本上的习题, 学生掌握得很好。于是, 我作了适当的拓展:

底面半径10厘米的圆柱体容器中有5厘米深的水, 把一个底面半径2厘米的圆柱体铁块竖着放入水中, 但仍有一段露在水面外, 这时水面深多少厘米?

这里的关键之处是“仍有一段露在水面外”, 说明底面半径2厘米的圆柱体范围内的水被“挤”出, 水底面积从“102π”变为“102π-22π”, 但体积没变, 所以可以求出水的高。

(2) 拓展实践空间, 发展运用能力。提高解决实际问题的能力, 就是发展学生运用知识的能力, 这就要拓展学生实践的空间, 让他们在现实情境中学会运用。

案例3学习了《大树有多高》 (比的实际运用) , 学生得出了在同一时间同一地点物体高度和其影子的长度的比都相等, 完成了教学的目标。但我不满足于此, 于是设计了一个拓展练习提高学生解决实际问题的能力:

某天, 数学兴趣小组同学想测量一棵树的高度, 在阳光下, 一名同学测得一根长为1米的竹竿的影长为0.8米。但树的影子不全落在地面上, 有一部分影子落在教学楼的墙壁上 (如右图) , 其影长为1.2米, 落在地面上的影长为2.4米, 则树高为多少米?

面对这个问题, 学生先是感觉无处下手, 因为这个问题与书本所学的有很大的区别, 所以, 我留给了学生足够的思考时间。通过小组讨论, 学生发现:树的影子可以看作两部分, 一部分是在地上的, 这和刚学习的内容是一致的, 另一部分是落在墙上的部分, 所以关键是弄明白这部分影子的“高度” (在地上的称长度) 与对应的树的高度之间的关系。通过比较、讨论和操作验证, 学生发现由于光的直线传播, 影子的“高度”与对应的树的高度其实是相等的。所以, 要求大树的高度可以先求出落在地上的影长2.4米对应的树高是多少, 再加上落在墙壁上的影长1.2米对应的树高。

这样, 立足于学生发展的拓展训练是“跳一跳摘桃子”的高度, 因为略高于学生的已有认知水平, 但也是生活中常见的实际问题, 让学生觉得似曾相识, 极大地调动了学生探究问题的积极性。

三、突出整合, 精心设计综合练习

数学课, 往往一节课甚至几节课教学一个内容, 有些学生在课上的表现很不错, 新知识的掌握情况也很好, 无论是提问还是随堂的练习正确率都不算低, 但当很多内容融合以后就不知所云了。这是因为学生综合运用所学知识解决实际问题的能力差, 不能很好地解决一系列知识与单一知识点之间的联系。所以, 教师平时的练习还应该对前后所学习的知识进行整合, 进行综合练习。

案例4选数填空 (每个数只用一次) 。

小明是六 (1) 班的学生, 身高 () cm, 体重 () kg。一个冬天的早晨, 室外气温 () ℃, 他照例到周长 () m的操场上跑了 () 圈, 一共跑了 () km, 用了 () 分钟。这也是他每天运动时间的 () 。

这是一道综合问题, 既考查了学生对数的认识和基本的数量关系的理解, 也考查了学生整体的数学理解。

数学问题, 有时不是孤立的一个问题, 而是相关的一系列的问题。要想解决这样的一系列的问题, 必须综合考虑数据的特点, 数量之间的关系。所以, 教师要想真正提高学生解决实际问题的能力, 就应该把问题适当整合, 让学生学会在实际生活情境中提炼出具体问题, 厘清数量之间的关系, 从而解决问题。

问题解决式学习 篇9

传统化学课堂教学多采用“老师讲, 学生听”的方式进行, 学生被动地接受式的学习, 教师更多的是关注学生对学科知识的掌握结果。这样长期的不顾及学生的年龄特征、认知规律和内心体验的教学, 使得一线的教育教学严重地异化, 并由此引发了许多悲剧。正如洛克所说的“我们之所以对许多事情感到憎恶, 别无其他原因, 而仅仅在于那些事情是别人强加给我们的。”[2]在以知识经济、学习化社会为特征和以人为本的观念逐渐深入人心的时代, 这种以学生掌握学科知识的量和追求升学率为衡量标准的教学, 越发显得无奈。

一、基于问题解决式教学的提出

我们每天在教育教学过程中, 常常思考这样的问题:如何才能使学生对我们所任教的学科感兴趣?如何将学生的积极性与主动性调动起来, 使他们乐于学习?如何传授给他们正确的有效的学习方法, 使他们善于学习?也就是说, 如何才能使学生有一个良好的学习开端?是天赋、灵感抑或其他?我们都切身地感到过好奇心在学习中的重要作用。由于我们对周围事物、现象等的迷惑不解而产生好奇, 由好奇产生疑问, 由疑问产生学习动机, 通过学习得到合理的解释答案而产生解决问题的方法、过程以及成就感等内心体验, 从而产生积极的学习态度。如此循环往复, 从而走上良性发展的学习轨道。再者, 每个人掌握知识的目的在于解决他所面临的问题, 解决问题是高级形式的学习活动。加涅认为“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题”, 教会学生解决问题的基本技能、一般方法、思维过程应是学科课堂教学的一个非常重要的内容。

基于以上认识, 在我们的日常教学中, 应给学生提供问题情境, 教师和学生共同构建“问题解决式”教学模式。

有人认为, 作为一个问题必须包含四种成分:目的;个体已有的知识;障碍;方法[3]。因此在课堂教学中, 教师还应该考虑到以下几点: (1) 对课堂教学情境中每一个学生来说, 情境可能产生不同的问题, 这源于他们的个体差异, 一个学生所产生的问题相对另外一个学生可能就不是问题或根本就没有意识到; (2) 如果一个学生改变了他的先前目标, 那么他由先前目标所产生的问题也就不存在了; (3) 只有当学生辨别出他的目标与他所处的情境的差异时, 才真正形成问题; (4) 课堂教学必然有一定的计划性, 因此需要教师有敏锐的洞察力和高超的技巧, 组织学生形成共性的问题和个性的问题, 以利于教学活动的展开。

其次, 问题解决一般是指形成一个新的答案, 超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时, 问题解决就发生了。这就是说, 它需要应用已习得的概念、命题和规则, 进行一定组合, 从而达到一定的目的。这意味着: (1) 问题解决具有目的指向性; (2) 问题解决是一系列操作; (3) 这种操作必须是认知操作, 也就是说问题解决本质是一种思维活动[4]。

再次, “问题解决式”教学模式即是将提出的问题转化为问题解决者内部的心理特征, 确定问题解决过程进行的操作 (或运算) 步骤, 在一定指导下完成步骤, 解决问题, 实现目标的一整套较为稳固的教学程序。“问题解决式”教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真正的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的策略, 并发展自主学习的能力[5]。

问题解决式教学模型 (如图1) [6]:

认识化学知识的问题解决教学模式的流程 (如图2) :

二、基于问题解决式教学模式应遵循的原则

1.师生共同营造一个和谐、平等、对话、交流的教学氛围

基于问题式教学如要行之有效地贯彻于我们的日常课堂教学实践中, 需要解决的首要问题就是教师必须转变传统教学模式中的专制、独裁的角色为民主、开放的角色。实现师生人格尊严、学术交流上的平等, 打破学生盲目崇拜教师的“从师”心理, 鼓励他们敢于质疑、勇于发问、善于思考, 共同构建教学共同体, 教师只是其中一员。真正体现以学生为中心, 以为了全体学生的全面、健康发展为目的的科学化、人性化的教学。

2.问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”

在实际教学中, 有些问题设置过于简单化和复杂化, 这里的简单化和复杂化指的是在具体的课堂教学实践中, 限于学生的综合素质所处的水平, 为防止怀疑主义和虚无主义的错误倾向。因为“设计是一个复杂的过程, 包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持, 比如:分析为了理解所要陈述的问题和论点而设计情境;搜集信息;产生可供选择的解决方案;产生评价方案的标准等等。”[7]故不论问题由谁提出, 对问题的广度、深度、难度, 教师一定要有适当的宏观调控。也就是说, 教师一定要控制问题使其保持“形散而神不散”:有“中心问题”和“子问题”, 整个所有问题需要有一个连贯的合乎逻辑的“问题系统”;使问题的科学性、探究性、解决的可行性有利于学生的创新精神和实践能力、人文素养的形成和发展。

3.教师的鼓励与期望必然会促使学生养成良好的学习习惯

教学要做到以学生为本, 必须打破对学生的成见, 视学生为主动、有思想的人。相信学生的潜能和可发展性, 并适当地暗示对他们的鼓励与期望之情, 不为他们的困惑所动怒, 给予他们人文关怀, 增强他们的自信心和独立意识, 使他们养成良好的学习习惯。“教师的任务不在于把自己所能知道的东西全都给学生, 而在于培养学生热爱知识和尊重知识;在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法。”[2]

教师期望是影响课堂教学效果的一个重要因素, 当教师对学生所要达到的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等状况或变化有着某种预先设定时, 教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上, 从而给学生造成某种特定的心理环境, 影响学生的自我概念、学业成绩和最终的整体教学效果。“具体看来, 教师的期望效应实现过程大致包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化期望以及教师维持和调整期望等四个基本环节。教师的期望效应实现过程的各个环节是紧密联系在一起的, 并最终形成一个循环往复的环状结构, 从而不断地对学生造成影响。”[8]

4.问题的设置要贴近生活实际, 体现开放性

只有从鲜活的生活实际中提取出来的与教学内容相关的问题, 才能使学生感到亲切、容易引起共鸣。问题无处不在, 变化无处不在, 化学变化无处不在。机遇总是偏爱那些有准备的头脑, 因此我们的问题设置要基于教材、超越教材, 体现其开放性的特征, 贴近学生的生活实际, 激发学生的兴趣。

5.正确对待问题的预设性与生成性、反馈性

在具体实施课堂教学之前, 教师一般都要首先考虑自己的知识结构、教学理论、实践经验并结合学生的心理特征、认知水平、知识结构以及教学目标、教学内容等诸方面因素, 然后综合考虑基于问题解决式教学模式中的“问题”的合理设置——即课前问题的预设性。这当然需要教师付出艰苦的脑力劳动和一些问题情境预设所必备的物质上的准备工作, 因为学生的学习毕竟是一种间接经验的主观内化, 他们学习的问题情境也毕竟是一种模拟的、预设的, 经过比较、选择和优化的人工情境, 这或多或少存在一些失真性和不可预料的情形。因为在教学活动中, 学生作为鲜活的个体参与其中, 有的学生进行着思维的“同化”, 而有的是思维上的“顺应”。这必然会引起课堂上对预设问题的不同反应, 而导致新的问题的生成, 并且有可能一些问题解决不了。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性。课后还需要对问题解决的效果和遗留问题进行跟踪, 及时地形成反馈, 以利于教学活动的改进。

三、基于问题解决式教学的积极意义

问题教学法是一种以问题为核心的有效科学的教学模式, 它能够使师生在“提出问题——探究问题——讨论解决问题——引发新问题”的紧张而热烈的螺旋式递进氛围中进行交流和学习。肯定地讲, 有以下几方面的积极意义:

1.有利于刺激学生思维, 调动学生学习积极性

在一个充满疑问与悬念的课堂教学气氛中, 每个学生为了获得对问题的合理解释, 会引起思维的积极反应, 我们常常会在传统课堂上看到这样一个现象:当教师讲到某一个自认为理解困难的知识点时 (教师根据以往经验确认的) , 会停下来问“为什么”或“怎么办”, 这时学生就会猛然地从专心的听讲中进入思考中, 问题不仅可以促进学生的思维, 而且从心灵深处可以使他们体会到自身的存在, 使其主体性意识得到复苏和加强。“基于问题解决式”教学更是有利于提高学生学习和掌握知识的兴趣, 促进学生体验解决问题的成功与快乐, 培养学生乐于质疑、乐于探究新知的心理倾向, 激发学生积极思考、答疑解惑的强烈欲望, 养成创造性思维的优秀品质。

2.有利于学生间讨论交流, 形成合作意识

在问题情境中, 当学生的思维遇到障碍, 新知识可能与他原有的认知结构、思维方式和逻辑发生冲突而“百思不得其解”时, 便会与周围的同学热烈地讨论交流, 甚至有时争得面红耳赤。这时教师也可作为讨论中的一员, 给学生一个宽松的氛围、适时的诱导, 使他们暴露真实的思维过程和内心体验。“鼓不敲不响, 理不辩不明”, 在小组的讨论交流中, 最后必定会形成共识, 也会使他们树立起合作的意识。

3.有利于学生的探究能力的培养

处于问题情境中的学生, 思维的闸门一旦打开, 便会产生“多米诺骨牌”效应, 必将会引发他们的思维活跃, 增强其思维的逻辑性、敏锐性、广阔性和开放性。思维就会逐渐地由初期的“雾里看花”走向“朗朗乾坤”, 就像照相机的镜头一样, 通过调节焦距来达到成像的最佳效果。当然, 思维的心理形成过程远比“成像”复杂得多。

4.有利于教学相长, 促进教师的专业发展

教学过程中包含有诸多矛盾, 但其中教与学是基本矛盾, 二者相互影响、相互作用。我国古人很早就意识到“教学相长”这一道理。在问题解决式教学中, 学生在运用自己的经验、知识技能、思维方式等综合素质解决面临的问题时, 往往会由问题派生出问题, 将问题细微化, 甚至有时会超出教师的意料, 从而会使教师不断地反思, 为解决学生的问题而促使自己不断地进步, 提高教育教学的技能, 促进教师的专业化成长。

四、课堂教学实践中的困惑与展望

以上仅仅是理论层面的一些分析, 学校在评定一个教师的工作时, 虽然从表面上看是德、勤、能、绩四方面。但主要看教师的成绩——看教师所带班级学生的及格率、优生率、达线率等, 在评模、晋级等事关教师切身利益的事情面前, 谁也不愿冒很大的风险去搞什么创新。即使是创新, 也仅仅是怎样能提高学生分数的方法创新, 谁都清楚这是违背学生全面发展的应试教育, 但似乎谁也改变不了这个现实, 于是多数教师也是处于一个矛盾的年代:问题解决式教学的情境性和开放性与教学时空的高度计划性的矛盾 ;讨论结果的多元性与考试答案标准化之间的矛盾;某些客观条件的限制对问题解决式教学模式提出的挑战等。

不管怎样, 应试教育的坚冰已经打开, 素质教育的号角已经吹响, 新课程正在逐步展开。我们有理由相信, 中国的基础教育课堂教学改革必将会随着基础教育的全方位改革而有一个令人鼓舞的明天。

摘要：“问题解决式”课堂教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境之中, 通过学习者的合作来解决真正的问题。问题的设置要贴近学生思维的“最近发展区”, 要贴近生活实际, 体现开放性, 要正确对待问题的预设与生成。它有利于刺激学生思维、调动学生学习积极性, 有利于学生间的讨论交流、探究能力的培养和合作意识形成。

关键词：问题解决,课堂教学,教学模式,化学

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003:1.

[2][英]约翰.洛克.教育漫话[M].徐大健, 译.上海:上海人民出版社, 2005:171, 299.

[3]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1997:150.

[4]辛自强.问题解决与知识建构[M].北京:教育科学出版社, 2005:3.

[5]黄莉敏, 李家清.基于“问题解决式”教学模式案例分析[J].地理教育, 2006 (3) .

[6]卢启程.基于构建主义的问题管理式教学[J].云南财贸学院学报, 2004 (6) .

[7]Sadhana Puntambekar, Janet L.Kolodner Toward Imple-menting Distributed Scaffolding:Helping Students LearnScience from Design[J].Journal of research inscience teach-ing.2005, 42 (2) :185-217.

问题解决式学习 篇10

一、问题解决式生物教学法的一般步骤

1. 问题目标。

熟悉本节教学的内容和目标, 技能、能力目标和情感态度价值目标, 采用问题解决式教学法时, 一般还包括以下共同的目标:将学习内容转化为“问题”。通过问题解决教学突出培养学生的创新精神, 创新意识, 并提高学生的自学能力水平。

2. 设计问题。

问题的设计方法应该是多方面的, 常用的有: (1) 借助多媒体课件的演示, 显示与已有知识的矛盾, 自然形成问题情境。 (2) 创设问题情境。创设问题情境是指通过学生身边的或者学生熟悉的事, 制造一个冲突, 让学生感到迷惑。教师抓住这个时机, 展开教学。 (3) 知因求果或知果索因。例如热带雨林地区几乎每天都会下雨, 昼夜温差不是太大, 而沙漠戈壁地区却有“早穿棉袄午穿纱”的说法, 原因是什么?

3. 分析问题, 组织加工。

教师设置并提出问题后, 学生开始积极思考, 利用旧知识或生活中的经验, 通过一系列思维活动寻找与问题的联系。完善原有知识结构, 同时促成学生建构新知识。

4. 探究问题解决方案, 解决问题。

在教学中, 教师要及时指导, 适时出示典型的范例, 避免学生因尝试错误的解题方法而浪费很多时间。培养学生阅读能力、分析能力、收集运用信息处理问题的能力, 是问题解决教学法要达到的基本教学目标, 所以, 引导学生借助阅读获得解决问题的信息、采用直观教学手段或设计实验来解决问题都是生物教学中最重要和最常用的方法。

5. 评价总结, 反思拓展。

在一个问题完成后, 呈现下一个问题前, 要对学生探究问题的过程、学习态度、能力、掌握知识的情况、今后努力的方向等方面进行评定。采用多种方式对学生进行评价, 如:教师评价, 自我评价, 学生互评。目的是激励学生进步, 提高学习效率。最好鼓励学生自我评价, 使学生对自己学习活动有个正确的认识。

二、“问题解决式”运用中应注意的地方

1. 教师课堂组织的合理性。

问题解决教学过程中, 教师是学生学习的组织者、合作者、参与者, 教师的作用在于引导。教师可根据学生的学习能力等情况成立学生学习合作小组, 在教学进程中, 大胆把学习主动权交给学生, 让学生主动探究, 共同讨论, 互相交流, 充分发挥学生的学习主体性。但注意不可太放任学生的交流, 注重引导。

2. 学生语言组织的培养。

学生回答问题时教师的课堂语言表达对学生起着潜移默化的作用, 教师的课堂教学语言要注意科学性, 准确性。教师不能为提问而提问, 所提的问题不要过于简化, 学生不需要思考就能回答, 要为学生回答留缓冲时间, 促使学生养成对课堂上的每一个问题都能三思而后答的良好习惯。对于图形图表的提问要让学生先看懂图形图表所体现的生物学知识, 才能对所提问题作出合理的回答。教学中多提供机会让学生进行口头语言表达训练, 要对易混淆的概念和名词、进行辨析, 使学生学会对比分析。

总之, 问题解决式教学法调动了学生学习的积极性和主动性, 提高了学生的创造性, 注重了学生自学能力和积极探索精神的培养和锻炼, 提高了学生运用知识的能力和水平, 从而也体验了创造性教学的过程。只有用创造来教会创造, 用创造力来激发创造力;只有用人类不断发展变化的生物科学知识来使学生懂得人类已有的一切知识都是暂时的、相对的和有待于进一步发展的, 懂得创造和超越已有的东西不仅是可能的而且是必要的, 只有这样, 才能不辱育人的使命。

摘要：“问题解决式”探究教学模式, 源自于杜威和布鲁纳这两位建构主义心理学家大力提倡的“发现法”教学理论。“发现法”理论提出:“教学过程应是一种提出问题和解决问题循环往复的过程。”这就是说, 在教师的启发引导下, 让学生在学习过程中自己去发现问题与提出问题, 从而带着一种积极要求了解问题、试图获取正确答案或结论的强烈心情, 用探索研究的方法进行自主探究学习。学生带着问题, 通过自己收集资料, 进行猜测、假设与分析、验证, 以了解知识产生与发展的全过程, 达到解决疑问并掌握相应的知识与能力。

问题解决式学习 篇11

一、 问题设置在课前

数学课应该是一个充满问题的教学,同时又是一个如何解决问题的教学.因此备好课是上好问题解决教学的关键.新课引入之前,教师必须创设问题情境,这些问题必须涉及学习新知识所必须的基础知识,且具有承上启下的作用,让学生去练去思去想,达到既能复习巩固旧知识,又能使学生产生学习新知识的强烈欲望.例如在讲授《幂的乘方》一课时,就是创设如下问题,让学生讨论解决,促使学生要求学习新知识的强烈愿望.

请同学们完成如下问题:

1.如果—个正方体的棱长为16厘米,那么它的体积是多少?

2.计算: (1)a■·a■·a■;

(2)x■·x■·x■·x■.

3.你会计算(a■)■与(x■)■吗?

由第1题得出幂的乘方的课题,第2题是复习同底数幂的乘法,第3题既是复习又是引入,应着重让学生讨论.

教师设置问题让学生演练,进行课前热身,打好有备之仗,为顺利进入新课学习创造了有利条件.

二、问题解决在课中

课堂教学是问题解决的核心,只有重点掌握,难点突破,目标达成的课才算问题解决了的课.教学过程设法把探究新知识问题化,也就是问题解决最小化、问题解决规律化.

为了让学生能把问题得到解决,我在教学时把问题细化,分解成一个个小问题,让学生动脑完成.下面是问题解决的案例:如下图,延长等腰梯形ABCD的两腰BA与CD,相交于点E.试说明△EBC和△EAD都是等腰三角形.

1.先由等腰梯形的特征可得哪两个底角相等(∠B=∠C,为什么?答:等腰梯形同一底上的两角相等);

2.由∠B=∠C,可得△EBC的哪两边相等(EB=EC,为什么?答:等角对等边);

3.结论:△EBC是 三角形;

4.由等腰梯形ABCD可知,BA=CD,又因EB=EC,所以 ;

5.结论:△EAD是 三角形.

以上过程就是先把大问题化成小问题,再由教师引导学生解决,这就是问题解决的最小化.

三、问题余留在课后

课堂上是不能解决所有问题的,有些问题课堂不解决,留作悬念,课后让学生思考、猜想、讨论,更能启发学生的求知欲望和探究知识奥秘的热情.例如课外练习,计算:■·■.还可设置如下问题,让学生课后解决:

1.本题是几个分式在进行什么运算?

2.每个分式的分子和分母都是什么代数式?

3.在分式的分子、分母中的多项式是否可以分解因式,怎样分解?

4.怎样应用分式乘法法则得到积的分式?

又比如,针对下一节课学习《整式的除法》,本节课下课前我设置了这样的问题:由生活常识“先见闪电,后闻雷鸣”的例子引出问题.下雨时,常常是“先见闪电,后闻雷鸣”,这是因为光速比声速快的缘故.已知光在空气中的传播速度3.0×108米/秒,而声音在空气中的传播速度约为300米/秒,你知道光速是声速的多少倍吗?让学生们在脑海中留下悬念,回去猜想.这种做法能培养学生的求知欲望和探究意识.

可见“问题解决式”教学是学生自主学习的过程,是探究问题解决的过程,是认识、体验、感悟、实践问题解决的学习活动,能启发学生创造性地解决问题,是提高教学效率的有效手段.

问题解决式学习 篇12

东港市位于辽宁省东南部, 地处黄海之滨, 气候适宜, 自然资源丰富, 素有“玉米之乡”之称, 为发展养猪业提供了得天独厚的优势。2011年全市生猪饲养量达60.08万头, 年出栏生猪41.17万头, 为丹东地区之首。随着养猪业的不断发展, 人们追求高质量、高出栏率、高效益的心理越来越强烈, 但东港地区属北方型气候, 冬季气温较低, 而简陋的敞圈在冬季无法满足猪的生长发育和繁殖所必需的环境条件, 基本处于“一年养、半年长”的状态。

塑料暖棚式猪舍不仅建造成本低廉, 塑料薄膜还具有对太阳光透过率较高, 对地面和畜体长波辐射透过率较低以及透气性差的特点, 在利用太阳光的热能提高棚舍内温度的同时, 也起到控制和减缓寒冷气流进入猪舍的作用, 降低了气候因素对猪造成不良影响的可能, 在改善了猪的生存环境的同时, 也避免了猪因抵御寒冷造成饲料利用率的降低, 从而起到节省饲养成本的目的, 因此, 在东港地区被广泛使用。但是, 由于养猪户在建造塑料暖棚式猪舍时, 存在设计不合理、管理不到位等问题, 使塑料暖棚式猪舍没有达到最佳的养殖效果。

2 塑料暖棚式猪舍存在的问题

2.1 温差大

塑料暖棚式猪舍温度难以控制, 夏、冬两季温差较大, 在没有防护的情况下夏季舍内最高温度可达到30℃, 而冬季最低温度可下降至-17℃以下, 如不控制好舍温, 温度过高或过低都将影响猪的正常生长发育, 导致生长速度减慢, 饲料利用率下降, 猪的发病机率也随之增加。

2.2 湿度大

由于塑料膜不透水, 晚上封严时, 舍内的水汽无法排出, 在冬季或夜间气温较低时会在棚顶塑料薄膜上结一层冰或霜, 第二天气温回升时, 这些冰或霜再次化成水, 掉落到地面, 这样循环往复, 致使舍内潮湿度过大。

2.3 疾病多

由于日常管理不善, 舍内环境差, 致使致病细菌滋生, 造成猪病较多。

3 塑料暖棚式猪舍建造改进意见

3.1 猪舍选址要合理

猪舍的建造位置应选择地势高、排水良好、背风向阳、光照时间长的地理位置, 猪舍应坐北朝南。如地势低, 要在猪舍四周修建排水沟, 避免雨水侵入。

3.2 地窗

夏季猪舍往往高温潮湿, 潮气难以排出, 容易滋生病菌, 这主要是由于舍内通风不好, 湿气无法排出舍外, 可在舍内设置地窗来解决, 正确的地窗位置应设置在猪舍后墙, 距地面0.2米处 (宽0.7米×高0.4米) , 不但可以加速舍内湿度的挥发, 还可使舍外气流直接从猪体经过, 使猪有凉爽感。

3.3 通风带

冬季天气寒冷, 不能开启地窗通风换气, 以免贼风侵袭, 可在大棚顶部设置通风带来调节温度, 减少温差, 同时利用大气压力, 排出舍内的湿气, 保持舍内氧气充足, 降低病菌生长繁殖, 减少猪病发生。在通风换气时, 要有专人看管, 以免过度降温。

3.4 地热

目前, 东港市大部分猪舍冬季都采用土暖气或火炉子取暖, 但猪腹泻病仍时有发生, 这主要是由于地面寒冷造成的, 可在猪舍内铺设地热设施来解决。位置应选择在舍内后墙1米处, 与猪舍同宽, 在气温较低时可帮助猪抵御寒冷, 减少因御寒而消耗的热量, 提高饲料的利用率, 同时能够减少猪因寒冷而导致腹泻病的发生。

3.5 遮阳保暖被

在塑料膜外层加挂遮阳保暖被, 夏季可用来遮光降温, 冬季或气温较低时, 可用来保温, 减少猪因温度变化发生应激。

4 加强管理

4.1 控制饲养密度

应根据猪的不同类型, 不同生长发育阶段, 适度控制饲养密度, 夏季防止密度过大, 不利于散热;冬季要防止密度过小, 造成舍内温度过低, 增加取暖成本。

4.2 干清粪、少冲水

猪场应实行舍内干清粪式饲养工艺, 每日将舍内的干粪清除后, 运往堆粪场, 经过生物发酵后进行农田施肥, 仅使少量的粪渣随冲洗猪舍的污水经下水道流入污水处理系统。采用干清粪式饲养工艺, 不但可以节约用水和控制室内的潮湿度, 也有效避免了污水对周边环境和地下水源造成污染的可能。

4.3 保持舍内清洁、卫生、干燥