教师合作性教学模式

教师合作性教学模式（精选12篇）

教师合作性教学模式 篇1

为了推进优质教育均衡发展, 满足人民群众对优质教育资源的需求, 淮安市于2011年7月创建了我们这所十二年一贯制学校。建校以来, 学校招生规模不断扩大, 连续三年招聘师范应届毕业生充实教师队伍。大量新教师的加盟, 给学校的教学带来了勃勃生机。与此同时, 新教师比例偏大问题也随之产生, 已引起校领导的高度重视。新教师群体如何迅速适应并胜任本职工作, 已成为学校科学发展的核心问题。2013年, 学校申报的江苏省中小学教学研究课题“新办学校教师教学合作共同体建设的研究”成功立项。以课题研究为龙头, 促进教师教学合作, 引领教师专业成长, 使教师专业发展呈现出良好的势头。

一、教学合作共同体的内涵及实践价值

教学合作:指教师为不断提高教学效率, 进而促进学生健康、全面、可持续发展, 同时推动教师专业发展而采用的教学互动、项目合作、同步教研、资源共享等研讨方式与合作机制。从教学合作的学科载体来分, 可以是学科内合作与学科间合作。学科内合作即同一学科同一年级或不同年级的教师之间的教学合作;学科间合作即不同学科教师间的教学合作, 通过跨学科的交流与启发使得学科教学能够相互渗透、相互补充、相互促进, 从而更大幅度地提高教学效率。从教学合作的活动区间来分, 可以是校内教学合作与校际教学合作。校内教学合作即本校范围内教师间的教学合作, 强调发挥校本资源的引领作用;校际教学合作即不同学校间资源共享、互动研讨, 建立校际多层次的交流合作, 包括教研专家引领下的教师合作。从教学合作的参与对象来分, 可以是师师合作与师生合作。师师合作即教师间开展教学合作, 师生合作即师生之间为实现教学相长而进行的合作。

共同体:指人们基于共同的目标追求与合作共识, 在稳固的合作联盟与实际合作项目中, 互惠互利、优势互补, 为实现多赢而结成的团队或集体。

教学合作共同体:指教师为了不断提高教学效率, 基于共同目标追求与合作共识, 通过因学科载体、活动区间和参与对象不同而形成的多种形式, 结成的研讨方式与合作机制。

建设教师教学合作共同体, 就是要立足校情, 通过促进教师开展多纬度、立体式、全方位的教学合作实践, 构建行之有效的研讨方式与合作机制, 强化信息交流与沟通, 实现思想碰撞, 不断更新教育教学理念, 不断提高教学效率, 促进学生健康、全面、可持续发展, 增强教师之间的尊重感、认同感和对学校的归属感, 推动教师专业化发展, 进而加速学校师资队伍建设, 形成科学、健全的学校运行机制, 凝练积极、向上的学校办学文化。

二、教学合作共同体建设的实践探索

1.同学科教研组教学合作共同体建设

我校按“课程教学部—教研组—备课组—教师”分层管理模式, 以学科教研组为核心单位, 推进教师“钻研教材、个体自备;中心发言、集思广益;修改预案、二次备课;重视反思、总结经验”的四步备课机制, 保证了备课质量。推行同课异构式教研, 提高了教师钻研课堂教学的深度与广度, 保证了常规教学研讨的热度、效度。同时, 进行学科特色课题研究, 如小学语文组的研究课题为“小学语文课外阅读有效性研究”, 小学数学组的是“农村留守儿童数学学习习惯的调查研究”等。

2.跨学科教研组教学合作共同体建设

这主要是结合学校课程建设状况和学科特点, 进行的跨学科合作。如我校小学音体美“大教研组”建设进行的相关探索。以安塞腰鼓进课堂为试点, 体艺结合, 拓展了小学“体艺2+1”项目。初中政史地、理化生大教研组开展跨学科教学合作, 进行了信息技术与其他学科课程整合的相关研究, 取得了很好的成效。

3.以班级为单位的教师教学合作共同体建设

基于学生全面发展的理念, 学校开展了以班主任为核心的同班级任课教师教学合作共同体建设。不同教师针对具有各不相同特点的学生采取个性化的教学策略。这一教学合作可以更充分地考虑到学生的差异性, 让每个学生都得到最优化的发展。

4.不同学段衔接教学合作共同体建设

我校有学前教育、小学、初中三个学段, 在坚持长程意识的前提下, 学校在幼儿园至小学、小学至初中衔接上作了许多有效的尝试, 下一步还将做好相邻年级段的衔接教学合作。

5.校际教学合作共同体建设研究

作为新办学校, 我校与市内外名校、同类学校之间开展了多种形式的校际交流。如名师送培, 青年教师代培, 校际“同课异构”教研、校际教学研讨、教学资源共享等, 有效地拓展了教师合作的视野和思路。

6.基于师徒结对形式下的教学合作共同体建设

“青蓝工程”是学校一直坚持的一项工作。为促进青年教师尽快成长, 学校每学年都搭建平台, 开展师徒结对活动。学校定期召开“师徒结对经验总结交流会”, 推选有成功经验的结对教师师徒作示范, 针对师徒听课、研讨、重建等工作进行经验总结交流, 以便其他结对教师吸收反馈。学校对在结对活动中考评优秀的师徒进行培养规划, 打造优秀教师。

7.非行政性组织教师教学合作共同体建设

这主要是基于教师共同的兴趣爱好, 自发结成的合作团队。如学校在小足球基地校建设中成立的校园足球队, 以各种QQ交流群为载体的沙龙式教研等。

8.主题研讨式教师教学合作共同体建设

我校开展了“学习与分享”研学活动。如本学期开展了全校同读一本书活动, 书目是《有效教学》。通过理论学习、课例研讨等形式, 引导教师主动发展, 增强教师的问题意识、反思意识、分享意识, 提升教师的理论水平。

三、教学合作共同体建设存在的问题和反思

目前, 学校的教学硬件和师资来源都很有优势, 但人的发展、学校文化的形成要经历一个长期的过程, 特别在教师专业化成长、学校合作文化的形成上面临的任务还相当艰巨。学校在快速发展的同时, 在教师教学合作共同体建设进程中还存在着许多问题, 突出表现在以下几方面。

1.师资的问题:教师队伍融合不够, 缺少骨干引领

新教师间的人际交往一般会因年龄、学科、个体差异等原因, 形成较为松散的“非官方小集体”。再加上学校作息时间和教师走教等条件的限制, 人与人之间的沟通与交流不够, 工作上、情感上的融合不够。而且这样的教师群体, 主体是年轻人, 对教学内容尚不熟悉, 对学生也有一个适应过程, 主要精力还放在教材和教学方法的改进上, 教研的意识、合作的意识、竞争的意识相对淡薄, 备课上课还普遍存在“单干户”状态。教研组、备课组中缺少学科骨干, 缺少领军人才, 教师的专业成长还要假以时日。

2.制度的问题:制度建设滞后, 实施细则不明

很多时候, 由于学校新建, 学校教学管理存在简单化倾向, 许多学校采取了年级组管理方式, 重行政色彩, 淡化专业色彩, 学校对教研组功能认识尚不到位, 制度建设显得滞后。很多制度是“拿来主义”, 没有切合学校校情, 没有出台可操作性很强的实施细则, 让广大年轻教师无所适从。而且, 教师专业发展规划不明朗, 需要学校从制度层面, 对以教研组、备课组为典型形式的教学合作机制进行统筹规划和保障实施。

3.管理的问题:过程性督查评价不到位, 且缺少改进指导

在实际的教学管理中, 还习惯于用“考试成绩”这一结果性评价标准来评价教师教学, 并与教师的经济收入挂钩。过程性的教学质量跟踪管理不到位, 很多检查流于形式, 重数量轻质量。评价标准存在主观性、随意性。由于缺少专家, 在日常教学合作中就缺少建设性的改进意见。于是屡查屡有类似问题出现, 教学得不到实质性改进, 很难实现突破和发展, 教师也难以通过合作获得大的进步。时间一长, 就会出现为了合作而合作的问题, 形式与内容相去甚远。如在学科集体备课督导和“推门听课”中发现的备课、上课“两张皮”现象就是一例, 教研材料中有大量的网上下载修改件, 缺少原创性素材。当合作成为负担, 流于形式时, 合作就难以为继了。

4.资源的问题:学科教学教研的校本资料缺少, 且校际、网际信息交流不足

在依托学校自身资源进行的校本教研合作中, 校本教学资源库建设在很多新办学校还未引起足够重视。教学参考书籍、录像光盘资源、网络资源等都明显不足。教学研究资源、新课程培训资源、教育技术培训资源、学科通识性资源更是很少。而且, 校际之间的经常性交流机制尚未建立, 这使得许多名校优质资源的辐射作用没有得到很好发挥。网络教研平台的建设还不成熟, 基于网络的信息收集、教学合作也难以发挥实质性作用。这让教师的教学合作缺少资源支撑。

以上几方面问题, 使新组建的许多教师教学合作群体的合作内动力明显不足, 危机意识、竞争意识不强, 得过且过的惰性思想有滋长倾向。不少教研组安于现状, 缺乏开拓创新思想, 完成教研任务都是靠行政推动, 评课多是“唱赞歌”, 许多活动的效果有限。但让人高兴的是, 上述问题正在不断的实践中得到逐步解决。与建校初相比, 由多个教师通过不同层面和不同形式的合作, 强化信息交流与沟通, 实现思想碰撞, 不断更新教育教学理念, 促进了教学过程的优化和效果的提升, 更好地促进了教师专业发展, 改进教育教学实践。教师通过合作更全面地了解了学生的差异性, 真正走向因材施教。教师之间的尊重感、认同感和对学校的归属感不断增强, 形成了突显合作的校园文化。这是推进教师教学合作的初衷, 也是学校继续开拓前进的动力所在。?

教师合作性教学模式 篇2

教师除了在理论上对小组合作学习有正确的认识外，还要加强对合作学习教学技能的培养。教师的合作学习教学技能至少包括以下几个方面。1.选择适当的合作学习时机

合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。教师要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等，选择有价值的内容、有利的时机和适当的次数让学生进行合作学习。一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习方式。教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务，把学生领近“最近发展区”。合作学习的“问题”，可以是教师在教学的重点、难点处设计的探究性、发散性、矛盾性的问题，也可以是学生在质疑问难中主动提出的问题，但一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，防止随意性与形式化。2.合理组织小组成员

教师在组织学生开展合作学习前，自身必须先进行相关理论学习和研究，掌握其精髓，如“互赖理论”、“接触理论”。对学生的分组必须建立在学生自愿的基础上，并依据“组内异质，组间同质”和“优势互补”原则进行，因为只有在自愿合作的前提下，才能快乐的合作，提高合作学习成效；同时还要告诉学生小组合作学习的目的是什么，它有什么作用，它是如何开展的，教师对他们的期望是什么？并要教给学生必要的合作技能，如：要学会尊重同伴，理解同伴，善于倾听同伴的建议和意见；碰到困难时要多交流，多反思；两个同学合用一台电脑的，要相互配合，互相帮助，以求共同发展；„„总之，要让学生明白：我只是大家中的一员，不可能孤立地在社会上生存，必须依赖与他人的交往和合作；合作是件快乐的事，比我好的，我可以从他身上学到很多东西，比我差的，我应帮助；小组成员都是我的学习伙伴，都是我的合作者。„„学生只有建立了这种意识，才会在课堂中自发地进行合作、交流，实现真正意义上的“合作学习”。

分好组是小组讨论成败的关键。其一，要改变以单一的行政小组代替学习、讨论小组或以一种小组包容所有学科做法，要建立多种学科学习小组，一般以3—4种比较适宜。其二，学生分组一般要坚持以下原则。一为均衡：一种学科的各学习小组在水平上大致均衡，便于组内互助、组际竞赛；二为男女混编；三为自愿为主，适当调整，避免相互排斥者同组；四为动态，一学期可适当调整两次，以优化组合。其三，小组人数3—5人，以五人最适宜。其四，小组长最好是本学科学习较好、乐于助人、有威信者，一般由小组成员选举产生，各科小组不宜兼职。其五，安排好小组的座位，会晤型：前后双人桌四位同学为一组，讨论时前排学生回头即可；马蹄型：适宜于六人小组，移动课桌，组合马蹄形状；万向型，每人一张课桌，讨论时改变原“秧田式”座次，相互围拢。3.组内要有明确的分工

合作学习不再是一种个人的学习行为，而是一种集体行为，这需要学生有足够的团队意识，每个成员在小组中都要承担特定的职责。“组长”检查学习情况，确认每位成员所完成的学习任务；“主持人”要掌握小组学习的进程，安排发言顺序，控制发言的时间；“记录员”要记录小组学习的过程和结果；发言人要代表本组汇报小组讨论的结果。为了培养学生多方面的能力，可让小组成员定期交换分工。4.精心设计，明确任务

教师在让学生进行小组合作学习前，必须精心设计好每一个学习任务，并做好适当的讲解，条理要清晰，任务要明确，让学生清楚地知道：通过这项学习任务的完成，他们会学到什么，必须掌握什么？如何较快地将新信息与自己已有的知识经验联系起来，快速找到解决问题的切入口。必要时，教师可采用电子教室把任务的内容、要求等采用多媒体的形式展示，以增加讲述的清晰度。

5.小组合作必须以自主学习为前提

要重视学生独立思考能力及自主学习能力的培养，要让学生明白：合作学习是建立在独立学习的基础上的，学生要参与讨论、参与探究，必须要的自己的见解和前认识能力作为基础，而个体的独立思考是无法由别人或小组来代替的。因此，在让学生通过合作完成相应的学习任务之前，应先留给学生一些独立学习、探索的时间，以做好知识的铺垫。6.营造宽松的学习环境

交流是在合作学习中的重要表现形式，通过交流可以展现自我、探索真理，带来视界的开阔。交流由于具有平等性、无拘无束和非强制性，能更好地促进小组成员的主动性、创造性和民主平等的精神的发展，也使得个体思考通过交流成为集体智慧。

① 表达自己的见解：在“主持人”的协调下，每一位学生依次发表意见(相同的意见不再重复)，若经过争论后大家的意见仍不统一，则由“记录员”记录下来，待小组汇报时提交全班讨论。

②尊重别人的发言：在小组合作学习时，每一位学生要认真倾听同组成员的意见，在听别人发表意见时，注意力要集中，要学会尊重他人，不要随意打断对方的发言。不仅要肯听，更要会听，能够听出别人说的重点、问题。

③小声交流：小声交流的目的是给大家提供一个良好的学习环境，避免互相干扰。在小组合作交流讨论的过程中，教师要加强巡视，及时关注同组内异质学生间的关系和学生的自身心理感受。平时，要加强对小组长的培养，要充分调动他们的积极性，使他们真正成为教师教学的小助手。同时，我们要耐心细致地做好小组中一些基础较好但不太乐于助人的学生的思想工作，要在日常学习中找机会让他们感到“自己能帮助别人是件快乐的事”，从而引导他们自觉养成帮助他人的学习动机，并适时对他们的助人行为在班上及时加以表扬，形成一种榜样示范作用。而对于一些因程度较薄弱而变得胆小怯弱、被动、缺乏自信的学生，教师则应在教学过程中更多地去关注、关心和鼓励这一部分学生，让其感受到老师对他的关心和期望，以提高其自信心和自尊心；平时可设计一些适合他们的任务，多给他们锻练的机会，同时要善于应用积极、肯定、鼓励的语言激励他们，对他们的点滴进步，要适时加以表扬，促使其能主动参与，积极发言，从中感受合作学习的喜悦。7.建立激励性的评价机制

在合作学习过程中，由于各学生自身条件的不同和参与度的不同，贡献也往往不同，因此得到的评价自然也不相同。对此，我们可设计不同的奖励形式对优秀的小组或个人给予表扬，比如：设立“最佳合作小组奖”、“最佳配合默契奖”、“最佳集体智慧奖”作为对合作任务完成得好的小组的奖励，设立“最佳个人奖”、“最具智慧奖”、“最佳表现奖”、“最佳能力奖”作为对小组中优秀个人的奖励，若有可能，再加以小小的物质奖励，其效果则最好，它能很好的激发学生的积极性、竞争性和参与性。8.提供充裕的合作学习时间 没有一定的时间，合作学习将会流于形式。因此教师要给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间，让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间，使不同层次学生的智慧都得到发挥。在合作学习之前，还要留给学生足够的独立思考的时间，因为只有当学生在解决某个问题百思不得其解时进行合作学习才有成效。9.要引导学生进行课后的小组合作交流

教师合作性教学模式 篇3

一、书法教学内容的合作

书法课的教学有别于语文课书写，但在学生书写能力形成上却可以各有分工，相辅相成。

1、正确是第一位的，无论谁都要予以关注。语文教师负责教过字的字形正确和笔顺规则，书法教师负责把字写得“不难看”，前者为后者扫清障碍，不要让书法教师牵扯多少精力。书法教师不仅要注意自己书写的字形和笔顺的规范性，发现学生的字形和笔顺错误，也要予以指出和纠正。

2、书法教师不但要研究写字教学的用字，还要研究语文教材的生字，和语文教师多沟通，了解学习进度，尽量用学过的和正在学的生字来教书法的教学内容，贴合学生应用实际，减轻学生练习负担。

3、书法课的内容偶尔可以根据语文老师的要求进行调整。比如学校要开家长会，需要做一个书法展牌，进行一次针对性的训练;需要做一次手抄报，讲一点手抄报书写要注意的问题等等。

二、书法课堂教学的合作

每次书法课，语文教师（一般都是班主任）都要跟课，笔者任教的两所学校都是这样安排。这样好处很多：一是语文教师清楚教学内容，便于课下配合工作;二是纪律好，不用书法老师分心;最重要的是可以帮助书法老师更好地完成教学任务。比如握笔姿势，许多孩子都不正确，而且花样百出。老师只是讲解、示范不行，小孩子接受起来比较慢，需要逐个检查、确认、矫正，尤其面对班容量比较大的班级，一个人容易手忙脚乱。语文老师一出手就能解决问题，加快了教学进程。语文教师还经常和书法教师一起巡视，了解、指导学生的其他书写情况。另外笔者发现，仅靠兴趣，靠春风化雨是不行的，适度的压力会让学习更有效。有些话作为班主任的语文老师说起来更方便、更直接。笔者和他们有时一唱一和，有时一个白脸一个黑脸。有了语文教师的适度参与，课堂效果确实好了很多。

三、书法课书写与语文课书写衔接的合作

课上一个样，课下一个样;教什么字就会写什么字，没有教过就写不好了。书写环境及书写量的变化导致书法课堂效果的流失。归根结底是学生书法能力还没有形成，而这个能力就在书法课与语文课的结合中产生。现实的问题在于书法课的专业性不够强大外，也在于目前语文课等日常书写不能很好地承接。因此，语文老师和书法老师应该二力合一抓衔接，助推学生书写能力形成。

结构是字不难看的决定性因素，所以是小学书法课的重中之重，也因其应用的广泛性而成为与语文课书写的连接点。中宫收紧、主笔突出几乎是放之四海而皆准的法则;“书写力求规范、端正、整洁”;单字正确、全篇工整是写字的基本要求。笔者在书法课上讲结构，练结构，语文教师也在自己课上关注这些结构规律的运用;笔者在书法课上贯彻基本要求，语文教师也在语文课上贯彻基本要求，形成互动，呼应成章，效果良好。

四、学生书写评价和管理的合作

笔者与任教的两所学校沟通得很好，语文教师都跟课，他们也在想法设法配合我的工作。有的老师就规定：凡因作业优秀或表现良好被书法老师写在黑板上的学生，所在小组加1分。除参与课堂评价和管理以外，更重要的是课下——书法教师无法企及的天地，与书法教师形成互补。比如“双姿”问题关键在保持，书法课只能解决“知道”的问题和那一会儿的问题。一星期只有一节课，七天的时间，学生完全可能把我的努力就着馒头吃掉，就像沙漠里的一声嘶喊被空气吸走，被风刮走一样。太可怕了！我力不从心，就向语文老师求助。他们了解我的教学内容、作业和标准，会在每周的中间检查一、两次作业。对共性的和明显错误的问题，及时指出，促其改正。当我上课时看到的作业就是比较好的了。此举大大加快了教学进度。我寻找到了一条“利用3——4年时间解决小学生楷书问题”（我的目标）的途径。

书法课时间有限，在于引领，让学生知道;语文课和其他书写时间充裕，在于修行，让学生做到。书写技能的形成是一个持续的过程。书法教师和语文教师书教师各司其职，分工合作，课上课下齐努力，一定会把学生推上书写能力形成的快车道。

教师合作性教学模式 篇4

一、书法教学内容的合作

书法课的教学有别于语文课书写,但在学生书写能力形成上却可以各有分工,相辅相成。

1、正确是第一位的,无论谁都要予以关注。语文教师负责教过字的字形正确和笔顺规则,书法教师负责把字写得“不难看”,前者为后者扫清障碍,不要让书法教师牵扯多少精力。书法教师不仅要注意自己书写的字形和笔顺的规范性,发现学生的字形和笔顺错误,也要予以指出和纠正。

2、书法教师不但要研究写字教学的用字,还要研究语文教材的生字,和语文教师多沟通,了解学习进度,尽量用学过的和正在学的生字来教书法的教学内容,贴合学生应用实际,减轻学生练习负担。

3、书法课的内容偶尔可以根据语文老师的要求进行调整。比如学校要开家长会,需要做一个书法展牌,进行一次针对性的训练;需要做一次手抄报,讲一点手抄报书写要注意的问题等等。

二、书法课堂教学的合作

每次书法课,语文教师 (一般都是班主任) 都要跟课,笔者任教的两所学校都是这样安排。这样好处很多:一是语文教师清楚教学内容,便于课下配合工作;二是纪律好,不用书法老师分心;最重要的是可以帮助书法老师更好地完成教学任务。比如握笔姿势,许多孩子都不正确,而且花样百出。老师只是讲解、示范不行,小孩子接受起来比较慢,需要逐个检查、确认、矫正,尤其面对班容量比较大的班级,一个人容易手忙脚乱。语文老师一出手就能解决问题,加快了教学进程。语文教师还经常和书法教师一起巡视,了解、指导学生的其他书写情况。另外笔者发现,仅靠兴趣,靠春风化雨是不行的,适度的压力会让学习更有效。有些话作为班主任的语文老师说起来更方便、更直接。笔者和他们有时一唱一和,有时一个白脸一个黑脸。有了语文教师的适度参与,课堂效果确实好了很多。

三、书法课书写与语文课书写衔接的合作

课上一个样,课下一个样;教什么字就会写什么字,没有教过就写不好了。书写环境及书写量的变化导致书法课堂效果的流失。归根结底是学生书法能力还没有形成,而这个能力就在书法课与语文课的结合中产生。现实的问题在于书法课的专业性不够强大外,也在于目前语文课等日常书写不能很好地承接。因此,语文老师和书法老师应该二力合一抓衔接,助推学生书写能力形成。

结构是字不难看的决定性因素,所以是小学书法课的重中之重,也因其应用的广泛性而成为与语文课书写的连接点。中宫收紧、主笔突出几乎是放之四海而皆准的法则;“书写力求规范、端正、整洁”;单字正确、全篇工整是写字的基本要求。笔者在书法课上讲结构,练结构,语文教师也在自己课上关注这些结构规律的运用;笔者在书法课上贯彻基本要求,语文教师也在语文课上贯彻基本要求 ,形成互动,呼应成章,效果良好。

四、学生书写评价和管理的合作

笔者与任教的两所学校沟通得很好,语文教师都跟课,他们也在想法设法配合我的工作。有的老师就规定:凡因作业优秀或表现良好被书法老师写在黑板上的学生,所在小组加1分。除参与课堂评价和管理以外,更重要的是课下———书法教师无法企及的天地,与书法教师形成互补。比如“双姿”问题关键在保持,书法课只能解决“知道”的问题和那一会儿的问题。一星期只有一节课,七天的时间,学生完全可能把我的努力就着馒头吃掉,就像沙漠里的一声嘶喊被空气吸走,被风刮走一样。太可怕了!我力不从心,就向语文老师求助。他们了解我的教学内容、作业和标准,会在每周的中间检查一、两次作业。对共性的和明显错误的问题,及时指出,促其改正。当我上课时看到的作业就是比较好的了。此举大大加快了教学进度。我寻找到了一条“利用3———4年时间解决小学生楷书问题” (我的目标) 的途径。

浅谈合作教学中教师与学生的关系 篇5

郭志军

随着新一轮教育改革的逐步深入，课堂教学的组织形式也在悄然发生变化。原有的学生单

一、被动的学习方式已经被打破，出现了旨在调动、发挥学生主体性的多样化学习方式，如自主学习、合作学习、探究学习等。其中，小组合作学习是新课程课堂教学中应用最多的学习方式。其实质是充分发挥学生学习的主体性和参与性，培养学生良好的合作品质和学习习惯。但是目前课堂教学中的合作学习过分强调以学生自学为主，忽视教师在学习活动中组织者、引导者的作用，致使合作学习有其形而无其效。那么，如何提高学生合作学习的效率，教师在这方面应该做些什么呢？ 对策1：明确合作的目标和任务

我们发现大多数同学都喜欢与他人合作，把合作当作是一种有效的互助性学习，在合作时，能主动找同学讨论，与同学在面对面的交往中互相学习。但是，由于小组合作学习前，教师缺乏必要的讲述，马上实施小组合作学习，或小组合作的任务布置得过于简单，学生没有明确合作学习的目的、步骤，学生不理解究竟要做些什么。这样就无法真正激发学生小组合作的欲望，不能帮助学生迅速、准确地把未知信息与已有的认知经验联系起来，选择最佳的学习起点，尽快地找到解决问题的策略。

要改变这种表热实冷的状况，我认为事先做好统筹安排是关键。我们必须在合作学习前让所有的学生都清楚合作规则，明确小组各成员应承担的责任与义务，将任务落实到每个学生身上，强化学生的角色意识，增加他们的责任感。对策2：选择适合小组合作的内容

合作学习不是万能的，什么内容适合于学生合作学习是需要认真考虑的。把所有的问题都拿来小组合作，动辄就是“同学们讨论一下”、“同学交流一下”、“分小组学习”，可能会导致问题小组合作只是作为形式表现出来，而其价值没有被学生真正理解，长期还 会造成学生的“懈怠”。我们的教材并不是所有的部分都适合学生进行小组合作学习、交流。如概念教学，因其抽象性与思维的形象性决定了概念教学的复杂性、多样性。有的并不能单靠学生的交流、探讨能研究出来的，徒增学生的学习难度，得不到真切的效果。又如遇到难度较大的内容时，不经过一番“扶”的过程就让学生进行合作交流学习，那可真是“乱拳打死老师傅”了。如何选择呢？我想最重要的原则是：在你对学生进行科学分组、必要的良好习惯的培养后，选择一个最适合本班学生的内容！以学生的实际定合作交流内容，我想是最恰当的。如在我执教的班级中，在师生交流、学生自主学习产生多种不同的结论后，我给他们定的内容就是：“请你说服你的同学接受你的结论或找一个自认为最好的结论并说服朋友！”让学生有话可说，有理可循，尽量减少“仰视”、从属心理的带来的不良影响。

对策3：如何促使小组合作学习成为所有学生的舞台

在小组合作学习时，学习成绩好或性格外向的学生频频发言，而学习困难或性格内向者，往往只是充当“听众”，有的甚至游离于小组学习的内容。而在班级交流时，代表小组汇报的还是那一两个频频发言的学生。如此就形成了那一两个学生成了小组合作学习的“主角”，而其他学生只能充当“配角”。

为了让学生在合作学习中能有平等的学习机会，我们在分配任务时应注意任务的层次性，让弱势的学生也能找到自己可以胜任的工作。同时，在合作学习过程中，教师也要注意观察和参与，特别关注差生，适时地对他们进行鼓励和帮助。在小组汇报时也可以建议各小组将“杀手锏”留在最后，先由其它小组成员作汇报。最后，教师在评价时要讲究评价策略，强调整体的进步，做到指导与激励相结合。不仅关注学习结果，更要关注学习过程。关注每一个学生，对不同水平的学生提出不同的要求、不同的标准，鼓励小组成员共同进步。对策4：要发挥教师在小组合作中的作用

教师在小组合作中的作用可以体现在：组织、倾听、挑战、帮助、捕捉资源、激励和评价、引发质疑、总结和引起反思等方面。营造小组合作的环境（包括外部环境和心理环境），组织小组活动的进行；认真倾听小组中学生的发言，了解学生小组合作的情况和不同学生的思考状况；适当提出一些问题，挑战学生的思维，激发学生的深入思考；帮助学生们了解小组合作的任务，在学生思路受阻时给予适当的帮助；在观察学生中捕捉资源，保证全班交流中不同观点的碰撞和启发；鼓励学生们以小组的名义表达小组的成果，并给予激励性的评价；组织不同小组进行合理的质疑，使全班同学学会从别的小组的发言中获益；对小组合作和交流的结果给予总结，明晰重要的内容，同时鼓励学生反思。

教师合作性教学模式 篇6

关键词：小组合作学习；教师；指导策略

“小组合作学习”主要指在教师的指导下，学生与学生通过共同的努力达成的一种学习模式，这种教学模式利用学生之间的竞争来提高学生学习的积极性。利用小组之间合作交流相互之间的信息，并讨论学生之间的知识，有利于建立良好的生生和师生关系，提高课堂效率。这种学习模式在实际实施过程中，教师的主要作用是引导和指挥，但是实际教学过程中，教师往往找不准自己的地位，导致小组合作学习效率低下。

一、小组合作学习模式现状分析

小组合作学习模式最早是由20世纪美国教育学家提出的一种教学方式，目前已经成为当代主流教学策略之一。我国自90年代初期起，在课堂教学中开始对小组活动进行探讨。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、教育部《基础教育课程标准》都鼓励小组合作学习，并在一些省市的个别学校进行尝试和实验，均取得较好的应用效果。

但是，小组合作学习模式在实际教学实施中缺乏研究和实施理论，导致在实际应用过程中过于形式化，没有形成良好的发展前景。同时小组合作学习在实际实施过程中出现的主要问题是教师的角色定位，很多教师由于受传统灌输式教学的影响，在素质教育下很难转变自己的工作理念和态度，在实际教学过程中剥夺了学生的学习主题地位。这方面的问题主要表现为教师的指导性作用和策略存在较大的偏差，教师在实际教学过程中往往目标功利化突出，小组学习过程单一、固定化，小组学习无“合作”等问题比较严重，影响合作小组学习模式效率的提高。基于此，必须对小组合作学习的教师行为与策略进行研究和分析，并制定出能够解决这些问题的措施。

二、小组合作学习模式下教师的指导策略

1.改善教师角色定位

教师作为小组合作学习模式中的协助者和指导者，在教学过程中要做好积极的引导作用，教师的引导体现在以下几个方面：其一，小组合作学习的发动阶段，这个阶段教师必须使每个学生都具有尊重感，让学生认为自己的观点是有价值的观点，提高他们的学习自信心；其二是在维持阶段，教师必须积极参与到学生之间，使学生展开对话，同时积极参与反馈，调动学生的学习热情；深化阶段主要是教师在达到合作小组学习目标的前提下，参与者能自由、开放地表达自己的看法。注意在这个阶段中教师不应该过早地对合作小组提出观点进行讨论，应该引导学生积极发表意见，教师要给学生营造一个活跃的学习氛围，提高学生学习的积极性。另外，在小组合作学习过程中教师应该以一个参与者的角度实施引导，表现出对学生的理解，认可学生在学习中面临的问题，尊重学生提出的不同观点，并分享学生的喜悦和困惑，让学生能够自然、放心地表达自己的观点。

2.建立师生之间的“交响式沟通”

小组合作学习模式必须有小组沟通，主要指学生在组织活动中彼此交流各自的观点、情感以及知识等的过程。小组沟通主要包含两个部分，一是信息，没有信息就无法实现沟通，有效的沟通能够掌握足够的信息，进而进行信息共享，发挥信息的作用。其次是过程，组织沟通本身就是一个过程，是人与人之间信息的交流。在小组合作学习模式下，教师和学生之间本身必须进行有效的沟通和交流才能保障学习效果，这种效果必须突出师生之间的生活体验和学习经验，相互之间建立相互沟通式的“交响式沟通”关系，这种关系包含师生与生生之间的关系，教师要积极乐意给学生提供帮助，同时学生要能够接受教师的帮助；学生和教师之间要相互交换资源和信息，并及时反馈信息，通过不断的互动，提升学生的学习兴趣和学习成绩；教师与学生之间、学生与学生之间要建立共同的目标，重复利用人际合作的优势构建信息交流组织，形成相互依赖、相互承担责任等多方面的合作性活动，通过这种活动凝聚集体力量和智慧，使学生和教师都能在合作小组模式学习的过程中得到提升和进步，这种教学模式才是新时期素质教育应该积极倡导的教育模式。

小组合作学习模式是新课标下一种灵活、有效的教学方式，这种教学模式要求教师在实施小组合作学习模式的过程中必须创设情境，尊重学生的主体地位，通过师生、学生与学生之间的互动交流和相互帮助，使学生认识到合作教学的重要性。同时教师要认识到自身的职责，在小组合作学习模式中找准自己的角色定位，承担起活动指导的责任，正确引导学生学习，促进小组学习有效性得到提高。

参考文献：

[1]张冰洁.课堂中合作小组学习问题及对策研究[D].南京师范大学，2013.

[2]王瑞丽.新课改条件下中学政治课教学小组合作学习研究[D].陕西师范大学，2013.

注：此论文课题题号：Ktlx2015B17。

校企合作提高职高教师教学能力 篇7

一、校企合作的理论研究

校企合作在国外尤其德国有很成熟的体系, 我国在这方面的理论研究也越来越丰富:

第一个理论是校企利益相关理论。即职业高中与工矿企业的利益是正相关的:学校提供的学生能力越好, 企业的培训成本核算越低, 企业生产的产品质量越高, 企业获得的效益越高。

第二个理论是资源依赖理论。即学校不可能也不必要把企业的机器设备全部买来供学生在校内学习或实习实训, 因此学校利用企业的设备进行合作办学, 企业也可有针对性地培训潜在的职工, 降低企业的用人成本, 并让学生尽快尽早熟悉企业各项规章制度。

第三个理论就是教育和生产劳动相结合理论。即从培养教育人的角度来看待校企合作, 学生如果只是从学校的课堂进入企业的办公室, 对于他们的成长是不利的。教育与劳动相互促进, 学生在实际工作中对学校教授的知识和方法进行验证, 进而提高自己对社会、对他人、对自己的认知, 这对培养拥有正确世界观的人才来说是非常重要的。

职业态度是个人对一个特定行业的评价, 或者是更持久的积极或消极的心理反应倾向。教师的工作理念和态度对学生有明显的影响, 教师的专业知识和能力对学生也有重要影响, 积极的工作态度、精湛的专业技术可以有效引导学生形成稳定的职业态度。因此, 教师要有扎实的专业知识和良好的职业态度。而企业对教师的培训非常有利于教师形成正确的职业态度, 这对于教师正确引导学生的职业态度是非常重要的。

以上各种理论充分说明, 校企合作无论对学生适应工作岗位, 还是培养学生真正成为社会所需要的人才, 都是一条好的路径。校企合作是一个大命题, 笔者在此只针对其中的企业对学校师资的培训谈谈感受。

二、企业工作经历和感受

2013年下半年, 笔者被学校推荐到北京市大兴区生物医药基地接受北京民海生物科技有限公司培训, 经历了从人事部应聘、填表到生产安全培训, 以及在质检部实验室的工作, 具体内容包括从防护服的穿戴到分析原辅料和成品、半成品检测, 从试用期的考核到质检部内部SOP (标准操作规程) 培训, 直到培训结束的交接工作。时间虽短, 但在企业工作的方方面面都经历了。笔者把自己在企业工作中经历的有价值的东西提炼出来, 应用于教学, 对工作有极大的提高。同时, 利用企业的资源, 将岗位的要求与教材相结合, 选取那些有利于学生适应工作岗位的教学方式教授企业所需要的知识。

1.面试填表

一般面试时, 公司会考察应聘人员的知识、能力水平及基本素质。笔者将这些提炼为学生的表达能力、思维敏捷能力, 对自己所学知识的归纳总结, 包括书写汉字的工整性等。在教学过程中, 除了讲授知识, 还要煅炼学生的总结和表达能力, 在写实验报告时锻炼学生的书写能力。

2.入职培训

企业对被聘任员工进行入厂教育、生产安全培训, 培训内容提炼为对学生的安全教育, 遵守部门的规章制度, 在工作中的正确操作。在教学中, 笔者将安全教育放在首位, 进行实验室安全教育、危险化学药品安全教育、化学药品正确使用安全教育, 如氨水的使用、氯气的使用方法、消防安全教育、冷冻品安全取用等。尤其是实验室和正确使用仪器的安全教育, 不仅有利于学生以后应聘工作, 也为学生在学校实验室的实习安全打下了基础。

3.在质检部的生化、理化、微生物等各组工作实习

这个过程主要包括各种仪器的操作、产品检测的流程、检测完毕的后处理。笔者从各个产品检测过程中寻找到学校实验室能提供的完成这一检测过程的基本操作, 这样学生在学校学习时尽管不会完成企业要求的某个检测项目, 但学习了这个检测项目的各个基本操作, 当遇到相关的检测项目实际上就可以完成了。例如完成制药厂检测最多的辅料蔗糖的检测, 可以分为电子天平的使用、标准溶液的配制、圆盘旋光仪的使用、比色测定、滴定管的使用等操作步骤。而同样的操作步骤在进行其他企业的其他产品检测时, 如氯化钠的检测项目中同样需要。这样模块化的基本技能培训便可以避免职高授课中, 学生所学知识没有通用性、技能过于单一的问题。

通过在企业的学习笔者认识到, 激发学生的自主学习、反思学习极为重要。笔者在大学学习了四年的化学, 在工作20多年后的今天, 到了企业面对一些仪器进行操作, 仍然有大量的不懂和未知。职业高中的学生如果仅仅依靠在学校学习的知识将更难于在社会上立足, 这也是职高学生找工作易但长久在企业生存难的原因。所以我们要培养学生的自学能力, 反思学习方法, 提高职高学生在企业中的生存能力。

三、在企业所学知识的教学运用

回到学校后, 笔者改变了以前的教学方法, 更多的让学生自主学习, 同时引导学生进行反思式学习。具体做法是课堂教学时摒弃以往“开门见山提出教学目标, 层层展开讲授, 最后总结收尾”的教学方式。虽然这样的教学方式被很多教师采用, 甚至是优秀课、示范课教师的首选, 但其更易走向“填鸭式”的初始, 稍有不慎便成了“满堂灌”。

因此笔者在授课中让学生先参与活动, 动手实验, 在学生有所体验、有所经历, 有了一些感性认识之后再提出本课的教学目标, 再讲解, 再答疑。这样激发了学生的学习兴趣和探究的欲望, 让学生在好奇心、探索欲的驱使下进行讨论、合作学习, 最后再总结展示。这样学生的学习是主动的, 而且学生在学习时提出了问题, 有了质疑, 学习的兴趣大大提高。尤其是在动手实验时遇到问题, 引导学生进行反思、讨论, 学生的自学能力有了明显的提高。此种教学方法一定要注意学生安全和仪器安全。

笔者在质检课外小组活动中运用了在企业学习中得来的成果, 运用模块化教学方法, 使学生的成绩有了提高。例如运用圆盘旋光仪测定糖度时, 将一个实验分为五个实验:溶液配制、电子天平使用、圆盘旋光仪使用、糖度计算、实验报告书写, 然后分别授课学习, 最后再要求学生完成蔗糖的糖度测定。这种方法也可用于其他饮料, 如雪碧溶液中糖度的测定, 还可以在分实验中加入比色管和滴定管的使用方法, 便可以测定绝大部分无机试剂, 如水中氯含量、药品中的重金属残留。运用这种方法, 学生无需学习所有的项目检测步骤, 便可以完成多个项目测定, 不仅培养了学生的动手实验能力, 而且培养了学生的知识迁移能力。

在上述糖度测定的五个分实验中, 每一个实验都让学生先自学校本实验教材中的相关知识, 在课堂上再对照教材和仪器让学生学习, 而不是由教师先开门见山地讲授。待学生按教材学习遇到困难时, 笔者鼓励学生开展小组讨论或尝试自己解决问题, 激发学生反思和自主理解知识点。最后由各组学生分别展示各个实验的过程。这样学生的自主反思能力得到了锻炼, 并在潜移默化中掌握了学习方法, 而不是死记硬背书本知识。

通过这次企业培训, 笔者在教学方式上有了很大的创新, 尽管是刚刚起步, 但已经取得了良好的教学效果。

参考文献

[1]刘尚明.校企合作机制创新对职业教育专业建设促进作用的研究[J].当代职业教育, 2014 (3) :4.

[2]裴大军, 陈芳, 石宏伟, 邹智杰.临床带教老师对护理本科生职业态度的影响力[J].职业与健康, 2014 (2) :212-214.

[3]张弛.学习目标的展现方式与时机[J].教育与管理, 2014 (7) :42.

[4]宿春礼, 廉勇.挑战哈佛优等生[M].北京:京华出版社, 2009.

教师合作性教学模式 篇8

针对服务类专业的学生,我在教学实践中对数学课堂教学反复琢磨、实践小组合作教学模式,几年来心有所得,将其整理出来跟大家分享。 我认为在合作学习过程中,教师要扮演好以下几个角色:

一、有效的合作学习规则制定者

在开学伊始,教师首先要明确学习方法———小组合作学习,阐明小组的特殊意义,让学生明晰自己在小组内的职责———为整个小组的成功贡献力量。 每组4至6人,采取就近原则分组,各组设组长、组织部长、宣传部长、秘书长、顾问等职务,大家在每一次学习任务中分工合作、各负其职,共同创造小组最好成绩,培养学生的团队精神和责任使命感,同时让每个人从中获得最大的锻炼、发展。 当然,必须让小组明确如果小组内有一人掉队,将会影响整个小组的成绩。 教师要给每个小组下达任务,分配工作。 组内小组长主要职责对本组成员进行分工,组织成员有序地开展讨论交流。

二、合作技能的教授者、训练者

为更好地执行以上学习规则,教师要对学生进行合作技能的教授和训练。 教师要不断教他们学会尊重、 接受别人的不同意见,学会在合作中进行关系的协调,取长补短,相互理解,彼此支持。故此,在实际授课中, 教师要不断表扬那些表现好的个人及小组,以培养学生良好的合作学习习惯:

( 1) 会合作,但要独立思考,避免盲目从众;

( 2) 会交流,积极参与,踊跃发言;

( 3) 会倾听,认真听;

( 4) 会评价 ,遵守课堂纪律和合作学习规则。

三、合作学习的调控者

小组合作学习过程中,教师要布置恰当的学习任务,任务下达后,教师必须仔细观察各组学生的合作学习情况,及时发现小组合作过程中出现的问题,并及时采取一定的调控措施。 比如,学生对小组的任务还不清楚时,教师要当即向学生说明学习任务的内容及操作程序;当小组讨论偏离主题或讨论一时受阻时,教师要及时发现问题,及时予以纠正,或为小组讨论提供及时的点拨;当学生在讨论别的话题时,教师应及时地制止并引导;教师还要特别关注那些“ 沉默”的学生和“ 冷场”的小组,给他们鼓励和指导,使他们融入到小组活动中去。

四、科学的合作学习评价制度的建立者

教师的评价要根据每个小组成员在自主学 习 、参与程度 、团结合作 、完成任务、学习效果等各方面进行评价。 把学习过程、学习结果评价相结合,把合作小组集体、组内个人的评价相结合。 这样可以促进学生更关注合作学习的过程,调动每位组员参与的积极性,打消依赖别人的思想和个人霸权主义。

教师合作性教学模式 篇9

1 合作学习的含义及要素

合作学习主要以认知理论、动机理论和建构主义理论为理论基础,是“异质学习小组为基本组织形式,系统利用教学动态因素之间的互动来促学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学活动”(王坦,2002)。

合作学习不同于一般意义上的小组活动,要是小组学习真正具有合作性,就必须使小组活动具有某些特定的品质。虽然在具体的教学实践中有很多种实施合作学习的具体方法和策略,但对于任何一种形式的合作学习来说,有一些基本的因素是共同的。研究者对合作学习基本要素的认识,有斯莱文的三因素理论、库埃豪的四因素理论,但从目前的研究文献看,大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素理论(王坦,2002)。它们是:积极互赖(positive interdependence)、面对面的促进性互动(face-to-face primitive interaction)、个体和小组责任(individual and group accountability)、人际和小组技能(interpersonal and small group skills)和小组自评(group processing)。只有将这些要素有机系统地组合在小组学习的情境中,才能保证合作学习的有序实施并取得长期的成功。

2 合作学习中英语教师的角色定位

合作学习活动都是围绕着达成特定的共同目标而展开的,教学目标的设计、教学过程的管理和活动的反馈是合作学习所强调的一些非常重要的教学环节,这就要求教师不再只是知识的传授者,而是由一统课堂的权威转变为教学内容的设计者、课堂教学过程、师生互动组织者、指导者,成为知识建构的帮助者、促进者和学习效果的评价者。

2.1 教学内容和过程的设计者

学生参与合作学习活动的积极性和学习效果,在很大程度上取决于教师的课前精心设计。建立合作学习小组后,教师应创设英语教学课堂中的合作性学习情境。这就要求教师根据教学目标和授课内容,灵活处理教材,选择合理的合作学习方法,设计各种小组活动和具体实施步骤,将各种教学资源有机地整合,使学生融于合作式的英语学习环境中。对教学过程的设计还包括可能遇到的问题和可以利用的解决方式等。不论是对于教师还是学生,合作学习都是一种新的教学方式,在课堂实施的过程中可能会出现各种问题,在课程设计的过程中,应充分考虑到可能会产生的问题以及相应的解决方法和策略,确保合作学习活动的顺利展开。

2.2 教学活动的组织者

在合作学习中,需要特别强调课堂组织管理,有效的课堂组织管理是合作学习活动顺利实施的有效保证。在教学活动开展之前,教师应清楚准确地交待活动的内容和要求,向学生阐明活动的程序和规则,必要时加以示范,使他们明白如何开展活动。教学中,教师要真正把关注的焦点放在学生身上,依据他们开展活动的情况,灵活地安排每一个教学环节,而不是一味机械地执行课前的设计。教师在整个教学活动中要充分考虑到学生的接受能力和表现,要时刻关注课堂的动态发展变化,根据实际情况随时调整教学策略,激发学生学习语言的热情,使他们学会在质疑中求索、在争辩中明理、在合作中进步。

2.3 合作技能的培养者

小组工作并不一定就是合作学习,学生拥有良好的合作技能是合作学习成功的重要保证,然而学生的合作技能并不是与生俱来的,其形成与发展需要教师对之进行有意识、有计划的培养训练。因此,在组织合作学习时,尤其是在合作学习之初,教师要使学生认识到合作技能对于个人和集体的重要意义并帮助学生们理解各种合作技巧的作用,尽可能多的为学生创造实践合作技能的机会与情境,有目的地让学生有意运用技巧。在合作技能训练的同时,要及时反馈技能训练的信息,以使技能学习能够有的放矢,提高训练的效率。在此过程中,教师要耐心地鼓励学生反复使用和实践合作技巧,使学生最终学会自然的使用它们。

2.4 有效小组活动的引导者、协调者

由于教师在组建学习小组的时候,将不同能力或知识水平的学生组成异质学习小组一起从事学习活动,共同完成学习任务,学生在基础、能力、非智力因素方面必然存在客观差异。在合作学习的课堂上,教师需要时刻关注小组和个人的工作情况,要具备应对各种变化的能力,促使小组的每一个成员都积极参与到小组活动中来。对学生的大胆质疑要及时予以充分的肯定和鼓励,发现学生有问题要及时帮助和点拨,以确保小组合作得以有效推进教师要敏锐地观察和洞悉小组的学习氛围,从而利用直接和间接的手段给学生以适当的调控,达到预期的教学效果。当发现学生偏离了方向,教师可以用多种方式进行干预。教师可以提问问题以激励学生思考,或对小组已做工作进行反馈,并指出下一步需要做什么;可以引导鼓励学生应用特定的合作技巧,或对其它小组的工作做出评论;还可以促进学生对所做工作进行评价和反馈。

2.5 合作精神的激励者。

教师的教学艺术在于激励、唤醒和鼓舞。学生的合作学习活动本身就是一个从被动到主动,由启发到自主的过程,教师的激励能促进学生合作意识的增强,同时使个体在知识、能力以及思维等方面的发展和提高,以最终达到培养学生运用语言解决实际问题能力的目的。同时,对学生的合作意识培养、终身学习习惯和能力的培养也具有重大意义。当学生不清楚如何开展一项活动、不清楚如何继续开展下去、不知道如何表达自己的思想时,需要教师的帮助和评价,更需要教师采用适当策略进行激励,对学生予以成功的预期。总之,教师在教学中要营造一种宽松的氛围,让学生全方位地参与到小组活动中来,促使合作学习有效进行。

2.6 课堂活动的参与者、合作者

教学过程不仅是教师通过教材将知识和经验传授给学生也是师生共同探索新知识的人际交往的过程。教学中的动态教学因素主要是教师和学生,合作学习强调所有动态教学因素之间的互动。所以,在实施小组合作学习时,教师还可以作为学生们平等的参与者,与学生一起参与学习和讨论,不断发现问题,并给予适当提示。通过亲自参与和学生共同讨论问题,教师一方面能及时了解生的学习进程,通过适时介入帮助学生找到正确的方向;另一方面给学生一种无形的期望,激励学生积极探讨交流,提高合作的效率。教师做作为合作学习的参与者,要注意把握参与的时机和参与的度。

2.7 合作学习效果的评价者和反馈者。

合作学习成效的关键取决于评价机制的运用,教师应摒弃以学生学业成绩为中心的传统课程评价体系,强调学习活动本身的意义和价值,对小组活动进行形成性评价。教师对学生的激励性评价和及时反馈会激发学生的学习动机,使学生主动参与合作学习。除了教师评价,还要引入小组自评和学生成员互评,要求小组定期评价共同活动的情况,反思小组运作情况和功能发挥程度,以保持小组活动的有效性。这时的评估就不再单单是对学生知识水平和技能的评估,而是对学生的学习兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化东西的评估。也只有这样才能使我们的教师更能全面的了解学生,并最大限度发挥合伙学习的有效性。

3 结束语

合作学习是一个全新的教学模式,是新的教学理念的具体实践,它将传统的以教师为中心的教学方式变成以学生为中心,给我们的外语教学提供了新思路。作为教师要在对传统教师角色做出理性的审视和反思的基础上,对自身在新的教学模式下需要承担的角色进行客观的认识和把握,迅速转变自己的角色,与时俱进。同时,教师角色的转变是个复杂的社会性问题,涉及了很多方面,如教师的权威、教师的焦虑感、教师的作用等问题。因此,教师在实施合作学习时必须有充分的心理准备,不断丰富自己的知识面,掌握多种技能以克服角色转变所带来的问题,以促进教学目标的实现,提高英语教学质量。

参考文献

[1]Jacobs G M,Power M A.合作学习的教师指南[M]杨宁,卢杨,译.北京:中国轻工业出版社,2005.

[2]华维芬.试论外语教师在自主学习模式中的定位[J].外语研究,2001(3):76-79.

[3]李素立.从知识人的角度看教师角色变迁[J].河南师范大学学报:哲学与社会科学版,2007(5):217-219.

[4]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社,2002.

教师合作性教学模式 篇10

1 教师企业实践意义

在“校企合作”的具体实施过程中，会遇到一些相应的问题值得思考。首先是师资[1]。培养适应企业需求的技能型应用复合人才，应着手培养职业院校中的专业课教师。在职业院校中，专业课教师大部分都是从高校毕业直接踏上工作岗位的。专业课教师由于缺乏实践知识，造成学生在专业学习中普遍存在重理论、轻实践的问题[2]。这对职业院校来说属于硬伤。学生毕业后，往往不符合企业的用工标准，使得学生就业工作很难找到一个切入点。造成了学生毕业后做着和所学专业不符的其他工作。在“校企合作”的具体实施过程中，培养专业课教师的专业实践能力是最为关键的任务。在职业院校中分派青年教师参加企业实践学习，使青年教师首当其冲，深入企业生产第一线，这样使专业课教师的专业实践能力得到了极大地提升和增强。主要表现为以下几个方面。

1)提升了专业课教师的动手实践能力。在职业院校中，学生的教学主要是以理论加实践一体化进行。教师长期在学校从事教学工作，对所教的专业课的实践动手能力普遍滞后。有很多新的技术教师都得不到学习。通过“校企合作”的培养方式，教师在企业实践期间，专心提升自己的专业实践动手能力，学习实践和自己所教专业课相关的实践操作技能，并亲身体验了真实的加工氛围，积累了经验，对于再对学生进行教学实践活动肯定会得心应手。并且在实践学习中，企业为了生产利润会不断更新生产技术，这为教师提供了学习企业的先进生产技术的机会，以此更新自己长期在学校实践教学的老旧技术。在实践后回去教学的过程势必会让学生感受到耳目一新的感觉。

2)使教师熟悉相关行业的发展现状与趋势。教师在实践期间，面对的是真实的一线生产，有别于教科书。通过熟悉自己所教相关专业的发展现状和趋势，使自己心中对于后续的知识的讲授，侧重点的把握等都更加胸有成竹。在学生教学中，教师会根据自己实践学习得到的结论更有针对性地开展教学，使得学生对自己所学专业发展现状与趋势有所了解，尽可能早的与企业生产接轨，便于学生将来的就业。同时，教师通过把自己实践学习的东西加入到日常的教学中，不仅会丰富课堂教学，提高学生的学习兴趣，还可以让学生了解到书本以外的知识，对学生来说是一个开阔眼界，提高见识的大好机会。

3)根据企业实践结合本专业更深入地开展教育教学改革。通过在企业实践锻炼，教师可以了解目前所属行业、企业对专业人才的需求、就业状况，通过自己亲身实践经历，掌握相关企业对本专业人才知识结构、素质能力的要求，对于日后回学校会更有针对性地进行课堂教学，培养更切合企业发展需求的应用性人才。根据企业用工要求和特点，积极修订校内人才培养方案，改革教学体系，整合教材内容;根据企业对人才知识体系的需求，按结构分模块，按个人能力要求分项目，按学生学习规律分任务，采用工学结合，理论实践一体化模式进行教学，大力提高学生的实践动手能力。根据企业对员工身体素质、心理素质、人际交往能力、为人处事能力、服务企业意识、大局观的要求，修订专业教学计划同时加入人文素养、职业素养培训课程[3]，引导学生树立正确的人生观、价值观、世界观，强化自身整体素质。

4)教师的科研能力有所提高。学校侧重于教，但更侧重于知识的创新。所以教师在学校中，不能仅守着课本一成不变地教学，还要自己不断进行知识创新[4,5]。创新的源泉就来自于日常教学中遇到的难题，教师可以把遇到的难题带到企业实践当中。在企业实践中，向企业经验丰富的技术人员请教探讨，一同解决。并根据问题的类型加以分类总结，进一步进行技术推广。这样，教师的科研能力就得到极大提升，在教书的同时提升了自己的科研能力，建立了学校与企业之间的产学研的纽带。

5)提升了后续青年教师到企业实践的积极性。最先参加企业实践的青年教师从企业满载而归，带回了大量的专业生产第一手资料，把这些资料运用到课堂教学中，学生反映良好。学生普遍课堂学习积极性大幅度提高，从而使教学质量得到了大幅度提高。其他教师看到如此好效果，由于示范效应，剩下的青年教师肯定会积极申请后续的企业实践活动，使青年教师之间形成了一个良好的比学赶帮的氛围[6]。

2 结束语

职业院校一般培养的是满足本地区企业用工需求的高素质技能型人才。所以职业院校和本地区的企业之间应该有着相互依托，共同发展的目标。“校企合作”就是这个目标所能实施的纽带。通过校企之间有效地合作，首先是企业可以为学校培养熟悉生产一线，熟悉企业用工需求的专业教师。其次通过培训后的老师回到学校积极开展更有针对性的教学活动，使得学生毕业后可以最短时间适应企业要求，快速投入到生产中去。这样可以为企业节约大量初期培训工人的成本。如此一来，形成良性循环，确保了职业教育成为名副其实的培养高素质技能型复合人才的教育。

摘要：在“校企合作”模式下的职业教育中,提升教师水平的主要途径是教师深入企业实践学习。介绍了“校企合作”模式,并从教师自身建设、课程建设及学生整体素质建设等方面阐述了该模式的意义。

关键词：校企合作,职业教育,企业实践

参考文献

[1]盛向东.对高职师资培训的思考[J].中国职业技术教育,2001(3):27-33.

[2]李立宪.职业教育数控专业校企合作初探[J].科技资讯,2012(22):169.

[3]王燕萍,陈树耀.职业教育中“订单式”人才培养模式初探[J].中国成人教育,2010(18):114-115.

[4]周红岩.探索校企合作模式培养优秀技能人才[J].职业,2009(23)17.

[5]单国峰.浅析校企合作办学的目的[J].网络财富,2009(16):13-14.

教师合作性教学模式 篇11

建设教学团队是河南高校提高教学质量的一个突破点

自20世纪80年代以来，教师教育研究领域受终身学习观念和知识的社会建构性等理论影响，教师专业发展的研究取向逐渐从工具理性转向交往理性，从传统的知识传授模式转向实践反思模式。教师教育工作者开始关注教师专业发展的互动性、主体间性及团队学习性，教师合作成为促进教师专业发展的重要途径与方向。但是，以往河南高校教师之间的合作通常发生在科研工作中，教学中的合作稍显滞后。尽管几乎所有高校都有教研室之类的教师组织形式，然而在这种组织形式中，教师之间并没有明确而统一的目标，也没有密切的协同合作关系，教研室主任则更倾向于行政管理者而不是团队带头人，所以，这种教师组织形式在实际中并没有充分发挥促进教师合作的作用。一些高校目前也开展新老互助、同行听课、专家听课等教师互助工作，但是这些合作通常是依靠行政命令开展并仅限于课堂教学，时间、空间以及参与人员数量都十分有限。随着河南高等教育进入大众化阶段，高校青年教师的数量在不断上升，他们急需在教学技能方面得到指导，原有的这些松散型或行政型组织方式已经不能满足教师专业发展的需要。同时，在高校教育教学改革的新形势下，出现了大量需要教师之间协同配合才能完成的教学任务，如复合型人才的培养、课程群的建设、教育资源的共享等。在这一背景下，建设教学团队便成了河南高校教师专业发展以及教学改革的一个新突破点。正如河南省教育厅副厅长訾新建在2007年度河南省高等学校教学团队评审会议上所说的：“通过建立团队合作的机制，从单纯依靠个人能力影响课堂教学质量，转变到依靠团队从整体上提高教书育人效果。这实际上是教学人力资源的优化配置，从而实现教学效益的最大化。”

高校教学团队的核心工作方式是合作。因此，高校教学团队的目的是通过教师之间的协同互补，发挥团队成员的合作效用，从而促进教师发展与教学质量的提高。然而，高校教师的组织与企业等社会组织有很大不同，其组织内“人与人之间的关系主要建立在情感和精神基础之上，而不是以书面法律和合理化契约为基础”。同时，在高校内部，教师的基本工作方式是运用自己的“知识、智慧、人格魅力在和学生共同活动中去影响学生”，他们的职业成熟也有一个过程并具有差异性。在教师合作方面，河南一些高校的教学团队建设有着良好的专业优势，并从制度保证、结构完善、工作规范等方面进行了很多积极的探索，如河南理工大学“煤田地质与瓦斯地质教学团队”通过多年的教学和科研实践，在国内首创了瓦斯地质学科和生物痕迹学学科，在瓦斯地质、痕迹学理论与应用、煤层气地质等学科领域一直处于国内领先地位，并进入国际前沿。从河南高校已经获得的国家级教学团队来看，教学团队建设不仅需要制度保证等，还需要培育良好的教师合作文化。这也是很多高校有专业优势而未能建设成更高层次教学团队的一个重要原因所在。

教师合作文化对教学团队建设的影响

教师文化是学校文化中的一种亚文化，从狭义上是指“教师这一职业群体的思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式”，从广义上则是指“教师群体在共同的学校教育环境里，在教育教学过程中创造出来的物质成果和精神成果的总和与表现，是教师所具有的与其他职业群体所不同的价值观念、行为习惯、知识技能以及语言符号等”。英国当代教育家哈格里夫斯把教师文化的形式划分为四种类型，即个人主义、派别主义、人为合作和自然合作。河南高校要结合教师文化的特点建设教学团队，这样才能在促进教师之间开展合作的同时，保持并发展他们的个性特征，使教学更具有鲜活的生命力。

从教师文化与教学团队建设的关系来看，教师文化中的个人主义文化和派别主义文化都会在一定程度上阻碍教师开展合作。在个人主义文化中，教师之间没有太多的共同目标与分工合作，每个人都能独立地完成备课、讲授等教学任务，同时也能艺术性地独自去解决教学中出现的各种突发事件。在派别主义文化中，教师被分裂为一个个独立的甚至是彼此敌对的团体。派别主义文化在高校中最明显的体现是同一学科、同一专业的教师之间交流紧密，而不同学科、不同专业之间的则相对封闭与陌生。所以，派别主义文化会使不同学科之间的教师合作造成隔阂。这种隔阂有时甚至会造成不同学科、不同专业教师之间的不良竞争，从而不利于教师专业的发展与学校教学工作的开展。这一现象在河南一些高校中或多或少地存在着，有时甚至会造成人才的流失。尤其是在当前以通识教育为宏观教育理念背景下，人们更多地期望通过组建跨专业、跨学科的教学团队，培养复合型人才，共享学校的教育资源。

良好的教师合作文化是教学团队生存和发展的土壤，所以教师合作文化的形成有利于教学团队建设，而且培育教师合作文化对河南高校教学团队的建设起着至关重要的作用。这不仅有利于提高河南高等教育的质量，而且有利于增强河南高等教育的影响力。教师合作文化很多时候需要外部环境予以一定支持，以提供良好的生长土壤，而不能仅仅靠“自然合作”。因此有学者提出，教师合作型文化应包括人为合作和自然合作两个层面。教师合作文化的形成是辩证性发展的，无论是人为合作还是自然合作，它们之间都是你中有我、我中有你。两者形成的前提都需要“自觉”与“自愿”，形成的保障都要有共同的价值观、准则和目标。所以，河南高校在组建教学团队时应首先尊重教师是否有合作的意愿，科学地引导他们建立共同的价值观、目标与准则，并以此为基础开展分工合作，最终实现教师文化的自然合作性。由此可见，河南高校教学团队的建设也应是发展性的，必须注重以教师合作文化的发展促进教学团队的发展，以教学团队的发展促进教师个人与集体的发展，进而提高整体教学质量。

以培育教师合作文化促进河南高校教学团队建设的措施

高校教学团队建设的最终目的是要提高教学质量，其基本思想在一定范围内代表了“教师专业发展的合作性方向”，而教师合作文化的发展对教师团队的建设起着关键性的共生作用。所以，河南高校教学团队的建设应以教师合作文化的培育和发展为契机，将教师的内在主动因素与外部条件有机结合起来，在精神层面、制度层面、活动层面及组织层面同时进行，从而建设一批高水平的教学团队，并保证已经建设的教学团队的质量。

一是建立教学团队的共同愿景。教学团队的合作需要构建成员间可以共享的信念与愿望。科学的教学团队发展规划可以把全体队员紧密地联系在一起，形成一股强大的凝聚力和对全体队员长久的激励，从而减少队员间的个人利益冲突，保证整个团队与个人的共同发展。因此，高校教学团队责任人应认真了解每个队员的意愿或愿望，采用问卷调查、访谈咨询、权威激励、政策引导等手段有效整合个人愿景与组织愿景，使个人利益与组织目标尽量保持一致。

二是形成团队成员“主体间性”关系。要使合作成为一种促进双方共同发展的活动，其基础应建立在平等之上。只要合作双方互为主体，相互作用、相互沟通和相互理解，就能实现共同发展。在教学团队成员的合作中会存在多种交往关系，如很多高校教学团队开展的“新老互助”“同行听课”等合作活动，这其中必然会涉及新老教师、低职称教师和高职称教师等所谓“不对称”交往。如果后者以老资格或权威的态度出现在前者面前，便会造成团队成员的合作失败。因此，在教学团队中每一个成员都应有一种观念，即团队中人人都有其独特的背景和角色，他们对团队作出的贡献都很重要。这种观念的确立需要在团队的科学规划、奖励机制、合作形式或领导艺术等方面得到具体践行。

三是创建科学合理的奖励机制。以往，河南高校的奖励政策关注的通常是个人成绩，这种奖励方法有助于激励教师个人奋斗，避免“吃大锅饭”现象。然而随着时代的变迁，很多教育教学活动都不是某一个教师能独立完成的，如“本科教学质量工程”中开展的精品课程、特色专业、人才培养模式创新实验区等项目，单独依靠个人努力不能完成，它们需要整个专业或课程组教师的共同努力。如果仅仅奖励专业或课程负责人，不考虑整个团队的成绩与共同努力，不仅会打击其他教师的积极性，也容易引起教师之间的封闭、猜疑与防备。所以，在教学团队中要建立科学合理的奖励机制。

四是以教学科研项目为平台，开展多样化合作。在传统教学中，教师之间缺乏运用自己的知识、技能或人格魅力进行合作的文化氛围。因此，高校管理部门或团队负责人应积极构建教师合作的平台，通过多种方式，如教改项目、教育科学研究等引导他们开展合作。在这些工作中，团队中的教师面临着共同任务并围绕任务形成合理分工，他们之间需要相互配合、相互交流，并能积极进行“对话反思”，所以容易形成浓厚的合作氛围。此外，河南高校教学团队除了开展传统的“一帮一”“结对子”等互助形式的活动外，还可以充分利用现代科技手段开展合作，如课堂录像、网络沟通等，实现队员之间合作的时空自由与信息共享。

五是关注团队领导。团队不是成员的简单相加，而是成员之间形成相互协调、彼此分工、共同合作的关系。在高校教学团队建设中，团队成员能否开展积极的工作协调或合作，一个关键因素是团队带头人的领导力。团队带头人不是独断者，但也绝非老好人。他除了在教学、科研或人格上有一定威信外，还必须有能力构建起团队的整体愿景，根据团队成员的特点形成合理的分工，协调成员之间的相互关系，从而使整个团队在带头人的领导下呈现“整体大于局部”的优势特征。

教师合作性教学模式 篇12

1 学科教师和语言教师合作的提出

专业英语课程要求教师既要懂外语, 又要懂专业;既能进行理论教学, 又具有一定的实践能力。但是, 目前具备上述条件的教师为数不多, 他们由国内培养的学科教师和外语教师、海外培养的教师、外籍教师等组成[3]。由于种种的原因, 中职专业英语教师主要是本土教师, 存在的问题是:英语教育专业毕业的教师欠缺学科专业知识, 在很大程度上影响了教学质量;而学科教师普遍存在听说能力较弱, 发音不准确的缺点, 对外语学习规律的理解又不足, 容易将专业英语课上成翻译课。对比国外, 国内针对专业英语的在职教师培训又非常欠缺。在这样的背景下, 利用好现有资源, 解决专业英语的师资不足的问题, 学科教师和语言教师的合作非常值得研究, 因为这是一条既立足于本校实际又可持续发展的教师培养途径。我国这方面的研究, 以高校为多, 中职的鲜有报道。

2 学科教师和语言教师合作的模式

为了解决专业英语的师资不足的问题, 学校可以组建由语言教师和学科教师组成的备课组, 课前集体备课, 课中互相听课, 课后积极交流, 互相取长补短, 共同提高专业英语课程的教学质量。

他山之石可以攻玉, 英国的学科教师和语言教师合作模式 (见表1) [4]为我国的专业英语教学提供了很好的借鉴。按合作的强弱程度, 从语言教师各种角色的角度, 展示了语言教师与学科教师不同的教学行为。 (见表1)

3 结语

国外教师合作模式为我国专业英语教师合作提供了很好的借鉴。语言教师和学科教师合作程度越强, 越有利于提高专业英语课程的教学质量。但由于学校重视程度、教师工作量、教师间人际关系等等的问题, 跨学科的教师的合作并不是简单的事情。语言教师和学科教师合作既需要“自下而上”的力量:教师间有共同的发展愿望, 实现平等的沟通交流, 进而促进对异质文化的理解与认同, 为合作营造精神环境;而且这种愿望的实现必须依靠制度的保障。合作也需要“自上而下”的力量:学校要建立内部跨专业合作制度和管理体系, 完善教师评价与激励机制。

注:此处的“语言”具体指英语。

摘要：该文介绍了国外学科教师和语言教师合作的模式, 这些模式可以有效解决我国目前中职专业英语师资不足的问题。

关键词：教师合作模式,学科教师,语言教师

参考文献

[1]国务院.2015年政府工作报告[E].http://www.people.com.cn

[2]广州市教育局.“广州市深化中职教育教学改革创新, 实施质量提升工程”实施方案 (2013-2015年) [E].http://www.gdzsxx.com.

[3]陆彤.教师合作——解决双语师资问题的新路径[J].科教文汇, 2014 (4) .