科学课中探究性学习

科学课中探究性学习（共12篇）

科学课中探究性学习 篇1

新课程标准指出:“动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”其核心理念就是“以学生的发展为本”, 强调学生“自主探究”, 强调合作学习, 培养学生创新精神和实践能力。在这种理念的引导下, 越来越多的教师在教学中尝试设计多种多样的探究性学习活动, 并取得了良好的课堂教学效果。但深入思考, 是不是任意的探究活动, 都能取得如此效果呢?很显然不是的, 有些探究活动只是课堂上看似热热闹闹, 但实际上对于学生数学知识的掌握, 探究能力的提高毫无帮助。如此哪怕是再热烈、再精彩的探究活动, 也是无效的。因此, 在实际的教学中, 研究探究活动的有效性, 对于提高课堂教学效果显得尤为重要。只有有效的探究, 才能使整个课堂充满生命的活力, 使学生在生动、活泼、有效的数学教学活动中, 个性、潜能得以充分地开发, 知识、能力、思维得以充分的发展。下面结合自己的教学实践谈几点教学体会。

一、难度适宜, 做有用的探究

难度适宜, 就是说所提的问题要符合学生的知识水平、理解能力或学习状况。所提的问题应该是学生通过对所学知识进行分析、判断、运算能够回答的问题, 而不是超出学生实际水平的刁难、怪题, 使得学生无法回答。问题过于浅显不能反映思维的深度, 同样问题过于深奥也会使学生不知所云, 不能引发学生积极地思考, 会挫伤学生的积极性, 让学生产生消极畏难情绪。这样的提问, 不利于营造活跃的课堂气氛, 不能激发学生回答问题的积极性, 也不利于学生认知结构的完善。所以在课堂教学中, 教师要设计一些难度适宜并具有新颖、有趣、有价值的问题, 让学生做有用深入的探究, 促使每个学生都能积极参与并思考, 从而有效地提高课堂教学效率。如在教学“三角形的面积计算”时, 在学生自己动手把两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形后, 可以这样设问:三角形的底和高分别相当于拼成的这个平行四边形的什么?这个平行四边形与三角形的底和高有什么关系?这个拼成的图形, 其中的一个三角形的面积与整个图形的面积有什么关系?你认为三角形的面积该如何表示?对中高年级的学生来说这样的提问恰到好处、难易适中, 让学生先感知三角形的底和高与平行四边形的底和高之间的联系, 再从整体上把握一个三角形与整个平行四边形的关系, 由于学生已经对知道平行四边形的面积计算方法, 所以进一步推导三角形的面积计算方法就水到渠成了。这样通过几个引导式的提问, 由浅入深, 由形象到抽象, 层层推进, 让学生“跳一跳”才能摘到知识的“果子”, 让学生感受到通过自己的思维劳动取得成果的喜悦, 从而激发他们的学习积极性和主动性。

因此, 课堂提问不能不能过易, 也不能过难, 要做到难易适中, 这样才有助于学生原有认知结构的不断巩固, 也有助于将新知同化, 有助于学生的认知结构更加完善。

二、任务明确, 做有序的探究

探究是一种有目的的活动, 而不是一种杂乱、散漫的活动。如果教师设计的探究任务模糊不清, 那么学生的学习活动也就乱作一锅粥了, 学生不知道在课堂上说什么、做什么了, 我们就得不到清晰的学习信息了, 就无法检测目标的达成。所以在数学课上, 教师要给学生明确的探究任务, 指导学生有序的达成本节课的探究目标。如在教学“游戏规则的公平性”一课时, 为了让学生在猜想、验证的过程中, 感受事件发生的可能性, 进一步体验等可能性和游戏规则的公平性。首先就要给学生布置明确的探究任务, 学生要根据游戏规则及游戏分工进行实验, 用画正字的方法记录摸球次数, 并分析摸球结果, 根据摸球结果判断游戏是否公平。接着引导学生在小组活动中设计方案并重新实验, 验证游戏规则的公平性。在这个验证游戏规则是否公平的活动中, 教师设计了一系列的学习任务, 包括游戏规则、游戏分工、重新设计游戏方案。学生带着这些明确的学习任务, 去思索, 去合作, 去探究, 去发现。然后, 教师引导学生从各个小组、个人设计中选择不同的方案进行展示。整个过程井然有序, 每个学生都有自己的任务安排, 知道自己在这个探究活动该说什么、做什么、该怎么做。可以说, 这样的探究活动是有效的。

因此, 明确清晰的探究任务, 对于数学课堂探究活动的有序进行, 起着至关重要的作用。有了明确、清晰的探究任务, 才能保证学生找准合理的探究方向, 才能使得整个探究活动有序地进行。

三、方法合理, 做有效的探究

数学课程标准指出:“学习内容的呈现应采取不同的表达方式, 以满足多样化的学习要求。”现代教学观认为:学生知识的学习不再是教学唯一的目的, 更强调的是“发现”知识的过程, 而不是简单的获取结论或获得结果。因此, 在实际的课堂教学中, 教师要根据教学内容, 选择合理的教学方法和教学手段, 让学生在合作、探究、交流等方式中, 学会学习、学会思考, 获得终生受用的基础知识、基本技能和创造才能, 从而达到提高课堂教学的有效性。如在教学“三角形内角和”一课时, 我把学生的学习定位在自主建构知识的基础上, 建立了“猜想———探究———归纳———运用”的教学模式。先让学生猜想:“是否任何三角形内角和都是180度”?接着, 引导学生用不同方法探究证明。然后, 再以小组的形式汇报研究结果。最后, 利用归纳出的结果解决一些简单的问题。在这整个过程中, 探究环节是最重要的, 需要充分利用学生在验证过程中生成的资源, 让学生认识到有些客观原因会影响到研究的结果的准确性。如用量一量的方法验证时, 有些小组的学生量出内角和的度数要高于180°或低于180°。此时, 教师可以借助课件, 引导学生反思和总结, 进而解决误差问题。用撕三角形的方法进行验证是让学生把三角形的角撕下来, 再把各个角拼在一起, 从而验证了三角形的三个内角都能拼出一个平角, 由此获得“三角形的内角和是180°”的结论。如果学生没有其他方法, 教师可以引导学生合作折叠三角形, 算出折成后的三角形的内角和仍然为180°, 再一次明确:不论三角形的大小如何变化, 它的内角和是不变的。整个教学过程, 注重让学生经历了探索知识的过程, 使学生知道这些知识是如何被发现的, 结论是如何获得的, 体现了“方法比知识更重要”这一新的教学价值观, 构建了新的教学模式。

学习过程是否有效, 是课堂教学是否有效的关键, 而学生学习过程需要教师的巧妙引导。因此课堂教学中, 教师尽可能使用多种教学方法和各种教学手段, 调动全体学生主动参与学习的全过程, 使学生自主地学习、和谐地发展。

四、时间充裕, 做真实的探究

充分的探究时间是数学探究活动顺利展开的有效手段, 但很多时候很多探究活动刚一开始, 学生还没来得及进入探究状态, 小组合作学习就在老师的要求下结束了。这样的探究, 只是一种形式, 不是真实的研究, 所以是无法保证探究的有效性的。因而在课堂中, 教师要善于捕捉有利于发展学生思维的时机, 多给学生机会, 让他们就所学的内容大胆发表自己的看法, 互相取长补短, 集思广益, 合作交流, 使课堂成为“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”的学习天地。只有留有足够的时间让学生去探索, 才能让学生在课堂上大胆的表现出好奇心、想象力和创造能力。如在教学“乘法分配律”时, 探究环节是让学生在已有的知识经验的基础上进行仿写, 然后一起来研究抽象的算式, 寻找它们各自的特点, 从而概括它们的规律。在探究这一系列的等式有什么共同点及不同点的活动中, 让学生互说、多说, 谈谈各自不同的看法, 说说自己的新发现。教师尽可能少说, 为的就是要还给学生自由探索的时间和空间。让学生在充足的时间中, 把对乘法分配律的理解用语言、文字、符号等表述出来, 也使学生在合作与交流过程中, 主动性、自主性和创造性得到充分的发挥。

可见, 给学生学习留足探究的空间, 能为学生的个性化学习提供广阔的学习空间, 使活动真正自主开放。

在一节课的学习过程中, 引导学生进行有效的探究活动是课堂教学的应有之意。本文从四个方面分别对如何设计具有探究性的学习活动, 以及如何有序、有效地实施探究活动进行了说明。当然, 在实际的教学过程中, 还要针对具体的情况进行调整。只有组织、落实好数学课堂教学中的一次次探究活动, 教学目标才会落到实处。

科学课中探究性学习 篇2

安阳市安阳县洪河屯乡崔未炉小学朱志伟联系电话：***

内容摘要：随着新课程教学的不断探索，我国的教育现状有了很大改观，学习方式也发生了很大变化，“创设情境、自主探究、反馈交流、合理评价”是引导学生学会“探究学习”的有效途径。

知识是在问题中产生，在问题中升华，在问题中收获的。引导学生善于发现问题，提出问题，并且产生寻求解决问题的愿望，最后通过自己的努力找到解决问题的办法，这是探究性学习的关键。

探究性学习包括这样几个方面：

1、这个问题通过探究可以得到答案；

2、采用各种方法、通过各种途径去解决问题；

3、找到了问题的答案；

4、能运用适当的方式表述答案或探究成果。5“探究性学习”与“接受性学习”的区别在于从问题出发；

6、重学习过程；合作学习；自主探究、各有所获。

国家教育部颁布的《数学课程标准》中指出：“有效的数学学习活动，不能单纯地依赖模仿与记忆。动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”学生在已有知识的基础上，通过“自主探究”获取知识，经历知识形成的过程，使学生学会并会学，已经成为共识。但如何组织教学才更有利于引导学生进行“探究学习” 使学生逐步学会这种学习方法呢？经过不断地尝试，我认为“创设情境、自主探究、反馈交流、合理评价”是引导学生学会“探究学习”的有效途径。

“探究学习”以变“教我学”为“我会学”、“我要学”为核心目标，是在教师引导下，师生共同参与，全方位展示数学思维过程的一种学习方法，我们应该允许学生根据自己的实际情况，选择适合自己的探究方法，展现数学问题的提出过程，解决方案的制定选择过程以及探究数学结论的发现、论证过程，逐步形成学习数学的能力和技巧，优化自己的学习行为。通过引导学生“探究学习”提高了学生学习数学的兴趣，使学生获得了学习方法，更有效地进行学习。

一、创设情境，明确探究目标。

创设情境，启发和激励学生产生探究的欲望，是引导学生“探究学习”的前提条件。创设情境就是由师生共同去构建一个“认知平台”，以情境的创设，去激活学生探究学习。它要做到使学生有问题令人困惑，有悬疑引人思索，使学生带着困惑和悬疑兴致盎然地在不断观察、研究、交流的学习活动中有所发现，寻求解决问题，达到学习目标的途径与方法，从而满足他们做“发现者、研究者、探索者”的心理需求。

（一）、提出问题，创设情境

探究性学习是以问题为导向，通过提出问题，促使教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，以引起学生的认知冲突，产生强烈的探究欲望，促进学习者卷入学习；通过引导学生探究问题，促进学生开展积极主动的学习活动。在教学实践中，我感到学生在讨论问题时的思维最活跃，也更能激起学生探索学习的愿望。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比为解决一个问题更重要。”所以我经常采用提出问题的方式创设情境。这些问题有些是教师精心设计的，有些是学生提出的。这些问题可以来自生活，可以来自课本。

例如：在“学习三角形内角和”一课中，有的同学通过原有知识知道了直三角形内角和是180度，这时，同学们就提出：是不是所有的三角形内角和都是180度呢？这里通过让学生自己提出问题，让学生在情境中去发现问题，提出他们想提的问题，提出他们感兴趣的问题，从而激起了学生探究的欲望。在他们的内心深处有一种强烈的需要，那就是急于想知道：是不是所有的三角形内角和都是180度呢？正是在这种强烈欲望的驱使下，下面的探究活动才显得更具主动性和思考性。

有了明确的问题，学生就有了探究学习的目标，这种学习就成为学生内在的一种需求，能引起学生探究学习的愿望，学生不在是被动的接受，而是一种主动的探索过程，这样的探究就更有意义，成功的可能性就越大。

（二）、在游戏中，创设情境

游戏是学生喜欢的活动方式，为教学所用，寓数学知识于学生喜闻乐见的活动之中，开放教学内容，创造性地应用教材，使教材走近学生，真正成为学生探索学习和创新的有力凭借。教师要善于把教材知识与学生的生活实践联系起来，挖掘学生身边蕴藏的许多熟悉、新奇有趣的数学问题。

例如：在“游戏公平”的教学中，让学生自己学则自己喜欢的游戏，并根据游戏的人数等条件设计对每个人都公平的游戏规则。这样一来，既充分抓住了学

生的兴趣，又能使学生迅速地进入最佳的学习状态，激起了学生参与探究的热情，从而达到了使学生真正地参与到学习中的目的。

（三）、利用故事，创设情境

“商不变的性质”在小学阶段是很重要的的内容，在教学中，学生常常会背，但不会灵活运用。为了激发学生兴趣，进行知识的巩固，加深学生对性质的理解和灵活的运用，在课上我给大家讲了下面这个故事：有一天，饲养员给一群小猴子分桃子，对小猴子们说：“我这有100个桃子，平均分给10只猴子”，小猴子们听了很不高兴，嫌给的桃子太少了。饲养员想了想又说：“给你们200个桃子，但要平均分给20只猴子。”这下猴子们高兴了。同学们听了这个故事，都笑猴子太傻了。通过故事情境的创设，老师巩固了教学中的重难点，使学生在轻松中对“商不变的性质”有了更深的印象和理解，为今后的运用达到了良好的效果。

二、自主探究，获得思维方法。

课堂教学不该由教师主宰，应以学生为本，以学生为中心，创造一个有利于学生主动发展的时间和空间，让每个学生根据自己的体验用自己思维的方式自由地、开放地去探究、发现、再创造有关的数学知识。在数学教学中，教师一定要放手让学生自主探究，积极参与课堂教学过程，使学生在探究中发现问题，在探究中深入思考，在探究中获取知识，在探究中掌握学习知识的主动权。只有这样，才能达到培养学生独立分析数学问题、解决数学问题的目的。

引导学生学会“探究学习”的方法：

叶圣陶指出：“教是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教会学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”“探究学习方法”是指在数学学习活动中，学生为实现某种学习目标所采用的一些相对系统的学法和措施，它是由多种具体方法优化组合而成的一种系统化的学习方法体系。因此，在自主探索的教学中，要结合具体教学内容，突出数学探究策略的指导，并逐步使学生熟悉和掌握这些方法，为学生将来的探究和创造打下基础，教会学生科学的学习方法。

1、学会运用观察、实验等方法进行探究。

数学教学是在观察、实验、推理之间寻求发展。将观察实验法引进数学课堂，把一人演示众人看的方式，变为人人参与实践、个个动手操作的学习方式，使学

生产生强烈的学习兴趣，并使他们在“探究学习”的活动中得到满足，创造的潜能得以发挥。

2、引导学生学会独立探究与合作探究。

(1)、独立探究。对创设的问题情境，首先引导学生个体独立探究，解决问题。例如：证明“三角形内角和180度”时，引导学生独立对新知进行探究。我是这样设计的：课前发给每组直角三角形、钝角三角形、锐角三角形各一个，要求同学们通过撕拼、折叠、度量等方法独自操作，独立思考。从而证明自己的猜想。

(2)、合作探究。课堂上，提出问题后，学生独立探究遇到障碍或无法解决时，产生合作探究的愿望，进而实行群体合作。在合作探究交流合作中，个人可以得到启发，克服思维的障碍，开拓思路，促进思维创造性的发展。

例如：学习“三角形三条边的关系时”学生用不同长短的三条边组成三角形时，学生会主动要求以小组为单位合作探究，有的拼摆、有的记录。通过合作，将探究时的所有发现进行汇报，老师再进行引导小结。这样的合作探究，培养了学生的合作精神，激发了学生的学习兴趣，增强了学生的创新意识，提高了学生的思维能力。

教师引导学生进行探究时，应明确指出：尽量独立探究，当独立探究不能解决问题，进行合作探究。独立探究与合作探究不是孤立的，学生在独立探索时，可以根据需要，随时合作，力求个更好的解决问题。总之，引导学生学会探究学习，不是一朝一夕、一蹴而就的事。我们只有更新观念，在教改中不断探究，为学生的自主探究提供肥沃的土壤，学生探究学习的幼芽才能够茁壮成长，真正成为探究活动的主体，学会探究学习的方法。

（3）引导学生学会在“探究学习”中交流。

探究学习离不开交流，课堂交流十分必要。为了提高合作交流的有效性，教师要重视合作技能的培养：听的技能、说的技能、交往的技能、策略的技能。

在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法和过程。学生在这种信息的交流和共享中得以不断打开自己的思路，反思自己的思路，发挥集体的智慧，使每个学生点点滴滴的思维火花成为

大家共享的资源，从而揭示知识规律和解决问题。在讨论、交流中，学生处于一种宽松的气氛中。这种放松的状态是学生思维最活跃、最便于学生再创造的状态。

三、实践运用，增强应用意识。

《数学课程标准》中指出：“通过义务教育阶段的数学学习，使学生初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的问题，增强应用数学的意识。”让学生在探索中了解实际问题中的各种关系 ,进而将现实问题用数学关系表示出来,这对学生数学意识的应用意识的培养和数学思维水平的提高具有重要意义。教师设计练习，不仅要有利于帮助学生巩固、掌握知识，更重要的是有利于学生数学应用意识及实践能力的培养。

例如，学习了小数四则运算的，可以引导学生在生活中找一找小数，通过学生在超市买东西的经验，让学生运用自己收集到的信息编出教师规定的应用题，并互相解决。学生们兴趣极高，这样的实践活动既复习巩固了所学知识，也使学生体验到数学就在身边。学习了游戏公平，可以让学生自己设计游戏规则。这样一些开放性的实际问题，有利于学生感受数学的价值和意义，培养学生的实践能力。

探究性学习的教学过程不是独立的，而是相互交替、循环的。教师要根据教学实际和学生实际出发进行探究活动的设计。在强调学生的探究性学习的同时，不能排斥包括接受式学习在内的其他学习方式。事实上，灵活多样的教学方法有助于提高学习效率和培养学生的能力。

探究式教学使教师角色由过去的“台前”走到现在的“幕后”。只有安排好适当的情景，引发学生的学习动机，让学生由观众变为参与者。学生获得的知识是亲知，而不是闻知，是切身的感受，实质的理解，是可以凭此而参与科学探究的知识，而不仅是应付考试的死记硬背。因此，探究性学习对培养学生的创新精神和实践能力有极大的促进作用，将全面推进素质教育。

参考文献 ：

1：《新课程标准》

2：《新世纪中国教育文论》

科学教育中的探究性学习 篇3

幼儿学习方式的转变是幼儿园教育改革的重要方面。在幼儿园科学教育中,基于培养幼儿科学素质的目标,考虑幼儿身心发展的特点,要以幼儿的探究性学习为主要学习方式。

一、运用多种方式,激发探究动机

在科学教育中,我们可以通过合理运用课件、提前让幼儿收集科学主题资料、观察记录等方法激发幼儿的探究兴趣,调动他们的积极性、主动性和创造性。如,大班科学观察活动“红豆的生长过程”,教师可先让幼儿以“责任田”的方式种植红豆,每天引导幼儿观察、记录,等到红豆生长发育了,幼儿在自己的《观察日记本》上感受到成功的喜悦,进而有效地调动了探索科学的兴趣。又如,在“踩鸡蛋”的探索活动中,当教师慢慢跨上用4只鸡蛋支撑的木板时,幼儿不约而同地惊叫起来:“不能踩!鸡蛋会碎的!”然而鸡蛋并没有碎,此时幼儿的兴趣被激发起来了。接着,教师又拎起两桶水,当幼儿发现鸡蛋在如此的重压之下仍完好无损时,由衷地拍起手来:“哇!老师会气功。”这时教师却神秘地说:“老师并不会气功,这里有秘密。”在这一活动中,幼儿正是在浓厚的学习兴趣的推动下,积极地投入到观察和操作探究活动之中。

二、明确探究要求,适当进行指导

如在教学《摩擦生电》时,教师让幼儿在自由、自主、富有游戏性和发展性的操作中,发现和感知静电,这是主要的目标和要求。如果想让活动有一些挑战性,教师可以明确让幼儿分步探究问题:“你猜猜这些东西摩擦会产生什么现象?→探索中你发现了什么有趣的现象→你发现了什么物品能产生静电?”幼儿探究学习绝不等于放手不管,任幼儿发现什么是什么,而是必须由教师引导幼儿进行明确思考解决问题的方向。如果幼儿觉得有难度,教师则要提供几种解决问题的方式,供幼儿经过思考主动判断和选择。如还不能解决问题,教师就要为幼儿提供不同程度和方式的示范。

三、学会探究方法,主动探究学习

如科学活动“怎样让饮料瓶滚得慢些?”,教师按“提出假设→记录猜想→实验验证→记录实验→交流发现”进行探究,让幼儿学会科学探究问题的方法。如在开展“我的小蜗牛”活动中,教师引导幼儿在活动中归纳出研究动物的方法:“观察外形→了解生长环境→探究运动方式→了解生活习性→归纳特征。”这样,幼儿掌握了探究动物的方法,有利于认识更多动物。

四、发现问题,找寻答案,经历探究过程

幼儿善于发现问题、提出问题是科学探究能力的一种表现,它往往表现为捕捉问题的价值,教师应重视这一能力的培养。如:在实验“沉与浮”中,教师先用分组讨论的方法,引导鼓励幼儿猜想树叶、棉花、木珠、玻璃珠、铁勺、石头、木棍、皮球、鸡蛋等,在水里会怎么样。再引导幼儿用实验来证明自己的猜想,在玩的过程中,提醒和指导幼儿记录下自己的发现。有的幼儿发现球、棉花、木棒和树叶是漂在水上面的,有的发现石头、铁勺在水底下,并用符号把自己的发现记录下来。教师有目的地一边引导幼儿发现问题 ,一边启发幼儿想办法解决问题,让幼儿学会在操作中讨论自己的发现,找到问题的答案。最后让幼儿根据自己的实验和记录,回答了自己的猜测,因为树叶、木棒、皮球、木珠轻,浮在水面上,而石头、铁勺、玻璃珠、鸡蛋重,沉到水面下了。同时幼儿还发现了与沉浮相关的事物,有的小朋友把小石头放在树叶上,这样小石头也浮在了水面上。

五、创设合作氛围,有效进行交流

在探究过程中,合作与交流的实践和经验,可以帮助幼儿学习按照一定规则开展讨论的艺术,学会准确地与他人交流,向别人解释自己的想法,倾听别人的想法,学会在批评中审视自己的观点,获得更正确的认识,学会相互接纳、赞赏、分享、互助等等。在教学中,师幼之间、幼儿之间的交流所产生的效应远远大于教师的单向传授。合作能增加幼儿间情感和语言交流,能活跃课堂教学气氛,能培养幼儿团结协作的品质。因此,教师应建立一个宽松、民主、和谐的教学氛围,促使幼儿形成良好的合作探究意识。

六、让幼儿尽情享受探究带来的乐趣

教师要鼓励幼儿尽情享受探究带来的欢乐,让科学教学过程充满人本思想与人文精神。如,认识乌龟时,教师鼓励幼儿大胆提问,激发探究的欲望。再通过看乌龟、养乌龟、玩乌龟等一系列活动,让他们了解乌龟的生活习性和身体特征。在探究中,乌龟的头和四肢常常因为幼儿的触碰而缩了起来,教师鼓励幼儿自己想办法,让乌龟探出脑袋来。这样既培养了幼儿的观察能力,又使孩子们体验到探究成功的喜悦,增强探索信心。

科学课中探究性学习 篇4

一、精心设计, 激发学生的好奇心与探究欲望

小学生对自然事物有着与生俱来的好奇心, 而这种好奇心恰恰是进行科学探究的起点和原动力, 有了这样的好奇心, 他们就会产生强烈的探究欲望。那么, 如何在探究前激发小学生的好奇心和探究的欲望呢?

1. 要设计好新课的导入。

教师要从充分激发学生的探究欲望的角度出发, 或用一段精彩的视频, 或用一个常见的科学现象, 或用学生身边的某个物体, 或者某个学生的问题等巧妙引入新课, 往往会达到事半功倍的效果。一节课的良好开端等于为学生吹响了科学探究的号角, 将会催动学生产生出强烈的探究欲望, 使他们的思维处于异常活跃的状态, 从而顺利地进入预设的探究活动环节, 扎实有效地开展科学探究活动。

2. 教师要精心呵护和培养学生的好奇心, 让他们从观察事

物开始, 并在教师的引导下逐步学会发现问题、提出问题, 并尝试寻找解决问题的科学有效的途径和方法。如果学生对自己从事的探究活动具有强烈的好奇心, 这种原动力就会把孩子的探究欲望充分调动起来, 从而持久地投入到探究活动中。学生由好奇而产生的探究欲望, 也会在教师的引导下由不自觉到自觉, 由感性到理性, 逐步变成学生自己的科学素养。尽管有时学生的探究愿望与课堂计划有所偏离, 但只要是不违背, 我们适当地做一下调整也无不可。

3. 教师要精心为学生准备有结构性的探究活动材料, 激发

了学生的好奇心, 学生有了强烈的探究欲望, 他们在头脑中会形成无数个为什么, 并且急于寻求答案。此时我们应提供充足的、有利于学生生发探究和发现的探究材料, 即有结构性的操作材料, 让学生积极、主动地投入到探究活动中, 让他们在探究中获取知识, 发展能力。

二、引导学生树立科学的探究思维

当探究活动的前期准备完备时, 小学生往往因年龄特征决定会急于动手。这时教师应该引导他们进行有效的科学探究活动, 使学生在科学探究活动中避免随意性、盲目性。

1. 探究的内容让学生从身边的事物和现象中找出。

教师在教学中要充分利用学生的生活经验, 使学生明白:科学就存在于我们的生活中, 谁都可以研究它, 科学家的成就就是建立在对周围事物和现象不断观察和研究的基础上的, 我们一样可以像科学家那样“真刀真枪”地搞科学, 经历科学探究的过程。

2. 引导学生进行适当的猜想和预测。

猜想和预测是学生对事物现象进行观察、比较、推理等种种思维活动加以综合后迸发出的智慧火花, 它是科学探究活动中学生创造性思维的具体体现。当然, 学生的猜想有可能停留在已有经验与认识的思维水平上, 或脱离正常理智的思维而异想天开, 这样的思维不利于学生进行实际的科学探究。而我们教师就要引导学生提出有探究价值的科学问题, 让学生的探究活动有探究的必要和价值。

3. 选择好探究的问题。

学生提出有科学探究价值的问题可能很多, 在一节课内无法进行有效的探究或指导, 教师就要引导学生用科学的方法, 有重点地进行探究。

三、探究时注意培养学生的合作能力与实践能力

在教学中, 我们应让学生以小组为单位去动手操作、动眼观察、动脑思考、动笔记录。同时要注意:

1. 引导学生分工合作, 调动小组内各个成员主动参与到科学探究活动中。

2. 在操作实验材料的过程中要注重学生动手实践能力的培养, 规范学生对常规实验器材的使用。

3. 培养学生根据实验现象和记录敢于推理、判断和归纳的能力, 同时体验与别人合作与交流的乐趣。

四、探究过程应进行悉心指导

小学科学课堂教学中探究活动的主体是学生, 科学探究活动应本着尊重科学的态度, 为了让学生更好地亲历科学、理解科学、体验科学, 让他们在探究活动中得到发展, 就不能忽视教师的指导作用。教师作为探究活动的组织者、指导者、促进者, 在小学科学的探究活动中, 教师应着重从学生的思维、方法等方面进行悉心指导, 才能真正培养起学生的科学素养。

1. 选择探究问题的指导。

小学科学教学中的探究活动, 教师会运用或创设一定情境, 借助学习材料, 让学生先通过观察现象, 继而引发思考, 他们就会提出许多科学探究问题。这些问题不可能也没必要全部探究, 教师就要指导如何选择有价值的科学问题进行探究。

2. 选择探究方法的指导。

科学课堂教学中的探究活动可以运用的方法很多, 可以是直接感知或者分析比较, 也可以是定性的或定量的。但要引导学生进行探究活动, 让学生在探究活动中得到发展, 教师就要指导学生选择合适的科学探究方法。在学生提出的许多方法中, 有些方法是可行的, 有些是不可行的, 还有些是可行但不容易操作的。我们就应该引导学生在充分讨论或论证的基础上, 选择适合自己和目前情况的科学方法去进行。在《一杯水中能溶解多少食盐》的探究活动中, “一杯”的量是多少?食盐的量取标准该如何?等一个个问题在学生的提问中显现出来。那么, 教师不仅要引导学生选择科学的探究方法, 而且还要让学生明白量的标准要一致, 同时也让学生认识到科学探究的严肃性, 从而使学生在探究活动中培养自己的科学素养。

3. 探究过程中要让学生学会“爱”科学。

科学课中探究性学习 篇5

熊彦君 湖北省麻城市鼓楼中心学校城东中学 438300

摘要：“提出问题”是科学探究的一个重要要素，是探究性实验的第一步，是探究性实验教学中不可缺少的一个重要环节。在探究性实验教学中，我们应该根据“提出问题”的基本要求和基本方法来引导学生提出问题。

关键词：初中物理

探究性实验

提出问题

在“农村教师素质提高工程”湖北大学2011年暑期初中实验员培训中，北京师范大学魏锐教授，以小小的蜡烛燃烧为例，作了整整一天的题为《如何由实验观察提出科学问题》的精彩讲座，使我茅塞顿开，受益匪浅，真有“听君一席话，胜读十年书”之感。魏锐教授指出：由实验观察提出科学问题，必须凑响“三步曲”，即 观察、描述、质疑。首先是观察，观察要按照一定的顺序观察（如时间顺序、空间顺序）；其次是描述，描述需详细的用语言描述，语言描述对视觉信息又是一次认知加工；然后是质疑，质疑则对每一项描述都划个问号，提出一系列的科学问题。

魏锐教授以及其它各位专家的讲座，给了我许多启示：其一，学生具有无穷的想象力，我们必需给学生创建思考和想象的舞台，同时要让学生知道，想象不可代替实验，再想当然是合理的东西，用实验来呈现，也会收获意想不到的效果。其二，教学要基于学生的经验，学生从熟悉的问题出发，以小见大，不断扩展，甚至衍生出跨学科的各种问题。其三，挖掘教学内容所能承载的科学思想与方法，引导学生经历科学探究的过程，培养学生观察、质疑、思考、实践（实验）、总结、想象等科学研究的基本品质。提出问题等于问题解决了一半，因此它是探究性实验教学中不可缺少的一个重要环节，如果没有这一环节，探究也就无从说起。那么，在探究性实验教学中我们如何引导学生提出问题呢？

1.提出问题的基本要求：

1.1 提出问题要重视真实问题情景的设计。心现学研究表明，当外部刺激唤起主体的情感活动时，就更容易成为注意的中心，从而强化理解与记忆。所以，真实的问题情景的设计过程，是激发学生大脑中原有的情感结构以及认知结构，从而使学生在大脑皮层形成兴奋中心的过程；另外，学生的思维活动不是凭空产生的，必须借助于外界的某种环境因素的刺激作用，而教师所创设的真实问题情景，正是引起学生仔细观察，进行创造性思维活动的重要外部条件，只有这样才能引起学生积极的情感投入。

1.2 提出问题要重视学生问题意识的增强。创造学告诉我们，创造活动源于问题意识，如果没有问题意识，一个新问题也就不可能提出来，而创造也就无从谈起，有人问爱因斯坦那些重要的科学概念是怎样产生的，爱因斯坦的回答给了问题意识一个最好的诠释――它们是因为他“不理解最明显的东西”产生的。

1.3 提出问题的方式是多种多样的。可以是教师直接给出问题，可以是在教师的暗示中引导中学生提出问题，也可以是学生大胆质疑，自己提出问题。在物理课程中，引导学生自己在学习中通过观察、描述、质疑来提出问题是至关重要的。当学生提出有价值的问题时老师应该因势利导，让学生知道什么样的问题是有价值的，这对培养学生发现问题的兴趣，养成提出问题的习惯都有好处。学生发现并提出问题，是求知的起始，也是教师展开教学的最好开端。

2.提出问题的基本方法：

2.1 利用对日常现象的观察和描述，激发学生提出问题。日常生活中很多现象与物理息息相关，这些现象天天呈现在我们面前，我们已习以为常。只是没有仔细认真地观察和思考。例如学习声音时教师可以先放一些音乐和播放自然界一些物体的发声，然后教师启发提问：“声音对于我们来说太重要啦，对于声音，你们想知道些什么呢？”这必然能够激发学生的兴趣和无穷求知欲，学生的思维就放开了，学生就能提出问题了，例如：声音是怎样产生的？声音是怎样传播的？什么是超音速？什么是立体声？月球上能不能听到声音？声音有一些什么应用？……

2.2利用对物理实验现象的观察和质疑，启发学生提出问题。教师可有意识设计一些有趣的实验，让学生通过仔细观察、比较，引导学生提出问题，并不断完善问题。如：探究大气压强时做覆杯实验，学生提出：是什么把水托住？又例如：探究流体压强与流速的关系时，在倒置的漏斗里放一个乒乓球，用手指托住乒乓球。然后从漏斗口向下用力吹气，并将手指移开，乒乓球不下落。学生提出：是什么使得乒乓球不下落？在探究欧姆定律时，可先做两个相关的实验：一是分别用一节、二节、三节干电池给同一个灯泡供电，让学生观察灯泡亮度后产生电流与电压有关系的联想；二是用两节干电池给电阻不同的三个灯泡供电，让学生观察灯泡亮度后产生电流与电阻有关系的联想。在此基础上让学生提出问题，往往会收到较好的效果。类似的实验还可以用在探究灯泡亮度与实际功率中的提出问题。

2.3利用对图片、动画的观察，提示学生提出问题。新教材有很多有趣的插图，让学生仔细观察细微处并比较与日常不同，再提出问题。如：在探究《其他简单机械》时教材中有一幅插图，让学生观察图中的胖瘦两人的情形，学生会提出：为什么瘦一些的人会被吊在空中？在探究折射规律时，让学生看图“鱼在哪里？”学生会提出“为什么鱼叉要对准鱼的下方？”“是不是看见的鱼并不是实际的鱼？”从而激发学生探究的兴趣。又如：在探究凸透镜成像规律前，先让学生看摄影师倒立照相的图，学生会提出“是不是照相机成的像是倒立的？”在探究压力作用的效果时，可制作一组图片或动画：胖瘦不同的两个小孩在冰面上玩耍，不一会儿胖子将冰面踩裂掉在了冰窟窿中（压力大小不同产生的效果不同），这时岸上的大人急忙跑过去施救，结果也将冰面踩裂掉在了冰窟窿中，危急之中，有几个人匍匐在冰面

上爬过去将小孩和大人都救了上来（受力面积不同产生的效果不同）。看完图片或动画后再让学生提出问题，会收到很好的效果。

2.4 利用对相似类比现象的质疑，指引学生提出问题。物理知识有诸多是通过相似比较而发现的，学习这些内容时采用相似类比的现象也可以激发学生的提问。例如：在探究影响液体蒸发快慢的因素时，就可以将两件湿衣服分别晾在太阳下和阴凉处，让学生观察，学生自然会提出太阳下的衣服为什么干的快些？教师再顺势加以引导，就能得出其中的一个因素。再例如利用串联电路中各处电流有什么关系，可以引出学生提出问题：并联电路中各处电流有什么关系？利用晶体熔化时温度变化有什么特点，可以引出学生提出问题：液体沸腾时温度变化有什么特点？

2.5 通过自身体验提出问题。学生通过自己亲身做实验或参加活动、比赛，由于亲身体验，感受很深，学生也乐意提出问题。讲力的作用是相互的时，学生通过手弹课桌，提出：手为什么会疼？讲摩擦力时让一个大同学与一个小同学进行扭瓶盖比赛，大同学扭一个涂有油的瓶盖，小同学扭一个盖上有齿纹的瓶盖，结果是小同学扭开了而大同学没有扭开，学生们很想知道原因，从而提出小同学为什么比大同学的“力量大些”？讲压强时，让一男一女二个同学比赛顶棍子，由于女同学顶的一端粗，女同学赢，从而提出：女同学为什么能赢男同学？通过分析发现输赢不仅跟力有关而且与受压的面积有关。

提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。

参考文献：

1、教育部，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》。2001年7月。北京师范大学出版社。

2、魏锐，《如何由实验观察提出科学问题》。2011年7月。湖北大学“农村教师素质提高工程”实验员培训。

科学课中探究性学习 篇6

关键词：探究性学习；初中科学；实验教学

一、教师无法处理探究实验中所遇到的错误结论

某初中科学教师在省优质课（水的密度）比赛中，设计了小组探究性学习活动。其教学活动过程如下：

教师请学生利用量筒和天平，准确量取20ml水，并称其质量。实验后，各组报告实验数据，教师记录在表格上。多数学生的数据是20g左右，教师解释为“实验误差”；而其中两组学生的数据分别是9.98g和9.95g，教师在经过一段时间斟酌后，解释为“你们两组的实验误差太大了一点”。

从这个例子中我们不难看出，这两组学生所得的数据与正确答案之间存在着很大的距离，很明显不能用误差来解释，有可能是由于学生读题错误等原因造成的，后来学生也说是因为没有看清量筒的量程所造成的。而前面提到的这位教师遇到这种情况时却不知所措，直接解释为误差。

其实，探究过程本身允许错误的产生，产生错误之后，学生要寻找其中的问题，从而得出正确的结论，这样所得到的结论也会更加为学生熟记。遇到这种情况，个人建议教师可以选取这两组的其中一组与其他正确的小组进行实验过程的比较，相信很快就能找到答案。在这个过程中，教师要及时表扬结论错误小组勇于提出不同意见。这样不仅能保护错误小组的自信心，同时也符合科学发展的规律。

二、教师代替学生进行探究

某堂介绍土壤的课上有一个环节，希望学生通过探究实验探究不同土壤的透气性和保水性的区别。教师的本意是希望学生自己设计实验，但是在开展实验的过程中，教师怕学生不理解如何实验，先是告诉学生土壤的保水性和透气性是两个对立的性质，土壤的透气性好，相对的，它的保水性就差，两种性质只要验证其中的一项就可以了。接着教师又告诉学生用准备好的仪器可以进行实验室土壤保水性的检测。在这以后学生们才开始所谓的“探究性实验”。

探究性學习作为一种与接受式学习相对应的学习方式，它更强调的是参与和过程、平等与合作、鼓励与创新，是培养学生创新精神和实践能力的有效途径。在探究性学习中，教师是活动的组织者、引领者和伙伴。要尊重学生，让学生自己去探究，不能代替学生去想、去探究、去总结。在教师的呵护下，学生就好像温室里的花朵，经不起风吹雨打，永远学不会真正的探究。

三、教师没有完全理解探究性学习的含义

在某次教师教学技能比赛中，一位教师上关于质量守恒的课，课堂中教师为了得出质量守恒定律让学生进行探究实验，教师给予学生仪器，让学生自己去设计方案验证质量守恒定律。在实验的过程中，教师作为学生的伙伴一起参与讨论设计实验方案。实验结束之后，教师让小组派代表发言。前几个小组都顺利得出了结论并阐述了自己小组的实验设计方案，但是接下来有一个小组却说质量是不守恒的，他们小组得出“反应后总质量变轻了”的结论。当他们阐述完自己的实验设计后，教师直接说他们的结论错了。这位教师一开始的探究进行得非常好，和学生相处融洽，但是当不正确的结论出来时，教师直接告诉学生是错误的，违背了探究的本意。这位教师所组织的活动只能说是验证性的实验，设计实验验证质量守恒定律。

科学教育中所说的科学探究是指学生经历与科学家相似的探究过程，为获取知识、领悟科学的思想观念、学习和掌握方法而进行的各种活动。真正的探究是要靠学生自己去发现问题、解决问题，最后获得知识，正如科学家是在不断的错误中最终建立了正确的科学理论。

作为初中科学教师，我们要转变传统教学观念，采用恰当的教学方式。在学生实践能力的培养方面，我们要注意增加学生的操作环节，突出学生的主体性，减少教师的演示和协助；在学生创造力的培养方面，我们要注意实验过程尽量具有开放性，而实验步骤具有多样性，不拘泥于标准的答案，允许错误的出现。探究性学习既是学习内容，又是一种重要的学习方式，在科学教育中有着举足轻重的地位。只有正确把握探究性学习，才能使科学教育的质量更上一层楼。

参考文献：

[1]张亦飞，陈秉初.科学探究性学习的课堂教学评价标准[J].教育科学研究，2004，（04）.

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

科学课中探究性学习 篇7

科学是一门以实验为基础的学科, 从中学生的年龄特点和实验本身来讲, 实验教学应比课堂教学更易使学生产生兴趣, 乐于学习。怎样在初中科学实验教学中实施探究性学习?课程标准提出如下四条要求:探究性学习活动要有明确的教学目标, 探究要有值得探究的问题或研究任务, 探究要有民主的师生关系和求真求实的课堂气氛。为此, 本文就如何在初中科学实验教学中实施探究性学习谈谈自己的看法。

一、落实初中科学教材实验内容的探究性学习

科学的重要规律都是从实验中总结出来的, 因此探究性学习主要应在实验教学上下功夫。意大利教育家蒙台利梭早在19世纪就提出“实践是孩子最好的老师”的教育思想。他形象地解释说:一件事, 我听到了, 随后就忘记了;看到了, 也就记得了;做了, 很自然地理解了。对于孩子来说, 听到的容易忘记, 看到的记忆不深, 只有亲身实践过和体验到的才能刻骨铭心, 终生难忘。这一教育思想深刻地说明了学生亲身实践对探究科学知识的重要性。

探究性学习是指在教师指导下学生运用科学探究的方法 (包括观察、测量、制作、提出假设、进行实验、合作交流等) 进行学习, 主动获取知识、发展能力的实践活动。其实质是将科学领域的探究引入课堂, 使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念。

例如在教催化剂的概念时, 单靠口头讲是不易被学生理解的。但若能通过结合下列的实验教学, 教学中教师有意识地创设一种类似科学研究的情景, 让学生在观察与体验中有所发现、有所联想, 萌发出思维的火花。将称量好两份的KCl O3固体 (m1克) 和Mn O2固体 (m2克) 进行以下实验:

第一步:取一号试管 (1) 在试管中稍微加热m1克的KCl O3固体, 将带火星的木条放在管口, 木条不复燃。 (2) 继续加热m1克的KCl O3固体熔化后, 木条复燃, 说明有氧气生成。

第二步:取二号试管。加热m2克的Mn O2, 带火星的木条不复燃。

第三步:取三号试管。将另一份m1克的KCl O3固体和m2克的Mn O2的混合物稍微加热后, 再用带火星的木条试验, 木条复燃, 说明有氧气生成。

第四步:将三号试管中的残留固体溶于水后过滤, 然后把滤渣洗涤、干燥、称量, 质量为m3克。

开展以下探究:

(1) 两受热固体混合产生的氧气是KCl O3分解生成的, 还是Mn O2分解生成的呢?

(2) 产生氧气的快慢与什么有关?

(3) 分析本实验的发生装置和收集装置, 请归纳出固体加热制取物质的一般规律。

这种课堂模式, 以培养学生的观察能力为宗旨, 以问题解决为主攻目标, 以学生自主探究为主线, 以在教师的指导下设计实验并操作、体验科研过程为主要学习方法。教学实践表明:通过科学实验设计问题情景, 可以诱发学生的探究意识, 从而收到良好的教学效果。

二、挖掘初中科学实验内容拓展、创新的探究性学习

由于时间的限制, 有些实验的过程不可能在课堂上完成的, 如钢铁生锈条件的研究, 种子萌发等实验, 都需要在实验之前几天做好准备。如果把此类实验延伸到课外, 组织学生一起做, 并指导学生经常观察实验现象, 再到课堂上一起分析, 实验教学的效果就会更好。而课外活动正是课堂教学的延伸和补充, 因此, 通过课外活动的不同形式, 把课堂教学和课外活动有机结合起来, 充分挖掘初中科学实验内容, 有拓展、有创新地开展探究性学习。

美国心理学家布鲁纳说过:“一个人要想使现有的知识成为自己的知识, 必须亲自从事发现的行为”。因此, 改变传统的实验教学模式, 把教师的主导作用转到启发诱导上来, 指导学生借助教材, 亲自去探索、实验, 这样既培养学生的分析问题、探究问题、解决实际问题的能力, 又激发学生想象的翅膀, 拓展学生自主探究的空间。而探究性课题无论在教材中还是在社会生活中都非常丰富。

例如课外开展用鸡蛋做趣味实验:

趣味实验一:鸡蛋入瓶。做法:将鸡蛋浸在10%的醋酸中, 待鸡蛋壳变软后, 将蛋取出, 找一个瓶口略比鸡蛋小的瓶子, 在瓶底垫上一层沙子。往广口瓶中投入一燃着的酒精棉球, 火焰熄灭后, 迅速将鸡蛋的小头对准瓶口。火焰熄灭后, 鸡蛋很快被吸入瓶中。过一段时间蛋壳会稍变硬, 似鸡蛋原样。分析:酒精棉燃烧使瓶内气体受热膨胀, 部分气体被排出。当蛋堵住瓶口, 火焰熄灭后, 瓶内气体由于温度下降, 压强变小, 低于瓶外的大气压。在大气压作用下, 有一定弹性的鸡蛋被压入瓶内。这是因为瓶中压强低于外界大气压的缘故。

趣味实验二:浮沉现象。做法:把一只去壳鸡蛋, 浸没在一只装有清水的大口径玻璃杯中。松开手后, 发现鸡蛋缓缓沉入杯底。捞出鸡蛋往清水中加入食盐, 调制成浓度较高的盐溶液。再把鸡蛋浸没在盐溶液中, 松开手后, 鸡蛋却缓缓上浮。分析:根据阿基米德原理, 因为蛋的密度略微比清水的密度大, 当蛋浸入清水中时, 所受重力大于浮力, 所以蛋将下沉。当浸没在盐水中时, 由于盐水密度比蛋的密度大, 所受的重力小于浮力, 所以蛋将上浮。

此外还有蛋壳刻画, 区分生鸡蛋、熟鸡蛋, 鸡蛋撞地球趣味活动。

这种课外探究活动不仅落实了初中科学教材实验内容, 而且又挖掘、创新初中科学实验内容。最大亮点在于充分利用学生的生活经验组织素材, 指导学生自己设计实验, 需要学生自己寻找仪器和设备, 或寻求性能相似的替代品, 这无疑会让学生动脑动手, 这必将激发学生的探究能力, 培养学生的创新精神。当然, 探究过程意味着学生要面临问题、困惑、挫折, 同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获。但是这却是一个人的学习、生存、发展、创造所必须经历的过程, 也是一个人的能力、智慧发展的内在要求, 它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报, 而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

三、实验教学中实施“探究性学习”有感

(一) 有利于培养学生的学习兴趣

孔子曰:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者”。教学大纲明确指出初中科学的首要任务在于培养学生的兴趣。而实验教学中“探究性学习”给学生创造了一个良好的学习氛围和最佳的学习心境, 大大提高了学习效率。在新课程理念下, 这种激趣功能由激发学生积极地接受学习转变为主动地探索学习、由学会知识到会学知识。

(二) 有利于发挥学生的主体作用

这种教学模式关键是教师要引导学生自己设计、自己动手做实验, 让学生沿着科学家的探索之路来重新探索和发现科学规律、理解科学概念, 让探究成为实验教学的灵魂。不仅让学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;且教师则要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动构建知识意义的帮助者、促进者、实验教学的组织者、指导者。在这样的学习氛围中, 学生就能真正感受到自己是学习的主人, 是实验教学活动的主体, 由此激发其主动参与的热情。

(三) 有利于充分挖掘学生的潜力, 培养创造思维

创新思维是创造力的源泉, 是智力开发的核心。而有些实验教学的现状是:实验方案已知, 步骤现成, 结论明确, 几乎没有留给学生一些创造性思维的余地。但在科学实验教学中实施探究性学习能给学生提供主动探求知识的宽松环境, 让他们在设计实验操作的愉悦情绪下, 潜力得到充分发挥, 思维更加活跃。在对未知领域的探索过程中, 通过自己的实验操作和验证, 积极地去思考去探索, 从而迸发出更多的智慧的火花。如果坚持不断地加以训练, 学生创造思维能力就会得到不断的发展。

(四) 存在的问题

1. 由于中考升学率的牵制, 课时安排紧张及实验室的配置投入不足等, 探究性学习大面积推广受阻。

2.照方抓药。学生一进实验室, 摆放在实验桌上的是书本所规定现成的仪器、药品, 实验过程也是所规定的实验步骤和操作方法, 实验结果也是早就验证确定的标准答案。所以, 学生也只需按书本实验的要求, 在老师的指导下, 按部就班地将整个实验过程填写到事先已经设计好的实验报告中, 没有任何改动的机会, 对实验也没有任何自我评价的要求。很显然, 这种照本宣科, 照方抓药, 不是真正意义上的实验, 虽然每个实验操作都能顺利通过, 但印象不深, 过后就忘。这样, 学生在实验过程中智力的挖掘、意识的创新、探究思维的开拓一定程度上受到压抑。

尽管如此, 鉴于在实验教学中实施探究性学习对提高学生解决问题能力的实际作用, 它应该成为科学实验教学的改革方向之一。

著名教育家苏霍姆林斯基说过:“人的心灵深处总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要”。新课程的一个基本理念就是“突出科学探究”, 把科学探究提高到前所未有的地位。实验在科学的教学中, 尤其是在培养学生认知、探索和创新能力等方面起着其他方法无法替代的作用。因此, 在科学教学中运用实验引导学生主动地进行探究性学习, 使学习真正成为学生的需要, 使素质教育落到科学教学的实处, 从而真正调动起学生的学习积极性, 是我们作为科学课程改革实践者所面临的急需解决的问题。

摘要：科学是一门以实验为基础的学科, 新课程的一个基本理念就是“突出科学探究”, 把科学探究提高到前所未有的地位。本文从落实初中科学教材实验内容的探究性学习;挖掘初中科学实验内容拓展、创新的探究性学习;实验教学中实施“探究性学习”有感三个方面对在科学实验教学中如何引导学生主动地进行探究性学习展开阐述。

关键词：初中科学,实验教学,探究性学习

参考文献

[1]《走进新课程》 (理论篇, 实践篇) .浙江省教育科学研究院, 2002

[2]全日制义务教育《科学 (7—9年级) 课程标准》北京师范大学出版社, 2003

[3]刘永源.中学物理“探究式随堂实验”教学模式的研究.数理化教学研究, 2006

科学课中探究性学习 篇8

探究性学习是相对于传统意义上的教学方式所提出的, 它所要打破的是教师单方传授知识的教学方式, 强调学生是学习的主体, 自主的对于问题进行发现, 进行质疑, 进行研究以及最后解决问题。探究性学习中学生是学习的主体, 也是解决问题的主体。探究性学习是是从科学家研究问题的方法中演变而来, 但是又明显不同于此。研究性学习针对学习的主体是学生, 所以只是一个短期的学习过程, 而不是长期的研究过程。因此在这样的学习中最重要的是让学生掌握研究思考问题的方法, 而不是仅仅求得问题答案这么简单。除此之外, 探究性学习也改变了传统课堂上的讲授方式, 学生在探究性学习中更多的是运用观察, 记录, 实验的方式进行学习。

探究性学习主要的特点主要是由三个方面:自主性, 实践性和开放性。自主性主要是强调学生是学习的主体, 也是发现问题, 解决问题的主体。探究性学习主要是为了培养学生的分析能力, 思考能力, 实践能力。因此对于学习的全过程, 都应当有学生独立自主完成, 教师只是辅助者的身份, 这与传统的教学方式是不同。其次, 实践性, 研究性学习改变了学生以往坐在课堂里被动接受知识的局面, 更注重学生的动手能力和实践能力。小学科学课程的探究性学习主要的还是在于观察, 记录, 实验等各个环节。小学生们实际的参与实验活动, 观察记录实验结果, 发现实验过程中的问题并进行解决, 这是探究性学习最大的优点。最后是开放性, 以往的教学模式中, 对于学习过分的强调标准答案, 而这也扼杀了小学生的创造性。探究性学习对于学习本身来说并没有标准结果, 学习目标也是以掌握思考方法, 探究方法为主, 因此答案的好坏, 结论的准确与否本身并没有多大意义。小学生的科学课程, 多为简单的科学现象, 并没有很大的难度, 因此本身对于掌握结论并无多大意义, 只有在探究性学习的过程中, 开放的运用各种方法和思考, 才能真正为学生日后更为深入的学习打下基础, 此所谓授人以渔。

二、在小学科学课程的探究性学习中教师学生的角色分析

在小学科学课程中由于主体的局限性, 教师的作用还是很有意义的。学生的年龄较小, 对于选题事宜也没有较好的把握, 所以从第一点上说, 教师的作用在于选择合理的选题以供学生进行探究性学习。其次, 教师在探究性学习过程中发挥着引导者的作用。学生对于探究性学习中使用的方法和思考问题的方向, 这都需要进行合理的引导。特别是进行试验的时候, 更需要老师在身边进行指导, 这样的指导不是回到以前的老路, 而是为了更好的帮助同学进行研究性学习, 尤其是科学课程的探究性学习, 对于观察, 记录, 实验各个方面都是需要进行引导, 除此, 也能随时解答学生的疑问, 引导他们向正确的方向进行探究。最后对于结论的科学总结, 小学生本身的归纳能力和总结能力都是不强的, 教师在最后的问题上要加以升华, 引导学生把探究性学习的结果合理的归纳总结, 成为正确的科学结论。

三、如何利用资源进行小学科学课程的探究性学习

当下的时代是信息时代, 也是网络时代, 因此除了传统的教学模式之外, 对于探究性学习一定要把网络这样一个非常现代化的工具运用进来。这对于小学生的探究性学习非常有意义。孩子总是对于新事物非常好奇, 网络便是其中之一。网络提供了很多资源, 包括科学资源, 信息资源, 以及方法资源。小学生在探究性学习的过程中可以进行网上搜集资料, 也可以网上与专家或者科学家进行交流, 学生之间也可以通过网络进行交流, 互相取长补短。当然作为当代主要的信息来源, 网络自然也提供了丰富的资源, 能很有效的解决学生的问题。这也是探究性学习的一个方面, 善于利用资源, 并在此基础上进行更深入的研究学习。

结论:相比于传统的学习过程, 探究性学习对于学生的学习能力的提高更具有意义, 也是多年来强调素质教育的一个方面。一个孩子只有懂得如何思考, 如何解决问题, 才能真正意义上的面对问题。否则只会死记硬背只会导致学生在厌恶学习的同时, 也不可能真正掌握知识。当然探究性学习正是这样的背景下产生, 也必将会有一个美好的未来。

摘要：小学生的教育最重要的是创造性教育, 而不是一味的课本教学。探究性学习是近几年来素质教育广为倡导的一种学习方式。小学科学课程本身就是一门集理论, 实践, 以及严谨为一体的学科。如何开发小学生的探究性学习, 使他们通过自身的实践动手来获得科学知识。因此对于研究性学习如何在小学科学课程中得到很好的实现, 是广大教育者不得不重视的问题。本文就从探究性学习如何在小学科学课程中实现作为主题, 进行全面, 细致的分析, 大致分为三部分:何为探究性学习, 教师学生在探究性学习中的角色分析, 以及如何运用其他资源进行更好的探究性学习。

关键词：探究性学习,小学科学课程,实现

参考文献

[1]曹刚.科学探究教学法及其在小学科学中的应用[J].出国与就业 (就业版) .2011 (12) .

[2]王囡.活动教学中的活动方式有效性研究[D].西南大学.2010.

科学课中探究性学习 篇9

一、小学科学学科中探究性学习资源的可用性

1. 良好的探究性学习资源可以很好地协助教师开展探究性学习活动

小学科学是学生创造性思维的启蒙课程,新课程改革中提出小学科学的教学要有探究性,抛出问题引起学生兴趣,激发学生求知欲,从而由学生自主解决问题。以学生为主,让学生自主探究、反复研究,这一过程对学生来说将是印象深刻的,学生自己努力得来的知识往往会记得更牢。在小学科学课堂中来寻找一些合适的教学资源,设计一些教学场景,引导学生积极参与,不仅能让老师在教学过程中更加有针对性,也便于学生探究性学习的开展。对于老师来说,也要积极参加各类培训,增强创造探究性学习环境的能力,并在课堂上充分利用这些教学资源,真正能够引导学生、开发学生。对于一些有地理优势的学校,也可以开展户外活动,比如,在学习“青蛙成长过程”时,老师可以提倡家长带着孩子在池塘边寻找青蛙,看看蝌蚪长什么样,青蛙长什么样,一些好奇心强的孩子可能还会带蝌蚪回家,亲自见证青蛙成长过程。这样的活动更能吸引学生注意力,提升学习兴趣,从而达到很好的教学效果。

2. 良好的探究性学习资源可以培养学生的探究性学习能力

对于小学生来说,不能对其有过高要求,应该本着“由扶到放,逐步培养”的原则,来慢慢培养学生的探究性学习能力。当然,在这一过程中,探究性学习资源起到了至关重要的作用,优质的资源可以激发学生兴趣和好奇心,使学生全神贯注投入到学习过程中,从而使学生深刻地领悟知识。例如,青蛙成长过程的学习中,学生由于在实践中观察到了蝌蚪和青蛙,就会激发学生的好奇心,为什么蝌蚪长大了会变成和自己完全不相似的青蛙呢?带着这个问题,学生可能会对生物进化产生兴趣,开始学习生物学科中一些更丰富的知识。因此,一些优质的教学资源不仅可以激发学生的求知欲,还可以让学生在整个学习过程中锻炼自己的探究性学习能力,真正培养了学生的开放性思维。

3. 良好的探究性学习资源可以促进师生互动交流

新课程改革之后,更加提倡丰富课堂内容,增加师生互动。在小学科学的教学课堂上,互动更是必要的。科学课程不像文字教学,需要老师手把手来教,科学课程更多的是引导学生自己思考,自己解决问题。因此,在小学科学课堂中,学生与老师的互动可以使学习变得有趣,吸引学生注意力,达到很好的教学效果。比如,在“米饭与淀粉”教学过程中,老师可以让学生回忆米饭是什么味道的,大家会说有点甜,那么这个时候老师就可以顺势来问学生,米饭为什么有点甜呢?学生可能会给出很多奇奇怪怪的答案。这个时候老师拿出准备好的碘酒和淀粉,当碘酒滴入淀粉糊后,淀粉变蓝色。老师可以引导学生了解淀粉是甜的,引导学生再用大米来做一次实验,发现大米中原来含有淀粉。学生的好奇心得到满足,同时学到了很多知识,也锻炼了学生的动手实践能力。当然,在整个教学过程中,学生与老师的互动增多了,丰富的课堂内容让每个学生都融入进来,在不知不觉间学到了很多。

二、学科学学科中探究性学习资源的优化策略

自新课程改革以来,我国小学科学课程的探究性学习活动开展已经取得了一定成效,具有质量高、探究性强的特点,但是仔细探究会发现还有很多可以改进的地方,下面将一一陈述优化策略。

1. 增强资源获取意识

我国国家基础教育资源网提供了大量优质的探究性学习资源,但老师的利用率很低。很多时候老师会倾向于选择搜索引擎来查找资源,究其原因是国家基础教育资源网的网站设计存在问题,搜索功能较薄弱,老师很难快速从网站中获取需要的资源,而百度等搜索引擎却能快速准确地为老师提供资源。建议网站尽快升级,做好搜索优化,使得搜索功能明晰化、高级化,提高搜索精确度,这样丰富的资源才可以得到充分利用。同时,也要增强老师的获取意识,鼓励老师在课堂中积极使用探究性学习资源。

2. 增加高质量多媒体教学资源

从多年教学经验来看,学生对于图片、视频等多媒体教学资源表现出较大兴趣。目前我国国家基础教育资源网已经提供很多高质量的多媒体资源,但是资源什么时候都不嫌多,工作人员可以继续创造一些高质量资源以供教学使用。且视频播放格式可以和主流教学设备靠近,以方便教学过程中的展示。资源要提供很便捷的下载方式,可以让老师轻松获取。网站也可以链接一些外部地址,需找优秀的外网资源,这样也不需要老师再辛苦地去外网寻找。

3. 加强资源服务意识

目前我国国家基础教育资源网已经提供了大量教学资源,探究性学习资源提供得多、便捷固然是好,但是同时也要注意资源的优化改进。毕竟社会在不断发展,人们的需求在不断变化。因此在提供了丰富的教学资源后,要建立完善的反馈机制,例如在网站中建立论坛,使用者来发表评价,及时发现做得不好的地方并予以改正,使得教学资源真正切合现在的教学,不断提高探究性学习资源质量,更好地为老师和学生服务。

参考文献

科学课中探究性学习 篇10

一、探究及探究性学习

美国国家科学教育标准课改中对探究作出如下解释:

科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。

探究知识的目的是为了获得更多的知识, 只有让学生在探究过程中掌握更多的知识, 才可能形成更强的应用能力, 同时也是学生发展智力的重要手段。新课程强调转变学习方式, 倡导学生主动参与, 乐于探究, 改变原有的课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。

探究性学习是指学生在学科领域或现实生活的情境中, 通过发现问题、提出假设、调查研究、设计实验方案、动手操作、搜集和处理信息、表达与交流等探究性活动中, 获取知识、技能、情感、态度和体验的一种学习方式和学习过程。

探究性学习自古以来便为教育的一个重要组成部分, 如古希腊苏格拉底的诘问法, 是通过不断的反问引导学习者自我检讨, 在检讨中探究自己知识体系以外的未知领域。韦钰院士也曾指出:“实施探究式科学教育是教育改革的重要组成部分, 是培养创新人才的重要途径”。

探究性学习活动, 学生面对的不是现成的陈述性的知识或程序性的练习, 而是具有一定挑战性的问题, 以学生自主学习为特征的探索活动, 无疑是当今科学学习中重要的学习方式之一。科学课程标准强调:“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标, 又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”

二、存在问题

在科学课上, 探究性学习的过程充分调动了师生间的积极性、主动性和创造性, 改变原来小学科学传统的教学模式, 即教师枯燥的教、学生乏味的背, “填鸭式”的教学方式。但是, 当前教师和学生由于缺乏对探究性教学内涵的真正理解, 在对探究性学习的认识和实践上还存在一些误区, 使科学探究教学往往不理解探究性学习的实质, 活动流于表面, 有名无实, 盲目模仿。因此, 必须提高认识, 转变观念, 走出误区, 探究性学习才能健康发展。下面笔者就以教科版小学三年级上册《蜗牛》一课为例, 分别谈谈教师和学生在探究性学习模式下存在的问题。

1.教师设置“问题串”

教师在进行“蜗牛”一课的教学时, 教师要求学生用五分钟时间观察蜗牛的活动, 为学生准备了一连串的问题, 例如, 蜗牛喜欢吃什么食物?蜗牛一般生活在什么样的环境下?蜗牛有没有嘴巴?蜗牛是如何繁殖后代的?…….下面, 你们就做个小小科学家, 来探究蜗牛的奥秘吧!

老师以“问题串”的形式, 连续的设下了这么多问题来让学生探究, 老师“给予”的这些问题, 学生一下子难以消化, 教师以为这样就是教师指导下的“探究”, 即“探究性学习”, 然而, 实质是学生被老师的问题牵着走, 没有自己独立思考和质疑的空间, 学生们被束缚在预设的“问题串”中, 这样就限制了学生自由想象, 自由发挥的能力, 束缚了他们的创新能力的发展, 学生在教师预设性的问题下进行探究就很难有生成性问题产生, 探究性学习应该让学生自己主动的发现问题, 所以这样的“问题串”不属于探究性学习。

2.教师发出“指令性”操作

一位教师在“蜗牛”一课中, 在探究“如何探究蜗牛是否有嗅觉”时, 有学生说可以用醋。这时老师及时引入“好, 下面请同学们根据我出示的操作要求来做一个实验, 然后得出你的结论”步骤如下: (1) 把自己手中的小乌龟放在玻璃瓶里; (2) 在小烧杯中倒入少量的醋; (3) 拿出棉签, 浸入倒出的醋中; (4) 用沾有醋的棉签, 接近蜗牛的触角, 仔细观察, 蜗牛会缩回它的触角。下面给你们十五分钟时间进行探究这个问题。

有些教师总是提前为学生做好各项准备工作, 为学生设计好探究方案。在实验过程中, 教师也常会对学生的探究过程进行干预, 甚至学生稍微有的一点创新想法也不容尝试, 一定要求学生按部就班的进行实验步骤, 而且常常为学生进行演示, 这其实已经不属于学生探究, 而是老师帮助学生在做, 在教, 学生已经不是探究的主体, 失去了探究的实质意义, 探究就流于这种形式, 而达不到真正的培养学生科学素养的目的, 也实现不了科学本质与教育宗旨的高度统一。

3.教师对学生“放任自流”

在“蜗牛 ”一课中 , 当探究“ 蜗牛喜欢吃什么”时, 执教老师让学生拿出自己从家里带来的食物, 要求学生自己尝试给小蜗牛喂食, 观察小蜗牛喜欢吃什么, 可以自由的与别人交流自己的想法。于是学生们纷纷拿出自己带来的五花八门的食材 , 以小组为 单位进行 探究 , 苹果 , 鸡蛋, 话梅, 口香糖, 青菜叶……不管蜗牛喜不喜欢吃, 都往蜗牛嘴里塞。过一段时间后, 学生对其已经失去了原有的兴趣, 自制力很差的学生便开始聊天, 讨论其他与本节课无关的其他话题, 同时也影响正在认真探究的其他学生。

老师的放任自流和学生的盲目探究, 导致学生学到的科学知识变得支离破碎, 学生在探究中体验不到乐趣所在, 探究的方法也难以提升, 探究成果也得不到共享和内化。这种情况实际上是老师对新课改中提出的“学生是科学学习的主体, 要保证学生充分的探究时间”的误解。

4.学生参与“流于形式”

当教师对《蜗牛》一课提出学习目标以及分配小组讨论问题后, 在讨论过程中, 有些学生只是简单讨论几句就草草收场;有些学生只是在一旁独自学习, 并没有参与到小组谈论中;有些学生虽然在一起讨论, 但讨论的话题和主题无关。同时, 在小组合作学习中, 学生参与并不均衡, 小组合作交流便成为优等生或较外向的学生“表演”的舞台, 他们抢先发言, 争着表现。而另外一部分同学则默默地坐着, 或“袖手旁观”, 或“坐享其成”, 很少参与或根本没参与到讨论中来。

三、原因分析

探究性学习之所以存在上述一些问题, 归根结底还是因为我国对探究性学习的研究还处于探索阶段, 老师的观念还没有彻底的转变, 理解存在误区。从学生角度讲, 学生并没有达到探究性学习所要求的自主学习, 自我控制的能力, 从教师方面说, 老师在教学过程中没有抓住探究性学习的实质, 从而会大大的影响学生的探究性学习的效果。

1.学生的自主学习和自我控制能力差

自主学习是与传统的接受式学习相对应的一种现代化的学习方式, 是学习的最高境界, 也是探究性学习的基本要求。现代社会强调要终生学习, 也是要求学生必须要有自主学习的能力。毋庸置疑, 小学三年级的学生自主学习能力差。如何培养学生的自主学习能力, 使其会合理安排自己的学习活动成为当前教师要解决的首要问题。只有提高了学生的自主学习能力, 才能保证探究性学习达到预期的效果。

在探究性学习中, 自我控制能力的培养也非常重要, 自我控制能力简单的说, 就是控制自己想做但不能做的事。学生面对这样新型的探究活动会感到不适应, 生理和心理上都会有很大的压力, 同时在与学生的合作探究中, 也时常会出现一些行为冲动, 思想偏激等现象。自我控制能力的高低也会影响学生探究性学习的效果。因此, 对于教师来讲, 要想使学生在探究过程中, 实现探究性学习的最终目的, 必须要注重培养学生的自主学习和自我控制能力。这将对探究性学习具有深远的现实意义。

2.教师没有抓住“探究性学习”的实质

探究性学习是一种课程, 更是一种学习方式。随着新课程的推广与发展, 探究性学习将不断向学科课程渗透, 成为各学科基本学习方式之一。在目前的实践中, 探究性学习往往被狭义地理解为在教师指导下, 以类似科学研究的方式去获取知识, 或把探究性学习仅局限于活动课程, 这样就不可能全面揭示学生尤其是小学生探究性学习的实质。

探究性学习的实质是一个师生共同发展的过程。有学者认为, 既然学生是探究的主体, 那么教师也就没什么作用可言;探究性学习既然如此注重过程, 那么传统意义上的教师讲授和评价的角色就失去了意义。于是, 有些教师就按照一己之言由过去的“一切皆管”变为现在的“一切不管”, 以为这便是探究性学习。探究性学习虽然重视学生的自主体验和探究, 但是也不意味着放弃教师的指导, 在探究性学习中, 我们要把握住师生的角色, 即“教师主导, 学生主体”。如果教师放弃指导, 那么学生在探究过程中就会走经验主义道路, 从而也得不到科学的探究结果。为充分发挥探究性学习的功能, 避免学生的探究活动随意游离课题和放任自流, 教师可以通过适当的手段引导学生的探究过程。

四、对策

在小学科学课堂教学中, 面对探究性学习这样的新型教学方式, 教师和学生都存在各种各样的问题, 学生也许很难清醒的意识到, 或者即便意识到, 也很难主动的改变自己的不好行为, 因此, 学生在课堂教学中存在的问题, 归根结底还需要教师采取积极有效的策略, 把学生引向科学正确的方向上。要想适应这样的科学教育改革, 作为教师, 不但要要努力克服现实中自身存在的各种教学问题, 而且还要尽量的引导学生进行科学探究, 解决学生所存在的合作流于形式, 不积极参与, 以及不善于倾听等问题, 才能规范教学秩序, 完成教学任务, 实现教学目标。

那么教师如何来解决这些问题呢?笔者给出了以下几点建议:

1.创设问题情境, 妥善处理学生提出问题

科学课上, 小学生通常会对实验内容产生浓厚兴趣, 但是对于理论性很强的内容, 如果不采取相应的教学策略, 学生们会产生不了强烈的探究欲望的。所以, 如何让学生对探究的问题产生浓厚的兴趣, 激发他们探究的积极性, 就要学习教育心理学, 抓住该年龄段的学生的心理发展特点, 充分利用直观的教学手段, 灵活多变的教学方法, 来引起学生对探究该问题的兴趣。

在课堂上教师经常利用故事法、悬念法、游戏法、魔术法等创设学习情境, 启迪学生提出问题, 形成良好的学习动机。科学探究是引导学生发现和提出问题的。而不是以“问题串”的形式给学生提出很多问题, 供学生参考探究。当学生在心理上有了安全感、愉悦感时, 就会毫无顾忌地敢想、敢说、敢为。

然而当学生们毫无顾忌地敢想、敢说、敢为时, 这就会引发学生说出的问题肆无忌惮, 形形色色, 漫无边际, 就要求教师要适时地、灵活地引导学生有序地进行探索, 引导学生在动手、动嘴之前先动脑。

然而, 如何将学生提出的问题与本节课所要研究的重点内容相统一起来呢?

首先, 需要对学生所提出的问题进行归纳和整理, 总结出学生从哪几个方面提出了什么样的问题, 找到问题的实质。比如, “把蜗牛放在水里会淹死吗?”“哪些地方可以抓到这种蜗牛?”“我怎么抓不到这么大的蜗牛?”, 这三个问题其实归根结底就是问及蜗牛的生活环境, 这样使得问题更明确并且具有针对性。如果能引导学生进行分析和归纳, 那效果会比教师自己总结归纳更有价值。

2.探究性的引导要到位而不越位

在探究“蜗牛是否有嗅觉”过程中, 教师应摆正自己的位置, 教师发挥好自己的指导的作用, 要以学生为主体, 因势利导地引导学生亲历探究活动。设计探究方案, 进行探究实验, 观察蜗牛的反应情况, 体验科学乐趣, 而不是根据教师的“指令”步骤, 按部就班的完成实验, 轻而易举的得出结论。

教师是活动的引导者和组织者, 也是学生们亲密的伙伴, 探究的真正主体是学生, 教师可以对学生的探究活动进行指导和帮助, 但是不能取代学生在探究中的主体地位, 过多的干涉, 会扼杀学生的想象力和创造力, 不利于学生的观察和探究能力的培养。教师要给予学生充分的时间和空间, 指导学生在探究中自主发现问题、探究问题、解决问题。这样才能有效的以高科学课堂的教育教学效果, 提高探究性学习的教学效果。

同时, 教师引导也需要考虑一个“度”的问题, 当学生生成具有创造性的一些问题时, 教师要及时进行点拨, 让学生思维的火花迸发出耀眼的光芒;当学生遇到难以解决的问题时, 教师要给予适当的引导, 让学生明确自己接下来的探究方向, 摆脱此时的探究困境。总之, 应该尽量让学生自己去思考, 去探索, 去反思, 不断提高自身的学习和自控能力, 问题分析和解决的能力。

3.注意培养学生的合作探究、积极参与意识

小学科学实验探究活动操作性很强, 因此, 学生在活动中小组成员的合理分工合作很重要。但是, 在日常教学中, 小组合作往往会只流于形式, 并非做到真正的合作。因此, 既要从小培养他们的合作意识, 使他们了解合作与交流的价值, 尝试与其他同学合作与交流, 又要解决合作流于形式的问题, 使学生真正感受到合作的意义和乐趣。

要想使合作不流于形式, 教师就不能只是简单地把学生划分成几个小组即可, 而是要在实验探究活动前, 应将优秀生、中等生和后进生合理分配, 使每个组兼有各层次的学生, 这样组成若干个四人学习小组。同时, 在活动中, 教师要保证每一个学生都要承担一定的活动任务, 担任一定的角色, 要明确每一个学生的任务, 落实各自的职责, 如小组长、记录员、中心发言人、操作员、协调员等, 且这些角色要轮流互换, 保证每个成员都体验难度不同的角色, 都有组织本组活动、动手操作、观察记录和发言的机会, 这样才最大限度的调动学生的积极参与的兴趣, 有利于自主合作探究性学习的开展, 从而提高学生的综合能力。

教师既要强调学生合作学习, 积极参与, 又不可以对学生“放任自流”。教师要强化目标导向, 动态把握课堂, 教师要适时指导, 避免学生盲目探究。探究活动具有一种不可预见性, 主要是由于学生个体间的知识水平和思维能力的差异, 这也决定了教师在教学过程中不可以让学生完全的自主探究, 而是要以目标为导向, 启发学生进行自主探究。教师只有提出了明确的目标以后, 学生才会有目的的去发现问题, 探究未知。但教师设置的目标要明确, 适当, 要让学生力所能及。由此也可以促进学生“最近发展区”的发展。

五、结束语

以上是笔者结合“蜗牛”一课的实验探究活动来分析当今科学课中探究性学习所存在的一些问题及其思考。

科学的进行探究是一种合理有效的科学学习方式, 在小学课堂教学中, 教师应抓住小学生的年龄发展特点和认知规律, 联系小学生自身的实际情况去设置合理的探究计划, 为学生提供一个自我发现和合作探究的机会。与传统的教学相比更具有鲜明的探索感悟和实践体验的创新性。这一新型的教学形式值得我们共同探索和实践。因此, 我们需要正视小学科学教学中探究性学习存在的这些问题, 努力的尝试有效的方法来解决实际问题, 让探究性学习在小学科学课堂教学中运用的更合理, 更高效。

总之, 探究之路, 贵在坚持, 重在微妙。

参考文献

[1]美国国家研究理事会.《美国国家科学教育标准》.北京:科学技术文献出版.[M]1999

[2]马志成.探究性学习的驱动力[J].比较教育研究, 2004, 07:23-26+32

[3]韦钰等.探究式科学教育教学指导.北京:教育科学出版社.[M].2005.51.

[4]郝京华.科学课程标准解读[M].湖北:湖北教育出版社, 2002.

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[6]张道祥.当前探究性学习中的几个误区[J].教育探索, 2004, 06:17-19.

科学课中探究性学习 篇11

近几年来，随着新课改理念的不断深入，素质教育不断推广，加上小学科学自身具有的科学性，提倡探究性学习。探究学习是与直接学习相对的，是一种在好奇心的驱使下、以问题为导向的学习活动，“活”与“动”是探究学习的基本特征。而探究性学习资源是指能够帮助学习者有效的进行探究性学习的人力、工具、技术及环境等，要想实现小学科学的探究性学习，就必须充分利用探究性学习资源。通过调查研究得出小学科学中探究性学习资源的可用性体现在以下几方面：

一、优质资源可促进探究学习

小学科学新课改中指出：科学学习应以探究为核心，深入探讨及反复研究。设计符合新课改标准的探究活动，获得使用便捷性的探究性学习资源，不仅可在教学设计阶段指导教师设计教学活动，而且后期还能够帮助教师开展探究活动。鉴于此种原因，在日常的教学实践过程中，通过对教师进行培训，帮助教师获取更多的优质探究资源，这些资源并不仅仅限制在课内，也可在课外寻找，充分利用这些资源，推动我国小学科学改革发展进程。尤其是学校位于农村、社区或者生产建设活动周围等，这些教育资源离学生比较近，学生对此有较为深刻的体验，教师就可开展相关的科学活动。如：学习完“动物的卵”后，教师就可让学生充分利用周围所处环境（小河、溪流、池塘等），课下可寻找一些青蛙卵或蝌蚪卵，观察这些动物孵化过程。通过这种观察体验可加深学生印象，培养学生探究动植物卵的兴趣，感受大自然生物的魅力。

二、优质资源可促进师生互动

由于探究性学习需要教师引导学生带着问题去探究学习，这就需要教师利用探究性学习资源，围绕教学目标及学生实际情况，开展个性化的探究活动，实现师生互动。如：学习“探索宇宙”内容后，以“探索宇宙”为主题开展探究性活动。根据课前的教学设计，教师可利用探究性资源将活动分为两个阶段，第一阶段为“了解太空历史及其宇宙探测工具”，第二阶段为“了解我国航天事业的发展”。在第一阶段教师可将活动前准备好的太空宇宙探测工具图片采用幻灯片的形式展现在学生面前，并要求学生分小组将探测工具按照古代与现代划分。在第二阶段，教师则可利用课前所准备的资料，通过手抄报的形式展现，方便学生课下交流讨论，并要求学生课下收集各种航天事业的资料，可以是图片、文字及视频等。开展完两个阶段的探究活动后，大部分学生对我国航天知识及宇宙探测工具有了新的认识，有的学生说“我以前虽然只是哈勃望远镜，但是从来不认识，通过教师展示的图片真正看见了哈勃望远镜”；还有学生说“还有一幅船的设计图片，以前认为是现代的，通过探究学习后才知道是古代的”。通过开展此项探究活动，基本达到所要求的教学目标，加强了师生之间的交流，培养团体意识，拓宽学生视野，增强科学知识。

三、优质资源可培养探究能力

小学阶段的科学探究应符合小学生自身特点，对学生探究能力的要求不宜过高，坚持“由扶到放，逐步培养”的原则，实现培养探究能力的目的。而在这一过程中，探究性学习资源具有重要作用。优质探究性学习资源的利用，在很大程度上可促进学生探究兴趣，激发探究欲望，使学生全身心投入到探究活动中，最终达到提高探究能力的目的。如：学习“米粉与淀粉”一节内容时，教师可开展以“米饭与淀粉”相关的课题活动，教师利用生活的米饭，在发放米饭之前，可向学生提问“米饭是什么味道呢？”，有的学生根本无视教师问题，直接吞咽下去，而有的学生在口中咀嚼很久后说“米饭是淡的，没有味道”；有的学生则很细心，认为“米饭有一种甜味”。然后教师继续追问“那是怎么回事呢？每个人的答案不一样”，这样一来，可激发学生认知冲突，激起探究欲望。于是，教师就可将已准备好的碘酒滴洒在淀粉糊上，原本白色的淀粉变成了蓝色，同学生都对这一现象产生好奇。此时，可鼓励学生自己动手探索，解开心中疑团。根据事项准备好的淀粉、碘酒及滑石粉等，引导学生进行实验，可得出：碘酒滴入淀粉及滑石粉中可使淀粉含量越来越高，进而使淀粉颜色越来越深。最后，教师也可提供黄瓜、大豆、土豆及苹果等农产品，供学生探索，分析使用哪一种农产品可采取到高含量的淀粉。

四、结束语

小学科学是一门探究性课程，新课改也明确提出：应培养科学文化素养，培养科学探究意识。探究性学习资源在探究活动中占着重要地位，优质资源可促进探究学习、实现师生互动、提高学生探究能力。因此，在今后的科学探究活动中，教师最大限度使用优质资源，设计科学合理的探究活动，促进小学生的全面发展。

科学开展语文探究性学习 篇12

探究学习相对的是接受学习。接受学习将学习内容直接呈现给学习者, 而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的, 和接受学习相比, 探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法, 这是探究学习要达到的三个目标。长期以来, 学生习惯于接受性学习, 习惯于由教材、教师把别人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己。这种接受性学习所带来的“被动性”、“强烈性”, 严重制约学生探索精神和创新能力的发展。“记录在纸上的思想, 就如同某人留在沙上的脚印, 我们也许能看到他走过的路径, 但若想知道他在路上看见了什么东西, 就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究性学习的重要价值。探究性学习也有助于发展学生优秀的智慧品质, 如:热爱和珍惜学习的机会, 尊重事实, 客观、审慎地对待批判性思维, 理解、谦虚地接受自己的不足, 关注好的事物等。

探究性学习虽然能够培养学生的探索精神和创造能力, 但目前的探究性学习仍存在种种误区:

1.把探究性学习神秘化。认为探究性学习就是要和科研人员一样, 搞发明创造, 撰写论文论著。一些人谈探究性学习必提“课题”、“考察”、“论文”, 这部分老师实际上还是把探究性学习与教育科研等同起来, 认为自己没有搞科研的能力, 也搞不出什么成果, 于是畏首畏尾, 顾虑重重。

2.把探究性学习成果化。在一些学校里, 经常可看到这种现象, 由教师和少数学生组成的课题“攻关组”, 他们为了争取在探究性学习活动的评比中获奖, 却忽视大部分学生的存在。也有一些学校将探究性学习视为“研究性学习”和“综合性学习”, 大搞跨学科“研究”, 将大量的非语文元素引进语文课堂, 语文课成了“大杂烩”。更有一些学校或教师搞探究性学习的目的就是追求学生撰写论文的数量和质量, 津津乐道于我的学生研究了《鲁滨逊漂流记》中“孤岛文化”, 你的学生写出了“反说唐僧”, 陶醉于学生论文的结集出版。殊不知, 很大一部分学生只是从书上、网上、报上、杂志上把别人的东西剪下来, 拼成一篇篇的文章, 充当自己的“研究成果”, 压根儿没有一点自己的东西。其实, 对于中学生来说, 探究性学习固然需要成果, 但这种成果不一定是定性的结论, 可以是一种假设, 一种预测, 一种观点, 它亟待完善。总之, 探究性学习的主要目的是让学生养成科学态度, 掌握探究方法, 培养探索精神和合作意识。如果盲目追求“成果”, 这与应试教育追求分数又有何区别?

3.把探究性学习自由化。虽然有的教师把握了探究性学习的多样性, 但在操作的过程中仍存在“简单化”、“自由化”倾向, 甚至“放羊式”探究大有人存在。如有教师教《愚公移山》, 课文教完, 为了培养学生的合作探究精神, 于是出题探讨, 曰:“愚公愚不愚?你怎么看?”一时, 教室里人声鼎沸, 有说愚公不必要搬山, 应该成立王屋旅游公司, 有说愚公应有更聪明的做法, 可以开隧道……, 众说纷纭, 老师只做一个旁观者, 在总结时, 教师依据“答案是丰富多彩的”理论, 又一概给予肯定, 愚公的精神在自由化的探究中荡然无存!因此探究性学习切忌“自由化”, 教师务必把握探究性学习的控制性。只有控制范围, 把握学情, 及时有针对性地进行指导、点拨、校正与督促, 才能落实教学目标, 激励教学双方的积极性。

4.把探究性学习与接受式学习完全对立化。探究性学习先进, 接受式学习落后, 因此在课堂上我们听不到教师大段精彩的讲解, 听不到学生发自内心的真实话语, 有教师或是三言两语开了个头, 抛出两三个问题, 然后让学生自己进行所谓的探究性学习。但是, 我们要知道, 学生的探究内容和方向需要教师“导讲”, 学生没有兴趣探究时需要教师“宣讲”, 学生遇上自己无法逾越的困难时, 需要教师的“解讲”, 学生的探究成果出来后需要教师的“评讲”……只要师与生关系存在, 就有“讲”与“受”的关系存在。在实施素质教育的今天, 理应让“探究性学习”、“接受式学习”结伴而行, 牵手渗透于我们语文学科的教学活动中。

新教材中蕴涵丰富的探究性课题, 教师要善于引导学生开拓教材的探究价值。

1.关注探究性学习的联系点。语文学科具有鲜明的综合性特点, 这决定了它与其它学科之间有着千丝万缕的联系。因此, 我们在引导学生确立语文探究性学习的主题时, 必须打破僵化的学科框架, 软化学科体系, 让学生从语文学科与其它学科的联系中发现语文探究性学习的主题。如, 可以将语文教材中的《赵州桥》, 美术教材中的《家乡的桥》《我为祖国造大桥》, 常识教材中的《桥》的教学有机结合起来, 确立“畅想桥”这个探究主题, 让学生了解赵州桥的历史与结构特点, 明白拱桥、拉索桥、引桥的力学道理, 用泥塑塑造想象中的大桥。通过对“桥”的多角度畅想, 让学生感受古代文明和现代文明, 培养学生的语言表达能力和动手、动脑的创造能力。

2.把握探究性学习的切入点。新课程把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标, 摆在十分重要的位置, 有的实验教材设计了阅读专题, 要求学生进行多角度的有创意的探究性阅读, 有的还倡导比较阅读, 因此我们可把教材的探究性阅读作为探究性学习的切入点, 让学生自主性阅读。阅读主题的确定, 阅读的组织、途径、方法及阅读结果的总结、整理主要由学生自主完成。如教学《我的叔叔于勒》, 可指导学生把课文材料重组, 改编成课本剧。教学《孔乙己》, 可以引导学生从人性的角度深入思考, 我们今天还有没有“现代版的孔乙己”, 从而从新的角度全面审视孔乙己的社会意义。此外, 阅读的渠道既可以选择在课堂, 也可以选择在课外, 充分利用好图书馆、网络等信息渠道, 让学生探究性学习的实践性得以完全释放。

3.用好探究性学习的结合点。新课程把语文与其他领域的学习结合起来, 把课内与课外有意识地沟通起来, 把有利于比较、有利于多元解读、有利于多角度思考, 有利于激发讨论、有利于师生对话的内容科学地组织了起来。因此, 抓住新教材这一特点, 进行单元探究性学习十分必要。比如, 初中实验教材将四篇写狼的材料组合在一起:蒲松龄笔下的狼“凶残”、“狡黠”;毕淑敏笔下的狼“聪明”、“神通”;《中国大百科全书》中狼的兽性, 《狼和鹿》中打狼引起的生态失衡。我们可以依据社会学、生物学、生态学等提出问题, 引导学生思索、质疑, 让学生自由讨论、研究、辩论, 再撰写小论文或简单的调查报告。这种探究性学习完全可打破传统的语文教学方法, 从多角度看都是精彩的。