科学探究生物教学

科学探究生物教学（精选12篇）

科学探究生物教学 篇1

在新课程教学中, 如何才能更有效地培养学生的科学素养和科学探究能力呢?笔者从事新课程教学一年多来深刻体会到加强探究性实验教学是实现这一目标的最有效的方法。现就在新课程教学中如何加强探究性实验教学, 培养学生的科学素养和科学探究能力谈谈笔者的一些体会和做法。

一、掌握实验基础知识是进行探究性实验的前提

化学是一门以实验为基础的自然科学, 而开展探究性实验是培养学生的科学素养和科学探究能力的重要途径, 但开展探究性实验必须以学生掌握相关仪器的用途和具备一定的实验操作能力为前提。掌握常见仪器的用途和具备一定的实验操作能力是高中学生进行探究性实验的必备条件。这对于经济较发达地区的高中学生来说, 通过初三一年的学习基本可以达到, 但对于经济欠发达地区的高中学生来说, 由于他们在初中时受到各自学校条件的限制, 使他们对常见仪器用途的掌握和具备的实验操作能力非常有限, 特别是实验操作能力, 根本不符合完成新课程中安排的探究性实验的条件。因此, 在进行探究性实验教学之前, 教师必须先了解学生的实际, 在进行实验之前补充相关仪器的用途和操作方法, 以确保学生能完成实验。另外, 新课程教材的使用顺序不同也会碰到这样的问题。

二、创造条件让学生参与实验是进行探究性实验的物质基础

在经济欠发达地区, 初级中学存在着实验所需的仪器和药品严重不足的问题, 在高级中学也存在同样的问题。因此, 在实施新课标的过程中要达到全面提高学生的科学素养和科学探究能力这一目标, 就必须创造条件让学生参与实验。如何才能让学生更多地参与实验或增加学生对实验的感性认识呢?我认为可以采取如下的途径: (1) 对一些废弃物品进行加工后作为实验仪器来使用。 (2) 对于有些确实因条件限制无法让所有的学生都做的实验, 我们也采取让部分学生轮流上讲台演示的做法, 并用实物投影仪把实验现象投影到屏幕上, 让全班同学都能观察到实验现象; (3) 对于有些危险性较大或需使用有强腐蚀性、有剧毒的药品的实验, 我们采用多媒体教学, 从网上寻找相关实验的视频材料放给学生看。通过采取以上的措施, 就可以让学生更多地参与实验, 增加他们对实验的感性认识, 提高学生学习化学的兴趣, 更主要的是为提高学生的科学素养和科学探究能力提供了物质上的保证。

在使学生掌握了相关仪器的用途和具备了一定的实验操作能力并为学生创造了进行探究性实验所需的物质条件后, 是不是就能达到通过探究性实验去实现培养学生的科学素养和科学探究能力了呢?还不行, 这只是让学生具备了进行实验操作的能力。要完成探究性实验, 还必须让学生掌握进行探究性实验的一般方法, 那就是:提出假设———设计实验———实验操作———观察现象———归纳总结———形成结论, 才能培养学生的科学素养和科学探究能力。

三、能对相关知识提出假设是进行探究性实验的必备条件

科学理论的形成往往都是在一定的知识基础上通过大胆的假设开始的。因为只有通过假设, 才能确定实验的方向, 才能通过已有知识设计出实验来验证自己的观点是否正确, 因此说提出假设是进行探究性实验、培养学生的科学素养和科学探究能力的必备条件。在新课程中, 很多知识点都可以采用这种方法来组织教学, 有些化学计算题也可以引导学生通过假设并设计实验去得出结论并推广使用。如, 让学生完成了计算相同质量的钠、镁、铝、锌与足量的酸反应后哪种金属制得的H2最多后, 提出如果换了四种金属, 你怎么解决?能否通过实验得到快速、直观的比较?让学生提出假设相同质量的金属与足量的酸反应制得的H2多少与哪些因素有关, 学生会想到可能与金属的相对原子质量、元素的化合价有关, 然后再让学生设计相关实验进行探究, 得出相同质量的金属与足量的酸反应制得的H2的多少与金属的相对原子质量跟化合价的比值有关, 比值越大, 制得的H2越少, 反之越多。这一结论可以推广使用。

四、培养学生的观察能力是进行探究性实验的关键

实验探究得出的结论是否正确, 对实验现象的观察是否恰当是关键, 因此培养学生的观察能力是进行探究性实验、培养学生的科学素养和科学探究能力的关键。如何才能更好地培养学生的观察能力呢?我觉得必须让学生掌握科学的观察方法。常见的观察方法有比较观察法、重点观察法、整体观察法、分步观察法和顺序观察法等, 对于不同的实验应该根据实际采取不同的观察法。

科学探究生物教学 篇2

红安县永河小学 李忠新

摘要：科学实验活动则是探究活动中最常用的一种方式，实验教学在小学科学课的学习中发挥着无可替代的作用，它常常以独特的魅力，吸引着学生步入奇妙的科学殿堂。它对于培养学生的科学探究能力，对于培养学生的创新意识都具有其他教学手段不可替代的作用。因此，在科学教学中，加强并改进实验教学，是培养学生科学素养的最好途径。

关键词：小学实验 主体性 探究性 创新精神 多媒体教学

新课程强调：小学科学学习要以探究活动为核心，亲身经历以探究为主的活动是学习科学的主要途径。而科学实验活动则是探究活动中最常用的一种方式，实验教学在小学科学课的学习中发挥着无可替代的作用，它常常以独特的魅力，吸引着学生步入奇妙的科学殿堂。它对于培养学生的科学探究能力，对于培养学生的创新意识都具有其他教学手段不可替代的作用。因此，在科学教学中，加强并改进实验教学，是培养学生科学素养的最好途径。我们在实际的教学过程中应注意以下几方面：

一、实验操作要发挥学生的主体性，培养尊重事实、讲求证据的认真态度。注重学生在学习中的主体地位，启发引导他们动口、动手、动脑、亲身经历科学发现的全过程，自行获取科学知识，并且不断地提高学科学、用科学的能力，以适应终身学习和探索的需要。

1、实验材料要多样,可以让学生自己搜集一些自己感性趣的材料 教师要引导学生探究科学规律，更多的是让孩子们自己去观察、实验、研究。学生提出的假设是多样的，教师就要为验证这些假设提供多样的材料，而不能把学生框死在几种固定的材料上。那如何准备多种多样而且有结构的材料呢？我的做法是：充分利用学生的资源和力量。在每上一个单元前，我就开出一张材料清单，让学生提前去收集实验材料。学生无法准备的材料则由教师收集。

通过这两种途径准备的材料全部汇集起来，设立“材料超市”，随着学习的

深入，“超市”内的材料越来越丰富，对学生的探究学习也有更大的帮助。如《观察土壤》一课的活动2找出土壤中的沙和粘土，我让学生想办法把沙和粘土分开的办法，学生说出办法后我让学生到“材料超市”自选材料，按照自己的方法来设计和进行实验。由于各个学生的认知水平不同，在实际研究过程中，研究小组成员间的见解会有所不同，而这些矛盾会在他们进一步的研究中解决。这就是让学生“真刀实枪”地做科学。

2、实验实施要小组合作化

科学实验教学倡导合作性学习方式，由于学生之间存在知识、习惯、心理、能力等方面的差异，因此应合理搭配，使实验能力强的学生得到更大进步，同时也使实验能力相对弱的同学，得到及时的辅导和帮助，获得锻炼与提高，增强了学生之间的沟通交往和信息交流。例如在研究“导体与绝缘体”实验中，各小组到我和学生们共同设立和准备“材料超市”选择感兴趣的材料，到组装好的电路中检测哪些物体能导电，哪些不能导电，每个小组内材料员、操作员、记录员、汇报员等都分工合作，安排得井然有序，学生开展小组比赛，激发了学生协调完成任务的积极性。

二、实验方式要有探究性，培养逻辑推理、讲求思维的严密态度 科学教材中实验部分大多为探究性实验，以促进学生科学探究能力的形成。在实验中应鼓励学生大胆探究，坚持事实求是的科学态度。能体现逻辑思维的科学课，最明显的是《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课。桌子上放着两盆液体，我出示两个马铃薯，分别放到盆子里。马铃薯在一盆液体里沉，另一盆液体里浮。交换马铃薯，再分别放入盆中，在刚才沉的盆子里，马铃薯还是沉，浮的还是浮。把两个马铃薯放入其中一个盆中，都浮起来了，放入另外一个盆中，马铃薯都沉下去了。这时候学生说：“噫，这个水是怎么回事？”有的就说：“我，浮的一盆水是盐水！”听一个学生这样说，好多学生都跟着认为是盐水。学生说盆里的水是盐水，这时，我问：“你能确定浮的一盆水肯定是盐水吗？”这个提问引起了学生的思考，有一些学生就说不敢确定。我说，如果不能确定这盆水是不是盐水，那么我们怎么办？有的学生说：我们取些水烧干，烧一烧就烧出盐来了。接着学生动手实验，按照教材的方法烧盐水，结果真的烧出了白色的粉末，学生都认为这就是盐！证明了使马铃薯浮起来的液体就是盐水。我又问：还有什么方法证明这盆水是盐水？学生思考之后说：做一杯盐水试试看。于是，分小组做盐水使马铃薯浮起来的实验，最后试验成功了，学生十分开心。像这样的过程充满探索性，孩子们很有兴趣，学习积极性很高，一堂课上下来也很顺。在这个过程中，是个推理的过程、证实的过程、质疑的过程。在这个过程中科学的本质都隐含在这个“是不是盐水？”的活动当中。

三、学生有强烈的求知欲，培养讲求质疑的创新精神

自然教改泰斗刘默耕对科学启蒙教育的目标，曾作过精辟的论述：“通过我们自然课的培养、训练，使学生头脑聪明一点，灵活一点。有个聪明的科学头脑，这个不仅是为将来学习打基础，就是干任何事，也是基础。”聪明的科学头脑，是要在教师引导下，在不断探索自然的过程中，激发和启迪出来的创新思维。聪明的科学头脑，是要在教师引导下，在不断探索自然的过程中，激发和启迪出来的创新思维。对于小学生来说，创新思维主要表现在学习活动中，他们在教师启发的基础上，经过独立思考产生新的认识、发现不同的学习方法；运用以知解决实际问题且具有新颖性和独特性。当然，学生的这些表现可能不够成熟，但教师要抓住这些创新思维的火花积极引导，这将引发学生的创新能力。

学生有强烈的求知欲，他们会打破沙锅问到底。关键是教师在认识上向前迈进一步，教师对科学、对教育、对学生有一个新的认识，这样我们才能真正跨出这一步。我上《电路出故障了》这一课，当学生检测一个电路的时候，检测器的小灯泡不亮，学生马上下了个判断：灯泡坏了！我笑眯眯的看着学生问：你就这么肯定灯泡坏了？检测的学生愣了一下，旁边就有学生提醒他：有可能灯座也坏了。于是那个学生又检测灯座，发现灯座也坏了！就说：灯泡坏了、灯座也坏了！我还不表态，说：你再想想看，还有没有其他的原因？检测的学生就想了，还有什么其他的原因呢？会不会自己的检测器出毛病了呢？一检测，发现自己检测器果然坏了，原因是检测器中的电池没电了。这位学生马上换上新电池再检测，检测器好了，再检测电路里的灯泡不亮、灯座也不亮，其他的都没有问题，这下学生说：可以确定电路中的灯泡、灯座都坏了。我笑着点点头，表示肯定。

这个过程很细致。其实这是我特意设计的，要让学生思考周密：故障要一个一个地排除，排除到不能排除为止。而这个过程的背后恰恰是我们需要的逻辑思维。这个结论保护了孩子的科学质疑精神和探索精神这一种宝贵的素质，也发展了学生的理性思维。其实，只要教师留心，课堂的细小地方，都可以引发学生天生的求知欲和质疑精神。

四、将多媒体教学运用到实验教学中

在小学科学实验教学中，多媒体教学以其丰富多彩，声画并茂，突破时空限制，跨越了宏观、微观之间，直观、形象地反映客观事物，揭示事物的本质，有利于学生观察能力、逻辑思维能力的培养，使实验教学趋向深入性，更具趣味性和实践性。如《有趣的呼吸器官》一课，要学生了解肺是怎样呼吸的及肺的呼吸卫生与健康，很难进行实验教学，只凭教师借助几幅挂图作口头介绍，显得呆板乏味。而应用现代化的电视录像手段，以动画片的形式讲述平时不注意呼吸卫生与健康，如此把原本深奥复杂的科学道理化为通俗易懂、妙趣横生的小故事，符合少年儿童的心理特点和认识水平，使抽象问题具体化，复杂问题简单化，发展了儿童的形象思维与想象能力，使儿童在轻松、愉快的气氛中学到了知识。

科学探究生物教学 篇3

【关键词】培养 科学探究能力 提高 科学素养

生物学科新课程的基本理念是面向全体学生，倡导探究性学习，注重与现实生活的联系，提高生物科学素养。生物新课标中指出发展科学探究能力应初步具有观察能力、获取和处理信息能力、思维能力、由微观到宏观，由现象到本质的推理判断能力、对生物学知识之间内在联系的分析归纳能力、实验能力等。因此我在教学中力求体现学生的主体地位，并且通过各种手段让学生积极参与到教学中来，通过探究活动让学生的思维真正“活”起来、“动”起来，从而使他们的获取新知识的能力、思维能力、动手实践的能力、实验探究的能力这四个基础探究能力等得到充分的发展。

一、加强基础性知识教学

系统、完整的基础知识是课堂教学的基本任务。在课堂教学中，教师应根据新课标及素质教育的要求，在系统性、整体性的知识指导下，将传授基础知识和科学思维方式作为教学重点，让学生知道怎么学，提高自觉性、主动性。另外，应该将生物学科的基本知识渗透在其中，如采集、观察、调查、使用实验仪器等，为学生进一步提高探索能力打好基础。一堂有效果的生物课，教师应注意将基础知识的传授建立在调动学生积极性的基础上，激发学习兴趣、培养学习能力，以实现基础知识教学与学生科学素质培养相结合。

二、培养学生科学获取知识的能力和科学思维的能力

1.多观察教材中的平面模式图，培养学生科学获取知识的能力。生物教材的一个突出的特点就是图文并茂，而模式图是生物学的第二语言。培养学生阅读图示获取信息，是素质教育的要求，是符合生物科学学习规律的。因此我在教学过程中注重引导学生多观察模式图，使学生在直观的读图活动中逐步树立生物的结构和功能相适应的基本观点，同时也培养学生主动参与的意识。例如在学习“细胞的亚显微结构”时，我模拟了电子游戏中的“找不同”的玩法，设计了将动植物两种不同细胞的亚显微结构图对比观察找不同的活动，学生兴趣盎然，勇于参与，找出两种细胞结构的不同点，于是我又引导学生联系以往学过的知识进行归纳总结。这样的教学能更好地引导学生利用教材的图解内容学习生物学知识，而且也更好地培养学生获取知识、运用知识的能力。

2.多观察动感图象，培养学生科学的思维能力。科学的思维能力是科学探究能力的核心，因此培养科学探究能力最经常的途径就是培养思维能力。观察是学生学习生物学的一个重要途径，也是培养科学的思维能力的一种重要渠道。课堂中配合动感的图像让学生进行观察会使抽象难以理解的问题变得易于认识，使学生分析、比较、综合等思维技能得到提高。例如在学习“细胞减数分裂”的过程中，为学生演示染色体的动态变化，并对重点时期作出明显的标记，让学生在观察中思考，加深了对减数分裂的理解，同时也加强了学生的思辨能力。在教学中我还发现：动感的图像不仅是动画课件，也可以是我们身边活动的物体，有时甚至是老师的一个手势都可成为学生很好地观察对象。如学习神经元的结构时我伸出手臂，将手自然张开，手掌相当于细胞体，手指相当于树突，手臂相当于轴突，这样使神经元的结构直观明了。通过这样的教学为学生增多了观察的机会，很好地培养了思维能力。同时也激发了学生的学习兴趣与热爱生物科学的情感。

三、加强实验教学

随着高中生物新课程标准的不断改革与深入，实验操作技能越来越重要，教师应从操作角度培养学生的动手能力，提高科学技能。当前高中生物新教材与传统教学相比，最主要变化在于实验内容的增加，同时也强调对实验材料处理技能的培养，例如处理洋葱表皮、洋葱根尖，处理生物组织样液等，这些都促进学生对动手能力的重视。在实验过程中，有些材料可以学生自己采集，例如在观察叶绿体中的藓类时，可以让学生在课前自己采集，在这个过程中，培养学生的主动性与积极性。另外，学生的实验设计能力也很重要。例如植物向性运动的设计与观察、设计并制作生态瓶、观察生态系统的稳定性等。这些实验设计应该在教师的引导下，由学生自己动脑思考，完成整套方案。在实验过程中，要求学生掌握生物学科的实验方法，能够提出问题并通过实验解决问题。同时，学生应学会分析、解释实验中产生的现象，充分发挥想像力与创造力，最终得出结论。

四、让学生多动手，培养学生实践操作的能力

动手操作是生物学科特有的课堂教学形式，在教学过程中有些知识点，教师讲解、演示多次不如让学生亲自作一次，让学生“在做中学”、“在做中思”、“在做中悟”，这样学生理解得透彻，记忆得牢靠，也有利于培养学生动手实践的能力。如在学习“酶的本质”的内容时，我引导学生用已经学过的多种物质鉴定的实验方法来鉴定酶是什么物质，学生通过选用不同的化学试剂，进行多次试验操作，最终通过酶与双缩脲试剂的显色反应得出酶是蛋白质的结论，这一结论刚好与科学家的观点相同，这个实践探究的过程使学生体验到成功的喜悦，学生通过实践过程中的合作与交流，体会到了自主学习、合作学习的快乐，提升了学习的价值。

科学探究生物教学 篇4

一、中学课堂的探究性教学内涵是:含有科学研究若干要素的教学

课堂上的科学探究与科学研究是有区别的。科学研究的过程要素包括:提出问题、猜想假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析论证、评估、交流与合作, 可见科学研究有它的一套程序, 而且与实验密不可分, 因为在一个全新的领域, 即便是严格逻辑推理的结论也必须接受事实的检验。教学中的科学探究主要目的是了解科学探究的方法, 培养科学探究的精神, 所以在探究要素上既可以包含科学研究过程的全部要素, 也可以只包含其中的一个或几个要素。在利用已知规律做逻辑推演时, 由于并没有超出规律的适用范围, 所以有时也不用进行实验验证。所以, 中学课堂的探究性教学内涵要理解为:含有科学研究过程中的若干要素的教学。

二、体现科学探究全部要素的学习过程与体现科学探究的部分要素的学习过程并重

一方面对确实能体现全部科学探究因素的内容 (如:探究小车速度随时间的变化规律、探究加速度与力、质量的关系等内容) , 按照科学研究的程序展开, 让学生体验科学研究的全过程。另一方面根据教学目标的需要, 对某些内容, 只体现科学探究的部分要素 (如:对斜抛运动的规律, 直接借助平抛运动的实验研究与理论分析的成果) , 直接进行理论推证, 不再猜想, 也不再进行实验的验证。这也是提高课堂教学效率的需要。

三、实施探究性学习的方法

新教材强调学生的探究活动, 增加了许多探究性内容, 要求用物理原理和研究方法去解决一些生产和生活相关的实际问题, 旨在培养学生的自主发展、个性发展和创新能力。问题:探究活动费时费力, 如果探究活动课时花少了, 可能流于形式, 达不到应有的作用和效果;如果花的课时太多了, 过多强调“学习体验”, 又觉得效率太低, 疏于其他知识的落实和巩固。让学生探究, 费时费力, 半天还得不出应得的结论, 教师认为干脆把结论讲了算了。

思考与建议:实际教学中, 教师在形式上组织学生进行探究性学习, 实质上还是一个假探究的活动。个人认为, 实验不是探究的本质特征。在思想认识上不要一提到探究, 就想到实验。是否有实验, 不是问题的关键。如“探究弹性势能表达式”这节课, 尽管没用实验, 但理论探究的过程却体现得很好。可见, 课堂上的探究活动, 并不在于什么形式, 关键在于是否体现了探究的意识, 是否渗透了探究的方法。

四、适度开展探究性学习

新课程强调“体验性学习”, 教师应适度地利用学生在生活中的经验作为教学资源, 但不能夸大“体验”的教学功能, 毕竟生活世界存在着知识零碎、隐蔽等问题, 需要科学世界与生活世界的有机整合, 也不应把教学体验等同于录像、照片的展出。教师应创造条件使学生有机会经历物理知识的发现、发生、发展的过程, 在实现知识与技能目标的同时, 形成意识, 掌握方法, 提高能力。实践告诉我们, 新课程需要一种理性回归, 要尊重传统的学习方式, 适度开展探究性学习。

小学科学教学探究机制的思考、 篇5

【导读提要】本文从六个方面阐述了如何在科学教学有效实施科学探究。【关键词】科学探究 目标 基础 氛围 程序

一、科学教学中“探究”意义的理解

科学教学中学生的探究活动，是指学生从对自然事物的不知，经过运用已有知识和经验像科学家那样自行探求达到认知的过程。在这个认识过程中学生始终是主角，认识过程中的驱动力也来自学生自己。可以说“探究”的过程是学生“独立”的行为。多年的实践研究，我认为构成“探究”的结构是：学生确定的探究目标；学生具有的探究基础；科学探究的方法；学生探究的氛围。这些无一不是以学生为中心。这一结构为学生从自己认知的需要出发，自己分析、构思，自行设计实践，直至认知完成为止，提供了良好条件。教学中，教师充当的角色是做学生探究的忠实支持者，热情的帮助者。如果在探究中教师表现出任何取代学生的意图或安排，都不能视之为学生行为，那么探究的意义就打了折扣，甚至于完全变成在教师“圈套”中的接受行为，失去学生自己探求的意义。

二、关于探究教学的目标探究

教学的目标，从广义讲，显性的是认知的自然事物；隐性的是学生“探求意义的经历”（爱因斯坦）；发展的是发现性和创造性；培养的是学科学、用科学的志趣。从这个意义上说，探究教学也是教学指导思想，是培养什么样的人才的大事。狭义地讲，指在教学实施中，由学生提出的探究目标——认知的自然事物。为什么要强调学生提出探究目标呢？ “探究”是一个比较复杂的认识过程，从提出研究的问题，到完成研究过程是一个整体，科学家就是从提出问题开始的。我们从小培养儿童像科学家一样探索大自然的奥秘，也就得从提出问题开始，这个问题就是学生探究的目标。再者要真正发现问题并不是一件容易的事，只有思想活跃、勤于观察、善于思考的人，才能在别人习以为常、不以为然的情况下发现事物变化的蛛丝马迹，从而概括抽象提出问题，展开研究。可以说没有发现问题就没有探究。此外只有学生自己发现提出的问题，学生主动参与探究的积极性才会很高。因此学生提出探究问题不仅因为它是探究本身的组成部分，也是学生发展的需要。

三、学生探究的基础

探究的过程是学生自行其事的过程，探究式的方法需要学生探索研究未知的事物，所以需要学生具有一定的知识经验和相应的思想发展水平。设想我们指导一个从热带丛林中与狼一同长大的狼孩去探究，那注定是不能成功的。这方面义务教育科学教材为探究教学提供了方便。比如指导学生探究物体热胀冷缩的性质，学生已有了物体有三种形态的知识，学会了使用酒精灯的技能，还初步掌握了归纳、演绎的思维方式，再加上学生积累的其他知识、经验，探究物体热胀冷缩的性质的基础是具备了。但仅有这些还不够，教师还要提供相应的物质条件——可供选择的实验器材。提出了问题，具备了探究的基础，是不是学生就可以顺利地探究呢？运用已有知识和经验对学生同样是件不易的事情，这时候教师适时适当的指导就成了关键。以上所述属正迁移，生活中的负迁移现象对探究的负面影响，教学中也得顾及到。如，生活中我们讲的“白开水、空瓶子、空杯子、太阳东升西落、钢笔胆吸墨水”等，对认识水是无色的、空气占据空间、地球绕太阳自西向东公转、大气压力都形成一定障碍，只有扫清障碍，才可能使学生在探究中少走弯路或不走弯路。如果我们说提出问题是探究的前提，是工程的蓝图，那么知识经验、思维水平、技能器材等就是构成探究的原材料和实施工程的设备了。

四、学生探究的氛围

本文反复强调探究的过程是学生独立的认识过程。这就是说在探究过程中学生的“独立性”神圣不可侵犯。要实现这一点，必须给学生创设一个民主、和谐的氛围。这个氛围的营造关键是教师。民主和谐的核心是，师生平等，民主教学，形成民主和谐的人际关系。民主和谐有利于教师和学生的积极性都得到充分的发挥，师生积极性的发挥必然要受到客观环境的影响，特别是师生关系的影响。师生平等相处，心情舒畅，双方才会以积极的态度对待教学。如果师生情绪对立，关系紧张，双方的积极性根本不可能充分发挥。民主和谐也有利于培养学生实事求是的科学态度。如果教师自以为是权威，搞“一言堂”，学生就不敢提出自己的不同看法，不敢实事求是。民主和谐还有利于学生团结友爱、互学互助的道德品质形成；有利于对探索自然产生兴趣；有利于培养学生的人际交往能力，这一切都有利于学生的探究发展。因此民主和谐的教学氛围，不仅是探究教学的需要，而且还具有深刻的教育性。教学中教师还要充分信任学生能够发挥自己的潜能，能够培养自己解决问题的能力。还要鼓励学生敢于如实汇报观察、实验的结果，即使结果与同学们讲的不符，也要敢于如实提出自己的想法和意见。当自己的观点被证实是错误时，也要鼓励学生实事求是地乐于接受正确的观点。在探究教学过程中，要尽量安排小组活动和组际活动，以增强学生的合作交往，促进探究的深入和交流。也为学生创造更多的自我表现机会，将个人独立思考的成果转化为全组的共同认识。反过来群体行为也影响学生个体的奋进和努力。所以探究教学的成功，也取决于探究氛围的形成。

五、探究教学的程序

任何一种教学活动，都有一定的基本模式，根据学生学习方式形成的探究教学也不例外，探究作为一种发现式的教学方法，它的教学程序是从科学研究的方法借鉴而来的。科学家的研究是从发现问题开始，探究教学也是从指导学生发现探究的问题开始；科学家在发现问题后进行研究是先提出假设，再设计实验验证假设，最后形成结论。探究教学也是根据发现问题——提出假设——设计实验——验证假设——形成结论的程序，最后达到运用的目的。程序是相同的，只是学生探究的事物是成年人熟知的事实。但这对于小学生而言，每一次探究都是真正经历一次科学研究的过程。以《热空气》教学为例，本课学生的探究目标是认识热空气比同体积的空气轻能够在空气中上升的性质。教师指导学生自己提出探究课题，就得提供生活中相应的他们又熟悉的现象，如在火炉上方烘烤的手绢总是不停地飘来摆去，怎么回事啊？引导学生发现提出可能是热气上升的作用。进而概括出热空气轻吗？热空气能上升吗？于是问题就被发现了。再根据这一设想，学生设计实验、验证，于是学生设计出把小风车置于蜡烛上方就转起来，将塑料袋装上空气加热，慢慢的就升起来的实验，并利用教师提供的材料，非常专注地投入在探究中，最后证明了假想，得出了结论。在应用中学生能讲出，热气球、排风扇安装在屋子的上方，都是利用了热空气轻而上升的道理。较好的学生还从逆向提出冰箱利用了冷空气下沉的道理，把冷冻箱安排在冰箱的上方。这样的探究活动使每个孩子都以为自己做了一次科学家。

六、实验探究教学应注意的问题

科学探究生物教学 篇6

一、打开孩子梦想的大门，放飞探究的心灵

儿童对未知世界有着与生俱来的好奇心和探究欲。当他们发现令自己迷惑不解或能引起兴趣，激起他们的好奇心的物体或现象时，就会发问并想方设法寻找问题的答案。因此，教师要充分相信学生的能力，松开对学生手脚的束缚，打开梦想的大门，放飞学生探究的心灵，学生的智慧才会得以升华，手脚才能得以施展。如执教《探索马铃薯沉浮的秘密》一课时，学生观察发现马铃薯在浓盐水中浮，在清水中沉这样一个直观的现象。可为什么会这样呢？秘密在哪里呢？学生心里已经有了许多的为什么？有的学生说：“肯定马铃薯比清水重，所以沉。原因可能是浓盐水和清水产生的浮力不同等等”。可怎样才能将马铃薯的重量与盐水，清水之间进行联系、比较呢？此时，求知的欲望在学生心里激烈的燃烧，我见时机成熟，鼓励学生大胆提出解决问题的方法。有的学生说：“马铃薯是固体、重量可以称出来，可盐水、清水是液体怎么称，称多少呢？两者怎么比才公平合理呢？”我启发学生大胆讨论、交流，找出解决问题的方法。有学生告诉我说：“只有体积相同的情况下能比。”可怎样才能做到体积相同呢？学生讨论后说：“在数学中学过不规则物体的体积可用排水法解决。把马铃薯放入一定水量的烧杯中，把排开水的体积倒出来称，再把同体积的盐水也倒出来称，然后比较”。通过讨论交流，学生不但找到问题的关键，还找到了解决问题的方法。于是我鼓励学生拟出实验计划，借助量筒、天平、烧杯等仪器分组进行实验。通过实验他们欣喜若狂，学生高兴的汇报他们的实验结果，其中一组说：“同体积马铃薯35克、盐水重38克、清水重34克”。通过比较发现同体积马铃薯比清水重所以沉，比盐水轻所以浮，同体积相比是实验的关键。通过学习把整节课的重难点在愉悦的实验探究中突破解决了，学生透过现象看到了科学的体质，充分享受了成功的喜悦，感受了科学的魅力。

二、引导学生“真刀真枪”搞科学，让学生亲历科学的全过程

人们常说“读万卷书不如行万里路”。伟大的教育家旬子归纳有效的学习过程是“闻—见—知—行”。充分说明了亲历的重要性。因此，引领学生走进生机盎然的科学殿堂，点燃学生的好奇心和求知欲，让学生投入到真实的情景中去，经历科学探究的过程，去感悟和理解科学的真谛是教学的关键。在教学中做到用眼认真观察，用脑认真思考，用手认真操作、记录，用口认真研讨和交流，用耳认真倾听，从而达到动脑、动眼、动手、动口、动耳“真刀真枪”搞科学。我在教学《蚂蚁》一课时，我讲清教学要求，放手让学生在校园的草丛里、花坛边去寻找蚂蚁并观察他们的生活环境，吃什么食物，身体的结构等，并将你的发现写或画在记录单上。学生欢呼雀跃，他们三个一群、两个一伙，拿着放大镜在草丛里、花坛边认真观察着，俨然一群小小科学家。20分钟后，我让学生在教室里给我汇报他们的观察结果，他们争先恐后说道：“蚂蚁喜欢阴凉潮湿的地方，受惊吓会穿进洞里，喜欢吃鲜嫩的小草、花叶、蚂蚁的颜色很多，头上有一对角，身体分三段，都是圆圆的……”我对学生的发现大加赞赏，适时对本课加以小结。 学生在“玩”中结束了教学，愉教于乐得到了真实的再现，教学达到了事半功倍的效果，学生对蚂蚁也有了真切的了解。

三、将科学内容游戏化、乐趣化、浅显化， 儿童化，让学生在乐中探究

很多孩子开始不喜欢科学课，认为科学内容高深莫测，枯燥无味。究其原因，责任在教师，很多教师是用“教材教”。教学方法呆板、教学内容枯燥。学生根本没有探究的欲望和兴趣，又怎么能爱科学课呢？爱首先基于兴趣，“兴趣是最好的老师”。教师必须赋予抽象的教材以鲜活的生命，让科学内容游戏化、乐趣化、浅显化、儿童化。如教学认识“雄性花、上级领导生花”时，我用男孩、女孩来形象比喻花的性别，认识“子房、子宫”时我用宝宝住的房子，宝宝住的宫殿，浅显化、乐趣化的语言来帮助学生理解。在《造船比赛一课时》我发给每组一盒同样大的橡皮泥和多枚玻璃珠子，让学生自由想象实践操作，看谁造的船美观耐用、载重量大。通过游戏比赛，学生在乐中明白浮力的大小与排水量的多少有关这一深奥的科学道理。

总之，小学科学教学就好像是茫茫沙漠中的一片绿州，口渴时的一汪清泉，要通过探究活动引领学生去寻找那片绿州，探求到那汪清泉。让学生通过一个个探究活动去吸取科学的营养，最终插上腾飞的翅膀飞向高空、拥抱蓝天。

探究,科学教学的核心 篇7

一、演示实验, 渗透探究

演示实验是由教师在课堂上结合教学内容进行的示范实验, 能紧扣课堂教学环节, 以其形象、生动的教学效果, 提高学生的兴趣, 有利于学生对知识的理解和掌握, 启发学生的思维活动;更重要的是演示实验能发挥演示教学的“示和范”的作用, 培养学生正确的实验方法和实验操作的精确性和规范化。

1.演示实验要引领学生思考, 发展学生思维。演示实验是科学课堂实验由于条件限制 (如器材少) 等原因而采用教师演示的方法进行科学探究活动。在这个探究活动中, 学生不是观众, 而是参与者, 不再模仿实验操作, 而是参与到科学探究活动中, 完成观察、记录、分析等一系列探究活动。

演示实验过程中, 可见度要高。实验中产生的现象要明显, 必须使全班每个学生, 特别是最后一排学生都看得清楚。现象不明显, 学生看不到, 必然影响课堂纪律, 达不到应有的效果。在观察实验现象的过程中, 让学生更清楚的进行观察现象。实验现象出现后, 教师引导提示让学生分析说明, 进一步明确实验目的, 实验内容, 思考该实验设计的原理、方法及思路, 从中有所启迪, 有所收获。例如, “热胀冷缩”的演示实验, 在演示实验开始前先提出要求, 认真观察实验操作的顺序及方法, 实验现象如何变化?然后教师设疑, 为什么老师的手捂住玻璃瓶, 玻璃瓶上面的气球就鼓起来了?气球鼓起来与瓶中的空气有什么关系?通过讨论分析, 提高学生注意力, 在加深知识印象提高课堂效率的同时, 培养学生的观察分析能力, 促使学生的思维向深层发展。

2.演示实验要起到示范作用, 培养学生的科学态度。演示实验中, 教师的一举一动都会成为学生独立操作的依据和榜样, 对学生的实验技能起着示范作用。教师操作应按规定进行, 在使用仪器、连接和装配仪器及演示现象时动作要准确、有序。例如点燃酒精灯后火柴签不能随手扔在地上, 要放在专门的废物杯中;电路的连接应先接线路后接电源, 拆卸时先断电源, 后拆线路;导线两端接头不是钩、叉时要注意导线在接线柱上的绕向应同螺母旋紧的方向一致等。

有效的演示实验教学可以帮助学生提高科学思维能力、学习科学探究的正确方法, 并能受到良好的实验习惯的教育。所以, 在课堂实验教学中, 教师演示实验起到了示范作用, 就有利于提升科学探究的有效性。

二、学生实验, 探究问题

(一) 明确实验目标

指导学生在理解课题, 提出问题的基础上, 根据所要研究的问题确定实验目标。明确实验目标是做好实验的关键。新课程中的一个误区就是教师只注重教给学生实验方法, 对明确实验目的重视不够。学生热热闹闹地做, 不明白为什么这样做, 实验的结果说明了什么, 全然不知道。结果探究活动纯属走过场, 学生走出实验室, 还是糊里糊涂, 认知没有得到发展。因此, 要加强实验目的教学, 务必要让学生事先理解研究的问题与方法, 明确学习目标。

爱因斯坦说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要, 因为后者仅仅是方法和实验过程, 而提出问题则要找到问题的关键, 要害。”在课堂教学中要培育学生的自主学习能力, 就要让学生敢于提问, 善于提问。因为在科学课中, 学生在学习前人的知识经验时, 只有从疑开始, 以疑引思, 才有可能在解疑的过程中有所发现, 有所创造。教师要创造条件鼓励学生敢于提问, 善于提问。学生在提问过程中会出现不同的情况, 教师要针对不同情况加以解决。

第一, 学生提出的问题和所教内容有关, 又比较重要, 教师可以将问题交给学生思考或讨论, 以求得问题的解决。同时, 教师自己也要考虑如何结合教学恰当解决这些问题。

第二, 学生所提问题和所教内容关联不大, 如果所提问题在以后学习中会得到解决, 教师可首先肯定问题提得好, 然后作为一个悬念问题请大家先考虑, 待到学习与之相关的教材时解决。如果所提问题与所教内容和以后的学习关系都不大, 教师可以将学生提的问题留在课后帮助解决。

第三, 如果学生提不出问题, 有可能是学生对课题不够理解, 不知从哪方面提, 或从未有过提问的机会不敢提问。那么, 教师就要创设情境, 提供机会, 鼓励学生提问, 帮助学生将所学内容进行分解, 引导学生从问题的各个层面提问。

在理解课题, 提出问题的基础上, 学生明确了这节课要研究的问题, 就可以根据所要研究的问题做出假设确定实验目的。一个问题相关的因素有很多, 假设也可以有几种, 实验目的也可以多样, 教学中没必要规定一种实验目的和方法, 要给学生自已确定实验目的和方法的机会。通过讨论筛选出有必要性和可行性的方案, 如:《光与热》一课中, 首先确定研究的问题是:光的强弱与温度的高低是什么关系?书上的实验是:先观察用一面镜子或多面镜子反射的光的强弱, 让学生从书上的例子明确, 可以用温度计测出一面镜子或多面镜子反射的强弱不同的光的温度。也就是说实验的目的是:光的强弱与温度的高低是什么关系?这样的实验, 学生根据所研究的问题, 分析相关因素, 做出假设, 确定实验目的和方法。学生自主意识增强, 积极参与到探索科学规律的活动中来, 经历了探究的过程, 学习了科学研究的方法, 提高了创造性思维的能力。

(二) 指导学生根据实验目标自主设计实验

实验设计, 是指正式进行实验之前, 根据一定的目的和要求, 运用有关的科学原理, 对研究方法和步骤的预先制定。实验设计的意义在于能够用比较经济的人力、物力和时间, 获得科学的结果。

科学课上指导学生搞实验设计, 可以使学生进一步明确实验目标, 掌握实验步骤和方法, 提高实验效果。更重要的是学生可以学会一种科学的方法。学生通过自主地设计实验方案, 小组合作, 全班讨论完善了自己的看法, 又有了新的认识和提高, 在今后的学习中就能独立地运用科学的方法解决问题。

科学课中安排的实验内容有两类:一类是让学生通过做实验观察一种现象, 这种实验比较难。所以, 只要求学生在实验中按照实验方法操作, 观察实验现象, 实验后分析, 讨论, 得出结论。另一类实验属于研究性的, 这就要求学生通过师生交流, 生生交流, 个人研究等不同形式引导学生积极参与设计方案。这样进行的实验效果很好, 因为学生已经不是被动的听老师安排, 而是在明确实验目的的基础上自主的设计, 操作实验了。

三、课外实验, 提升探究能力

(一) 积极开展灵活多样的课外实验, 提升学生的实验探究能力

有些教师认为新课程任务重, 如果全部实验在课堂通过学生探究进行, 肯定课时安排比较紧张, 就放弃学生的实验探究环节。这种想法和做法是错误的。相反, 在教学中要结合教学实际, 积极开展课外实验, 拓宽学生的视野, 提高学生学习的兴趣, 培养学生的实验探究能力和动手操作能力。例如:在《水的净化》实验中, 让学生课外利用身边的废弃物品, 根据课本上自制净水装置的要求进行制作, 最后比较谁制作的净水器效果最佳, 整个过程中学生的积极性很高, 取得了比较好的效果。这就要求教师平时要注意引导学生有意识地收集和利用日常生活中各种各样有用的废品, 如“医用输入管、废电池、矿泉水瓶、吸管、塑料袋、易拉罐”等去设计探究并完成课本内的探究性实验。这样不仅节约了课堂教学时间, 还使学生觉得所学的是“有用的科学”, 科学就在我们的身边;同时也提高了学生的环保意识, 发展了学生的发散思维, 有效地培养了学生的学习兴趣和实验设计能力、动手能力。

(二) 鼓励开放性探索---自主探索

科学教学新法:探究学习 篇8

所谓探究性学习活动，就是指学生在教师的组织引导下主动开展的各种形式的探究性学习活动。根据探究形式的不同，可以将科学探究性学习活动分为以下几种类型：

1. 实验探究性学习方式。

实验探究性学习是通过实验来进行的，其探究形式是实验探究。在这种教学过程中，教师的工作主要是创设良好的探究环境，将探究的问题设计在一个富有刺激性、具有强吸引力的事件中，并在教学过程中不断地滋长学生的探究欲望。例如，在学习物质性质时，我们可以向学生提出一个问题：放在同一平面上的两支蜡烛，一高一低，点燃后，用透明玻璃罩罩在蜡烛上，问哪一支蜡烛先熄灭?学生肯定要进行猜测、争论。很多学生都认为短的先熄灭。这时，我们要求学生动手做实验。实验的结果是长的先熄灭。然后，我们就要引导学生对实验结果进行解释。

2. 调查探究性学习方式。

教师提供探究的问题，解决问题所要使用的方法和未经处理的材料，学生自己根据收集到的数据进行概括，发现某种联系，找到问题的答案。在这类教学中，学生的探究主要是对信息的处理分析，信息的获得，可以通过实验，也可以查阅文献资料，并以此推出结论。例如：肥料与农业生产有着巨大的关系，学生有必要关注肥料问题。化学肥料是通过化学方法合成的肥料，其肥效好，效果快，价格也高。在农村，农民除了使用化学肥料外，还会使用农家肥料。那么，化学肥料和农家肥料有何异同?能否相互代替呢?学生要想知道满意的答案，就必须深入农村，调查农民伯伯或采访农科站的技术人员。

3. 指导型探究学习活动。

在这类学习活动中，教师提供探究的问题，学生必须对自己收集到的数据进行概括，自己探寻方法回答探究问题。因此，在这类教学中，教师要及时有针对性地给予学生个别指导，以确保学生探究开展。学生在这种探究活动中，除了不用提出问题外，其他的探究能力都能得到锻炼和发展。例如，影响浮力大小的因素的教学：笔者以生活中常见的炸油条能浮在油面上而不下沉的现象引出探究的问题，学生根据自己的生活经验和相关基础知识大胆猜想，借助简单演示实验或口头语言，学生交流总结出影响浮力大小的四个因素：浮力大小可能和物体浸入液体的深度有关，浮力大小可能和物体密度有关，浮力大小可能和液体密度有关，浮力大小可能和物体浸入液体的体积有关。在第2课时，学生进行小组合作学习，依据自己的假设，设计实验验证。实验结束后，各小组分别将自己的实验结果向全班学生展示，解说实验过程并回答其他学生的问题。在学生交流讨论的过程中修正和完善影响浮力大小因素的认识。

4. 自由探究学习方式。

在探究活动中，学生必须自己独立完成所有的探究任务，包括问题的提出。这类探究学习需要较长的时间，因为从具体的现实中提炼出值得探究的问题是较难的，花费学生大量的时间和精力。如果在课堂内运用这种教学方式，就可以选择学生熟悉的背景知识来探究，以降低问题的难度。例如，物质的变化和性质(复习课)的教学———我们可以创设情境：小明是一位非常爱科学、善于动脑的好学生，在他生日那天，当点燃生日蛋糕上的蜡烛时，小明凝视了很久，似乎在思考什么问题。果然，第二天一到学校，他就向老师和同学提出了许多有关石蜡燃烧的问题。如果你是小明，会提出什么问题呢?如果你是小明的老师或同学，又会如何解答这些问题或提出更多的疑问呢?再如，影响蔗糖在水中溶解快慢的因素教学中，我们可以创设情景：小明在配置不同溶质质量份数的蔗糖溶液，发现蔗糖固体溶于水时，不同情况下完全溶解所用的时间不同。从小明的发现中，我们可以研究什么问题?

二、科学探究性学习活动的策略

探究学习方式的相对性、学生探究过程的动态性，使得探究学习的开展对教师提出了更高的要求。以下两种策略能促进探究学习真实有效地实施。

1. 以科学的教学观、平等民主的师生观，营造适合学生探究的课堂氛围。

探究氛围的营造不仅仅是物质环境的布置，例如大家已经普遍地注意到探究时学生座位的安排问题，较为常见的是将插秧式的座位改成4人一桌的方形或者围成圈的圆形，等等。探究的氛围更为重要的是教师与学生、学生与学生之间平等、民主、和谐的情感交流。教师要抛弃传统的决定者的角色，成为学生思想情感的反应者、学习活动的咨询者和合作者，教师的任务在于建立一个积极的、接纳学生思想感情的、没有威胁的学习环境，促进学生的自我指导。

2. 尊重学生个体的差异，指导学生进行合作学习。

学生的个体差异是多方面的，有来自生理方面的差异，如性别、体力、视力、听力等;有来自需要和动机方面的差异，如内部动机、外部动机、成就动机水平的不同等;有来自个体情绪和意志方面的差异，如主导情绪的不同，焦虑水平、自制力的差异等;有来自能力水平的差异，如智力结构上的不同等。

如何指导学生进行探究学习呢?从探究性学习活动的实施来看，有两方面的指导对于学生来说是很必要的。(1)对学生合作学习的分工指导，(2)对学生探究性学习活动中遇到的问题指导。例如，“调查社区、乡村或某农场的生物种类和它们的生活的环境，并总结生物的多样性，以及生物与环境、生物与生物之间的相互关系”的探究性学习活动中，由于涉及查阅资料、调查并走访、数据处理等一系列活动，一个学生很难短期内完成，所以要安排3人以上的小组进行合作探究。在分工时，教师可以针对学生的能力、特长和性格等要素进行组合，创造学生相互学习、取长补短的氛围。如，对动手能力强的学生分配“取样测定数据”任务，对喜好逻辑、抽象思维的学生分配“数据处理”任务。学生在完成各自任务时，又通力合作，共同经历探究性学习活动，完成学习任务。

优化教学策略,深入科学探究 篇9

一、运用现代学习方式, 变“直接讲授”为“探究发现”

教师应该为促进学生的学习而设计教学, 即教师的教学是为了促进和帮助学生的学服务的.实践证明, 开展探究式教学活动恰恰是实现这一目的重要手段.

譬如, 关于“串联电路及分压”这一教学内容, 传统的教学模式是教师先画出线路图, 揭示其特点, 帮助学生形成串联电路的概念.然后进行演示实验, 解释数据特点, 总结出分压原理:U1∕U2=R1∕R2.接着通过例题讲解串联电路及分压原理在生活、生产中的应用情景并举出实例, 最后通过作业进行巩固性训练.而笔者的教学设计则由封闭走向开放, 体现了探究式的教学思想:首先通过“有6伏电源, 如何使3.8伏的小灯泡正常发光?”这一问题来创设问题情境;接着出示实验器材, 引导学生通过画出线路图, 探寻解决问题的方案;然后投影展示方案, 加以论证 (在此过程中, 笔者结合电路图的特点, 总结出串联电路、分压等概念, 并且形成可行的实验方案, 为下一步学生实验奠定基础) .接下来, 学生按照实验方案进行实验, 并且设法解决遇到的问题;最后, 笔者组织学生相互交流、讨论, 对几种解决问题的方法进行比较、概括, 共同总结出分压原理, 并要求学生课后观察生活中的分压电路.

面对同一个教学内容中, 传统的教法只是关注教学内容, 是封闭式、讲授型的, 教师是“讲师”, 是课堂的“主宰”, 学生是听众, 是容器, 只能被动地听、看、记忆和模仿练习;而笔者的教学则是探究式的, 通过引导学生联系生活, 把学习活动从课堂引向课外, 学习内容从课本学科知识引向生活生产实际, 变“教教材”为“用教材教”, 变“直接讲授”为启发诱导;学生则借助多样化的活动完成了更多的学习任务, 实现了学习方式的转变.笔者为学生创设了发表见解与交流论证的机会, 学生在尝试解决问题、设计方案、表达交流、实验、课外阅读和探究等学习活动中, 有了自己的体验与感受, 学习的主体地位得以凸显, 学习活动体现出一定的自主性、主动性、独立性、体验性、合作性、探究性等特征.笔者在点评、指导学生活动时, 能够结合学生的表现, 尤其是挖掘学生见解中的合理成分进行教学, 帮助学生形成物理知识, 此时笔者所承担的是组织者、主持人、促进者的角色.

二、将支架式教学模式运用于自主探究活动中

支架式教学模式是建构主义理论和最近发展区理论所倡导的一种教学模式.所谓“支架”是对教学方式的一种形象化的描述:学生好比一座建筑物, 学生的“学”就是在不断地、自主地建构自身的过程;而教师的“教”就如同是建筑过程中使用的脚手架, 其作用是支持学生建构自己, 使学生凭借支架的作用, 不断地将自己的智力从一个层面跃升到另一个更高的层面.构成支架式教学的五大要素是: (1) 进入情境→ (2) 引导探索→ (3) 独立探索→ (4) 协作学习→ (5) 效果评价.将支架式教学模式运用于物理教学中, 能够从学生的生活经验和知识背景出发投入到有效的学习活动中, 为学生提供真实的学习任务和学习环境, 调动学习兴趣, 激发探究欲望, 为学习活动注入活力.

譬如, 关于“滑动变阻器”相关知识的理解及运用技能的培养, 传统的教学手段是将知识结论生硬地“灌输”到学生头脑中, 学生处于被动接受的状态, 对重点、难点知识缺乏真切的体验、与感受, 导致学生对知识的建构陷入困境.而笔者在关于“滑动变阻器”这一内容的教学中, 运用了支架式的教学模式, 有力地促进学生的知识建构.教学过程包括两个板块, 第一板块属于预备阶段, 主要任务是“创设情景, 引入课题”.笔者首先进行演示实验, 让事先准备好的一盏节能台灯, 由亮逐渐变暗, 再由暗逐渐变亮, 让学生真切观察这一现象, 思考亮度变化的原因.然后, 笔者启发学生分析:改变了导体电阻的什么因素引起了台灯的电阻变化?引导学生根据影响导体电子电阻大小的三个因素, 即从导体材料、横截面积和长度三个方面去猜想.第二板块属于探究阶段, 主要任务是引引领“学生探究”, 属于本课时教学的重点板块.通过三个步骤, 达成三个层次的教学目标, 即“理解原理”→“熟悉结构”→“学会使用”.

科学探究式教学初探 篇10

笔者就现行人教版九年级化学教材教学实践中进行探究式教学谈些看法与体会。

一、建立探究式教学模式

多年来, 主导和控制我国中小学课堂教学的是一种被人们概括为“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”的教学模式, 它几乎成为大多数教学管理者和教师们的思维定势, 极大地束缚了学校教育对学生创新精神和实践能力的培养, 给基础教育领域全面推进素质教育带来巨大的惯性阻力。而“探究性学习”是指“学生在教师指导下, 以类似科学研究的方式去进行学习, 在掌握知识内容的同时, 让学生体验、理解和应用探究问题的方法, 培养创新精神和实践能力。”在教学中, 要重建课堂, 以学生周围的世界和生活经验为基础, 提出要研究的问题, 把“知识”放在问题中, 放到现实中, 放到一定的情境中, 让学生通过收集信息、分析信息、处理信息和运用信息, 主动地探索、发现、体验和解决问题, 从而培养获取新知识和利用知识进行创新的能力。

二、探究式教学案例

新课程教材在设计上与以前的教材大不相同, 作为一线教师, 要充分利用教材, 挖掘教材, 用教材来教, 而不是教教材。下面以《二氧化碳和一氧化碳》为例, 对此课题的流程、要求、实验、知识掌握和技能训练等方面的变化来进行分析。

教学过程之一:温故而求“新”, 激发学生学习兴趣, 学生回忆空气成分的体积分数。

提问:二氧化碳在空气中只占总体积的0.03%, 比起氧气微不足道, 我们可否把二氧化碳从空气中除去?

学生对此问题会议论纷纷, 学生运用小学自然课及初中生物课学到的植物光合作用和动植物的呼吸作用等知识, 进行丰富的想象, 能够充分认识到二氧化碳对自然界生命的重要性。

兴趣是提高学生学习情绪的内部动力, 这时引入新课“二氧化碳”, 对学生而言, 倍感亲切, 他们觉得化学就在自己身边, 感到新鲜有趣, 有一种强烈的好奇心, 从而以高涨的求知欲和迫切的探究心理与教师一同走进知识的海洋。

教学过程之二:自主学习, 主动探究。

学生所学的知识不应该是教师照本宣科、死记硬背得到的。在学习的过程中老师应该让学生利用所学知识, 在结合课本的基础上进行推理、推导得到新知识。

[提问]:依据氧气的物理性质回答:二氧化碳有哪些重要的物理性质?

首先对于上面的问题组织学生阅读课本, 自主学习;然后仿照前面所学氧气的物理性质的顺序有条理地总结出二氧化碳的物理性质, 学生根据自己的情况可以很快地总结。虽然有一些学生条理不太清楚, 但通过大家一起补充和完善, 也可以得到满意的结果;最后教师设计一些生活常识性问题, 让学生去解决。

(投影) 解释下列问题:

(1) 影视舞台所营造的云雾缭绕、如临仙境的场景和高科技的人工降雨为什么需要干冰?

(2) 你知道实验室中如何收集二氧化碳吗?

学生对这些只要认真看书、动脑思考就可较圆满回答出的问题, 表现十分活跃。教师在教学过程中应充分肯定他们的自主学习结果, 使学生具有成功感。

教学过程之三:重视实验、体验探索

探究式教学中, 教师要注意设计学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习情境, 使学生在课堂教学中成为真正的发现者和探索者, 培养学生科学探究的能力。

提问:你会鉴别氧气和二氧化碳这两种无色无味的气体吗?

这个问题的提出会启迪学生的思维, 学生要整合第一章所学过O2的知识及自然课中学到的CO2的知识。在回答的过程中, 其他学生可以进行补充和完善。

学生回答如下:

学生甲:用两根燃着的火柴梗分别插入充满O2和CO2气体的瓶中, 观察火柴燃烧的情况。火柴燃烧更旺则证明瓶中是O2;火柴熄灭则瓶中是CO2。

学生乙:把两只活的小白鼠分别放入充满O2和CO2气体的瓶中, 活的时间长的一瓶为O2, 时间短的一瓶是CO2。

学生丙:分别往充满O2和CO2气体的瓶中倾倒澄清石灰水, 充分振荡后变浑浊的一瓶为CO2。

学生经过认真讨论、分析和参考, 总结如下:

(1) 二氧化碳不支持燃烧, 本身也不燃烧。

(2) 二氧化碳不供给呼吸。

(3) 二氧化碳能使澄清石灰水变浑浊。 (CO2+Ca (OH) 2=Ca CO3↓+H2O)

这种以“学生设计实验—完成实验—得出实验结论”的过程, 使学生在“学做合一”中尝试到由探索自然奥秘带来的成功喜悦。此时教师应趁热打铁提供给学生一种从没见过的新方法—紫色石蕊溶液鉴别。

教师在演示的同时解释实验现象, 结果教师刚讲解完实验, 学生就领悟到教师所提的第四种鉴别方法, 并得出二氧化碳的第四条化学性质:CO2能使紫色石蕊试液变红。

教学过程之四:理论联系实际, 学以致用。

学生所学知识并不是纯理论的, 在教学过程中应该让学生学会用所学的知识去解释自然现象, 分析实际问题。

(投影) 用你所学过的知识解释下列问题:

(1) 为了使石灰浆[Ca (OH) 2]抹的墙壁快点干, 为什么常常需在室内生炭火盆?为什么开始放炭火盆时, 墙壁反而潮湿?

(2) 一些久未开启的菜窖, 二氧化碳含量较大, 在进入菜窖之前, 应怎样做才安全?

(3) 根据所学二氧化碳的性质推断二氧化碳的用途。

学生经回顾、讨论、分析后可以很快回答前两个问题, 第三个问题总结性较强, 确实为难了部分学生, 但这是一次在学生探索验证之后的总结能力培养, 教师应不断地提示、启发, 部分思维较强的学生最终可完整的总结出二氧化碳的用途。在回答完后, 为了加深学生的印象, 用投影打出。二氧化碳的用途: (1) 二氧化碳可以灭火。 (2) 二氧化碳可作气肥。 (3) 干冰可作制冷剂和人工降雨。 (4) 二氧化碳是一种工业原料。

三、组织学生撰写小论文———开展探究性学习, 体悟探究的成就感

学生撰写小论文的过程也是培养和提高他们创新的过程。成立化学探究性学习小组, 经过实验探究后, 在老师的指导下撰写成小论文, 组内交流讨论, 这样既体验到思考探索的过程, 也体验到探究乐趣和成功的喜悦, 同时也体悟到了探究的收获和成就感。不要视学生上网为不务正业。经验告诉我们, 只要正确加以引导, 布置明确课题, 有条件的学生都能圆满完成任务。所以, 在平时的教学中, 我都及时将有关化学信息的网址告诉同学们, 如www.pep.com.cn (人教网) www.cbe21.com.cn (中基网) , www.chembbs.net (中学化学教学资源网) 等, 在家长的监督下, 每周上网一小时查阅本周学习内容, 以使课内知识延伸到课外。不少同学通过上网查询资料学到了许多课本上无法学到的知识。

教师还可以开展一些专题训练。

专题系列之一:《空气·环境·人类》专题。学生了解到相关内容:空气污染 (收集或考察一氧化碳对空气造成污染的情况, 以讲座或墙报等形式和同学们进行交流) ;温室效应;臭氧层破坏等。

专题系列之二:《水·环境·人类》专题———学生了解到相关内容:水资源保护法;水的污染与防治;调查本地水资源情况……

专题系列之三:《能源·环境·人类》专题———如果没有化学反应放出的热量, 这个世界会变成什么样子?撰写有关能源的小论文。

四、教学中善于反思

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象, 来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教师要从不同的视角和新的方式审视自己的一些根深蒂固的教育观念, 并从不同的视角看问题。

教学前的反思具有前瞻性, 能使教学成为一种自觉的实践并有效地提高教师的教学预测和分析能力。例如九年级化学上册的绪言“化学使世界变得更加绚丽多彩”的教学设计, 我不会把教学重点放在知识点学习上, 而是把重点落在如何激发学生的学习兴趣上和学习方法的指导上, 如:教学中通过增设“无中生有”“烧不坏的手帕”“魔棒点灯”等小实验来激发学生的学习兴趣和求知欲;教学过程中不是滔滔不绝地讲解化学的重要性, 而是让学生在熟悉的生活情景中自己感受化学的重要性。同时, 教学过程中的反思具有很强的调控性。由于课堂教学的对象是学生, 因此课堂教学是一个复杂的动态的过程。新课程要求创设民主、和谐、平等的教学氛围, 让学生的民主意识得到充分发挥, 这就需要教师有较强的课堂调控能力及应变能力, 能及时地反思自己的教学行为, 调整教学策略, 顺应学生发展的需要。

当然, 教学后的反思具有批判性, 这种反思也是教师最常见的、运用最多的一种反思形式。它能使教学经验理论化, 并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

教师可以从以下几个方面进行教学后的反思:

(1) 反思所得:学生学到了什么?教师自身受到什么启示?组织教学中有何新见解?

(2) 反思所失:对教材的处理、板书的设计、知识的讲解、例题的选择、教法的采用等, 课后要认真反思是否有不尽如人意的地方, 甚至是否存在缺点和错误的地方?

(3) 反思教学效果:教学理念是否符合新课程理念?创设的问题情境是否贴近学生生活经验?学生的有效参与度如何?所选的例题是否典型?问题设置是否满足各层次学生的需要?作业的设置是否有层次?等等。

让概念教学链接科学探究 篇11

概念本身都是在科学探究活动中逐步生成、廓清和发展的，与科学探究有着“天生而必然”的联系，应该可以将概念教学与科学探究有机地链接，长期以来物理概念教学的状况并不令人满意，尤其是在一些核心概念的教学上.现以“探究的形式”来进行物理“力臂”概念的教学.

1 “力臂”概念的教学困难

物理概念是对物理客体的抽象与概括，是构筑物理“理论大厦”的“基石”，在学科知识体系中占有重要地位.实际教学中，“力臂”一直是初中物理概念教学的几大难点之一.其教学困难的“症状”主要表现为：在教的方面的“空降”现象：即教师难以向学生展示“力臂”概念清晰、确切的物理意义，无法展示其对杠杆转动的实际影响，不能向学生明示概念引入的必要性，只好将概念凭空地、囫囵地灌输给学生.

在学的方面的“空心”现象：即学生由于没有获得“力臂对杠杆转动影响”的相关物理事实的支持，没有获得相应的抽象、概括、生成“力臂”概念的内部思维过程的支持，只能将“力臂”概念的学习褪化为鲜有理解成份的、纯粹的记忆过程，他们虽然被动地“记住”了力臂的定义，但却普遍感到“力臂”似乎是先验地存在着的！概念的生成是神秘的、突兀的、是常人（包括自己）所无法理解的.正是因为对概念缺乏深刻的认同，造成了学生对概念的掌握不够牢固，一旦面临新的或较复杂的问题情境，就会不自觉地产生“认知背叛”，如将力臂误作“支点到力的作用点的距离”等等.

2 几种难点突破的尝试与不足

针对上述教学困难，不少教师在实践中积极探索，尝试化解难点，突破“力臂”教学这一“瓶颈”，目前见诸于各类物理教学杂志中的教学尝试主要有以下两种：

讲授练习式：这种尝试主要是在指明“力臂”是“支点到力的作用线的（垂直）距离”，完成概念的讲授环节后，设计大量的、形式各异的、由易到难的“力臂”作图题，让学生进行练习，通过反复操练“过支点向的力的作用线作垂线”的作图“动作”，再辅以必要的变式练习、反馈、纠错等教学行为，将对概念的“语义记忆”与相应的“动作记忆”链接起来，最终达成强化“力臂”概念识记的目的.

对比同化式：这一尝试是在力臂概念的讲授环节，先向学生提供诸如“点到直线的距离”、“人从公路外一点上公路的最短路径”等数学概念或生活经验，帮助学生在脑海中建立“点、线间距”的认知图式.在讲授“力臂”的概念后，再引导学生将“力臂”的特征与前期的“点、线间距”图式作对比，找到两者的共通之处，将新的概念整合到原有的认知结构中，使学生对什么是“支点到力的作用线的距离”有较为清晰的认识.从而通过类比，用“点、线间距”来同化“力臂”，最终完成概念的学习.

上述尝试的突破口都选择在概念的“外围”，即对概念的记忆和对概念本义的理解，并没有真正触及“力臂”概念的“核心”，即概念引入的必要性、合理性，两种尝试只是让学生“知道”和“记住”了“力臂是什么”，却并不能让学生知道“为什么力臂要如此定义”，更谈不上利用力臂概念发现过程中蕴藏的种种“科学营养”对学生进行“过程与方法”、“情感与态度”方面的培育，教学中的“空降”和“空心”现象仍不能得到有效的扭转，为此我们必须寻觅从概念核心入手的突破口，以实现真正的突破.

3 有关突破口选择的分析

作为联结客观物质世界和主观精神世界的纽带，作为构建物理理论的“基石”，任何一个物理概念必须满足以下两个要件，其建立才具有价值，才能获得“出生证”！这两个要件分别是：一要如实地、正确地反映和概括客观物理事实；二要能有助于物理研究工作的发展和物理理论的构建.“力臂”概念也是如此！一方面，力臂概念正确地反映了“支点到力的作用线的距离”（而不是“支点到力的作用点的距离”） 会影响杠杆转动这一事实.另一方面，力臂概念的建立使人们对杠杆的研究从“定性”进步为“定量”，使得探讨杠杆平衡的“定量规律”成为可能，促进了杠杆研究和相关理论的发展.具体地说，在《力的三要素》的教学中，通过生活中的“关门”（图1）等事实，学生已经获得了“力的大小、方向和作用点都会影响物体的转动”这一定性认识，由于“力臂”的长短是由力的方向和作用点的位置决定的，力的方向和作用点是通过影响力臂进而影响杠杆的转动的，力臂的概念本身概括了“力的方向和作用点”对杠杆转动的综合影响，所以影响杠杆转动的因素可简化为两个定量因素，即力的大小和力臂（如图2），这就为我们定量探究杠杆的平衡条件铺平了道路.

通过以上分析，不难看出要实现力臂教学的真正突破，其突破口应选在“如何通过相应的教学设计，使学生明了（甚至自主发现）力臂概念在杠杆研究中的价值”.

4 突显概念价值的力臂教学设计

4.1 见识杠杆，提出任务

教师首先通过撬棍、翘翘板等生活实例，引导学生认识杠杆、支点、动力、阻力等概念，但并不介绍“力臂”概念，然后提出探究任务，要求学生寻找影响杠杆平衡的因素，探索并定量表达杠杆的平衡条件.

4.2 剖析典型、引发猜想

选取1至2个典型的杠杆，如撬棍、翘翘板、门等，让学生进行剖析，从中搜寻影响平衡的定量因素.从自身的游戏经历和生活经验出发，大多数学生会很快地意识到影响杠杆转动的因素是力的大小和作用点到支点的距离，且距离越大，所需用的力越小.教师对此猜想表示肯定和赞赏，对其中的“漏洞”先不予点破，并要求学生进入下一个探究环节.少部分学生可能会提出力的三要素是影响转动的因素，对此教师应首先肯定其正确性，指出“作用点到支点的距离”就是由“力的作用点”决定的，这两种猜想并不矛盾，然后再指出由于力的方向和作用点难以定量表示，会妨碍后继对平衡条件的定量探究工作，而第一种猜想比第二种有“量化”的优势，是一大进步，更适合于定量研究.

4.3 设计实验，初探规律

学生利用事先给定的器材，模拟翘翘板，用钩码代替人体，设计实验，探究“体重”与“距离”间的关系.学生很快能探究出杠杆平衡的“初步条件”是：力与距离的乘积应相等.教师对此结论表示认同，但强调此处的距离是“支点到力的作用点的距离”.同时提醒学生，“平衡条件”是否成立还要看它是否具有“普遍性”，为此还应将刚才得出的初步结论迁移到其它的杠杆上，检验其是否成立.

4.4 揭示矛盾，深化探究

检验结论的普遍性时，教师可选择一个案例，如日常生活中的开门、关门，进行检验.演示时先故意选择与门垂直方向的拉力，如图3中的F1n、F2n、F3n来验证，当学生沉浸在结论得证的“喜悦”中时，再选择与门不垂直的拉力，如图中的F1、F2、F3……来检验（同时将这些方向上的拉力记录下来，供下一环节使用），当学生发觉这些方向的力都不符合原来的规律时，会产生巨大的“心理落差”，激发出强大的探究“内驱力”.然后，教师还可以通过理论分析，引导学生去“发现”原平衡条件中暗藏的“硬伤”，只包括力的大小和作用点（决定支点到作用点之间的距离），而不包含力的方向这一因子，这就与力的方向也能影响杠杆的转动这一事实不符，所以实验与理论两方面都显示，原结论尚有不妥之处，我们的认识还有待深入，探究还需深化.

4.5 启发铺垫，催生顿悟

此环节是探究出杠杆平衡规律，形成准确的力臂概念的关键环节，为了找出隐藏在“大量繁芜的物理现象”背后“简洁、统一的法则”，教师要引导学生不断进行尝试、检验、评价、再尝试……，同时根据当时的实际教学情境，相机进行启发铺垫，为学生的探究提供“思维阶梯”，具体途径有：①通过“极端”情况进行启发.所谓极端情况，是指沿图中AO、OA两个方向，无论用多大的力都不能打开门的现象，通过让学生分析“什么样的力对转动有影响？什么样的力没有影响？”，从中认识：力的方向是否恰好通过支点（或者说支点是否恰在力的方向上）是决定力能否影响转动的关键.顺势再让学生找出“判断力的方向是否过支点的准确方法”，即沿力的方向画出力的作用线，看支点是否在作用线上.这样就很自然地将“力的作用线、支点与力线间的位置关系”纳入进学生的注意范围.在随后进行的“影响杠杆平衡的定量因素”的讨论中，学生承接上面的“思维惯性”，会自然地从“支点与力的作用线的位置关系”去观察、分析、进而“发现”：力的作用线偏离支点越多所需的力越小.而“偏离程度”可用“点到直线的距离”来表示，这样“力臂”就作为一个定量因素被成功地分离出来.接下来就可以进入“实验检验”环节，以“力的大小”和“力臂”去“弥合”所测数据，最终得出正确的平衡条件.通过“平衡的初步条件”来启发.环节3中的探究告诉我们，力与“距离”垂直时，符合“力的大小×距离=定值”这一规律，而待求的“普适平衡条件”是要包含“力与距离相垂直”这一特殊情况的，也就是说“垂直”时，普适条件应能转化为“初步规律”，反这普适条件也应能通过“改造”初步规律而得出.实验表明，方向改变时力的大小是改变的，而门所受的阻力情况不变，故条件中的“定值”是不变的，所以如果最终的平衡条件与初步条件保持“大致相同”的话，其中的“距离”必须改变，且力越大其对应的距离应该越小.“垂直”时的距离可看作点到点的距离，与可看作点到力的作用线的距离，若视为后者则“不垂直时”，距离会减小，符合“力越大其对应的距离应该越小”的要求，故猜想“支点到力作用线的距离”可能会是影响杠杆转动的一个因素.

4.6 回味反思，彰显价值

在得出正确的“力臂”概念和杠杆平衡条件后，教师应带领学生反思整个探究历程，回味“力臂”概念在探究过程中是如何生成、转变和发展的，以及它对普适平衡条件建立的重要价值，深化学生对力臂的认识，通过此环节要让学生明白，力臂大小是由力的方向与作用点位置决定的，它是两者对杠杆转动综合影响的定量表示，是决定研究能否从“定性”升华为“定量”的关键所在，没有正确的力臂概念，就不可能探究出普适的杠杆平衡条件.

5 由“力臂”教学引发的几点思考

5.1 决定教学设计走向的是教师的教学理念

不同的教育理念导致不同的教学价值追求，由此产生不同的教学设计.不难发现，前两种设计追求的是“如何向学生传授概念，如何让学生牢固掌握概念”，后一设计追求的则是“如何让学生经历概念的形成和发展过程，如何让学生在探究过程中理解和掌握概念，并受到方法和情感的培育”.支配前两种设计的是“传授教学”的理念，而后一种反映的则是“探究教学”理念.显然在本案例中，后一设计覆盖了前两设计的全部目标，且追求更加多元，学科视野更广阔，科学营养更丰富，对学生的影响更深远，对执教者的要求也更高.

5.2 教材演绎的逻辑不等于教学探究的逻辑

物理教学与科学探究 篇12

一、定向探究和自由探究

1. 定向探究

定向探究式指学生所进行的各种探究活动是在教师提供的大量指导和帮助下完成的。它既包括教师提供具体教学事例和程序, 由学生自己寻找答案的探究 (定向归纳探究) , 也包括教师给定要学的概念或原理, 由学生自己发现它与具体事例的联系的探究 (定向演绎探究) 。

在学生刚开始从事探究学习时, 由于缺乏探究经验需要教师的指导, 宜采取定向探究。教师提供的指导和帮助应使学生成功的进行探究活动, 并应尽量采取提问的形式。提问起着指明方向的作用, 而不是告诉学生去做什么。恰当的时候提出恰当的问题, 能促使学生积极参与创造性的调查研究。例:八年级物理第二章第4节《科学探究——速度的变化》。教材安排这个探究活动突出的要素是进行实验与收集证据, 而收集证据的方法有两种:一是从公共信息资源找有关资料;二是自己做实验收集证据。这是学生遇到的第一个科学探究, 学生缺乏探究经验, 应当采用定向探究。做法是:

(1) 了解班上的短跑健将。

(2) 创设情境:在校运动会上, 我们班上的这位健将在100米赛跑中是越跑越快还是越跑越慢? (对少数学生的观点给予赞同, 要引起学生的争论。)

(3) 师:都说自己的观点是正确的, 那怎么证明自己的观点正确? (定向指导:让学生想到要收集证据来证明。)

(4) 学生首先想到的是实验收集证据, 却难以想到从公共信息资源查找有关资料。于是启发:奥运会举办了27届, 为了提高运动员的成绩, 有人对这个问题做过研究吗? (定向指导:让学生想到要收集证据来验证。)

从公共信息资源查找有关资料是学习的重要方法之一, 学生目前所遇到的问题, 大多数前人已做过研究, 从公共信息资源查找有关资料, 基本上能解决他们所遇到的问题, 同时也对下一步自己做实验收集证据时的制订计划与设计实验有指导作用。

(5) 问:想不想自己做实验探究运动物体的速度是否变化?学生想做的实验方案很多, 为了能在课堂内完成探究, 我做了定向规定:探究小球沿斜面下滑的速度是否变化?如何变化?其他的方案学生可以在课外自由探究。

(6) 在制订计划与设计实验时, 再做定向指导:让学生参照课本第27页探究物理运动速度变化的方法与决赛运动员在10米区间的速度研究方法, 设计实验。

2. 自由探究

自由探究是指学生开展探究学习时, 从提出探究的问题, 确定探究的对象, 设计探究的程度, 收集所需的数据, 检验假设, 直到最后做出结论, 都是学生自己独立完成。教师起活动辅助者和组织者的作用, 自由探究整个过程不仅费时, 而且常常未能得到预想的结果, 课堂教学不宜采用。较简单的、容易完成的探究活动, 有兴趣的同学可作为课外的延伸活动。

二、归纳探究与演绎探究

1. 归纳探究

归纳探究是从个别事实中概括出一般原理的一种思维方法或推理形式。是从个别或某类事例出发, 经过探究得出一般结论的探究。在归纳探究活动时, 学生先获得一系列观察资料, 然后对它们进行观察分析, 形成假设, 经过检验后形成概念、原理或得出某种概括。例如探究声音的产生——可以通过:

(1) 手摸喉头说话;

(2) 演示发声的音叉激起水花;

(3) 演示播音的扬声器中的纸屑在跳动;

(4) 敲响的鼓面上兵乓球在跳动;

(5) 请学过提琴、二胡等乐器的同学谈谈演奏时琴弦会怎样。探究以上现象归纳出发声体在振动。

2. 演绎探究

演绎探究是教师给出概念或原理后, 由学生自己探究它们与具体事例的实质性联系的探究。演绎探究与归纳探究相反, 演绎探究先介绍要学的概念或原理, 然后要求学生举出概念或原理的事例, 并分析它们之间的联系。按照思维方式不同, 虽可把探究教学划分为归纳探究和演绎探究, 但在实践中并不存在单纯的归纳探究或单纯的演绎探究, 两者总是交织在一起, 不可分割。事实上, 归纳探究教学中渗透着演绎, 演绎探究教学中, 常须做归纳思维。所以在探究教学中, 不可偏重一种, 而忽视另一种。例如, 《认识杠杆》——先用简单的事例。如用撬棒撬石头、手动式抽水机的手把、跷跷板、剪刀、侧刀等从动态中进行归纳探究, 得出什么是杠杆及杠杆的支点、动力阻力, 然后再进行演绎探究, 探究开瓶器、扳手、独轮车、镊子、指甲剪等哪一部分是杠杆?支点在哪里?动力作用在哪里?方向怎样?阻力作用在哪里?方向怎样?

因为力臂的概念学生较难形成, 所以, 采用定向探究来完成。

创设情境:找出班上个子最小的同学和我玩跷跷板, 我坐在跷跷板一边, 问:这位同学怎样才能把我跷起来?再问:我若坐在跷跷板的末端, 这位同学能把我跷起来吗?然后问:班上有谁能把我跷起来?

提出问题:杠杆的平衡要考虑哪些因素?虽然同学们能说出要考虑力的大小、方向和距离。但这还不是力臂的概念, 我再通过下面的实验来探究。

(1) 弹簧秤竖直向上拉使杠杆在水平位置时读出示数;

(2) 弹簧秤向上拉保持杠杆在水平位置平衡时读出示数;

(3) 弹簧秤再斜一些向上拉保持杠杆在水平位置平衡时读出读数。