科学探究的误区论文

科学探究的误区论文（精选12篇）

科学探究的误区论文 篇1

自新课程改革实施以来,科学课程受到越来越多的重视,经过一线教师十几年的探索与思考,在科学课堂上,让探究成为主要的学习方式、让丰富的亲历活动充实教学过程已渐成共识。然而,在实际的探究性实验教学中,只重视探究活动形式、忽略学生思维深度参与的现象还比较普遍,导致探究活动流于形式,学生深度思考不够。因此,在小学科学探究性实验案例的教学设计与实施中,既要关注活动形式,更要关注探究活动中学生思维的深度参与,否则我们的教学就会失去本真。下面,借助教科版小学科学五年级上册《阳光下的影子》和六年级上册《拱形的力量》教学中三位教师不同的设计,加以说明。

误区之一:实验设计过度依赖教材,导致学生思维参与的缺失

【案例】同一物体的影子有哪些特点?

1.情境激趣,导入探究。

(1)师生表演手影,边看边思考:这是什么表演?是谁的影子?

(2)讨论:除了手有影子,其他物体也有影子吗?影子是怎么产生的呢?你觉得需要什么条件?

(3)引导学生认识光源。

(4)进一步讨论引导得出:产生影子需要光源、遮挡物和屏。

2.组织活动,开展探究。

师:在光的照射下,物体有了影子。影子都有什么特点呢?下面我们通过一些活动继续探究光源和影子的秘密。现在请大家仔细阅读课本25页的实验方法和步骤,能看懂吗?谈谈你们对实验的理解。

……

这位教师在教学影子的特点时,直接让学生参考书本上的实验设计方案,按照书上的设计机械地实施一些操作和记录,几乎不需要动脑筋就可以得出结论了。省却了学生的主动发问,实际上就是用教材的活动呈现挤占了学生的思维参与,把学生的主体学习地位剥夺了,学生成为被动参与学习者。

教材只是一个例子,更多的教学活动需要教师根据学生的认知水平和发展状态重新设计,过度依赖教材,致使学生的思维参与缺失,自主探究就成为一句空话。就这节课而言,关于影子的探究,原本应让学生从生活中的影子入手,激起学生的探究欲望,进而让学生形成思考:为什么物体会有影子?物体影子的形成需要具备什么条件?谈话并出示图片:你们觉得同样的物体产生的影子不同可能和什么因素有关?引发学生讨论、猜测。接下来采用倒推的方式出示同一物体的五个长短不同的影子,让学生分组实验探究,记录探究结果,进行研讨。这样,势必会激起学生的研究兴趣进而积极思考。

误区之二:实验设计过度依赖教师指导,导致学生思维参与的弱化

【案例】同一物体的影子有哪些特点呢?

师:生活中谁见到过自己的影子?什么时候、在哪儿见到的?

生:早上上学的时候看到的。

师:哦,那你看到的影子是什么样子的?

生:很长很长。

师:任何时候看到的影子都是一样的吗?

生:不是,有时候长,有时候短?

师:那你回忆一下,什么时候看到的影子长,什么时候看到的影子短呢?

生:好像早晨比较长,中午比较短,傍晚也会长点。

师:早晨太阳在你的什么位置?中午和晚上呢?

生:早上和傍晚是斜上方,中午在正上方。

师:也就是斜射时影子长?直射时影子短?

生:是的。

师:很细心的孩子。其他同学呢?

生:我晚上写作业时看到自己的影子,头离台灯近影子就长,离台灯远时影子就短了。

……

师:如果我给你一个手电筒和一些木块,你能不能给我造出大小不同、形状不同、长短也不相同的影子呢?你打算怎么做?

……

我们可以看出这位老师非常注重学生已有的生活经验,精心设计了问题作为铺垫,通过一问一答式的引导和太过明显的暗示,使学生基本不用思考就能完成教师的指令,整个设计只是让学生验证一下生活经验,缺少一个深度参与、深度思考、设计严密的思维训练过程。教师过于注重指导,让思维训练流于形式,使得学生的思维发展浅表化、探究实效低。

影子变化活动的研究是一个典型的科学探究性活动,从以上两位执教教师的教学设计中不难看出,表面上两位教师的教学设计似乎非常重视学生探究活动的组织,但是这样的探究式学习活动设计尽管也有探究的一系列步骤和外显活动,然而学生知识自主建构的空间却非常小,自主的思维活动也很有限。可见,两位教师的设计仍然只注重科学探究的一般程序,只抓住了探究式学习的形式与躯壳,而非探究式学习的实质与灵魂。教学有法,但无定法,实验设计需要教师的指导,但不可以过分指导,要根据教师的课堂驾驭能力、学生学情、知识特点来决定指导的程度,要尽可能减少不必要的“台阶”,给学生足够的时间和空间,多给学生独立思考的机会,以学生的思维参与作为主线,看学生是怎么想的,为什么会这么想,适时提供指导而不替代。

误区之三:实验设计过度依赖教学预案,导致学生思维发展的闭合

对教师来说,一个常见的误区就是只接受他们所期望的答案,只希望得到自己喜欢的回答。他们在教授新内容时会努力使自己更安全、更有信心一些,于是往往会把答案限制在自己所熟悉的范围之内,对于超出自己认为的恰当范围之外的答案,会拒之门外。

【案例】如何让纸拱在保持跨度不变的情况下承受更大的压力呢?

在教学《拱形的力量》时,教师首先出示一个纸拱,并在拱顶上放垫圈来测试拱形的承重力,同时让学生观察纸拱的变化。此时,学生会发现拱顶向下凹、拱足向两边张开、跨度变大等。教师借此提出一个新的研究问题:怎样才能让纸拱在保持跨度不变的情况下承受更大的压力呢?教师请同学们发表自己的看法并把想法画在黑板上。第一位同学在两个拱足的外侧各画一个螺母,第二位同学在左边拱足的外侧画一个螺母,右边拱足的外侧并排画了两个螺母,教师表示满意并继续问:“还有谁要表达自己的想法?”当第三位同学走到黑板前并分别在两个拱足的内外侧各画一个螺母时教师着急了,连忙追问:“当拱顶受力时,拱足向哪儿推?”“向外推。”学生答道。教师又接着问:“那我们应该在哪儿抵住拱足?”生:“外侧。”师:“所以我们应该把里面画的螺母去掉。”然后,顺手将两个拱足内侧的螺母擦掉了。

“如何让拱形承受更多的垫圈?”这是一个开放性的问题。开放性问题鼓励答案多样性,然而正是因为教师对这种多样性保持警惕才把一个原本是为了寻求学生更多想法的问题压缩为一个限制性问题。显然教师这样的互动对话,是在对学生进行心理暗示,暗示螺母只能放在外侧来抵住拱足,否则就是不对的。这样便趋向于缩减学生的回答、趋向于结束所有更多的想法,并将学生的注意力集中于他们认为的教师想要的东西。果不其然,第三位学生之后便没有人再继续表达想法了,而教师也顺势进入下一个环节:动手实验,验证自己的想法。

在和学生交流时教师首先要做的就是听取他们的想法,让学生充分展示他们的想法、观念、观点,让他们感到自己的想法是有价值的,是会受到尊重的,感到没有顾虑地表达想法是安全的,不用担心自己所说的是错的。即便第三位同学的想法不合理,教师也不应该当场进行这种对与错的强化,尤其是当我们想了解学生更多的想法的时候,这样的做法显然是背道而驰的。

这里我们应该尊重学生错误的想法,给他们机会去尝试自己的想法,在接下来的分组实验中可以通过引导他们做一组对比实验来发现问题,这样才能更好地促进学生在课堂中进行思考和检验选择,形成他们的观点。而停留在“引导”学生寻找“正确”答案这种低水平上的交流互动,只会限制学生更高级的心理过程的发展,使其思维闭合。

探究式实验教学的基本理念和做法受到了广大小学科学教育者的支持和肯定,但由于没有把“学生知识自主建构的权力”这一本质与核心问题凸显出来,这种理论上、观念上的不清晰、不明确,必然导致实践中的种种误区。我们对探究式实验教学的研究应从基本行动过程、操作步骤、方法技能等实践中的具体行为细节上升到对儿童内部学习心理机制上的研究,注重儿童思维的深度发展,使学科逻辑心理学化,这才是一个好的实验教学设计的核心。

参考文献

[1]任长松.探究式学习:学生知识的自主建构.北京:教育科学出版社,2005.

[2][美]布兰思福特,等,著.人是如何学习的.程可拉,等,译.上海:华东师范大学出版社,2012.

科学探究的误区论文 篇2

误区一：早晨是锻炼健身的最佳时段。

其实，在城市中，清晨和傍晚的空气污染是最严重的，而中午和下午的空气则相对较清洁。过早起床锻炼还会使血压、心率上升加速，影响健康，减弱抵抗力。运动锻炼最好是选择上午9时至11时。如果一定要晨练，时间也不易过长，以半小时至1小时为宜。活动项目应选择慢跑、健身操、太极拳等中小强度的有氧运动。

误区二：为预防非典别到户外锻炼。

非典时期，大规模群众性健身活动不搞了，有些室内体育场所不开放了，是必要的。但是，社区乒乓球室、室外网球场、街头健身路径以及游园内的三人篮球场等，只要不是人群密集的场所，且通风良好，进行体育活动应该是安全的。

误区三：任何健身运动方式都有益于提高身体抵抗力。

非典时期，选择运动健身方式或运动量安排不当，反而会造成免疫调控失灵，人体的抵抗力下降。专家认为，应选择运动量适宜和运动强度不太大的体育锻炼方式，包括慢跑、快走、广播体操、太极拳、羽毛球、乒乓球、健身路径、跳绳、健身秧歌、中青年健身操舞、老年人散步等。近一个时期，可每天锻炼1至2次，每次锻炼时间30分钟左右，运动强度以健康的中年人心率每分钟为120至150次，老年人为每分钟100至130次为宜。

误区四：找不到适合自己的健身锻炼方法。

其实运动健身也和事业上的追求一样，只要有心，就有可能。住在高层建筑内的人，上下可以不坐电梯，去爬楼梯;过去乘公共汽车上下班的人，现在可以骑自行车。这样等于每天都进行了中等强度的有氧锻炼。

误区五：体育锻炼要戴好防护用具。

走出科学教学的误区 篇3

新课程的内容是全新的,但并不意味着它完全抛开了一些旧的构架独立存在。小学科学课程的设置,从我国国情出发,借鉴和吸纳了国外先进的教育教学经验。在充分考虑了学生身心发展规律的基础上,将学生发展的需要和社会发展的需要,科学素养的诸要素有机的结合起来,具有科学性、完整性、教育性等特点。但它的前身是小学自然课,因此不可避免地出现了一些诸如教师、学生、社会 、教学手段等方面的教学误区。

首先是教师观念更新滞后。虽然在科学新课程实施初期,进行了大量培训,观摩指导,但当前的有些观摩课、公开课一味追求形式,过于浮华,不像是在教学,更像是在表演,不贴近学生,尤其是农村的小学生。公开课的生动热烈与日常教学形成了鲜明对比。再加上考试成绩的压力,教师在平时根本不敢放手去做。那么是不是日常教学就不能更新突破呢?答案肯定是不。教师要转变传统观念,摆脱束缚。不要幻想一蹴而就,更不能一刀切,人家做什么,就跟着做什么。要针对实际情况,有选择性;要不断探索,敢于否定,打破传统的不适应的东西;要通盘考虑,打破学科界限,以实现教学内容的整合。

其次,学生学的方面的误区,实际上这与教师的教是密不可分的。

科学课的内容涵盖多个学科,对学生的综合素质要求比较高。但由于学生的年龄比较小,理解和分析问题的能力不强,特别是农村的小学生,知识面狭窄,自主意识不强。《全日制义务教育科学课程标准(3~6年级)》中强调科学学习要以探究为核心,探究是科学学习的重要方式。但小学阶段的学生尤其是农村的小学生不能自主的进行探究合作,并且得出有意义的结论,因此,我们决不能要探究合作就放任不管。课堂上之所以出现学生对探究的要求、目的不明确,在探究过程中不知所从、盲目探究、收效甚微的结果,正是由于在学生活动过程中教师只是在一旁静观其变,没有及时的进行必要的引导的缘故。

《全日制义务教育科学课程标准(3~6年级)》明确提出:“学生是科学学习的主人”,“教师是学习活动的组织者和引导者”。这些表述强调科学课教学过程应是师生交往,共同发展的互动过程。在这个过程中,教师为主导、学生为主体是一种辩证的统一。因为教师与学生密不可分,学生只有在教师的指导和帮助下,才能亲历各种有趣的科学观察、实验、设计和制作。在科学探究过程中,体验学习科学的乐趣,增长科学探究的能力。

第三,除了前两个主要方面以外,一些其他因素也制约了科学课的发展。主要就是对科学课程重视程度还不够。由于受社会传统思想的影响,教学只注重语文和数学。小学课程的作业时间更多是由语文、数学、英语等“主科”占用,“主科”课程的作业用时多,科学课作业用时少甚至没有,也影响了科学课程的质量。由于应试教育观念的影响,学校以及家长普遍不重视孩子的科学教育,科学课程的现状并不乐观。许多老师反映,科学教育成了小学课程里位于语文、数学、英语、信息技术等学科之后的不被重视的一门课程。而当今世界上的许多国家对这一课程却十分重视,与我们形成了鲜明的对比,例如,早在上世纪八十年代美国就编写了《面向全体美国人的科学》一书,集中体现了近半个世纪以来科学教育研究和实践的主要成果:(1)科学教育不仅要超越“知识”领域,还要超越“过程”领域,即 “价值和态度”领域也应成为科学教育的目标;(2)科学教学必须与孩子们的生活经验相联系,要将孩子们的已有经验和认识作为教学的起点;(3)提出培养终身学科学的能力;(4)重视教师培训,建议不仅要为学生制定标准,还要为教师教育制定标准。可见别的国家是多么重视科学课程。

实际上,科学课与其他科目并不矛盾,而是相辅相成的。要注意到科学课程当中融合了语文、数学、英语等各方面的知识。它可以提高学生的语言表达能力,提高学生的写作、计算、绘画、创新、审美等多种能力。我们更要加强课堂科学知识和生活知识的联系程度,将课堂知识运用到生活实践中,提高学生的动手操作能力,提高学生对科学课程的兴趣。

此外,科学教学中还有很多负面因素存在。例如:传统评价手段的制约;安全因素的制约;课时没有保证等。首先是评价手段,科学课程中要求的多元化评价手段,在实际实施中并不多见。造成这一现象的主要原因是科学课的评价手段单一,仍然与考试的分数为主。由于社会与家长对学生分数的过分重视和作为评价手段的试卷仍然以基础知识为主,导致了科学课的教学回到了原来自然课教学的老路上去了,仍然是教师勾划重点学生机械记忆。还有安全意识的制约。注重安全,十分重要,但不能因此就什么也不敢去做。安全因素导致一些必要的实验被取消,后果是直接影响了学生的科学探究活动。安全意识是在实践中不断培养起来的,要在科学探究活动中让学生了解相关的知识,培养学生的相关能力、习惯,这才是最重要的。当然这些需要教师和家长转变观念,离不开家庭与社会的理解和支持。再有就是在科学课的课堂上我们应该把更多的时间留给孩子们去亲历活动的过程,去研究、发现。但是实践证明在实际教学中往往在同学们对实验做得正起劲,正为自己一个又一个的新发现而欢欣鼓舞的时候,下课铃声就响了。由此引出一个问题“一节科学课到底多长才算是科学的?”多年以来,我国的小学课时都是40分钟一节课,但是在实际的科学课堂的教学中往往不够。每节课应该有多少时间怎样去定呢?我想无论如何改变课时,只要是有利于学生个性发展,对教学质量有所保证,这种课时即便延长也是科学的。

国家推动的小学科学课程改革,是为了进行科学启蒙教育,培养学生科学素养和创新精神,为其他学科学习打下基础,必将会影响和帮助学生的一生。科学课程的教学,体现了邓小平同志的“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的要求。我们应当充分重视科学课程的教学,应当全面落实新课程的要求,用先进的教育思想和科学的教育理念,推进小学科学课程改革,为培养全面发展的下一代做出自己的贡献。

科学探究的误区论文 篇4

【误区一】重形式轻内涵———科学探究等同于幼儿“动手”

案例:在大班科学活动“沉与浮”中, 教师提供了装满水的盆子、石头、铁块、积木、小皮球等各种材料。在让幼儿一一辨认后, 教师说:“孩子们, 你们带着这些朋友去玩一玩吧。”教师话音刚落, 幼儿便一拥而上争抢材料。虽然教师努力维持秩序, 但场面仍然比较混乱, 不时有幼儿把水泼洒到同伴身上。当幼儿问及如何让积木沉到水里时, 教师则让幼儿自己动手去探索答案。活动结束环节, 教师让幼儿说说哪些东西是沉下去的, 哪些东西是浮上来的。最后, 教师得出结论:“比较重又比较小的东西容易沉下去, 比较轻又比较大的东西容易浮上来。”

分析:在看似“热闹”“充实”的活动背后, 幼儿似乎所获无几。整个活动过程, 教师只是提供了足够多的材料让幼儿动手操作, 而对如何操作以及为何操作等缺乏针对性的指导。而且, 整个活动进程都是在教师预设的程序中进行的, 对幼儿在操作中遇到的一些问题, 教师要么视而不见, 要么让幼儿无目的的探索来敷衍。

其实, 探究式科学活动中的探究过程应该包括:从幼儿已有的经验出发, 根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息提出问题;对问题的解答进行推测;为证实推测而设计实验或进行观察;收集和分析相关资料;得出结论和进行交流;提出新的问题;等等。因此, 在探究式科学活动中仅仅动手操作还远远不够。这就需要教师重视幼儿通过观察科学现象来思考问题, 并引导幼儿对探究结果进行猜测、对获得的资料进行分析, 且让幼儿对探究中出现的问题进行探讨, 等等。

【误区二】重知识轻情感———忽略了探究方法及科学思想的培养

案例:科学活动“颜色变变变”的目标定位为:通过动手操作, 使幼儿知道三原色中任何两种颜色相混合都会产生一种新的颜色;培养幼儿辨别颜色的能力与判断能力。

分析:从中可以看出, 该活动注重知识技能的获得, 但对在活动中究竟培养幼儿什么样的情感以及价值观等并没有体现。《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》对科学领域的目标则突出了“体验”“感受”“喜欢”等情感、态度、兴趣方面的价值取向。

因此, 科学活动的目标应涉及科学知识, 科学过程和方法, 科学态度、情感与价值观这三个维度, 并在教学中积极地去实现这三个目标。但有些教师在活动设计中对情感目标较少涉及, 即使涉及也较笼统而难以操作, 致使“情感目标”仅仅成为教师教案中的一种“摆设”。科学的情感正是源于幼儿对科学本身的探究需求, 教师只有注重引导幼儿进行科学探索与实验, 才能使幼儿获得有益的情感体验。因此, 教师要多引导幼儿在质疑中自主地进行科学探索活动, 并捕捉幼儿在活动中的情感反应, 积极引导幼儿以积极的情感态度进行科学探究活动。

【误区三】重过程轻结果———忽视活动结束环节经验的提升

案例:在中班科学活动“有趣的沙漏”中, 第一个环节, 教师和幼儿一起制作沙漏, 探究沙漏时间与沙子数量的关系;第二个环节, 再次制作沙漏, 教师引导幼儿探究沙漏速度与漏口大小的关系;第三个环节, 教师引导幼儿探究沙漏速度与漏口多少的关系;最后一个环节, 教师对活动进行总结。

写作指导误区探究 篇5

(一)理论上忽略了听、说、读、写之间的内在联系

部分教师未真正理解或缺乏对听、说、读、写四种语言技能的内在联系的理论指导，孤立地进行某一项能力的培养，四者不能合为一体的现象常见于课堂。

事实上，口语表达是书面表达的基础，书面表达是口语表达经过较严格的措辞、语法结构的整理、组合及篇章结构的合理安排等形成的另一种表现形式。

另外，阅读课同时也是培养学生写作能力的重要阵地。它通过听和读向学生输入大量语言信息，使学生信息输出成为可能。

(二)信息上注重输入，忽略提取

正如上文所说，教学中如果一味强调听、读的输入而忽略了说和写的信息提取，则所习得的语言信息就成为死水一潭，书面语言组织思维能力和表达能力受到抑制。

(三)表达上只注重句法，忽略章法

许多老师在指导写作和批改作业中只把注意力放在几个短语、句法运用的正确性上，而忽视了从选材、立意、谋篇、布局等文学及语言组织和运用的思维训练，也就忽视了外语能力素质的培养。

(四)指导上实行“包办”，忽视点拨

学生对写作练习普遍存在畏难情绪，并不对自己所犯的错误作进一步考究和改正。这样，部分老师出于“好心”，或为保险起见，想给学生更明的更正。这样的“包办”正中学生下怀，助长了他们依赖习惯的形成，使学生丧失思考、推敲、更正、重组、谋篇的思维训练过程。

(五)操作上倾向“抱佛脚”，忽略阶段性

大多数学校都是在高一高二级阶段只作零星的写作训练，没有什么系统性，甚至将书面表达训练束之高阁，直到高三才正式将其提到议事日程，总是令人产生“书到用时方恨少”的感慨。

可见，这种“平时不烧香，临时抱佛脚”的训练方式，违背了外语教学中循序渐进的思维及能力的培养原则，其不良结果如何是可以想象的。

二、应对方法：

首先，要改变改念，步出误区。

其次，要实行宏观引导，微观操作。

理解科学发展观的思想误区 篇6

当下,国内正在深入开展科学发展观的学习与实践活动。但是在深入理解和贯彻落实科学发展观的时候,大多数人会碰到以下三个先天形成或者后天接受的思想误区。要使科学发展观得以落实,需要深入分析这些思想误区。只有在思想上清楚了,才能真正产生自觉的科学发展观行动。

误区之一是在经济增长与生活质量的关系上,许多人简单地认为,经济增长可以持续地提高生活质量。在这一认识支配下的政策行动,是强调要提高生活质量,就需要持续地促进经济增长。但是实证研究表明,经济增长虽然在最初是可以大幅度提高生活质量的,但是到了一定的临界点以后,进一步的经济增长对生活质量的贡献开始降低甚至消失,所谓边际收益递减。如果用人均GDP表示经济增长,用联合国倡导的人类发展指数(HDI)表示生活质量,那么大致可以看到超过人均1万美元,人类发展的上升状况就开始趋缓甚至停滞前行了。因此,真正符合科学发展观的政策措施,应该是在接近临界点左右时,从更多地关注经济增长,逐渐转移到更多地促进社会发展,比如基础教育、公共卫生和环境保护等。只有这样,才可能使生活质量持续地得以提高。

误区之二是在经济增长与资源环境的关系上,许多人简单地认为,经济增长的效率改进,可以自然地降低资源环境压力。按照这样的认识所采取的政策行动,是强调如果要降低经济增长的资源环境压力,只要通过技术与管理持续地改进效率就行了。但是实证研究表明,尽管经济增长的效率可以有惊人的改进,但是历史上和现实中的经济增长,总是伴随着资源环境压力的加大而不是减少。这是因为反弹效应使得技术上与管理上的效率改进,被增长的人口和消费所抵消了。因此,真正符合科学发展观的政策行动,是按照环境供给能力来决定经济增长,实现从效率导向的发展政策,过渡到规模控制的发展政策的变革。

误区之三是在政府支出与福利提高的关系上,许多人简单地认为,政府公共支出的加大可以提高社会的福利水平,因此政策思路就是认为要提高福利,就需要持续地提高政府支出,因而有加大政府税收的潜在动力。但是实证研究表明,政府的公共支出(投资与消费),对于福利的贡献不是可以无限扩张的,也存在一个门槛。这个门槛的数值是在公共支出占GDP的30%左右,其中政府购买服务的比重要求高于政府投资,超过这个临界点,政府支出不会带来福利的增加。实证研究还表明,对于发展中国家来说,政府在固定资产上的大量投资,对于福利提高实际上很大程度是无效的。而政府对于公共服务的消费,即政府购买公共服务则可以持续地带来福利增长。因此,真正符合科学发展观的政策行动,是政府支出既不能太小也不能太大,应该有一个合适的比重。

科学探究的误区论文 篇7

一、科学探究活动中的误区现象

1. 关注预设而忽视生成

预设是指教师紧紧围绕教学目标, 预先对课堂环节、教学过程、教学效果等做的一系列展望性的设计。为了保证课堂教学的顺利开展, 教师进行必要的预设是完全有必要的, 也是可取的。但是, 教师的预设是要留有余地的, 不能一味地以教师的想法替代学生的想法, 在教案中应留下一定的空白, 随时让学生来“补白”、“润色”。面对学生突然生成的问题, 需要教师与学生一起探究, 以求得共同进步, 共同发展。但事实并非如此, 在教学中, 仅关注预设而忽视生成的现象时有发生。

2. 过于开放而缺乏引导

新课程实施以来, 以学生为本的呼声越来越高, 也愈发提倡开放式的教学模式。相对于过去跟着教师转的教学而言, 这无疑是一种进步。每一个参与科学教学的教师都在努力实践着这一新理念, 于是平静的课堂一下子变得热闹起来, 同时出现了新的问题。如:某一位教师在执教五年级科学《液体的热胀冷缩》时, 他是这样教学“水有热胀冷缩的性质”这一环节的:首先请各小组讨论“准备如何做‘水是否有热胀冷缩的性质’这一实验”, 然后让各组学生挑选自己需要的实验器材进行实验。话音刚落, 各组的学生就忙开了, 有的组拿着滴管不管冷水热水一律染红;有的组烧瓶中的水没染红, 反而把烧杯里的热水染红了;有的组由于分工不明确, 手忙脚乱地打坏了器材……最后只有几个组的实验取得了成功。

在上述案例中, 教师存在的主要问题有:一是过度强求自主开放, 探究前要求不明确, 学生探究目的不清楚, 不知所从;二是忽视对学生探究过程中的引导, 学生开始探究后就放任不管, 结果学生在探究过程中偏离主题, 遭受失败。

3. 重视形式而缺失体验

一位教师上三年级科学《我们知道的磁铁》一课, 将“磁铁性质盒”中的所有器材直接交给了学生, 试图让学生在玩中发现磁铁的一些相关知识和性质。面对条形、蹄形、环形磁铁、磁针、小车、大头针、铁粉盒、塑料、铜片等丰富多样的实验器材, 学生们兴致勃勃地玩了起来。然而, 面对这些材料, 学生受自身年龄特点制约, 难以如教师所期望的那样去探究它, 而只停留在“玩”的层面上。像上述案例中, “热热闹闹”的探究形式非常普遍, 但真正意义上的、实质性的探究很少, 只赋予了外在的表现形式, 却没有从内部去挖掘, 学生缺失了对活动本身的体验过程, 因此, 探究效果也就不容乐观了。

4. 勤于动手而懒于用脑

科学探究不仅包括学生的动手活动过程, 还包括学生的动脑思维过程, 探究的本质和基础是思维。目前, 大部分教师都重视了学生的动手过程, 但是科学探究中勤动手、懒用脑的现象却普遍存在。我们经常可以看到在课堂上, 经过学生的一番猜想、讨论与交流之后, 学生就展开了轰轰烈烈的探究, 而且探究时间也比较长, 一节课一半以上的时间给予学生操作、活动。然而在探究的过程中, 学生是动手操作了, 但往往只是动动手而已, 到底在探究什么, 观察到了什么现象, 观察到的现象说明了什么, 从中发现了什么, 学生却说不上来。离开了思维的动手活动成为了无意义的“体力劳动”。

二、科学探究活动误区现象的解决策略

1. 精心预设, 助精彩生成

预设是生成的基础, 没有充分的预设就不会有精彩的生成;而生成是对预设的补充和提升, 两者相辅相成, 不可偏颇。有时教师为了完成预设的教学目标, 而忽视学生节外生枝的提问, 或者简单地应付了事, 甚至视而不见, 毅然决然地按预设好的教案教下去, 这样的做法显然是不可取的。作为教师, 我们应该做一个临场的智者, 充分利用好动态生成的新资源, 把握好动态生成的新机会, 形成动态生成的教学艺术。

(1) 顺应学生思维, 把握动态生成。关注课堂生成就是关注学生的发展。因此, 学生主体意识应得到充分体现, 表现在课堂上, 就是要求教师善于抓住有价值的生成, 并顺着学生的思维, 因势利导, 循序渐进地实现课堂生成的价值提升。例如:在教学六年级下册科学《物质发生了什么变化》一课中, 当学生加热完白糖, 惊奇地发现白糖发生了许多的变化后, 教师马上追问:“白糖加热后发生了这么多的变化, 你认为这还是白糖吗?”学生立即踊跃发言:“不是白糖, 因为它已经不像白糖那样是颗粒状而是糊状了, 而且颜色也变黑了。”教学顺利, 教师正准备按计划进行下一教学环节时, 另一学生却举手说:“老师, 我认为它还是白糖。就像水结冰一样, 冰只是水的固体形态, 可能它也是白糖的另一种形态。”这时教师并未对学生的疑问置之不理, 而是改变了原先的教学计划, 进行了恰如其分的引导。

师:白糖加热后到底是不是白糖了呢?你能否设计一个实验来证明一番?

生:白糖是能溶解于水的, 我们只要取下一块黑色物质放入水中搅拌, 看它是否能溶解。如不能溶解就不是白糖了。

……

在该案例中, 教师充分把握了动态生成的机会, 对课堂上生成的问题“加热后的白糖到底还是不是白糖?”并不是简单、草率地下结论, 而是让学生自己想办法来证明一番, 培养了学生用证据来说话的意识。

(2) 利用突发事件, 抓住亮点生成。巧妙地利用突发事件, 将学生的发现视为课堂中的亮点, 并以此为中心延伸出许多问题的探究。如在上《磁铁的两极》一课时, 教师准备了蹄形磁铁、条形磁铁、圆形磁铁, 并一一吸附在黑板上。当正准备把这些磁铁进行演示, 揭开磁极之谜时, 蹄形磁铁由于吸附能力不足, 突然从黑板上掉了下来, 弄得支离破碎。学生中一阵哗然, 教师也被弄得手忙脚乱。但平静下来之后细想:教材中出示的磁铁, 形状非常规则, 磁极都比较容易判断。现在不是正好有不规则的磁铁吗?何不让他们研究一下呢?于是教师把探究的任务又交给了学生, 大家一起讨论判断磁极的方法。有学生建议将破碎的磁铁悬挂, 再看它的指向;有学生认为用已知磁极的磁铁靠近它, 然后看他的吸引情况;更有学生建议用小铁钉测试, 铁钉吸附力强的就是它的磁极。实践才能出真知, 当教师把那几块碎磁铁交给了各组长, 小组的探究活动就开始了。以一块掉落的磁铁带动了全班学生的探究, 这正是生成的魅力。

2. 注重引导, 求探究质量

学生是学习的主体, 新课程探究性教学中提倡放手让学生自主学习、自主探究, 但这种放手绝对不是放羊。教师在探究过程中要做好指导者和帮助者, 及时调控学生的探究活动, 并在恰当的时候给学生以指导和帮助, 掌握技巧, 控制分寸, 点到为止, 具体体现在以下方面。

(1) 引导学生明确探究学习的方向。教师可通过各种方法创设虚拟的问题情境, 引导学生自己提出问题。通过学生的研讨, 提出对问题的看法并作出假设, 让学生在头脑中明析探究的方向、研究的思路。

(2) 引导学生思考, 自己得出结论。学生在探究过程中, 获取了较多的事实和信息, 教师要引导学生借助于分析、综合、概括、想象等思维方法对获取的事实进行思考, 让学生在思考中自己得出结论。

比如在教学五年级下册科学《热是怎样传递的》一课时, 当学生在完成第一个实验活动——热在金属棒上的传递之后, 教师让学生来说说从刚才观察到的实验现象“离酒精灯火焰最近的牙签先掉落, 离酒精灯火焰最远的牙签最后掉落”你能得出什么结论?结果很多学生的回答只能停留在“热是从酒精灯火焰的这端向另一端传递的”这一层面上。这时教师通过图示对学生进行适当的引导:离酒精灯火焰近的这端温度怎样?离酒精灯火焰远的那一端呢?经过教师点拨学生很快就得出:热是从物体较热的一端传递到较冷的一端的。

(3) 引导学生对探究活动进行反思。学生在探究活动的过程中, 关注更多的是活动本身, 相反的却忽视了在探究活动中的体验、感悟和收获。只有让学生把自己的真情实感谈出来, 互相评议、互相启发, 才能在反思中领悟“科学”的真谛, 科学思想才能真正内化为学生的科学理念和知识。

3. 突出过程, 重体验领悟

《科学课程标准》指出, “要注意鼓励小学生进行科学探究活动, 理解科学探究过程, 获得科学探究的乐趣, 逐步提高他们的科学素养, 而不是强调小学生科学探究的结果和水平。”所以, 科学探究要重过程, 注重学生的体验领悟, 学生只有在参与探究过程中去深刻体验才能健康成长。

(1) 在探究过程中体验乐趣。科学探究是科学的核心, 科学教学中应让学生亲身经历以探究为主的学习活动, 让学生体验探究的过程和方法, 体验学习科学的乐趣, 既提高科学学习的兴趣, 同时又在知识、能力、方法、态度方面都有所收获和发展。

如在上《马铃薯在液体中的沉浮》一课时, 当学生发现不管马铃薯是大、是小, 放在一号杯中都是沉的, 放在二号杯中都是浮的, 就觉察到可能是二号杯中的水里面有其它的物质了, 但是什么呢?教师没有直接告诉学生, 而是让他们自己想办法, 有的学生说用嘴巴尝;有的学生说用嘴巴尝不明的物质是有危险的, 要先找个小动物来尝尝;也有同学说如果是盐, 把水晒干了盐是会看得见的。最后大家讨论觉得应该先取一滴水烧干, 看看有没有什么东西在里面, 果然他们在玻璃片上发现了白色的盐末, 胆大的学生尝了一点, 确定是盐了。这个教学环节看来似乎绕了个圈, 浪费了很多时间, 其实对学生来说是宝贵的探究体验, 他们在这样的体验中真真切切地感受到了科学探究的乐趣。

(2) 在操作过程中体验成功。科学探究活动本身就具备令人不能抗拒的诱惑力, 它往往给人带来意想不到的美妙感受。小学科学课程内容更是包罗万象, 涵盖了物理、化学、生物等多学科的知识, 其中许多实验内容很有趣味。比如:运动与力单元里的小车的设计和制作, 通过给小车装上螺旋桨, 并进一步尝试像火箭那样启动小车, 最后再进行赛车比赛, 让参与实验的学生感受到一波又一波的快乐冲击, 并在“玩”中不知不觉地学习了科学。小学科学课程还鼓励学生用身边废旧物品等简易材料搞科学小制作, 促进学生运用所学知识, 如进行雨量监测时, 让学生亲自动手做雨量筒, 可以用剪刀沿可乐瓶高部以下剪开, 在瓶的侧面贴上胶带纸作为标尺, 再将剪下的瓶顶侧倒在瓶子上, 一个简易雨量筒就诞生了。因为材料易找、工艺简单, 大多数学生均能积极参与到活动中来, 在制作过程中获得真实的、丰富的感受, 并会随之产生成就感, 从而产生学习科学的愉悦体验。

4. 手脑并用, 促思维深入

探究包括提出问题、假设、收集信息和整理信息、归纳总结等过程。其中既有动手观察、实验等活动, 也有动脑分析、整理、总结信息等活动。但是学生往往只对动手操作比较感兴趣。针对这种情况, 我们科学教师在教学中应关注学生动手和动脑的紧密结合, 让动脑的活动贯穿探究活动全过程, 使学生的思维能慢慢深入, 从而形成良好的科学态度和科学探究能力。

(1) 问题——学生动脑的起点。发现问题与提出问题是学生动脑的起点, 教师要激励学生提问并给予充分肯定, 适当加以点拨, 随时注意训练学生质疑能力, 让学生在学习中提问, 在问题中思索。同样, 教师的提问也要善于发散学生的思维, 为增强学生的主体意识而服务。如:在六年级科学《电磁铁的磁力》一课中, 当提出“什么因素影响电磁铁的磁力大小?”的问题时, 让学生通过动脑提出自己对问题的假设。在设计验证方案时, 让学生思考“通过什么样的实验验证假设?”“应该怎样注意控制变量和不变量?”等问题。在总结汇报阶段, 又提出:“实验数据说明了什么问题?能不能验证我们提出的假设?”“为什么我们的数据与别的组不同?原因在哪里?”……

(2) 思维——学生动脑的体现。在科学探究活动中, 不仅要发现问题与提出问题, 更要对问题的关键进行分析、综合和论证, 而没有周密的思维, 是难以奏效的。因此, 在教学活动中突出思维训练有利于促进学生形成良好的科学态度和科学探究能力。

科学探究的误区论文 篇8

但是, 在具体的教学实施中, 在日常的课堂教学中, 应该看到我们在理解、接受、落实“探究”这种先进教学理念的同时, 也往往会在操作的过程中出现一些误区。

一、误区之一——“注重过程”=“不求结论”

在教学过程中, 我们看到一些教师错误的把“注重探究过程”简单的等同于“不求探究的结果, 不要科学的结论和概念”。

为什么这样的做法是一个误区呢?

原因在于科学的探究是需要一定的科学知识和技能来支持的。在探究学习中, 过于淡化知识、淡化概念甚至蔑视知识的倾向是极端错误的。在探究的过程中, 任何一个环节离开了知识的支撑都是不可思议的:没有一定的知识, 能提出有价值的问题吗?能做出有意义的猜想与假设吗?没有一定的知识, 能制定出科学合理的探究计划、进行正确的观察、实验和制作吗?没有一定的知识, 能顺利地进行信息的搜集与整理、科学地思考结论和准确地表达与交流吗?《科学课程标准》明确指出:探究能力的形成“必须紧密结合科学知识的学习”。在探究性学习中淡化知识, 甚至把知识与能力、知识与过程、知识与方法习惯、知识与情感态度价值观割裂并, 对立起来, 这都是不科学的。

二、误区之二——“放手探究”=“放弃引导”

有的教师错误地认为:“放手让学生自行探究”, 就是不需要做任何引导, 教师在探究中的作用仅仅是一个旁观者。

但是, 他们忽略了“探究”是师生互动、不断生成的过程。在探究活动中, 学生会提出许多教师意想不到的问题, 课堂上也会常常出现许多难以完全预设的情况, 甚至会频频“失控”, 把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂。在这样的教学状态下, 不但科学探究的目的没有达到, 而且既定的教学任务也难以完成。出现“失控”, 并不是教学开放错了。究其缘由, 是与教师自身缺乏探究的体验、没有进行巧妙的引领有关。因此, 恰到好处地把握“放”与“扶”的度, 在放手让学生自主探究中, 不放弃教师引领指导, 在学会大胆开放中, 又能创造性地驾驭课堂是不可忽视的。

综上所述, 我认为, 要走出“探究”的误区, 在探究中, 正确的引导和科学结论的形成、科学概念的建立是非常重要的。作为教师, 应该注重学生探究中的引导、注重知识的活化, 帮助学生形成科学的结论、建立起科学的概念。

在学生探究活动中, 教师有责任必须进行适时的引导, 帮助学生形成科学的结论, 建立科学的概念是具有其坚实的理论支撑的。具体在于以下三点:

1. 理论支撑之一——“建构主义理论”

从建构主义对学生学习科学过程的解释上来说, 学生总是试图从感觉器官感受到的混乱信号中寻求模式与顺序, 从而建构他自身对科学的认识和理解。在这个建构的过程中, 探究是一种方式, 学生是这个过程的“主角”和“中心”, 教师则是组织者和引领者, 为学生建构自己的“知识结构”而架桥铺路。这就好比是学生在建造一所房子, 教师所应该做的是为他们提供各种建材, 帮助他们设计草图, 随后一方面让学生自己修建完工, 另一方面在过程中不断的进行引导。而这其中的过程就是一个探究的过程, 房子是他们所建立起的科学概念, 而教师在其中的引领作用是不可忽视的。

2. 理论支撑之二——“科学新课程标准”

从科学新课程标准上来说, 课程标准明确地把目标分为科学探究、情感态度与价值观、科学知识这三个部分。并且明确地指出“……这绝对不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的。好的教学活动, 往往能达到多个教学目标。因此, 各分目标必须作为一个完整的体系来加以把握。”同时, 课程标准还指出了教师要“悉心地引导学生的科学学习活动”。这也就是意味着教师必须帮助学生达到多个教学目标, 必须帮助学生在探究中形成科学的结论, 建立起科学的概念。

3. 理论支撑之三——“科学素养的养成规律”

从学生的科学素养的养成这一角度上来说, 5～12岁儿童科学教育的价值, 是使孩子们在接受正式教育之初就能够发展起对自然以及对自己周围的世界的理解, 建立起自己的观点和想法。如果他们在探索世界的过程中没有被科学地加以引导, 那么, 他们形成的那些观念, 就有可能是非科学的, 并且可能妨碍到孩子们以后的学习。我们要让孩子们用系统的调查来解释和检验自己的观念, 从而缩短孩子自己的观念和科学的观念之间的距离。

因此, 在学生的科学探究中, 教师适时的引导, 帮助学生形成科学的结论和建立科学的概念是完全符合教育和科学规律的, 是学生发展的需要, 也是探究活动自身的需要。

那么, 教师如何才能走出误区, 如何才能在探究中进行适时的引导, 如何真正帮助学生形成科学的结论, 建立起科学的概念呢?我认为, 不妨采取以下四种对策。

一、对策之一——引导学生在培养能力中获得新知

科学探究是科学学习的核心, 而其中心环节是探究活动。在探究式学习中, 学生通过积极参与科学探究逐渐对科学有所认识, 有所了解。科学探究活动是通过“动手做科学”的方式来进行的, 不是先从教师那里直接获得结论, 而是通过实验加以验证, 再通过自己在各式各样的探究活动中亲自得出结论, 使学生能参与并体验知识的获得过程, 从而建构起对科学的新认识。在这一过程中, 学生们就把科学知识与观察、推理和思维的技能结合起来, 从而能动地获得对科学的理解, 最终形成善于发现问题、寻找科学规律并找到解决问题的方法的探究能力。

因此, 在教师的适时引导下, 学生在探究中、在培养能力的同时获得了科学的新知和认识。

二、对策之二——引导学生在已有经验的基础上建构知识

建构主义理论认为学生的学习不是从空白开始的, 已有的知识和经验会影响以后的学习过程。要使学习更有效, 必须尊重学生已有的知识和经验。在探究式学习中, 特别重视从学生已有的知识和生活实际出发安排学习过程和探究活动。

例如, 在探究“导体和绝缘体”时, 学生的探究活动必须是运用已有的知识, 能连接简易的电路检测器, 具备连接电路的基本知识和正确运用电路检测器的方法, 然后对诸多的材料和物体进行检测, 从而发现有的物体能够导电, 有的物体不能导电, 逐步建立起“导体”和“绝缘体”的概念。在教师的引导下, 在学生已有的知识经验的基础上构建起新的知识, 形成新的概念。

3.对策之三———引导学生在探究过程中“活化”知识

在学习科学和进行探究的过程中, 学生积极主动地去发现问题、研究问题和解决问题是促进学生真正理解、掌握科学知识的有效途径。科学知识往往依附于具体事实和问题之中, 在探究的过程中, 如果启动这些知识, 并化解到具体的事实与问题中, 去解释新的现象、理解新的概念, 就能充分显示出知识的作用和价值, 知识就会显示出它的活力。因此, 我们可以把旧的知识以及希望学生了解的新知巧妙地化解到探究过程中, 引导学生在不知不觉中了解科学知识, 形成科学概念。

例如, 在学生进行“养蚕”的探究过程中, 教师可以巧妙地把相关的知识化解到整个过程中。按照养蚕的规律, 分阶段地让学生制定探究的目标。这些目标内包含着科学的知识和科学的结论。学生通过饲养、观察、比较等探究和养殖过程, 不知不觉的形成对“蚕”和“养蚕”的认识和了解。这种在教师引导下的“润物细无声”的学习和活动, 既体现了学生探究的主体性, 又帮助了学生建立起科学的知识和概念。

四、对策之四——引导学生在组织研讨中形成概念

研讨, 它作为探究活动的一个重要组成部分, 通过讨论、交流和个人发言, 让学生把集体在探究活动中获得的认识和结论用语言表达出来, 它能真正地起到启迪思维、训练能力、形成结论、提升概念的作用。兰本达教授的“探究——研讨教学法”和维果茨基的思维理论就曾经对学生研讨活动展开的必要性作出了很严密的阐述。作为教师, 不妨在引导学生探究中积极组织学生研讨, 从而帮助学生形成科学的结论和建立科学的概念。

要使学生能在组织研讨中形成概念, 教师就必须在对学生的组织和引导中注意考虑学生的思维水平和学生的语言表达能力, 注意在学生研讨时指导学生准确地描述、指导学生清晰的解说、指导学生激烈地辩论, 使研讨真正达到事半功倍的效果。

例如针对“助动车到底应该不应该取缔?”这个问题, 学生在进行调查和实验活动以后, 有的根据自己的观察结果, 认为助动车能够给人们的出行带来方便, 不应该取缔。有的根据自己查阅资料的结果, 认为助动车的尾气中含有大量的有害成分, 对环境会造成污染, 对人体健康会造成损害, 应该取缔。有的则综合运用以往学习的知识, 提出能不能不取缔助动车, 但是对助动车的构造进行改良, 减小尾气污染的排放等。在研讨中, 学生逐步地增进和加深了对环境的保护意识以及对人们的衣食住行等生活方式的理解和认识, 逐步建立起了相应的知识和概念。

科学探究的误区论文 篇9

1 现代科学不能等同于西方科学

现代科学主要是在西方科学的基础上发展起来的, 但这是否就可以认定现代科学即是西方科学呢?恐怕不能。最近网上转载《学习时报》一篇《中医存废之争的文化哲学解析》的文章, 作者的分析可以为我们正确认识“现代科学”提供路径。文章指出:“近代中国学术界讨论文化问题, 长期习惯于仅仅采用‘地理平面直角坐标系’, 特别是其中水平的一维——“东西维”。可是, 在“东方文化”和“西方文化”的二元对立中讨论文化进化或文化发展, 永远不可能得出一个科学的结论, 原因很简单——缺少时间的维度。在没有时间维度的“地理平面直角坐标系”中, 东、西、南、北四个方向绝对是平起平坐的, 于是学者们就永远可以抬杠:“为什么我东方文化就要西化?为什么你西方文化就不东化?”“引入‘现代化’这个概念, 其实就引入了‘时间’维度, 这样就对了。因为人类社会及其文化不是在三维空间中静止地存在着, 而是在四维空间中沿着时间的维度进化着。关于人类社会及其文化进化的分期, 国际知识界普遍接受的观点是:原始社会, 主流生产方式是狩猎-采集, 主流文化是神话-传说-巫术;中世纪社会, 主流生产方式是农业-畜牧业, 主流文化是宗教-手工艺;近代-现代社会, 主流生产方式是工业, 主流文化是科学-技术。当前人类社会已经进入全球化时代, 发展到后工业社会, 即信息社会的阶段, 主流文化是现代科学-技术文化。这种现代科学-技术文化是全球范围内的先进文化, 它是全人类共同创造的精神财富, 继续被称为‘西方文化’是不恰当的。”作者主张从时间维度去审视科学的发展, 提出的是一个怎样看待科学发展的问题。仅在“三维空间”看事物, 必然是静止的, 不变的。把现代科学完全等同于西方科学, 也就是因为没有从时间维度上看到科学的进化。

人类的进化依赖于生产劳动, 劳动实践创造了人类文化, 人类文化的发展又反过来促进了人类的进化。所以, 人类在进化, 文化也在进化。在文化的进化中, 科学是率先在前的。科学的进化, 不是局限在一定区域内封闭进行的, 人类对大自然认识的渴望和对知识的需求, 使科学具有着难以阻挡的渗透力;科学发展又是一个国家强盛与否的象征, 在科学的发展与交流上, 完全不受文化和国界的影响, 其交流的积极性与主动性是政治、经济发展无法相比的。所以, 在全球走向以工业为主流生产方式之后, 科学便开始由西方迅速传播出去, 逐渐成为世界共同关注和研究发展的对象, 世界性的交流与合作成为了科学研究发展的重要机制, 之中的成果和成就已不再仅仅属于西方, 而是世界人类共同智慧的结晶。中国从封闭的、落后的农业社会走向开放的、先进的工业社会, 进而进入信息社会, 就是接受了这种世界性现代科学-技术文化, 并且要代表这种“先进文化的前进方向”, 为人类做出更大的贡献。

所以, 把现代科学当作西方科学来看待, 进而以东方科学来排斥现代科学, 是一种认识误区, 是观念的僵化与落后。

2 现代科学代表的是一种先进文化

在科学形成发展的过程中, 肯定受到民族文化的影响, 尤其是落后文化的影响。在科学发展最黑暗的中世纪, 神学甚至成为了科学的主宰。这是科学形成的幼年时期难以避免的。一旦科学成为成熟的科学, 它必定会摆脱一切枷锁, 走进自身特定的运行轨道。从西方科学发展到今天成为世界性现代科学, 它经历的就是一个从落后走向先进的辩证否定过程。从科学发展的整个历史进程看, 西方科学只能看作是其中的一个发展阶段, 可以用纯粹理性的、实证的、还原的、甚至是机械的思维定义西方科学, 而现代科学则是以西方科学为基础, 融合了现代世界东西方文化中一切先进的科学思想、理论和技术, 经过不断扬弃而发展起来的。可以说, 现代科学是世界先进文化的融合体。其科学方法论不再是纯粹的还原论, 系统论、信息论、协同论已经融入其中。并对还原论自身存在的缺陷进行着深刻的反思。就医学发展而言, 现代医学也在不断接受世界各民族医学的先进思想, 特别是中医学的天人相应的整体观, 正在对现代医学的发展模式产生积极的影响, 医学正在经历着一个由传统的生物医学模式向生物—心理—社会—自然模式的历史性转变。我们国家对新时期发展阶段提出的“科学发展观”, 其中强调的“科学”虽然表达的是一种以人为本, 人与自然相和谐的可持续发展思路, 但反映出了社会包括科学在内正在朝着一个更合理、更先进的方向发展。

可以说, 现代科学是世界人类智慧的凝聚, 是世界先进文化的代表。积极地运用这些世界共有的知识, 大力发展本国的科学研究, 提升国家的科学水平, 是任何一个国家和民族都十分向往和愿意的事情。大到一个国家, 小到一门科学学科, 如果拒绝或排斥现代科学提供的帮助和支持, 那么它的发展将无从谈起。中医也不例外。

3 文化背景与科学是两回事

民族文化与科学发展有着密切的关系, 这是事实。科学的发展可以受到文化背景的影响, 但是, 文化不会成为永久制约科学发展的力量。上面谈到, 在中世纪, 神学一度成为了科学的主宰, 宗教统治着科学的发展, 曾经由古代朴素的自然观用原子和物质运动勾画出的生气勃勃的自然界画面, 到了中世纪, 却成了一幅不堪入目的天堂地狱宇宙图。这一科学最黑暗时期虽然长达10年 (五世纪～十五世纪) 之久, 但是, 科学革命并没有因此停止, 人类对真理追求的热情也并未因此消沉, 它最终还是走出了黑暗, 迎来了科学的曙光。当然, 文化对科学的发展也有很多积极的影响。最典型的当属我们的中医, 至今在中医学中仍然蕴含着丰富的人文思想, 并因此构成了自身显明的特色。

但是, 无论历史文化对科学发展有多么深刻的影响, 二者终不是一回事。中国科学院自然科学史研究所廖育群先生在《生命科学与传统文化——有关“中医文化”的思考》一文中有这样一段话:“‘中国医学’能够存活至今……是因为其自身所具有的生命力。这个生命力的证明, 是自然科学的研究范畴, 而不是‘医学文化’所要解释的问题。如果以为通过‘文化研究’可以说明中国医学的价值与治疗原理, 进而‘弘扬中医’则又进入了一个新的误区。”“我自己在撰写文章时也总是强调应该把传统医学放在整个文化背景之中加以研究。但背景毕竟是‘背景’。最近, 德国马普学会科学史研究所的学者到中国访问, 介绍他们在研究社会学与科学技术发展关系时所选择的切入点是“工具”, 尤其是度量衡工具。由此使我想到, 对于古代医学家来说, 阴阳、五行等难道不可以说也是一种工具吗?难道不是他们赖以认识自然、人体、生命活动的工具吗?由此衍生出的具体学说, 构成了医学的理论, 这就是古代医学中的“科学”成分——人类对自然的认识。对于这些理论及相关技艺, 我们都不必硬要套上一个‘文化’的帽子。”可见, 廖先生也认为文化与科学之间虽有联系, 但本质上不是一回事。其实, 杨振宁博士早就说过:“科学就是科学, 在科学问题上, 一定要摆脱‘天人合一’的观念, 认同人世间有人世间的规律, 有人世间复杂的现象, 自然界有自然界的复杂现象, 这完全是两回事, 不要把二者合在一起。”

4 中医不可能脱离现代科学轨道自行发展

既然文化与科学本质上是两回事, 那么硬将中医划入文化范畴显然是不妥的;中医具有显著的自然科学特征, 是应用性极强的学科, 将其发展与现代科学根本对立起来也是极其不妥的。科学可以是多元的, 但不是对立的。现代科学既不代表西方科学也不代表东方科学, 而是当今世界先进科学的集合, 是一种大科学。中医如果脱离现代科学, 就等于迷失其先进性的发展方向。

坚持遵循中医自身规律发展是对的, 不仅中医, 包括西医在内的其它科学学科也都是在按照自身的规律发展。但是, 不能因为强调自身规律, 而将中医与现代科学之间划上一条不可逾越的鸿沟。我们应该看到, 中医学与现代科学存在某些不同, 但同时也存在某些相同。因为中医不仅具有浓重的人文文化色彩, 更具有难以回避的自然科学属性。所以, 把中医硬性划入人文的范畴, 走文化运行的路线, 不从自然科学层面寻找突破, 是不可能引发中医飞跃式发展的。自然科学的发展, 就应当驶入自然科学运行的轨道, 凭借现代科学为发展平台, 不然, 大步前行是困难的。

走出自主合作探究的误区 篇10

一、自主学习

《语文课程标准》在教学建议中明确指出“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”, 阅读教学必须保证学生享有充分的自主性, 让学生成为语文学习的主人, 这是个性化学习规律所决定的。

在语文课程改革实验要“求新求活”观念的影响下, 老师误解了“尊重学生个人的理解”的本义, 对学生的任何观点表达都予以简单的肯定, 忽视了对学生的有效引导。比如有老师在教学《背影》一文时, 设置了这样的个性阅读环节:这是一个——的父亲?有的学生认为文中的父亲是一个吝啬的父亲。其理由是“父亲与脚夫讨价还价”。对于这样明显误读的现象, 教师出于所谓的尊重竟然没有表示明确的否定。《背影》中父亲这一举动是无奈之举。父亲并不吝啬, 从给我准备的紫毛大衣, 给我买橘子就可以看出。这样的自主性阅读, 教师必须作出明确的指导, 否则, 学生离文本会越来越远。

自主学习既是一种外在的学习方式, 更是一种深层次的自我能力的培养。著名学者庞维国认为自主学习是建立在自我意识发展基础上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”;建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”;建立在意志努力基础上的“坚持学”。这一论断是极为全面的。自主学习方式的倡导其最终的价值目标是全面提升学生的语文素养, 以实现其促进人的价值全面发展。因此, 教师在自主学习中的引导作用是不能忽视的。

二、合作学习

(一) 合作有形式更应有实质

合作学习在形式上是学生座位排列由过去的秧田式变成合围而坐, 但其实质是学生间建立起积极的相互依存关系, 每一个组员不仅自己要主动学习, 还有责任帮助其他同学学习, 以全组每一个同学学好为目标。

合作学习目标应包括两类, 即学术性目标和合作技能目标。在以往的教学过程中, 教师十分重视学术性目标, 而忽视学生交往技能的训练和培养。而在合作课堂中, 对学生合作技能的教学与训练是一个很重要的组成部分, 否则学生会因为缺乏合作意识从而影响合作教学的顺利进行, 甚至严重削弱教学效果。

因此, 在小组合作学习过程中, 教师应该让学生树立责任意识, 让它们感觉到自己与小组同学是浮沉与共、休戚相关的, 自己的成功有赖于整个小组获得成功。若小组失败了, 自己也就失败了, 因此小组内每一个成员都应该努力, 才能完成学习任务。

(二) 合作学习不是三个和尚抬水喝, 而是三个臭皮匠顶个诸葛亮

我们常常在课堂中看到这样的情景:学生以小组为单位讨论, 有人东张西望, 有人东拉西扯。或者是个别学生的表演。出工不出力的合作肯定是没有效率的。组员间上演“三个和尚抬水喝”喜剧, 没有思维的交锋, 智慧的碰撞。真正的合作是小组成员间拧成一股绳, 形成合力;真正的合作应该是“三个臭皮匠顶个诸葛亮”, 在合作中解决问题, 在合作中提升水平。

三、探究性学习

探究性学习最初是这样定义的:学生在学习情境中通过观察、阅读, 发现问题, 搜集数据, 形成解释, 获得答案并进行交流、检验。探究性学习是一种积极的学习过程, 是以学生为主体的学习形式。探究性学习贯穿于所有的学习活动中, 在自主中探究, 在合作中探究。

目前, 语文教学活动中探究性学习往往有这样的误区:

1、课堂探究有温度没有深度。一些语文教师在学生还没来得及认真阅读文本的情况下就开始组织学生讨论, 探究。学生在老师课前设计的几个“探究题”中争论不休, 课堂热闹不已, 许多老师常常把这种活跃的气氛理解为学生探究的投入。殊不知, 这样的探究只有温度而没有深度。比如有的老师在教学《山中访友》一文时, 在学生对课文的基本感知都没有时, 提出让学生讨论探究:本文的作者是小孩还是大人?学生沉浸在无休止的争辩中, 这样脱离文本的探究, 是舍本逐末, 毫无意义的。

2、探究学习要有语文味。探究不等于简单的讨论, 不是将别人嚼过的东西再嚼一遍, 那样的探究毫无意义, 味同嚼蜡。真正的探究是对文本进行深入挖掘, 是走别人没有走过的路, 是学生与文本的对话。语文课的探究一定要有语文味。比如在教学《老王》一文时, 我们可以引导学生探究“老王外貌”。有人认为, “作者对老王的这段外貌描写毫无感情, 缺乏美感”, 从这一角度引导学生, 我们就会透过老王丑陋的外表看到他那颗美丽的心灵。同时, 让学生明白:写作中不必过分追求华丽的辞藻, 真情更打动人心。

科学排毒 规避误区 篇11

人体的新陈代谢即“排毒”

所谓的“毒”，包括所有对人体有害的物质，主要有两个来源。一种通过外界进入体内，如空气污染、食物的农药残留等；另一种是人体自身代谢过程产生的诸如二氧化碳、肌酐、尿酸等物质。这些毒素如不能及时排出，在体内不断积累，会对健康造成危害。不过不用担心，人体自身有一套强大的排毒系统，每个健康的个体都具有一定的清除各种毒物的能力：如人体最大的解毒器官——肝脏，可通过一系列生化反应，将体内的有毒物质分解；肾脏可过滤血液中的有害物质，通过尿液排出。只要机体代谢处于正常状态，这些代谢产物都能通过人体的汗液、尿液、粪便以及呼气途径排出体外，此外咳嗽、呕吐、腹泻等也是机体的应急排“毒”方式。

当然，这套天然的排毒系统也会有失灵的时候，这种情况在医学上被称为“代谢失衡”。造成代谢失衡的原因有很多，如膳食不合理、作息不规律、睡眠不足等不健康的生活方式，加之过度肥胖、精神压力过大等原因都有可能引起代谢失衡，使毒素在人体逐渐堆积，由此产生如便秘、高脂血症、肠炎等疾病。如果有明显的症状应及时向专业机构咨询，找出病因，对症下药，切不可听信非专业人士的建议，放弃正规治疗，延误最佳时机。

盲目排毒存隐患

目前商家推出的各种排毒方法五花八门，让我们来看看其中比较流行的几种。

水果餐 许多排毒养生书上都会介绍通过水果餐来排毒，比如连续3天只吃苹果，最后一天晚上喝一大杯蜂蜜水润肠。多吃水果蔬菜的确能增加膳食纤维的摄入，促进胃肠蠕动，加快排便，预防便秘和肠胃不适。然而，所谓的“水果餐”缺乏蛋白质和能量，无法应对正常生活、学习、工作所需。提倡：合理饮食，应基于健康所需，营养全面、品种丰富。

清肠茶 包括清肠茶在内的许多排毒保健品宣称能通过增加排便次数将毒素排出体外，并具有减肥瘦身的效果。其实，一些排毒保健品含有大黄等蒽醌类泻药成分，虽然起效快，但长期过度服用会对泻药产生依赖，导致结肠运动功能紊乱，反而使便秘加重，最后还有可能引发顽固性便秘。

洗肠 一些美容店推出各种“肠疗”服务，诸如“中药洗肠”、“咖啡灌肠”等；一些盲目崇尚的人，甚至在家使用洗肠机来清肠。其实，“洗肠”在医疗实践中也是一种临时性的治疗手段，一般用于长期便秘患者，可减轻便秘带来的腹胀感；或是为应急性肠道清洁作准备。正常人其实并不需要洗肠，经常洗肠反而容易导致电解质紊乱、肠道菌群失衡，并不利于健康。另外，洗肠应由专业人员来操作，否则使用不当会造成肠穿孔等危险，留下后遗症。

警惕语文课堂探究教学的误区 篇12

探究的范畴不明确

许多语文教师把培养学生的语文探究能力误解成为“任意的延伸和拓展”, 让大量非语文的内容涌进课堂, 把语文课上成了政治课、地理课, 出现了“荒了自己的地, 抢种别人的田”的现象, 忘记了语文是姓“语”的。语文课程的任务是培养学生语文素养。语文素养不是文化素养, 不能将语文课程的任务外延到无限扩大的大文化范畴。语文学科虽然有“综合性”、“社会性”特征, 值得探讨研究的内容很多, 但语文学习应是从语言出发理解主题领悟精神, 然后进一步学习语言的一个基本过程。无论怎样探究, 语文教师都要注意准确的界定学科知识范畴, 仔细研究探究学习的方向, 为语文教学服务, 为学生搭建一方提升语文素养的平台并使他们找到爱上语文的理由。

探究的要义不理解

有的语文老师狭义理解探究的要义, 总是把探究和讨论划等号。实际上, 探究活动包含了个体思考、师生和生生研讨, 这种综合的思维碰撞与交流方式把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流、师生间的信息反馈与交流, 及时而广泛地联系交汇起来, 形成一个多层次、多通道、多方位的立体信息网。它使学生通过自主和合作学习实现相互启迪、相互助力, 让不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”, 从而达到共同发展。并且, 这种方式还加强了学生间的横向交流和师生之间的纵向交流。因此, “探究”是以学生自主学习为中心内容的相互研讨活动, 表演作秀的“花架子”教学, 故设圈套问题引导不是探究。

探究的内容不实用

许多教师引导学生探究的内容过于唯美或高深, 探究的结论从理论上和现实生活脱节严重, 让只有中学生活经历和知识储备的学生无从把握。长此以往, 学生找不到探究的快乐便失去了探究的兴趣。要真正的学好语文, 必须有学、有思、有用。学语文有学、有思的过程就叫语文探究。而探究的内容和目的则应该“有用”, 能让学生觉得对语文知识的学习能对现实生活产生帮助作用。科学探究及探究对应用于生活的科学性应该是探究教学的“神”。所以探究语文学问要和社会实际相结合, 要理论联系实际, 服务民生, 不能空谈, 要活学活用。

探究的途径不丰富

有些教师受传统教学思维的影响探究教学浅尝辄止, 不讲究课堂教学的开放与创新, 不研究教材特点, 不讲究教学策略, 导致了课堂探究教学的途径落入肤浅与俗套。教材不是一本“死书”, 对于教师而言需要的不是去教教材, 而是运用智慧通过灵活多样的形式与方法努力吸引学生探究出“活”的教材资源, 使课堂教学真正“动”起来。语文教学就可根据教材内容的特点, 该表演的表演, 该辩论的辩论。易中天说:“为了避免收视疲劳, 在必要时设置悬念, 抛出问题, 还要有出彩的语言, 或者要有‘包袱’。”探究教材不仅不限制教师开展创造性的教学活动, 而且鼓励教师大胆创新, 教出特色, 智慧的预约一些精彩, 想方设法探索出形式多样的激趣探究途径和方法。

探究的过程不实在

让学生在自主探究的基础上合作学习, 是提高探究学习能力的重要形式。然而, 老师为了赶进度, 或担心学生的探究“天马行空”, 难以驾驭, 往往在短短的几分钟“合作探究”后, 便开始越俎代庖, 导致探究不能建立在学生独立自主的探究基础之上。另外, “交流少”的现象也制约着课堂探究教学的效率提高。有的老师缺乏对所有成员的关注, 让交流活动成了少部分优秀同学的独角戏, 而更多的同学沦落为观众。表面上看, 探究的环节有了, 可事实上探究仅是象征性的。苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处, 希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”教师应对合作探究加强有效的组织和指导, 既鼓励学生积极思考和发现问题, 也努力营造合作交流的氛围, 敏锐地捕捉学生探究学习中的闪光点, 及时给予鼓励和肯定, 激发学生本能的探究欲望, 让他们在探究交流中体现自身的价值。

探究的结论不个性