科学课中的探究式教学

科学课中的探究式教学（共12篇）

科学课中的探究式教学 篇1

2011年版《小学科学新课程标准》指出:“科学课程应向学生提供充分的科学探究机会, 使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中, 体验学习科学的乐趣, 增长科学探究能力。”由此可见, 让学生亲身经历以探究为主的课堂教学活动, 是培养小学生良好的科学素养的重要方法。笔者结合自身的教学经历谈谈“探究式”教学方法在小学科学课中的实施策略。

策略一:引导学生正确提问

问题是科学学习的关键, “提出正确的问题, 往往等于解决了问题的大半”, 学生能提出高质量的问题是探究问题的前提。小学生受限知识水平、生活阅历、年龄特点等因素, 往往提不出高质量的问题。这就需要教师在课堂教学中创设科学合理的问题情境来激发学生探究欲望, 科学课堂问题情境的创设应具备以下三个要素:一是情境是为新的学习任务而有意设置的。二是情境要激起学生认知冲突, 激发探究愿望。三是情境要贴近学生已有的知识能力水平。在教学《光与影》一课中, 当孩子们掌握了“光源”这一概念后, 我顺势让孩子们说说课堂现场有那些物体是光源?孩子们很快就找到了正在使用的投影仪这一光源。我举起一只手在投影前了挥了挥, 说:孩子们, 现在你看到了什么?学生齐声回答:影子, 然后我把举起的手放下问:“现在呢?”学生回答:“影子不见了”。“你有什么疑问吗?”这里, 我通过利用身边的资源以及举手、放手两个简单的动作给孩子创设了一个问题情境。通过这一情境的创设, 学生很自然便产生了疑问:怎么一会有影子, 一会没影子呢?影子是怎么产生的呢?产生影子需要哪些条件呢?而这些问题其核心是产生影子需要哪些条件, 这恰恰是本节课要进行探究学习的最重要的任务。

策略二:鼓励学生合理猜想

猜想是科学思维的一种形式, 也是学生科学探究活动的一个重要组成部分。它是学生接触到问题后, 在已有知识经验的基础上, 结合对客观现实的感性认识依靠直觉而做出的各种合理性假定。在科学探究中, 进行合理的猜想除了为探究活动指明方向外, 还可以充分发展学生的创造性思维, 培养学生的创造能力。在《光与影》的教学中, 孩子们提出了产生影子需要哪些条件这一核心问题后。我不但没有作提示和回答, 反而追问他们:是呀!影子产生到底需要什么条件呢?请大家大胆地说说你的猜想吧!随后很多同学都起来谈了自己的看法:有的说影子的产生需要有光;有的说影子的产生需要有物体;还有的说影子的产生需要有屏幕等等。其实孩子们这些猜想已接近探究后的正确结论了。

策略三:诱导学生制定方案

有了前面甄选出来的问题和合理猜想作为铺垫, 学生们就会产生强烈的好奇心, 希望赶快得到一个确定的答案。这时候, 科学老师却坚决不给他们正确答案。学生自然就想到了需要通过实验途径来解决问题。那么, 如何进行实验呢?这就要引导学生去制定一个较合理、详细的研究方案, 它应包含以下项目:研究问题的题目、需要准备材料、研究中的注意事项、研究中文字、数据记录、研究最终的结论。在《光与影》一课中, 我是这样引导学生制定实验方案的。首先, 我给他们介绍了课前准备的电筒、塑料胶片、橡皮、魔方、白板等实验材料, 然后以四人为一小组, 让学生通过小组讨论来确定研究问题需要哪些材料、利用选取的材料将如何进行实验操作、小组中实验员、观察员、记录员如何分工、在实验中的注意事项是什么。

策略四:监控学生有序探究

有了详实的实验方案探索活动的准备工作已经就绪, 学生就可以开始进行合作探究了。此时, 教师需深入到各实验小组中进行必要的实验指导, 在《光与影》一课的实验过程中, 到各小组进行实验指导时, 我重点提醒了学生以下几点:一是操作要规范, 二是观察要仔细, 三数据收集要及时准确, 四是将实验结论与猜想进行比较, 五是根据实验现象得出结论。

策略五:鼓励学生充分交流

在探究过程中, 由于学生间的知识基础和生活经验存在一定的差异, 往往会造成学生对实验现象及结果的理解深度有所不同, 但他们都愿意把自己的实验收获与别人分享, 也想了解别人的实验体验和自己有什么不同, 教师要善于抓住学生这一心理特点, 激励学生把他们在实验过程中的体会及实验后结论进行充分交流。在交流时不能以点带面, 不能将个别小组汇报的结论代替全班同学的成果或结论。只有在各小组汇报探究成果的基础上, 对全体同学的成果进行整理、分析、讨论的结果才是较为科学的结论。

策略六:激发学生科学情感

科学知识丰富多彩, 与人们的生活息息相关。因此, 在科学探究有了明确结论后教师应引导学生根据研究主题, 运用所得到的科学知来解释生活中的现象, 解决生活中的问题。如教学《压缩的空气》一课时, 当学生们通过实验探究得出压缩的空气有弹性之这一结论后, 我让学生们谈谈生活中哪些地方运用了这一科学结论。学生们说:汽车轮胎、篮球、火星探测仪着陆器等都是利用这一结论。下课前, 我又给为学生们布置了课外作业:利用小纸团、吸管、一次性筷子等材料自制空气枪。这一环节的实施既拓展了学生的科学知识, 又润物无声地进行了学科学、用科学、爱科学等方面的情感教育。

科学课中的探究式教学 篇2

江苏省扬州市东关小学

卢国浩

邮编：225001

在小学科学教学实践中却发现，很多时候教师提出问题后学生不知道如何交流，或在交流中掌握不住重点，在交流环节中相互谈论一些和主题无关的话题，从而导致课堂的低效性。如何提高学生的交流能力呢？

一、以有效设计为基础，促进有效交流 在科学探究活动中，探究活动需以明确的目标为引导，如果学生在探究活动中只是动手做而不知道动脑思考，那么，合作交流就会流于形式，学生更多的是将探究活动作为游戏进行。因此，在小学科学课堂教学中，教师要组织学生展开探究活动，活动的目标和活动设计就显得尤为重要，要以目标为指导来设计探究活动，以探究活动来促进目标的达成，让学生在动手过程中动脑，从而获得科学知识的构建。

以《空气占据空间吗》的探究活动设计为例，在探究活动中学生交流要紧紧围绕空气是否占据空间、空气的质量、空气是否能被压缩、空气是否具有弹性等性质来进行，而这些目标也是保证探究活动是否有效基本条件。如教师在为让学生感受空间占据空间的道理，设计了“吸管吹气”实验，让学生利用吸管往装满水的瓶子里吹起，然后提出问题“用吸管向瓶子里吹入了什么？”、“发生了什么现象？”“这说明了什么？”通过上述问题的探究，让学生在探究活动中感受空气将液体溢出瓶口的过程，从而感受空气的空间占据了液体的空间，进而理解空气占据空间的道理。

二、科学选择、丰富探究材料，引导学生根据材料进行交流

所谓“巧妇难为无米之炊”，这里的“米”即探究活动中的材料，没有材料，探究活动无法展开，学生的交流也就成了空中楼阁。而要选择好材料，在组织探究活动中教师要注重根据探究活动的目的来引导学生在猜想的基础上设计实验，然后进行探究，探究中以问题来引导学生进行交流。

以《冷热与温度》第二课时《热水变凉》的探究设计为例，首先教师提供两杯温度不同的水，引导学生测试水温，然后观察其变化。这样做的目的是让学生首先明确两杯水的温度不同，为后面的探究实验奠定基础。紧接着教师提出问题“如果是同一杯水，随着时间的推移其温度下降是否有一定的规律？”学生此时开始猜想，有的认为有规律，有的则认为没有。在此猜想的基础上，教师追问“如果要证明水温随时间变化而有规律的下降，需要些什么实验器材？”小组根据教师的问题引导而商议实验器材的选择，教师根据小组的报告进行指导，然后选择出实验器材并设计实验。学生设计好实验后教师分别给每个小组倒热水、分发记录表，学生开始测试，测试中记录数据变化并引导绘制曲线图。然后引导每隔两分钟记录一次水温，观察水温的变化。学生观察后有了发现，交流也就展开了。学生交流后教师引导学生进行总结，从而得到结论。

三、引导学生学会倾听，倾听后再交流

在小学科学课堂教学中，很多时候教师还没有说完，学生便开始展开讨论，或者开始小声的议论，结果教师的引导变得低效，甚至有的时候教师的组织活动还没有布置完，学生就开始可活动，活动失去了方向。针对这样的现象，在小学科学教学中，教师要注重引导学生学会倾听，在倾听的基础上再去探究和交流。

首先，明确目标，激发学生的兴趣，让学生愿意听。如在《声音是如何产生》的教学中，教师先给学生表演一段乐曲，此时学生迫不及待，自然愿意倾听。接着教师让学生利用身边的物体来发出声音（一个小组选择一种方式），学生利用书本、脚等来制造声音。学生表演后，教师以问题“同学们想知道为何我们能让物体发声吗？”来激发学生的探知欲，从而引入新课。其次，要注重合理的评价，通过评价来促进学生倾听习惯的培养。小学生对来自教师的评价尤为注重，在学生交流中，教师可根据学生小组的交流情况及时做出评价，从而给其他小组以示范，促进其他小组倾听习惯的养成。如在《食物的消化》的过程中教师让学生尝尝小馒头，结果还没有说完，一些小组学生就开始尝试，此时教师可对没有尝试的小组进行积极评价，从而纠正这些小组的行为。

四、引导学生实事求是，提高交流的有效性 在交流中发现，一些学生所发表的意见只是自己的想象，在探究中没有确凿的“证据”来支撑自己的观点，而如果此时教师忽视对“证据”的追究，不仅不利于学生科学素养的培养，结论也显得空洞。在小学科学教学中，有的学生往往会偷懒，甚至是“借用”别人的实验数据，这不仅不利于学生得出实验结论，对学生的科学素养培养也不利。因此，教学中教师要引导学生根据数据交流而得到结论。

以 《磁铁的磁性》的教学为例，教学中教师以“磁铁悬挂回形针”的实验来引导学生进行探究，先引导学生将一块磁铁从左到右划出等距离的五个点，然后在五个点上悬挂回形针，结果六个小组分别获得了如下数据：在第一点上六个小组悬挂的回形针数为6、8、5、5、5、6；第二点为4、3、6、4、4、3；第三点全部为0；第四点为4、2、5、5、5、4；第五点为7、6、5、6、6、6；根据数据引导学生总结，学生很快得到“条形磁铁两端的磁性最强，中间磁性最弱。”的结论，而在学生报告数据中发现有的小组的测量数据和汇报数据不同，此时教师让该组同学进行说明时，学生此时就说出了原因，是因为他们还没有实验完毕，而此时老师就让报数据，所以是抄袭其他小组的。为此，教师又给了该小组时间进行实验，再引导其根据实验数据来分析后得到结论，这样才利于学生科学素养的培养。当然，教师在组织学生探究中也要注重时间的把握。

科学课中的探究式教学 篇3

一、传统教学方式的弊端

1.互动性较差

教师按照传统方式教学，往往是单方面将知识灌输给学生，既不与学生进行交流，也不允许学生私下之间相互交流，一味强调课堂纪律，导致课堂气氛沉闷压抑。而小学生天性活泼好动，教师过分约束，容易令学生产生厌烦心理，甚至会放弃对科学知识的学习。教师不仅没有传授学生基础的科学知识，反而使学生丧失了对科学学习的兴趣，对学生的日后的发展极为不利。

2.不利于学生能力的培养

传统教学方式要求教师主动将知识传授予学生，课堂当中，学生仅能被动地接受知识。久而久之，学生便不愿意主动学习，而是等待教师教授。这种学习方式不仅不利于学生成绩的提升，同时也不利于学生提高自身学习能力，容易令学生之后的学习更为艰难。不仅如此，学生被动接受知识，对知识的理解也不深刻，无法在实际生活中运用，导致其不具备知识的应用能力，难以达到素质教育的要求。

二、探究式教学方式在小学科学教学中的运用

1.创建情景

不同于数学等传统科目，科学与生活的联系度较高。若教师只是单纯将理论知识教授学生，学生不仅难以理解，用时也会对科学知识产生反感。教师可于课堂当中创设情景，以达到增加学生兴趣的目的。不仅如此，小学生注意力较为分散，往往对课程当中所学知识点的记忆并不深刻。教师通过情景创设能够集中学生的注意力，加深学生对知识的印象。但是，教师在创设情景的过程中也需注意，所创设的情景应有目的性地引导学生进行思考，而并非单纯激发学生兴趣，如此一来，才能达到探究式教学法的目的。

由于小学科学与生活关联度较高，所以教师可通过生活中的实例，激发学生兴趣，引导学生对知识进行探究。以《土壤与生命》一章知识为例。教师可按照下述方式教学：第一，教师将学生带出室外，指定一片区域内的土壤，要求学生挖一部分土壤带回教室，然后要求学生对土壤进行观察。同时提出问题：观察泥土当中有什么物质。学生通过放大镜观察，能够自行对土壤进行观察，探究土壤的特性以及所含物质。第二，教师将事前准备的黏土、沙土以及壤土分别分给学生，引导学生比对土壤之间的差异，从而更为深入地了解不同土壤的特性。第三，要求学生通过观察、触摸等方式，对土壤有更为深入的了解，并要求学生分析周围土壤的属于哪一类土壤，从而令学生能够更为灵活地运用自身知识。

教师按照上述方式教学，不仅能够完成预定的教学目标，同时也可以培养学生的探究能力，加深学生对知识的理解、记忆以及实际运用，从而提高学生的学习能力。不仅如此，上述教学方式还加强了教师与学生之间的交流，使得课堂气氛更为活跃，学生课堂学习效率也有所提升。且教师通过创设情景可以加强自身与学生之间的交流，使得课堂气氛更为活跃，激发了学生学习兴趣。

2.引导学生自主学习

经历课程改革之后，我国大部分小学开始更为注重学生作为课堂主体所发挥的作用。但是部分教师依旧将自身作为课堂主体，课程围绕自身而展开。如何维护学生的主体地位，成为教师长期关注的问题。这需要教师改变教学思想，将自身视为学生的朋友，而非课堂的主导者。针对课程学习，教师应引导学生进行学习，要求学生多进行自主思考，进行探究式学习，自发探索课本内容以及生活中的问题，而非一味向教师求助。久而久之，学生便会养成独立思考问题的习惯，探究能力以及学习能力都会相应提高，而学生也会主动探索自身尚未理解的知识，课程知识学习自然事半功倍。

学生独立思考以及自主学习并不意味着教师可以无所作为，教师应当扮演引导者的角色，通过引导令学生有目的进行思考。如课程《把固体放到水里》，教师授课时，可按照下述方式授课：第一，教师事先准备水杯，并灌入清水，之后将部分固体物质放入水中，然后要求学生观察，固体在水中发生了怎样的变化。学生通过实验可以发现，部分固体漂浮在水面上，而部分固体则逐渐下沉。第二，教师将其他固体交予学生，令学生预测哪些固体物质会下沉，哪些会下降。第三，将学生分为几个小组进行实验，并记录实验结果。第四，学生通过实验检测的预测是否准确，并分析错误以及发生沉浮现象的原因。教师通过引导学生自己做实验，能够激发学生的兴趣，若学生预测结果与实验结果不同，还可以激发学生的好奇心，从而对课堂内容的学习更为热情，学习效果也自然有所提升。不仅如此，由于学生是自身通过实验获得结果，也是经由自己思考获得的答案，因此对知识的记忆更为深刻，对科学探究的兴趣也有所提升。

结束语：

探究式教学方式不仅完成了科学这一科目的教学目的，即培养了学生对科学知识的兴趣以及探究能力，同时也培养了学生的自主学习能力，为学生之后的学习生活奠定了基础。因此，教师应熟练掌握这一教学方式，同时不断完善自身教学方式，以提高教学效率。

探究式教学在科学学科中的运用 篇4

一、探究应契合学生实际情况

教师在课程设计或者是课外活动的设计中,应先了解学生的具体能力,过高的探究要求对于学生来说是不切实际的,会造成部分学生无法融入参与。在初一科学课程中《探究电流和电压的关系》一课教学时,在学生具备电流和电压知识后,我带领学生在不同的电压下测量电流情况,使用绘制统计图的方法推测拟合公式,最终推断出“电压=电流×K”这样一个公式,进而在教材要求的基础上,更准确地描述出了电压和电流的正比例关系。但这样的一个设计并不适合于所有的学生,有一些学生学习能力强,知识储备量比较丰富,学习进度较快,对于平面直角坐标系和直线公式有一定的了解,而有的学生并不具备这些数学知识基础,无法根据教师的提示进行自主探究并得出准确结论,所以教师设计探究活动应先契合学生学情。

二、明确探究的目的

教师在设计之初要明确探究活动的设计目的是什么。如在《电力与电信》这一课的结尾,学生已经具备了电压、电流、功率、阅读家用电表等一系列的知识储备。在这个基础上,我设计了这样一个活动,请学生回家以后,寻找家中的主要电器,阅读说明书,了解该电器的功率,根据自家的电器使用时间情况计算家庭一周用电量,并与自己在电表上阅读的数据作比较,寻找其中的差异并进行分析。

设计之初我就思考过这个活动能够带给学生什么样的学习体验,我计划通过这个活动,第一能够帮助学生巩固自己已有的电学知识,第二能够锻炼学生进行数据比对的能力,第三能够深化节电意识。学生不仅达到了我的预设目标,甚至更出色地完成。有的学生发现理论值和实际电量有较大差异,通过查阅资料发现冰箱的功率并不稳定,有的学生则“控诉”自己家的电暖用电惊人……学生的表现达到了我的预期。

三、以学生为主体

在探究活动实施前,学生会提出各种有趣的想法,如果这些想法有可行性,教师不妨鼓励学生发挥自己的创意去大胆实践。在《水与人类》一课中,我设计了一个探究活动,让学生针对一条河流进行水质调查。学生提出了非常多的想法,并进行了一定的实施,如自学酸碱度知识,测试河水的酸碱性,并与蒸馏水、自来水等进行比对;在该河流的上游和下游等分段进行取水调查,探究河流流过工业区后其水质变化情况;取适量河水放置于培养皿内日晒蒸发水分,观察残余杂质,并与自来水作对比;深入自来水厂,在不同的池中取水观察。

比起教师给学生框定探究步骤,学生自己提出探究想法并且予以实施,能够更好地激发学习热情,发挥学生的主观能动性,真正成为学习的主体。

四、让探究思想深入课堂每个角落

科学课中的探究式教学 篇5

彭德山

2001年12月—2005年5月，我校对《中学物理教学中的科学探究》这一课题进行了专门研究和探索，已取得了一定的成绩，现总结四年研究过程和结果，报告如下：

一、课题的提出：

“决定人类命运的最重要的因素是人的素质，不仅是精英人物的素质，而是几十亿普通地球居民的平均素质”。随着21世纪的到来，人类社会加快了由工业经济向知识经济迈进的步伐，人类的生存环境与生活质量越来越依赖于科学技术的发展及其恰当的应用，无论社会还是个人的发展，都与全民及个人的科学素质密切相关。提高国民素质，尤其是国民的科学素质，已成为世界各国的重要战略，而提升全民科学素质的重任则落到了科学教育的肩上。从科学教育的国际改革趋势看，世界各国都在相应调整基础科学教育的培养目标，即着眼于培养新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质；变革对人才的培养模式，改进学习的学习方式，以便使现在的学生在未来的社会具有竞争力，如美国1996制定的《美国国家科学教育标准》中，详细阐明了科学教育中探究性教学的重要性及其主要组成部分。《美国国家科学教育标准》指出：“让各个学段所有年级的学生都有机会进行科学探究，培养其进行探究性思维和探究性活动的能力，包括提出问题、制定调查研究计划并付诸实施、利用有关工具和技术收集数据、批判性并有逻辑地思考解释证据、分析交流其他解释方法以及科学论点等。”

物理学是人们在长期的社会生产实践中产生的一门自然科学。初中学生学习物理知识，应该是很有兴趣的，然而，物理教学由于长期受应试教育的影响，教师只注重了单纯地向学生传授知识，埋头组织大规模题海战术训练，而忽视了学科特点，学生学得枯燥无味，使学生在生理上、心理上的健康成长受到极大影响，不利于学生主体作用的发挥，不利于学生学习兴趣的长期保持，不利于学生创新精神和实践能力的培养。2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，基础教育课程改革的具体目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成价值观的过程”。“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

正是在这样的国际、国内环境及当时教育背景下，我校在市县领导和专家的领导和指导下，于2001年12月开始《中学物理教学中的科学探究》专题实验研究活动。

二、课题的界定：

科学探究原意是指科学家用科学的方法探求事物的本质和规律的科研活动，由于学生运用科学方法探究式学习活动与科学家的科学探究活动在本质上有许多相似之处，因此便把学生的探究式学习活动也称做科学探究，这样我们便把中学物理教学中的科学探究理解为：在老师的指导下，学生运用科学方法探究式学习的教学活动。具体来说就是：在教师的指导和帮助下，让学生经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学探究方法，领悟科学思想和精神的一种教学方式。在科学探究教学中，学生虽然也要经历科学探究的基本过程，运用科学探究的方法和思维方式去“发现新知”，但与科学家的科学探究还是有区别的。一是科学家探究的问题结论是未知的，学生探究的问题结论对学生自己虽然是未知的，但相对人类整体而言却是已知的。二是科学家科学探究的目的是发现真理或创造出具有社会意义和价值的新产品，而学生的科学探究基本目的是培养学生创新素质，强调探究过程对学生个体发展的意义。三是科学家的科

学探究一般要经历复杂、曲折、甚至是漫长的过程，而学生的科学探究过程则是根据教学需要精心设计和组织的，它对实际的探究过程进行了筛选和重组，成为适合学生探究学习的典型化、简约化了的活动过程；四是科学家在科学探究过程中是完全独立的主体，而学生由于受其自身知识基础，能力发展水平和身心发展不成熟的制约，使得他们还不能成为完全独立的探究主体，学生的探究活动还需要在教师的指导和帮助下才能顺利进行。科学探究过程包括以下要素： 提出问题 猜想与假设

制定计划与设计实验 进行实验和收集证据 分析与论证 评估

交流与合作

三、课题构建的理论依据

皮亚杰的教育思想。皮亚杰根据自己的研究提出：“知识源于行动和认识发生于主体和客体之间相互作用”的观点。他认为教育应大力发展学生的主动性，学生的学习必须是一个主动的过程，教师应当注重“自我发现法”，只有学生自我发现的东西才能被同化，强调让学生在主动中学习是学习的最高原则，只有学生自主地参与各种活动，给以合理的证实与否定，才能获得真正的知识。

布鲁诺“发现法”的教育思想。他认为发现不限于寻求人类尚未知道的事物，确切地说它包括用头脑亲自获取知识的一切形式。他主张在教学的过程中，学生在教师的指导下围绕一定的问题根据教师和教材提供的材料，通过积极的思维活动，亲自探究和主动研究，使自己成为“发现者”。他要求教师培养学生的直觉思维，强调学生大胆猜测，要用直觉思维去感知问题的情景，从而“顿悟”解决问题。人类大脑遗忘率规律。美国科学家曾对人的大脑遗忘率进行了统计，结果发现以下各种学习方式的遗忘率分别为：阅读90%，听课80%，应用70%，看电影60%，看展览50%，讨论30%，讲话30%，自己动手做10%，研究性学习5%，由此看来，带着问题进行探究性学习是一种终身难忘的教学。

初中学生学习的思维的特点和能力层次。初中阶段学生具体的形象思维还占据一定的地位，逻辑思维仅具有一定的经验性，思维品质处于矛盾交错的发展时期。尤其是独立性、批判性的发展显著，但看问题只顾部分而忽略本质，容易片面化和表面化。而探究性实验活动从形象思维出发，通过学生独立活动和思考从而发展学生认识问题本质的能力。

四、课题研究的原则：

主体性原则：注重学生个性特长的发展，体现“以学生的发展为本”的课改宗旨。发展性原则：使学生在掌握知识技能的基础上，智力和非智力因素都得到协调发展和共同提高，将着眼点放在学生的认知能力、学习心理和知识结构等发展上。

开放性原则：为学生求异思维的发展提供全方位开放的环境，包括学生的学习空间、研究时间、课题内容资源、学习的组织形式等都呈开放的势态。

五、课题研究的目标：

让学生通过实验活动感受物理学之类，体验科学探究的乐趣，感受成功的喜悦，激发学生学习物理的兴趣。

培养学生关于发现问题，提出问题的能力和勇于探索的精神，敢于创新实践的能力。培养学生敏锐的观察能力，培养学生实际动手操作能力，培养学生不折不绕敢于克服困难的意志力以及实事求是的科学态度。

培养学生合理处理信息的能力，培养他们交流合作，共同提高的能力。培养学生初步掌握研究物理问题的方法，体验物理学和人类社会的关系，体会用物理学为人类社会服务的意识。

六、课题研究的主要过程：

第一阶段：2001年12月—2002年元月 ㈠学习理论，提高认识。

2001年12月孝感市教研室在安陆举行的“中学物理教学中的科学探究”专题开题会议结束后，我校与会人员回校后，立即组织全体物理教师认真学习了“中学物理教学中的科学探究”实验的有关理论知识，并结合物理教学大纲和物理教材，进行认真讨论，使全体师生进一步认识到：

“中学物理教学中的科学探究”是实施创新教育的要求。

目前，我国到处都在实施创新教育，而创新教育的重要任务是大力培养学生的创造性思维能力，而创造性思维实际上是一种综合性的思维，是指多种思维形式的创造性运用，其形式包括发散思维、收敛思维、直觉思维、形象思维及逻辑思维。创造性思维在科学技术的创造中具有十分重要的作用，打开一部科学技术史就会发现，迄今为止所有的科学技术发现和技术发明，无一不是创造性思维的结果。

“中学物理教学中的科学探究”实验认为，学生的学习过程与科学家的研究过程本质上是一致的，因此学生应像“小科学家”一样，以小主人公的身份去发现问题、解决问题，并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力，特别是培养创造性思维能力，发展自己的个性，因此，本课题的实验研究对国家推行的创新教育具有重要的意义。

“中学物理教学中的科学探究”既是物理学习的目的，也是物理教学的重要途径和方法。

义务教育物理教学大纲指出：“学生通过物理课学到初步的物理知识，培养科学探究精神，获得观察、实验的初步技能，逐步发展自己的能力”。并且新颁布的《科学课程标准》明确规定：“科学学习要以探究为核心，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”因此，本课题的研究和实施是中学物理学习目标，也是物理教学的重要途径和方法。物理教学中的科学探究充分体现了学生是学习的主体，能使学生处于主动积极的状态，通过强化物理知识的形成过程和应用过程，认识科学、技术、社会的紧密联系，体验、认识和运用科学研究的过程和方法，进而激发学生学习物理的兴趣，培养学生的观察实验能力、思维能力、分析和解决问题的能力，逐步提高学生的学习能力和研究能力，树立正确的世界观、人生观、价值观，最终达到全面提高素质、发展个性、形成特长的目的，从而为学生的终身学习打下良好的基础。㈡加强领导，制定方案

由于通过理论学习，全体师生进一步提高了对“中学物理教学中的科学探究”的认识，开展此项课题研究，已具备初步的思想基础，但如果没有一个坚定的领导核心和研究组织，研究工作也很难顺利开展，所以我校成立了以校长为组长，分管教学的副校长和教科研主任为副组长的专题研究领导小组，下设专题研究小组，并聘请市教研室杨汉楚老师、县教研室刘金权老师为顾问。课题组经过反复讨论，并借鉴兄弟学校的先进经验，制定自己具体的实验方案。在方案中明确地指出了课题研究的目的和意义，课题研究的目标和内容，课题研究的方法和具体过程等，并结合方案把具体任务分解到每位参加研究的成员，使此项课题研究的目标到组，责任到人，既有明确分工，又有较大范围的合作研究。第二阶段：2002年1月——2003年10月

为了保证实验方案的落实完成，2002年1月对当时二年级的学生进行了综合素质调查，确定了由同一名教师所带的两个平等班中的二⑹班为实验班，二⑽班为对比班，进行科学探究教学实验，实验班物理教师根据教学内容和目标，灵活选择教法，并适时恰当地将科学探

究融于教学活动中，并在实验班二⑹中成立科学探究实验兴趣小组，兴趣小组的同还确定课外探究的专题是：

自活动开展一段时间后，实验教师将实验班二⑹班和对比班二⑽进行对比发现，实验班二⑹的学生，对自然界的好奇心，对科学探究的兴趣，都明显强于对比班，老师发现学生学习物理的劲头提高了，喜爱物理学科的人数更多了，后来的某些所谓“差生”也在实验活动中崭露头角，使得其它同学刮目相看。问问题的人多了，学生的分析和观察能力提高了，学生间的交流增多了，相互合作多了，相互关系更融洽了，更自信更富于挑战了。原来较难开展的小制作，小论文等活动现在日益增多。

2002年4月我校承办了孝感市《中学物理教学中的科学探究》专题实验优质课竞赛活动，我校参赛教师用实验班二⑹班的学生参赛，结果获得了市一等奖的好成绩，并且我校物理教师将平时进行科学探究的心得体会写成论文，并装订成册。

2002年9月，课题实验小组在研究半年的专题实验后，增加了实验班和对比班，除后来的二⑹（实验班）、二⑽（对比班）升为三⑹（实验班）、三⑽班（对比班），继续进行对比实验外还增加了另一位教师所带两个平行班二⑹（对比班）、二⑼（实验班）进行实验，课题实验小组还根据我校的实际情况，重点对中学物理教学中的科学探究与多媒体教学整合进行研究，并将多媒体课件归类整理，并应用于实际教学过程中，课题实验小组全体成员，利用每周教研日集体备课时间，分析教材，将初

二、初三两册中，每章节能进科学探究实验的教学内容进行分章描述，写出了科学探究的分章描述教案并装订成教案集。

2002年11月，我校课题组主要成员参加了孝感市教研室在孝南实验中学举行“中学物理教学中的科学探究”专题实验研讨会，并在大会上作了“实施‘中学物理教学中的科学探究’一年的回顾”的专题发言，受到与会领导和同行的一致好评。2002年12月底，我校派课题组教师参加了孝感市在应城实验中学举行的“中学物理教学中的科学探究”专题实验说课活动，并取得了市二等奖。第三阶段：2003年10月至今

在2003年10月，课题实验小组对前段实验过程进行回顾和总结。并再一次增加了实验班的数量，组织课题组成员深入研讨有关“中学物理教学中的科学探究”与多媒体网络整合的课题，并由一名教师主讲了“简单磁现象”的录像课，该节课改变了原有的应试教育旧模式，构建出创新教育新的平台，该课题评为市创新大赛一等奖第一名，并代表孝感市参加了2003年12月底举行的湖北省创新大赛，获省二等奖。

2003年11月，我校接受了省市课题组领导和专家对课题研究的中期检查工作，获得了一致的好评，特别是我校的多媒体课件与“中学物理教学中的科学探究”相结合，深得领导和专家的称赞，并在12月底的市物理年会再次展出，获得与会领导和专家的肯定。

2004年月，我校再次承办了孝感市“中学物理教学中的科学探究”专题实验优质课竞赛活动，我校青年教师主讲的“研究液体的压强”的一节优质课，获市一等奖。

七、课题研究的主要成果：

在四年的科学探究实验活动过程中，我们感到开展这项活动既有压力也有收获。因这这项实验活动没有现成的经验，只有大胆探索，闯出一条新路来，才能有新收获。在这项活动中，经过全体课题组成员及学生的不懈努力，学到了不少知识，也取得了一些成绩。

自开展这项活动以来，我校学生学习物理的兴趣、主动参与物理学习的意识以及学习物理的能力等方面都有进一步的提高。特别是在每年四月初开展的学生小制作、小发明、小论文比赛活动，学生小制作达800余件，小发明120多个，小论文900多篇，其中有多篇小论文被“云梦报”等刊物选中刊登。并且，在近两年的全国物理竞赛活动中，我校学生有一人获全国一等奖，四人获全国二等奖，八人获全国三等奖，十三人获省级奖励，由于学生通过积极地参加科学探究活动，使得其素质得到全面提升，学生参加中考的物理成绩优异，为我

校中考一直名列前茅立下大功，特别2003提毕业的第一届实验班三⑹，2004年毕业的第二届实验班三⑼班，该班学生中考上一中人数及其它各项指标都名列学校前列，并且在这二届毕业班学生中被华师一附中录取的十名学生，均在实验班中。

自开展这项活动以来，教师的业务水平，业务能力也进一步得到了提高，教师撰写的论文教案多达

篇，其中获省级奖励的有

篇，市省奖励的篇。省二等奖的优质课一节，市一等奖优质课三节，二等奖优质课说课一节，多媒体课件省级奖励

件，市级奖励

件，专题实验论文集，教案集各一本，与专题实验相配套的电教课件一套等。

八、课题研究后的反思：

经过四年的课题实验研究，使我们深深体会到《中学物理教学中的科学探究》在培养学生的创新精神和实践能力，以及提高教师的教学能力等方面具有重要的作用的同时，我们也深深感到由于科学探究性实验本身的开放性，决定了评价主体的多元化，评价方式，评价手段的多样性，加上作为一门新的教学方式，没有更多的成型经验可供借鉴，所以我们的课题研究还有许多不完善的地方，如：由于受现在使用教材和考试制度的限制，加上家长、社会还不能完全理解，使得科学探究实验活动不能大面积在课堂全面推开，所以我们迫切希望使用新教材和新型评价体系，加上要进行科学探究性实验活动的实验仪器很难配套，获取也不方便，要靠老师或学生课前自备自制，如一学期几次尚可，次数较多则有一定的困难，当然这些问题的存在，使我们科学探究实验过程中还要做很多的工作，但我们坚信，《中学物理教学中的科学探究》专题研究有着深远的意义和广阔前景，值得大力推广。

科学课中的探究式教学 篇6

一、科学探究式教学阐述

科学探究有广义和狭义之分，对于广义的科学探究主要讲求自己找到答案，而狭义的科学探究主要是指一种具有系统性的探究能力。本文主要从狭义的科学探究角度出发对科学探究进行研究。科学探究主要分为六个部分：问题提出→猜想及预测→设计试验→实证收集→数据收集与分析→结论及表达。从科学教育的目标看，实习科学探究主要是让学生认识自然规律和科学知识，探寻事物之间存在的联系，把握事物发展的规律，同时提高学生的科学素养以及问题解决能力。

二、科学探究式的课堂提问设计

1.启发式提问

在课堂上，有效的提问能使学生的学习事半功倍，也使教师的教学质量得以提升。做到有效提问，开发小学生思维能力要注意以下几个方面：第一，问题应具体。问题的内容应具有明确的指向性，概念应具体简便，不应太过广泛，使学生抓不住问题中心。第二，问题应明确。教师选择的问题应该观点鲜明，提出的问题语言要清楚，用词应准确，问题表达应在小学生理解能力的范围之内，切忌含糊其辞，使学生不能理解问题的含义，阻碍思维发散。第三，问题应富有启发性。问题内涵应具有启发意义，引起学生的思考能力。所以，教师在设计问题时应在学生的最近发展区进行选择，并赋予其启发意义，以便拓展学生的思维。例如，在讲解“溶解”这一课题时，教师可以在课上进行实案演示，设计盐、沙等实验参照组，引导学生观察其中的溶解现象，并在每次实验后向学生提出问题：“你们能从中发现什么现象？”，这样学生会集中注意力，认真仔细观察其中不同颗粒的溶解变化。从这个简单真实性的实验中启发同学对这一问题的思考，从而进入新知识的学习。

2.加深式追问

在小学阶段的科学课中，一些学生对科学课的学习并不投入，在进行提问后还是处于“无所谓”的状态，所以在以生动活泼的方式提出问题后，实行适时追问，会增加学生对这一内容的理解力。例如，在相关的生物生存环境课题中，教师可以蚕的孵化为例，提出引发问题：“你们觉得蚕宝宝会在怎样的条件下才能被孵出？”当学生回答：“合适的温度”时，教师可以进一步追问：“你们为什么会这样认为呢？”学生就会回答：“因为母鸡在孵蛋的时候就会选择合适的温度，所以蚕宝宝应该也会。”这时教师可以对学生进行表扬。以这样的追问方式可以使学生的知识得到迁移，深化学生对相关知识的理解，使学生的思维得到进一步拓展。

3.强化式追问

科学教师在提出问题时一定先保留答案，提高问题的使用效率。例如，教师在教授“支点问题”的时候，教师在教授前可以给同学演示一遍具体事例，并通过从不同的点与支点进行比较，向学生提问：“你们可以从中发现什么？”当学生回答：“支点是合适的点”时，教师可以进一步引发同学进行提问：“为什么在支点会容易撬起物体，而在其他的点就很费力？”，学生会对这一问题进行深层次的思考，然而这种心理的转化会使学生提高对问题的研究兴趣，并且希望知道其中的答案，所以教师应当在提问中循序渐进地强化问题的质量，培养学生的思维与探究能力。

4.学生自主提问

提问本身就是使学生的主体地位得到有效发挥，自主提问更是将这一特性发挥到极致。探究式课堂提问可以让学生经历以上讲述的六个方面，让学生真正从问题中体验知识的真正内涵，它不仅为学生指明了探究的目标及内容，而且也是培养探究兴趣的所在。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更有价值。”探究式的学习能够实现科学教育的目标，培养小学生的科学兴趣，能够拉近小学生与科学之间的距离，甚至将科学转化为自己日常生活中的行动指南。因此，科学教师在日常授课时，应该注重培养学生的自主提问能力，并且实行鼓励措施激发学生提问的兴趣，或者在教课过程中营造轻松、生动的学习氛围，减缓学生提问题的压力。

三、结语

基于小学科学探究式教学中的课堂提问是培养学生综合能力的有效途径，探究式的提问可以从学生角度出发，按照简单精确、重点突出的特点和要求设计问题，使教师在完全把握知识核心的基础上，将知识在正确的时机传输给学生，发挥这一教育过程的启发意义，提高学生的科学素养。

例谈科学探究教学中的伪探究 篇7

一、科学探究教学的注意点

科学课堂中科学探究是指学生的探究或称课程意义上的科学探究, 美国《国家科学教育标准》阐明 :“科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用方法而进行的各种活动。”科学课堂中, 科学探究作为一个创造性的过程是科学家探究的思维过程的模拟。《科学课程标准 (7~9年级) 》中, 给出了学生科学探究的要素有 :提出科学问题 ;进行猜想和假设 ;制订计划, 设计实验 ;获取事实与证据 ;解释、检验与评价 ;表达与交流等。科学课堂中的科学探究活动, 是学生在教师指导下的以类似科学家的探究的方式所开展的学习活动。课堂中科学探究与科学家的科学探究在问题答案、实验精度、探究时间等各个方面均有不同。基于课堂中的科学探究与科学家的探究有相似又有不同, 为了有效实施课堂中的科学探究, 应当注意如下几点 :1课堂教学实际的探究并非都包括所有的要素, 科学探究的要素不是探究教学的环节 ;2课堂中的科学探究是学生在教师指导下, 有明确目的和严格要求, 按一定规范进行的科学认知活动 ;3课堂中的科学探究需要合理的设计 ;4课堂中的科学探究应注重提高学生的科学素养。

二、科学探究教学中的伪探究例析

对照上述四条注意点, 教师在科学课堂的科学探究教学中存在着相应的四个方面的伪探究问题。

1.课堂作秀的科学探究。教师虽然对科学探究不再陌生, 但是对科学探究与科学教学的关系并没有能够处理好, 这些的情形还是随处可见 :教学比赛离不开科学探究 ;教师千方百计将教学设计与科学探究挂钩 ;学生不可能探究的内容也用了探究 ;教学过程中教师动不动就让学生提出问题、作出猜想。这些在科学课堂教学中随意运用科学探究, 将科学探究的要素强加在教学环节中, 是伪探究的典型表现。

【案例1】 (课题 :太阳, 浙教版七年级上册) 这是浙江省一次教学展示的一个教学片段, 教师提出一个问题, 让学生猜。

师 :请同学们猜一猜离地球最近的恒星的光到达地球需要的时间是多长?

生1 :是13分钟。

生2 :不知道。

生3 :大约是一年时间。

学生没有猜到教师的答案。这是无关猜想的内容, 硬要学生去猜, 怎么能猜得到呢?教师已经曲解了科学探究中猜想要素的含义, 将原本可以让学生思考如何求解太阳光到达地球时间的问题, 硬是强加上“猜一猜”这样的“猜想”的探究要素。这就是为了作秀在教学中强加科学探究, 出现了伪探究。

2.目的和要求不明确的科学探究。课堂中的科学探究也是科学认知的活动。探究活动设计, 需要教师有明确目的和严格要求, 让学生按一定规范进行的。科学探究目的和要求不明确, 也会出现伪探究。

【案例2】 (课题 :太阳系, 浙教版七年级上册) 这是一位青年教师的汇报课。图1是教材中一幅木星上大红斑的图片, 这幅图片上反映了“木星表面是激烈运动的大气”。教师设计一个科学探究的教学环节。

师 :请同学看了这幅图后猜想一下这“大红斑”是什么?试说出自己的想法。

生: (回答问题, 答案很多。)

师:木星的表面是激烈运动的大气。

最后教师讲出书本的内容。教师设计这个活动, 将重点放在了猜想上, 探究的目的和要求不明确。这样设计让学生去猜想, 学生是乱猜了, 对学生认知没有任何的促进作用, 这样的探究是伪探究。

教师在这里设计一个探究的想法很好, 但设计的目的不能只放在“猜想”上。在使用探测器之前, 宇宙探索只有通过肉眼或望远镜的观察对天体进行推测。此处设计科学探究目的应是在让学生猜想后, 更要让学生分析得出结论, 让学生尝试做一回天文学家, 经历一次认知过程。只是仅由教材上的一幅图片, 天文学家也无法猜想到“大红斑”是什么。科学观察是要以大量的事实为依据的。因此, 教师在设计这个教学环节时不妨提供充足的资源, 如多提供几幅不同的木星图片 (如图2、图3) 。结合同学熟知的地球大气现象, 再提供一幅地球大气图片 (如图4) , 指导学生进行一些合理的推理分析 (类比方法) , 由学生得出“木星的表面是激烈运动的大气”的结论。

2. 受教材内容制约的科学探究。课堂中的科学探究目的、要求明确了, 科学探究还需要教师合理的设计。由于教材编写的特点, 有时教材内容会制约教师设计科学探究。

【案例3】 (课题 :水的压强第1课时, 浙教版八年级上册) 这是一次县级教坛新秀的评比课。有些参赛教师将教材中的“实验”设计成科学探究进行教学。教材内容如下 :观察如下实验, 把观察到的现象记录在表内 (实验所用的小桌面积为100cm2, 每只桌脚的底面积为1cm2, 玻璃缸里装有沙或面粉) 。

说说上述实验是怎样对条件进行控制的。从实验中你获得了什么结论?

教材里的实验是为了解决教材中的问题 :“压力产生的效果可能跟哪些因素有关?”先让学生建立假说, 然后通过这个实验得出结论。教材这样设计是将科学探究的“重点放在假说的建立, 对实验设计思想的理解, 对数据的采集, 对数据的解读上。”有参赛教师设计了一个探究的过程, 要求学生根据实验器材设计实验方案。参赛教师认为“制定计划、设计实验”这个要素, 是这个实验探究的重要一环, 可是教材已经将这个设计方案通过图示 (图5) 告知了。教师让学生回答实验设计方案时, 学生也没有配合, 就照书本上的图回答了。教师拘泥于探究, 没有认识到教材内容对探究活动的制约。这样的探究效果可想而知, 探究也是流于形式了。

2. 科学精神缺失的科学探究。科学教学让学生掌握科学知识的同时, 更要了解科学精神。科学精神的精髓是实证精神与质疑精神。

【案例4】 (课题 :物质的溶解性, 浙教版七年级上册) 这是某学区教研活动上的一节观摩课。这是一堂探究活动课, 教师设计了两个探究活动。在“不同物质溶解能力相同吗”的实验探究中, 教师要求学生分别放入二药匙蔗糖和食盐, 进行比较实验。教师在“溶解能力是有限的”探究教学中要求学生加食盐溶解, 教师在控制学生实验的时间上, 第一药匙溶解解的时间与第二药匙时间不同。

这两处探究教学处理是不严谨的, 有悖于“小心求证”的实证精神。教师在指导学生求证“不同物质溶解能力相同吗”实验中, 应要求学生用天平称量相同质量 (10g) 的食盐和蔗糖。在教学中, 还可以进一步让学生了解为什么不能用药匙衡量, 而要用天平称量。教师在指导学生进行“溶解能力是有限的”实验探究时, 心里就是想达到某个目的, 在安排二次溶解的时间不一样。两个探究活动的教学, 都是缺少科学探究实证精神的体现。科学精神缺失的科学探究是伪探究。

三、避免课堂科学探究教学出现伪探究的对策

通过上面四个方面的案例分析, 要避免科学探究教学中出现伪探究, 把握科学探究教学的四个注意点, 提出四点对策。

1. 正确认识科学探究教学特点。从教育目标上看, 科学探究更看重过程 ;从方法上看, 科学探究强调学生的自主性 ;从形式上看, 科学探究具有开放性。探究教学的优势在于终始使学生主动活动, 积极思考, 调动学习兴趣。我们的科学课堂应当充分发挥科学探究教学的优势。但是, 科学探究教学不是科学探究的要素简单地在科学课堂中出现, 不能盲目地追求科学探究教学优势。

2. 重视科学探究教学中教师的指导作用。教师需要发挥好指导作用, 在设计探究教学活动时需要明确活动的目的和要求。在学生探究过程中教师要当好导演, 及时指导, 明确目的和要求, 让学生动脑去思考、去发现, 完成知识构建和迁移。

3. 探索科学探究教学设计的方法。科学探究教学需要合理的设计, 就要求科学教师在平时不断地探索和总结探究教学设计。如针对“案例3”问题, 有些参赛教师不囿于教材。在“水的压强”教学设计中, 为了让学生对教材内容的“实验设计思想的理解”, 另外设计了一个实验原理设计的科学探究 :每组学生有二个娃哈哈纯净水瓶 (一个空瓶, 一个装满水) 、一块软海绵, 请学生利用瓶子、软海绵的特点, 设计探究压力效果与哪些因素有关, 这样设计收到了很好的教学效果。

4. 提高教师自身科学素养。作为科学教师要提高自身的科学素养, 需要加强学习理科相关学科的知识、实验方法和技能, 学习有关科学史、科学方法论方面的知识。

在实施科学探究教学的过程中, 还是会出现产生一些“伪探究”现象。作为一线的教师, 在新课程中进行科学探究教学尝试的同时, 也应该不断反思自己的教学行为, 精心设计探究教学。按照探究教学的本质内涵来组织科学探究教学, 使科学课堂的探究教学更加有效!

摘要：通过叙述科学课堂中科学探究教学的注意点, 以此作为依据列举了目前科学教学存在的四个方面伪探究问题, 分别对四个课堂科学探究教学中的伪探究实例进行分析, 并就避免伪探究提出了的四点对策。

科学课中的探究式教学 篇8

美国《科学探究与国家科学教育标准———教与学的指南》中指出：科学探究是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然所用的方法而进行的各种活动。探究在教育中是指一种复杂的学习活动。它涉及观察现象、提出问题、查阅书刊及其它信息资源，以便了解已有的知识，设计调查和研究方案，根据实验证据来核查已有的结论，运用各种手段来搜集、分析和解释数据，得出答案、进行解释并做出预测，把结果告知于人。探究需要明确假设、运用批判性思维和逻辑思维、考虑各种可能的解释。

教育中的探究和科学中的探究具有许多相似之处，它们都包括一系列过程，如：观察、产生问题、尝试作出解释、形成结论、检验结论、交流、修正结论等。

二、探究的类型

探究具有不同的类型，我们可以对探究作不同的划分，大致有如下两种：

（一）广义来分[2]

1. 开放式的探究

开放式的探究是指学生自主地开展非指导性的探究，从探究问题的确定、问题的提出、材料的选择、步骤的设计到结果的分析、结论的得出等都是学生自己完成的。开放式的探究，要求学生对科学探究活动有一定的了解，具有一定的认知能力和较丰富的感性经验，同时探究活动所需的器材比较简单、安全。开放式科学探究也较适合一些物理现象的观察，物理规律的定性研究，社会性的探究，以及实践性的探究。

2. 指导式的探究

指导式的探究是指在教师的指导下进行的探究。教师在充分分析学生的情况，预测探究过程中会出现的种种问题后，适时、适度地进行暗示和指导，使科学探究顺利进行。指导式的探究非常灵活，实用性强，课堂效率较高。

（二）具体来分[3]

1. 提问

提问是不是探究?教师用可以操作的材料向学生演示一种现象，如小车在地上转弯不往前走，然后指导学生得出一种科学的概括。教师演示一种现象，让学生对这种现象研究后得出一种科学结论，这是我们在课堂上经常做的，这也是一种探究。尤其在低年级时，我们经常用这种方式来让学生探究，不要一讲到探究，就认为必须有实验、有变量。

2. 发现法

发现法是探究中的一种类型，但是它没有变量。发现法有两种：

(1)纯粹的发现。如在玩磁铁的过程中，孩子们会有很多的发现，磁铁不但可以吸铁，而且可以隔着书吸起来，隔着水杯也可以吸起来;如果把两块条形磁铁调一个头，它们不仅不吸了，反而会相斥。所以，孩子们在玩磁铁的过程中可能会是一种纯粹的发现。如教材中的《照镜子》，让孩子们有一种纯粹的发现，在照镜子的过程中，看哪个学生能发现很多他原来不知道的东西。

(2)指导下的发现。当希望孩子们都具备某种经验时，我们可以采用指导下的发现。比如当孩子们并不知道磁铁还可以隔着水杯对铁起作用时，老师们可以建议孩子们这样去试试看，这就是指导下的发现。在一学期的活动中间要有1—2次这种用发现的方法来进行探究。

3. 实验法

这才是严格意义上的探究。狭义的实验有假设、数据搜集、数据分析、解释结论等，实验法实际上就是叙述你认为正确的东西，并找到一种方法来检验你正确的叙述，这是严格意义上的实验。

4. 研究法

它有一定的程序，也要搜集数据，但是没有假设，也没有变量，比如：“月相是怎么变化的?”虽然不知道，但我可以去观察，每天记录一定的数据，这就和前面讲到的“乒乓球反弹与什么因素有关”不一样，它有一定的程序，有数据的搜集分析，但没有假设，也没有变量的控制，所以，我们把它叫做研究法。

所以，探究有不同的分类，探究不仅仅指实验，还包括很多内容。

三、探究式教学方式在小学科学课堂中的应用

从二十世纪六十年代开始，教育家约塞夫·施瓦布(Schwab, 1960, 1966)提出教师应该以探究的方式将科学呈现给学生，学生也应用探究的方式学习科学知识。探究逐步受到科学教师的重视，这种教学方式主张儿童的学习可以用类似科学家“做中学”的方式进行，其作用一是可以加深对科学概念的理解，二是可以学习科学家认识事物的方式是以逻辑—实证为主的，这对于发展儿童的智力是十分重要的。现在科学教师大多采用了探究式教学或含有探究成分的其它教学方式。

在探究式教学活动中，教师要注意到以下几点过程技能的规范性问题，如对比实验中变量的控制问题，让学生讨论，在改变某一变量的同时，要保持哪些变量不变，怎样控制它保持不变等。除了关注综合过程技能的规范性问题，教师也要加强对初级过程技能的训练，如分类技能、预测技能、测量技能、推理技能等。我们常听到教师问这样的问题：你根据什么作出这些假设的?对这些问题我们可以作怎样的二分类?

探究的思维因素加强了，探究本应该充满不确定性，充满对智慧的挑战，但为了节省时间，有的教师把探究的历程铺设得太平坦，如：种子萌发需要什么外界条件?从材料用具到方法步骤，一一为学生设计好，探究的时间大大节省了，但同时思维的成分也大大减少了。教学中，我们也欣喜地发现一些教师已开始关注探究的“难度”问题。如：河北省石家庄市桥东区运河桥小学李云老师执教《四季的成因》。

师：你觉得一年四季是怎样形成的呢?

生：四季的变化与温度有关。

师：温度变化是由于什么引起的呢?

生：温度的变化和太阳有关。

师：你觉得温度的变化和太阳什么因素有关呢?

生：太阳每天不同时间的高度不同，温度不同;一年不同季节温度不同，高度也应不同。

师：太阳高度的变化我们可以从哪些现象观察呢?

生：太阳影子在一天中的长短不同。

师：是什么导致太阳高度和影子长短不同呢?

四季循环一次的时间是一年，由此你想到了什么?

生：应该和太阳的公转有关。

教师不断追问学生：从一天不同时间影子长短的变化，你们联想到了什么?夏天影子和冬天影子为什么会不同?等问题，最终使学生认识到四季的形成和太阳的公转有关。这些问题都具有挑战性，真正具有探究的性质。

四、探究式教学中存在的主要问题———探究的模式化和简单化

科学探究是指科学家研究自然界的各种方法和根据他们所收集的证据提出解释的过程。科学家在做科学研究的时候，有多种类型的探究方法，不同类型的问题适合于不同类型的探究方法。科学课的教学也应对应科学探究的这一本质。

在现实的教学过程中，科学探究常被僵化、简单化成提出问题、形成假设、设计实验、收集资料和分析数据、得出结论、相互交流这样一套固定的模式。有些十分简单的问题，通过观察就可以找出答案，教师也要学生先提出假设，再设计实验，这实乃将简单问题复杂化。在小学的中年级阶段，除非教师精心设计和控制变量，学生可以做一点控制变量的实验，大量的探究还是属于有序观察、客观描述等活动，不一定非要有假设、实验设计不可。模式化和简单化的另一表现为绝大多数的探究结果是已知的，因此，这种“重演—再现”式的探究或多或少被打上了验证既有知识的烙印。没有不确定性，鲜见失败，鲜见另辟蹊径，一切均在掌控之中，这可能和科学教学主要以掌握科学概念、原理的价值取向有关。探究为概念的理解服务，除此，没有其它价值，这就把探究的功能窄化了。

探究除了为概念学习服务之外，本身的价值不可低估。它是一种思考的方式，我们在系统分析时会用到它，如消化系统的某一方面出了问题，将会发生什么情况;我们在解决问题时会用到它，如用气球作动力做一个尽可能跑得远的小车，学生要综合运用有关力和运动的知识，获得一个较好的解决方案;我们在发明创造的过程中会用到它，如学生可以利用他们对心血管和肌肉的理解，发现一种新的锻炼形式;我们在做决策的时候也会用到它，如选择什么树作为城市或校园的绿化为好?当然，最常见的探究还是教师熟悉的实验研究，但须切记，实验研究只是一种探究，其它类型的探究也很重要，切不可将复杂的探究窄化。

摘要：科学探究既是科学学习的目标, 又是科学学习的方式。虽然大多数教师都能将探究式教学方式应用于课堂, 但是不少教师对于探究不很理解。本文重新审视探究式教学的类型, 以期给广大教师一点借鉴。

关键词：探究式教学,小学科学课堂,应用

参考文献

[1][美]国家研究理事会科学、数学及技术教育中心《国家科学教育标准》科学探究附属读物编委会.科学探究与国家科学教育标准——教与学的指南[M].北京:科学普及出版社.2004.

[2]http://blog.ci123.com/hbmzh/entry/1914.

探究式教学在小学数学课中的应用 篇9

一、小学数学探究式教学的概念

自从美国心理学家施瓦布在20世纪50年代提出探究式教学概念以来,探究式教学就引起了广大教育者的兴趣。所谓的探究式教学,即教师引导学生从生活中发现问题,并根据自己在本阶段所学的知识尝试进行解决的一种教学方式。在探究式教学中,教师要为学生提供具体的情境,并为学生提供探究学习所需要的材料,让学生自主地发现问题、分析问题、收集资料、解决问题。学生在探究式学习中,不但获得了知识,提高了能力,而且培养了创新意识,体验地探究的乐趣。小学数学探究式教学是指教师为小学生提供具体的学习情境,并指导小学生利用原有的数学知识和生活经验,通过自主学习、合作交流,创造性地解决一些具有挑战性的数学问题。在小学数学探究式教学中,小学生可以主动地探索知识,建构自己的数学知识结构,并能够培养学生的发现能力、创新意识和合作精神。

二、小学数学探究式教学的特点

1. 鼓励学生亲自动手操作。

小学生喜爱在操作过程中进行思考,所以探究式教学更注重对学生操作能力的培养,让他们在亲自操作过程中发现数学规律,对数学定理的性质获得更深层次的理解。

2. 学习过程中充满乐趣。

探究过程是不断发现新规律的过程,小学生在探究过程中能够不断满足自己的求知欲和好奇心。教师可以根据小学生的心理特点,将数学问题设置在具体生动的情境中,以游戏的形式进行学习,提高探索过程的趣味性。

3. 多采用合作学习的方式。

对问题的探究既要有独立思考,又要有相互合作。学生在合作学习过程中能够取长补短,借鉴别人正确的观点和可行的思维方式。在与他人合作学习的过程中,小学生还能够实现与同学和教师的沟通,提高其人际交往能力。

三、探究式教学在小学数学中的应用模式

1. 设置问题情境。

小学生的数学学习是一个学习间接经验的过程,知识的呈现具有抽象性的特点。为了降低探究难度,教师可以为学生模拟特定的场景,激发学生的探究欲望,愿意为探究活动付出努力。这个问题情境应当方便小学生提取出问题的关键因素,并能够唤醒其相关的知识经验,实现已有经验与现实情境之间的联结。小学生在这个问题情境中将会产生知识结构的失衡,产生探究欲望。问题情境的设置要具有实效性和数学味,不能仅仅为了追求趣味性而设置与探究内容关联不大的场景,而要以小学生需要探究数学问题为主线,结合其现有的知识水平,按照数学内在的逻辑规律为小学生设置一个他们所熟悉的、感兴趣的场景。对于小学生来说,设置生活场景或童话场景更容易引发他们的探究兴趣。

2. 制订探究计划。

探究式教学过程,是一个引导小学生主动建构知识的过程。传统教学中,学生常常是被动接受教师所传授的知识,缺乏学习主动性。当然有意义的接受学习也具有所需时间短、见效快的优点,教师可以根据教学内容、学生经验、学习情境等多方面的具体情况合理选择教学方式。虽然探究过程要以学生为主体完成探究任务,但是在整个探究的环节教师要进行积极引导,当学生不能发现问题、提出问题的时候,教师要帮助学生分析问题情境,抽取出关键信息。为了扫除小学生在探究过程中可能遇到的困难,教师要提前对探究的整个过程做到心中有数,对可能涉及的知识点对学生做再次复习,为他们理清各知识点之间的逻辑联系。

3. 开展探究活动。

在学生以接受学习为主要学习方式的教学中,学生主要通过对抽象的公式的理解与应用的训练建构起知识结构。因为缺乏具体问题情境和实践操作环节,所以学生不易积累数学学习经验。探究式教学需要给学生探究操作的机会,让学生亲自动手。开展探究活动时,教师要为学生营造宽松的学习氛围,允许学生出现错误,并根据自己进一步探索的结果改正原有错误,修正自己的观点。教师不要急于对学生的探究成果进行评价,延迟评价是鼓励学生大胆设想、小心求证的必要条件。探究式教学需要充足的时间,探究结果的获得需要一个过程,教师可以通过过程引导的方式尽量缩短这一过程,但是绝不能越俎代庖,包括这一过程。

4. 总结探究成果。

当学生探究活动结束之后,教师要引导学生对整个探究过程进行回顾,对各种的探究感受进行交流。因为时间的限制,不是每个小组的所有学生都有发言的机会,所有要在每个小组当中选取一名代表,对本小组的探究过程进行介绍,并对通过探究所获得的知识进行总结。学生在交流过程中能够对自己的整个思维过程进行反思,为下一次进行探究过程积累经验,同时成果展示的过程也是一个自我认可的过程,可以增强学生的学习自信心和获得知识的满足感。最后教师要对学生的探究活动进行总结和评价,评价要以正面的鼓励性评价为主,并对探究过程中出现的问题进行点评,并提出具体的改进措施。

参考文献

[1]李中海.新课改下小学数学探究式教学策略[J].数学大世界(教学导向),2012(06).

科学课中的探究式教学 篇10

随着社会的进步,人们对教育也越来越重视,对教育的本质特征也有了一定的了解,对儿童的幼年教育也越来越重视。而“探究式学习”已经成为基础教育中常用的一种方法,近年来也逐渐运用于幼儿园教育之中,探究式科学教育在幼儿园中的运用到底如何呢?首先,有一部分人认为探究是科学家用来研究事物的方式,年幼的儿童自身知识匮乏,心智尚未健全谈不上探究。那么我们先来分析一下什么叫做探究,探究的词语源于英语单词“Inquiry”,最早确实是用于科学家的科学探究活动,后来科学教育界赋予了它另外一种含义,现在在美国科学探究的基本定义有两个:其一是指科学家研究自然界并从中获得证据中提出各种假设的多种不同的方式;其二也指幼儿们学习知识,领悟科学家对自然界所做的研究方法而进行的各种活动和实践。

其次,探究学习是幼儿主动思考问题解决问题的过程。在探究式学习过程中,学习者或者集体对一个真实存在的或虚拟的事物和现象进行研究从而得出相应的结论,探究式学习抓住了幼儿富有好奇心的特点,在好奇心的驱动下幼儿智力和注意力得到高度集中,并主动探究解决问题。

再者,探究式学习是一种幼儿学习解决问题的活动形式,探究学习的过程包括五个重要环节。第一,提出问题。通过对物质世界的观察、发现提出问题,这是探究式学习动力的来源,也是儿童心理发展的天性,发现问题的过程从心理学分析,是个体感觉到某一事物或某一状态与自己心中所想有一定差异。这种差异具有多样化的特征,可能是显而易见、整体的,也可能是隐秘的、局部的,从而发现问题并提出问题。第二,找到解决问题的途径。选择不同的途径和方法策略去收集有利于问题解决的相关证据,幼儿这时是在用自己实际的行动解决问题,这种解决问题的方法又叫实证法。第三,对问题作出解释。通过对问题相关证据的收集,学会如何假设、推理,找到问题的答案,对问题形成相对合理的解释。第四,对自己探究性学习结果做出评价。学习一般通过与同伴的交流、老师的指导,获得对自己研究式学习结果的评价。或者,自己在对真实客观材料的分析过程中对自己的成果做出评价。第五,分享交流探究式学习成果。这种活动一般在幼儿同伴之间进行,分享交流自己探究式学习成果的方式方法有很多种,这里主要是通过语言、实例等进行交流。这种探究式学习活动也体现了幼儿成长和发展的过程,说明探究式科学教育运用于幼儿教育中具有积极的教育意义。

二、探究式科学教育在幼儿教育中的应用

探究式学习是幼儿学习科学的有效方式和基本途径,儿童学习方式有很多种划分依据:如从学习活动中主要感官的运用划分,有操作学习、观察学习、聆听学习;根据学习活动的内容划分,有二维空间学习和多维学习;根据学习场地的不同,可分为室内学习和室外学习。这些学习方式运用到实际的儿童教育当中需要整合分析,整合后的这种学习方式能较为恰当地体现探究式学习的内容。

1. 符合幼儿学习科学的本质特征。

年幼的儿童在学习科学的过程中有以下几个特点:做中学、过程学、主动学、多样学、共同学。从根本上来说,幼儿学习科学是对社会、情感等各方面经验的主动认知,探究式学习的出现从另一个方面肯定了学习者的主体地位。现代科学的不断发展使人们认识到科学部署不是一个追求真理的过程,而是如何合理解释客观物质世界内在规律的过程。探究式学习过程具体到幼儿,是其在安全、愉悦的心理状态下,根据客观条件,发掘自己的好奇点,通过自身实践,运用自己的知识和理解提出问题、解释、评价、分享探究成果的过程。

2. 有助于满足儿童的好奇心。

每个儿童都是科学家,幼儿有三个层次九种基本需求,其中就有对客观环境理解的需要、影响环境的需要、认知的需要等,这些研究理论都从侧面反映了儿童对学习科学的内心渴望。目前,满足儿童学习科学愿望最直接有效的方式就是开展探究式学习。完整探究式学习可以从提出问题开始,部分式探究可以从如何解决问题的思考或材料实证的组织等不同的阶段进行。帮助儿童感知分析有经验和对外界刺激产生的感知的不同,形成一种刺激性感受,使感知主体产生紧张感,从而激发对特殊性探究的行为,满足儿童学习科学的渴望。

3. 有助于培养幼儿的科学素养。

幼儿学习科学是由自身好奇心驱使的,是处于自身发育的本能需要,幼儿园组织幼儿进行一些科学活动,其目的是培养幼儿的科学素养。利用探究式学习方法,模仿科学研究的方式学习自然科学,有助于幼儿养成尊重自然、崇尚科学、勇于探索、爱护环境、平等交流等的人格和态度,提高关于自然和生物、宇宙和地球等科学领域的理解能力,最终养成良好的科学素养。

综上所述,探究式科学教育在幼儿园教学中的运用有助于儿童在幼年时养成良好的科学习惯,形成对自然科学正确的认识,激发儿童的创造天赋。同时,如何更加正确地将探究式科学教育运用于幼儿教学之中,也是教育工作者不断努力的目标。

参考文献

科学课中的探究式教学 篇11

【关键词】科学教学 探究 情境 合作

《国家小学科学课程标准》中强调：“科学学习要以科学探究为核心。”探究既是小学生科学学习要达到的目的，又是小学生科学学习的主要方式。随着课程改革的不断推进，探究式学习被越来越多的老师所认可。在科学教学中，老师要结合学生实际，把握探究内容及目标，组织、引领学生参与有意义的科学探究活动，使学生亲历过程，自主充分地开展活动，就能达到既学会知识与技能，又培养智能、情感态度与价值观，促进学生科学素养形成之目的。小学科学教学就在于适应这种需要，让学生成为科学现象的发现者、研究者和探索者。如何应用科学探究，我结合自身的教学实践谈点粗浅的认识。

一、创设情境，引导探究

探究是每一个人天生的本能，是与生俱来的，而发现是科学探究的开始。探究活动的开展需要相应的情境和素材，老师可以根据学生的年龄段和已有的生活经验，结合实际的探究课题，提供或由学生准备探究材料，营造一个积极、宽松、和谐的课堂教学氛围，利用学生天生的好奇心促使学生做进一步深入细致地观察、思考和探索，从而提出探究性的问题，让学生成为“问题”的主体，成为一个个的“问题信息源”，引导学生发现并提出问题，继而自主合作探究。这不仅是一个学习方式方法的问题，更是一种教育观念的更新和转变，它的根本点在于突出了以学生为主体的思想，把学习的主动权真正回归于学生。开展这种探究活动可达到事半功倍的效果。教学时，老师在提供或布置学生准备材料时要考虑充分这点，如金属材料中不光有铁，还有铜、铝等物体，并将学生以小组为单位，让学生用自己思考的玩法尽情地用磁铁去玩这些物体，在玩的过程中，学生发现磁铁有吸引金属的特性，那就能顺利地引导学生发现磁铁能吸引铁的特性。那么，学生学习的积极性和主动性将被大大激发。学生提出的问题总是以自身的积极思考为前提。常言说得好，老师与其“给”学生10个问题，不如创设情境，让学生自己去“发现”、去“产生”一个问题。

把装有砂、空气、盐水的瓶子与装水的瓶子用天平称出轻重，再分别放入水中观察现象，最终得出结论：比同体积的水轻的物体上浮，比同体积的水重的物体下沉。钢铁制造的大轮船之所以能浮在水面上，就是因为它比同体积的水轻。于是，物体在水中沉浮的秘密得到最彻底的答案。然后让学生自行设计实验探究“使沉入水中的啤酒盖浮起来”的方法，讨论“怎样让洋芋浮在水上”。有了前面的知识基础，学生非常顺利地找到了解决的方法，并且充分享受到了成功的喜悦。这样，既让学生在不断探究中认识了物体沉浮的秘密，又培养了学生动脑思考、自主探索并发现自然奥秘的能力。

从上面的例子可以看出，在教学设计和教学过程中，如果老师注意挖掘教材中隐藏的“发现”因素，创设一种能让学生主动发现问题、提出问题的情境，学生才能主动提出问题，主体作用才能得以真正发挥，才能体现真正地自主、探究和发现，整个教学过程才能围绕学生在学习中产生的问题而展开。

二、加强合作，获得共同探究的喜悦

人类发展的历程证明，众多的研究成果都是众多先人们的合作或几代人的共同努力才取得的，并且未来社会是一个合作型社会，对个人的合作意识和协作能力的要求与日俱增，即越来越注重个人能否与他人协作共事，能否有效地表达自己的看法和见解，能否认真倾听他人意见，能否概括和吸取他人的意见等。因此，老师要鼓励学生在独立探索的基础上，组织引导学生讨论，认真倾听他人的意见，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，享受合作带来的乐趣和喜悦，通过研讨深化探究，使个人的发现变成大家共享的财富。具体可从以下几方面来探究：

（一）激发兴趣，创立合作探究的意境

每一位学生并不是带着一个空白的头脑走进教室的，他（她）是带着六、七年的生活经历来到学校的。由于每一个学生的生活经历不同，对同一个问题的理解也就不同，这些“经验”和“差距”本身就是一笔宝贵的学习资源。老师必须乐于为学生提供合作探究所需要的时间和空间，为学生提供主动参与小组学习的机会，并给予积极的配合与指导，逐步培养学生的合作意识，这样，科学探究的效果才能得到增强。学生在这样的活动中，不得不发挥集体的智慧，团结协作，才能胜过其他小组，同时也分享了他人的研究成果，倾听了他人的发现，交流了自己的观点，收获了大家的果实，体验了相互接纳、赞赏、分享、互助。长此以往，何愁学生的探究能力得不到提高，与人合作的意识又得不到加强呢？

（二）精心准备，提供有价值的探究材料

学生能够获得、使用多种器材也是科学探究活动的重要特征。老师为学生提供有结构的实验材料，是学生进行探究学习的关键和基础。丰富的、有价值的材料能激发学生们的灵感，活跃学生的积极性思维，从而使学生创造性地进行科学探究活动，否则，科学探究就成了“无水之源”“无本之木”了。在材料的准备上，老师可根据探究活动的需要，选择易于揭示科学概念、学生感兴趣的、与学生探究能力相适应的材料。如我在教学《雷电》这课时，起电机的两个金属球上，分别用细金属丝挂两个泡沫塑料小球，然后摇动起电机，会出现什么现象？我先让学生猜想、探究一下，会出现什么现象，并让他们大胆猜想。有的同学说会相互吸引，有的同学说会相互排斥，有的同学说会发生爆炸，有的认为会发出火花，有的说会有声音产生等等，我对他们的敢想提出了表扬。这些想法可能不全对，但说明了学生是动脑想问题了，对这个实验有了研究，有了自己的看法，这种能力正是我们科学课要培养的探究能力。再如在讲《跷跷板》一课时，我首先让学生自己准备剪子、指甲刀、锤子，其次我又为学生准备了杠杆尺、钳子、镊子、起钉锤等工具，学生通过讨论这些工具的使用方法，又通过亲身体验，知道了这些工具都是杠杆原理的应用，其中镊子属于费力杠杆。在这个活动中，学生们通过交流、实验等形式，认识了生活中杠杆原理的使用，为学生加强知识与生活实际的联系奠定了坚实的基础。

（三）开展小课题研究，促进课外学习的合作

科学教材的内容有很多是适合短期、中期、长期考察的。在科学教学中，老师可根据教材内容和学生实际，围绕一个主课，确定几个小的研究专题，运用研究性学习方式，分工合作，提高学生学习科学的主动性、研究性和发现的能力。如我在教学《地球上的水》时，同学们在探讨我们身边有哪些浪费水的现象中发现：学校卫生间、洗碗池里的水龙头有经常没有关的现象。那我们应该怎么办呢？有的说看见没有关就自觉地去把它关了，有的说贴广告，有的说向全校的学生宣传要节约用水，还有的说派人值班等等。这时我说：同学们，老师有一个与你们不同的想法，用你们自己的知识和能力，利用身边的材料，能否发明一种装置，只要人走后水龙头就会自己关掉（新思路，有意识地向科技小发明方面引导）。一石激起千层浪，孩子们兴趣盎然，课后纷纷把我缠住不放，叙述自己的想法，并决心要把实物做出来。我与学生一起制订研究方案，收集、整理资料，开展社会调研、辩论会、结题交流（信息发布会）、总结反思，让学生在课外活动中再次经历科学探究的过程，逐步完善学生的知识体系。学生通过进一步地探索、发现和体验，初步学会对信息的收集、分析和判断，既锻炼了学生分析问题、解决问题的能力，又培养了学生的科学意志、实践能力和探究能力。

三、实践应用，获取成功体验

一个人只有体验过成功的欣慰，才会激起追求成功的欲念。科学探究要注重过程，注重学生的“体验”，学生只有在参与探究的过程中去深刻体验成功、体验挫折、体验合作、体验质疑、体验挑战，才是真正探究了科学，真正实现了动手更动脑。即使探究失败了，对学生来说，也是一笔丰富的财富，同样具有重要的教育价值，能使学生感受到“原来科学研究这么不容易，科学家真了不起”的崇敬心理。当老师利用大屏幕展示出六大关节真实的连接方式后，尤其又利用骨骼模型展示了立体的关节以后，学生通过对比，对自己画出的内容就有了一个明确的判断，画对的体验了成功，画的不对的体验了失败，在失败的基础上经过思考又获得了正确的认识。学生把所学的知识和技能应用于实际生活，这是由自然科学的实践性特点所决定的。在应用过程中，一方面，学生的知识和技能得到了巩固和提高；另一方面，当学生遇到困难时， 必然要全力以赴，积极动脑，想尽一切可能，创造性地运用种种条件解决困难，从而使自己的能力得到发展。

四、重视能力培养，促进学生对知识的掌握

随着课程改革的不断推进，探究式学习作为科学课学习的一种最基本的学习方式被越来越多的教育工作者所认可，被越来越多的教师所实践。在今年我县举行的小学《科学》公开课教学活动中，我们看到多数教师充分注意给学生提供更多的时间与空间，让学生亲历探究的过程，并加以教师的悉心指导。可见，探究式教学已成为当今教师进行科学教学的主流方式。不过，可能是我们在传统的以知识为中心的模式中待得太久了，头脑中以知识为中心的痕迹久久不能磨灭，多少有些“知识情结”，总自觉不自觉地回到知识中心的老路上，有形无形地摆脱不了重知识结论的束缚──在课堂小节谈收获一环节中，学生谈得最多的是知识层面上的，很少有教师引导学生对科学方法进行总结。罗塞恺在《实施科学探究性学习必须正视的问题》一文中说：“在我看来，对于知识与能力、过程与结果这样的范畴谈何者更重要在本质上是没有意义的。就像一个人的两条腿，你说哪个更重要？……我们过去的一些做法根子在于将知识本身看得太重，而不管知识如何获得，结果留给学生的本来十分重要的知识结论成了一堆死的东西，学生能力发展自然就谈不上了。”知识也包括孩子们在实践中获得的丰富的感受，包括他们从中领略到的只可意会不可言传的妙处。还需要指出的是：科学探究式教学要面向全体学生，要给每个学生提供公平的机会，特别是对班级中内向的学生，应给予特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究活动中来，不可以把少数学生当成实现教案的工具。讨论和质疑是探究性学习活动的有效途径，学生正是在这种讨论和质疑中，思维水平得到快速提高的。在研讨和交流阶段，教师要注重引导学生善于倾听别人的意见，敢于发表自己的看法。教师也更要谦虚、耐心和宽容，倾听学生的各种想法，洞察这些想法的由来，鼓励学生之间相互交流和质疑，以引导学生丰富和调整自己的见解。

五、结束语

探究式教学区别于传统的灌输式、传授式教学方法，教学的重心从过分地强调知识的传承和积累向知识的探究转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和勇于创新的探索精神，这充分体现了陶行知先生说的“教是为了不教”这句话。教学的最终目的就是教学生学会自主学习、自主探究，帮助学生树立终身学习的意识，培养自主学习的习惯，体验知识形成的过程，得到探究知识、获取知识的方法，从而能自己处理生活中的事情，正确地分析、认识社会，使自己更好地生存。小学科学课教学的突出特点就是引导学生“自主探究”，倡导“真情实感，亲身体验”。作为一名科学课老师，一定要根据教学内容，结合小学生的年龄特点，激发学生的学习兴趣，引导学生进行真正的探究科学。

【参考文献】

科学课中的探究式教学 篇12

一、提出问题阶段

提出问题即发现问题。教师通过设置问题情景,引导学生关注,激发学习兴趣,或由学生自己产生问题。教师对学生提出问题中有意义的,便于学生做探究的问题进行梳理,形成要探究的主干问题。例如,在教学《物体的热胀冷缩(一)》一课时,出示两幅画面(两根电线杆间架的同一根电线在冬天、夏天的不同现象;同一种汽水,在太阳下晒着的与刚从冰柜里拿出时的不同现象)。问:从这两幅图中你发现了什么? 你有什么感兴趣的问题吗? 学生通过观察、比较、分析很容易提出:同一根电线,为什么在夏天要比冬天长一些? 同一种汽水,为什么刚从冰箱里拿出来的比在太阳下晒着的少一些? 等等。在教学中,要创设情境,让学生在未知与已知之间找到某种相似,建立关联,由此类比迁移得出新问题,还要启发学生对问题进行比较和评价,从中选出适合自己研究的问题。

二、猜想假设阶段

猜想假设即初步假设、决定探究方向。假设是学生在思维层面上探究的关键一环。学生在原有知识、经验的基础上,选取关心的焦点,确定探究的方向。学生凭经验对形成的问题可能出现的结果提出预先的猜测、假想或假设,并明确围绕以什么为中心进行探究。因此,教学中应注意以下几点:1教师要给学生再创情境,提供机会,使学生经历这一过程;2要细心呵护学生的好奇心,让学生充分发挥想象,不要过早地肯定或否定学生的猜想,以保护学生参与探究活动的积极性;3这个环节要强调学生的个体思维,让学生凭借自己的智能去思考、去发现,而不提倡一开始就合作。

三、合作验证阶段

合作验证即制订计划、收集证据、合作探究、验证假设。在做出一些假设之后,学生能大致地设计出自己探究行为的方案,解决问题的途径。教师引导学生合理分工、制订计划,选择验证方法途径,如实验、查阅资料、实地考察、网络查询、观察等探究活动。例如,在教学《怎样加快溶解》时,有一个环节是选择“用搅拌可以加快溶解”这一猜想,让学生以食盐为例制定探究计划。

师:给你食盐,怎样做加快溶解的实验?

生1:往杯中倒入食盐,加水,用筷子搅拌,看溶解情况。

生2:应该进行比较。一个杯子用筷子搅拌,另一个杯子不搅拌。

生3:还要看杯子里的盐有多少,如果盐少,不搅拌也能快速溶解。

这样,通过讨论,制定出对比实验的方案:盐量、水量、水温一样,一个用筷子搅拌,另一个不搅拌。

四、观察实验阶段

观察、实验、操作等活动是实施探究计划的过程,这一环节应让学生亲身经历以科学探究为主的学习活动,给他们时间与空间,放手让他们“七搞八搞”“真刀实枪地搞科学”。教师要亲自介入并认真观察学生的科学探究活动,随时掌握他们在活动中所取得的进展、面临的困难和出现的问题;对活动的状况及时作出判断。同时把有价值的和学生在探究活动中产生的问题作为新的教学资源,及时调整教学策略,以促进课堂的动态生成。如学习《导体和绝缘体》一课时,课上教师让学生观察实验袋内部有些什么实验材料,并让学生想办法证明这些是否导电? 通过实验,学生发现;有些材料如铁、铜、铝等能使小电珠发光,说明它们能导电;有的材料如塑料、玻璃、橡胶、纸等不能使小电珠发光,说明它们不能导电。学生自己设计实验,很有探究性。

五、研讨交流阶段