科学探究活动中的交流

科学探究活动中的交流（共7篇）

科学探究活动中的交流 篇1

在小学科学教学实践中发现, 很多时候教师提出问题后学生不知道如何交流, 或在交流中把握不住重点, 在交流环节中相互谈论一些和主题无关的话题, 从而导致课堂的低效性。如何提高学生的交流能力呢?

1. 以有效设计为基础, 促进有效交流

在科学探究活动中, 探究活动需以明确的目标为引导, 如果学生在探究活动中只是动手做而不知道动脑思考, 那么, 合作交流就会流于形式, 学生更多的是将探究活动作为游戏进行。因此, 在小学科学课堂教学中, 教师要组织学生展开探究活动, 活动的目标和活动设计就显得尤为重要, 要以目标为指导来设计探究活动, 以探究活动来促进目标的达成, 让学生在动手过程中动脑, 从而获得科学知识的构建。

以《空气占据空间吗》的探究活动设计为例, 在探究活动中学生交流要紧紧围绕空气是否占据空间、空气的质量、空气是否能被压缩、空气是否具有弹性等性质来进行, 而这些目标也是保证探究活动是否有效的基本条件。如教师在为让学生感受空间占据空间的道理, 设计了“吸管吹气”实验, 让学生利用吸管往装满水的瓶子里吹气, 然后提出问题“用吸管向瓶子里吹入了什么?”“发生了什么现象?”“这说明了什么?”通过上述问题的探究, 让学生在探究活动中感受空气将液体溢出瓶口的过程, 从而感受空气的空间占据了液体的空间, 进而理解空气占据空间的道理。

2. 科学选择, 丰富探究材料, 引导学生根据材料进行交流

所谓“巧妇难为无米之炊”, 这里的“米”即探究活动中的材料, 没有材料, 探究活动无法展开, 学生的交流也就成了空中楼阁。而要选择好材料, 在组织探究活动中教师要注重根据探究活动的目的来引导学生在猜想的基础上设计实验, 然后进行探究, 探究中以问题来引导学生进行交流。

以《冷热与温度》第二课时“热水变凉”的探究设计为例, 首先教师提供两杯温度不同的水, 引导学生测试水温, 然后观察其变化。这样做的目的是让学生首先明确两杯水的温度不同, 为后面的探究实验奠定基础。紧接着教师提出问题“如果是同一杯水, 随着时间的推移其温度下降是否有一定的规律?”学生此时开始猜想, 有的认为有规律, 有的则认为没有。在此猜想的基础上, 教师追问“如果要证明水温随时间变化而有规律地下降, 需要些什么实验器材?”小组根据教师的问题引导而商议实验器材的选择, 教师根据小组的报告进行指导, 然后选择出实验器材并设计实验。学生设计好实验后教师分别给每个小组倒热水、分发记录表, 学生开始测试, 测试中记录数据变化并引导绘制曲线图, 然后引导每隔两分钟记录一次水温, 观察水温的变化。学生观察后有了发现, 交流也就展开了。学生交流后教师引导学生进行总结, 从而得到结论。

3. 引导学生学会倾听, 倾听后再交流

在小学科学课堂教学中, 很多时候教师还没有说完, 学生便开始展开讨论, 或者开始小声地议论, 结果教师的引导变得低效, 甚至有的时候教师的组织活动还没有布置完, 学生就开始活动, 活动失去了方向。针对这样的现象, 在小学科学教学中, 教师要注重引导学生学会倾听, 在此基础上再去探究和交流。

其一, 明确目标, 激发学生的兴趣, 让学生愿意听。如在《声音是如何产生的》的教学中, 教师先给学生表演一段乐曲, 此时学生迫不及待, 自然愿意倾听。接着教师让学生利用身边的物体来发出声音 (一个小组选择一种方式) , 学生利用书本、脚等来制造声音。学生表演后, 教师以问题“同学们想知道为何我们能让物体发声吗?”来激发学生的探知欲, 从而引入新课。其二, 要注重合理的评价, 通过评价来促进学生倾听习惯的培养。小学生对来自教师的评价尤为注重, 在学生交流中, 教师可根据学生小组的交流情况及时做出评价, 从而给其他小组以示范, 促进其他小组倾听习惯的养成。如在《食物的消化》的教学过程中教师让学生尝尝小馒头, 结果还没有说完, 一些小组学生就开始尝试, 此时教师可对没有尝试的小组进行积极评价, 从而纠正这些小组学生的行为。

4. 引导学生实事求是, 提高交流的有效性

在交流中发现, 一些学生所发表的意见只是自己的想象, 在探究中没有确凿的“证据”来支撑自己的观点, 而如果此时教师忽视对“证据”的追究, 不仅不利于学生科学素养的培养, 结论也显得空洞。在小学科学教学中, 有的学生往往会偷懒, 甚至是“借用”别人的实验数据, 这不仅不利于学生得出实验结论, 对学生的科学素养培养也不利。因此, 教学中教师要引导学生根据数据交流而得到结论。

以《磁铁的磁性》的教学为例, 教学中教师以“磁铁悬挂回形针”的实验来引导学生进行探究, 先引导学生将一块磁铁从左到右划出等距离的五个点, 然后在五个点上悬挂回形针, 结果六个小组分别获得了如下数据:在第一点上六个小组悬挂的回形针数为6、8、5、5、5、6;第二点为4、3、6、4、4、3;第三点全部为0;第四点为4、2、5、5、5、4;第五点为7、6、5、6、6、6。根据数据引导学生总结, 学生很快得到“条形磁铁两端的磁性最强, 中间磁性最弱”的结论, 而在学生报告数据中发现有的小组的测量数据和汇报数据不同, 此时教师让该组同学进行说明时, 学生就说出了原因, 是因为他们还没有实验完, 而老师就让他们报数据, 所以是抄袭其他小组的。为此, 教师又给了该小组时间进行实验, 再引导其根据实验数据来分析后得到结论, 这样才利于学生科学素养的培养。当然, 教师在组织学生探究中也要注重时间的把握。

要让科学探究活动更加有效, 组织学生探究过程中交流是至关重要的, 在组织学生交流中, 通过科学的设计、丰富的材料来激发学生兴趣, 让学生在倾听中学会交流, 在实事求是中探究, 这样, 才能让科学探究更加有效。

科学探究活动中的交流 篇2

——《一杯水里能溶解多少食盐》教学体会

株董路小学 龙洁

《一杯水里能溶解多少食盐》是教科版四年级上册《溶解》单元的第三课。本课的教学目标并不在于学生得出食盐溶解度的问题，而主要是通过实验这一载体培养学生的设计实验和周密的思维能力。因此，本节课是一节典型的科学探究课，同样是按“提出问题——制定计划——实验探究——整理数据——得出结论”的科学探究过程进行教学的。下面，我重点介绍一下“制定和完善实验计划”这一环节是如何发挥表达和交流的作用的。

制定出一个可以操作的研究计划是本课教学的重点。在这个实验中要考虑的问题较多，如，一杯水是多少？多少食盐用什么表达？怎么加盐？怎样表示食盐不能再溶解了？等等。对于这些问题教师并没有直接告诉学生，而是先安排一个探究活动：探究各组桌上的一杯水里能溶解多少食盐。探究结束后学生发现的结果各不相同。“为什么同样是一杯水，溶解的盐却各不相同呢？”教师引导学生找原因。学生在对研究结果的表达和交流中发现：每个组实验用的杯子有大有小，水也有多有少，取盐的工具也不一样，有的是勺子，有的是瓶盖，且勺子或瓶盖大小不一，即使是同样大小的勺子，每次取的量并不相同。通过表达和交流，学生发现了研究中所存在的问题，进而解决发现的问题，为制定新的研究计划打下了基础。

小组围绕以上已发现的几个问题讨论新研究方案，教师鼓励学生用自己喜欢的方式表达和交流自己的想法，从而使实验方案不断完善。请看学生汇报交流实验计划的实录：

师：请汇报你们的实验方案（分组到讲台上展示并说明）

生：我们研究的水量是150ml，先加入一平勺盐，搅拌等它完全溶解后，再加入一勺，搅拌溶解后再加一勺，这样一直放到不能溶解为止。最后数出一共放了多少勺。

师：你们同意他们的研究方案吗？请说说你们的看法。生：我觉得他们的方案可行，研究方法较具体。

我觉得要加上一步，首先要取一杯50ml的水。每次都应为一平勺。我想问问你们是怎么数的？结果怎么定？

一勺一勺地数，最后没溶解的这一勺不算，数到倒数第二勺为溶解的勺数。

师：对他们的回答，你满意吗？你们同意吗？

生：我们研究的水量不同，我们想研究100ml的水能溶解多少食盐。师：哦，研究的水量不同，说说你们的理由。

生：100ml是个整数，烧杯上100ml很明显，容易取水。

第一次我们的水较多，用的时间较长。用100ml的水做实验，可以节省时间。

生：我们认为研究50ml的水更合适。师：为什么呢？

生：可以节约水；盐会用得少些，可以省盐；还可以节省时间。师：真不错，现在我们提倡节约型社会，我们就从节约出发，选用50ml的水来研究，你们看，行吗？

师：这一组的方案还不错。还有哪组愿意向大家展示、交流一下？（点一组较好的，图文并茂）师：这一组的研究方案怎么样呢？ 生：他们的研究方法与步骤清楚具体。

用图并用文字加以说明，很清楚，我们看了，一下就明白了。

他们还给每个人分了工，想得很周到。

师：确实不错，研究方法具体，步骤清晰，图文并茂，并考虑了组内成员的分工与合作。你们组考虑得很全面，是一份很好的研究方案。你们真是太棒了。

还有没有不同的研究方法吗？

生：我们的研究过程与他们的差不多，只是在每次放盐前用秤称出每勺盐是多少克，最后把每勺盐的重量加起来，就是总共溶解的盐的重量了。

师：想到了用重量单位“克”来表示。怎么样？ 生：用秤称出盐的重量，实验结果要精确些。生：用秤称不出来，盐太轻了，只能用天平称。师：可以，考虑更周到了。生：我觉得称每勺盐太麻烦了。可以称出一平勺盐是多少克，最后看溶解了几平勺，用一勺盐的重量乘以勺数就可以了。

师：只用称一次了，是简单些了。

生：可这样也不太准确，因为每勺盐的重量并不会完全相等。师：那有没有更好的办法？（思考，稍停顿）

生：我想先称出这包盐的总重量，等实验完成后，盐不能再溶解时，称出剩下的盐，把总重量减去剩下的，就是溶解在水中的盐的重量。

师：同学们，你们认为这种方法怎样？ 生：只用称两次，简单，方便。

比较准确。

师：非常好，真是个爱动脑筋的孩子，表扬他。还有其它的办法吗？ 生：我想在实验前称出烧杯和水的重量，实验后盐不能再溶解了，再称出烧杯和盐水的重量，把它减去烧杯和水的重量，就是溶解在水中的盐的重量了。

量规在小学科学探究活动中的运用 篇3

一、量规及其意义

量规是“基于促进学习的评估”这一理念而产生的一种评估工具。促进学习的评估（assessment for learning）是全世界评估改革的方向，是教师在教学的过程中，运用多元化的评估方式，评核学生的学习表现，然后基于所收集到的评估资料，向学生提供有用的回馈，并修订教学的工作，以帮助学生改善学习。英国评估改革小组指出其十大特征：必须是有效教学计划的其中部分；焦点在学生如何学习；应被视为课堂教学的重心；应是教师最重要的专业能力；需敏感度强和有建设性，因为它牵涉情绪的效应；需考虑学生学习动机的重要性；需有为学习目标的达成和共同理解的评估标准；需提供学生如何改进的有建设性指引并发展学生自评的能力；承认学生所能达到的学习成果。

量规（rubric）（又译评估准则）是一种用文字说明的评分指引，与其他评估工具最大的不同点在于，它明确列出了学习表现的每一项评估价标准（或称“要素”，如写作中的要素“主旨、组织、细节、语句、用词、常规”），并清楚地表述了每项标准的不同层次水平，从高水平一端延续到低水平一端。对学生而言，一方面，量规准确定义了学习过程和结果的关键元素，表达了教师的期望以及达到期望的途径，因此可以很好地引导学生的学习和发展方向。另一方面，量规可以较好地考查反映学生智力发展的过程性成果，如学习策略和方法、口语表达能力、解决现实科学问题的能力等，由于它清晰地列出了各评价准则的水平细则，这便减少了“过程评价”的主观随意性。此外，量规可以使学生在评价自己或他人的学习质量时更加具有判断力和思考力。通过反复实践自我评价和同辈评价，尤其是自我评价，不仅可以逐步提高学生的评价能力，还可以增强学生学习的自我责任感。

二、量规的设计

对许多教师而言，自行设计量规是一件令他们非常头疼的事情，也是具有挑战性的工作。然而，一旦真正动手设计量规，它即是将教师头脑中的想法系统化，并且在纸上呈现这些想法的一个过程。根据Arter和McTighe的建议，教师可以从以下6个步骤着手：

1.选取有代表性的学生作业为样例

把那些能够体现任务所要求的技能或行为的有代表性的学生作业挑选出来。

2.把选出的学生作业分成不同的水平组，并说明分组的依据

应用细致的语言，如与“具有逻辑性”相比，“这个学生开头很好，但到中间时有点离题”会更有说明。

3.把分组依据总结为表现的“要素”或重要方面

如表1中将团队合作再分为参与、协同努力、倾听、有效性、互动这几个要素。

4.给每个要素下一个客观的定义

如真实性就是自觉去学习，真正付出努力，非常诚实，学生真正努力去进行反思。

5.找出与每个要素的各个评分点相对应的学生表现做样例

样例不能少于两个，否则所有的学生都会模仿它。

6.不断改进量规

在设计和修订量规时，首先要尽量确保量规中的措辞清晰无误，可以通过倾听学生对评估标准的解释来看措辞是否清楚，若不是则应当让学生参与进来选择更具体准确的措辞。其次，所选择的评估标准应该具体明确，尽量避免使用概括性的、含糊不清的词语，如“引人注意”就比“创造性”对学生的帮助大。再次，教师需要给学生提供明确的回馈。如果想使学生真正对自己的学习负责的话，他们需要明确的回馈，需要有机会反思他们的学习。

三、量规在小学科学探究活动中的应用

我国《全日制义务教育科学（3~6年级）课程标准》论述到，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。通过让学生像科学家一样进行探究，目的在于让他们“体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识。形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。”科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制订计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，还涉及对科学探究的认识，如科学探究的特征。这些过程与方法都可以运用量规来给予学生指导。

例如，探究活动中经常需要学生进行小组合作，许多时候老师们强调了无数次，可学生们仍旧无法领会。下表1即是针对学生团队合作中表现所设计的量规，它清楚地将团队合作细分为参与水平、协同努力、倾听、有效性及互动这五个方面，同时又将每个方面不同的表现水平以明确的语言表达出来。学生在团队活动中就有了明确的目标，同时又可以进行自我评价。在具体实施中，教师应试先让同学们交流与沟通量规中的各个维度以及每个表现程度，以确保学生们对这些标准与期待真正的理解。

探究活动中学生还经常需要进行资料收集、整理、探索等一系列研究活动，若没有老师良好的指导，学生自主进行是比较困难的。反馈在教学中占有着重要的位置，透过它，学生可以对自己的学习进展有更进一步的了解。表2即为教师设计好的对于学生在探究中针对资料收集、记录、组织、分析等方面进行的反馈样例。

四、需要注意的问题

在量规的使用中需要注意以下要求：（1）在教学初期就让学生接触到量规；（2）定义涉及到的术语，让学生明确含义；（3）提供表现水平高和低的例子，可以是教师模拟的也可以是学生的作业；（4）使用清晰、有针对性、详细的准则对学生进行回馈，让学生明了如何能通向成功；（5）给学生提供利用量规进行自我评估和同伴评估的机会（让学生练习给予和接受以量规为基础而产生的回馈）；（6）让学生练习去朗读量规中对合格表现的描述并在多种情况下应用；（7）在教学中有意强调量规的要求（如在写作课中注意文章的思想性、组织性、用词、语句流畅性等）。

小学高年级段的学生语言理解能力已有一定基础，量规因其清晰性与指导性而有助于学生的学习。因此，只有我们相信学生的探究能力，相信学生对自我学习的责任感，学生才有可能真正地发展自己的潜能。

参考文献：

［1］罗耀珍.促进学习的评估［Ｍ］.香港:香港大学出版社，2008.

［2］Assessment Reform Group.Assessment for learning:10principles. http://methodenpool.uni-koeln.de/benotung/assessment_basis.pdf.

［3］Goodrich，H. Understanding rubrics.Educational Leadership［J］.1996.54（4）.

［4］Arter.J&McTighe.J.課堂教学评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩［M］.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京:中国轻工业出版社，2004：35-41.

［5］中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（3~6年级）课程标准［Ｓ］.北京:北京师范大学出版社，2001-02.

［6］Montgomery.K.真实性评价：小学教师实践指南［Ｍ］.国家基组，译.北京:中国轻工业出版社，2004：104，107.

（作者单位 广东省深圳市蛇口教育集团育才二小）

科学探究活动中的交流 篇4

一、探究式科学活动的定义

所谓探究式科学活动,就是以自主探究为主的科学活动。具体来说是指在教师的启发诱导下,针对幼儿感兴趣的事物或现象,以幼儿通过操作现有材料或观察身边现象为前提,为幼儿提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会。幼儿的自主探究不仅需要老师的正确引导,材料的准备也起着至关重要的作用。

二、准备适宜的材料是引导幼儿自主探究获取知识经验的关键

教师在进行教学活动时,一定要注意创设教学的情境,为学生提供充足的、合适的探究材料,保证学生自主探究的条件,促使学生用多种学习方式来思考和探究,引导幼儿进行自主探究,通过反复运用材料来实践并获取科学经验。因此,准备适宜的材料对教学来说非常重要。我们在准备材料时,需要注意以下几点。

(1)突出材料的多样性和互动性,吸引幼儿探究欲望。①材料的趣味性能使幼儿全身心地参与到探究活动中去,更好地让幼儿去探究,从而发现问题、研究问题、解决问题。如小班科学活动“神奇的小吸管”一课,为每个小朋友准备了五颜六色、形状不同的吸管,孩子们都很喜欢,积极主动地动手探究,激发了幼儿的兴趣,整个活动中幼儿的情绪都很高。②把握好材料的呈现方式和时机,能够突出材料的多样性,把握课堂的节奏。如大班“土壤中有什么”一课,教师给每一组幼儿提供一份干燥的土壤,先让幼儿自己静静地观察土壤。一分钟后,又向孩子提供了放大镜,让孩子运用新的工具进行观察。接着,老师又提供了牙签,让孩子动手找找土壤里有什么。过一会,又向每一组幼儿提供一杯水,让幼儿将土壤倒入水中观察并作记录。最后,教师再次为幼儿提供搅拌棒,静置后观察并记录。活动虽然时间较长,但孩子的兴趣始终高涨,注意力都集中在探究的材料上。相反,我曾试过同样一节“土壤里有什么”活动课,我将放大镜、牙签、水杯、搅拌棒都放在桌子上,让幼儿自由探索。我发现,孩子们一开始都很积极地尝试每一种材料,但是毫无规律。有的幼儿直接将泥土倒进水里玩起水来,过不了一会就失去了兴趣。把握好材料的呈现方式和时机,对于引导幼儿自主探索也起着非常重要的作用。③给幼儿足够的时间与探究的对象和材料进行互动。幼儿与材料的互动是为了满足幼儿的和好奇心,从而激发兴趣,同时也观察了材料,获得了对材料最初步的印象。在教学活动中, 教师要引导幼儿运用多种感官参与探究活动,如看、闻、摸、尝、听等,在与材料的密切接触中获得信息和知识,也激发幼儿主动使用各种方式与材料进行互动。例如小班科学活动“可爱的小鸭子”中,教师准备了与幼儿数量相同的小鸭子。活动导入部分,先让幼儿与小鸭子做朋友,和小鸭子玩游戏, 把小鸭子放在地上观察走路姿势,放在水里观察游泳的样子和其他地方,喂鸭子吃东西,初步了解鸭子平时吃什么,观察鸭子吃的动作……这些互动活动,有效地激发了幼儿参与科学活动的兴趣,大大提高了科学活动的教学效果。

(2)强调材料的层次性,满足不同发展水平的幼儿需求。①在实际情况下,每个幼儿的发展水平都不尽相同,都存在着或多或少的差异。因此,在教学活动中,教师为幼儿准备的材料也应该富有层次性,满足幼儿个体的需要。②材料的设计要符合不同幼儿的年龄特点,有差异性。例如小班“认识金鱼”一课,教师只准备了金鱼一种鱼类,从不同金鱼的颜色、大小、外形上的变化来观察认识,符合小班幼儿的认知特点;而中班“认识鲫鱼和昂刺鱼”活动中,教师则准备了两种差异较明显的鱼来让幼儿观察记录,增强挑战性的同时也很好地引导幼儿自主探究。③材料的准备还应该层层递进,不断加深难度。例如在讲授有关年月日的知识时,教师可以以提问的方式来引入课堂的内容。“你们几岁了?”小朋友们纷纷举手回答。紧接着,老师就可以直接引入关于“年”的问题:“几岁就代表着来到这个世界几年了,一年有几个月呢?”紧接着问:“一个月有多少天呢?”以一个接着一个问题促进幼儿思考,自己主动去探索知识,使幼儿从一个被动的听课的角度转变到自己主动进行思考的角度,促进幼儿更快地成长。

(3)注重材料的开发和创新,有效落实探究目标。在材料的选择上,我们最先遵循的是选择贴近幼儿生活的材料,这样能够提高幼儿的兴趣。如大班“沉浮”科学活动中,教师准备的材料可以是生活中常见的物品,如空药瓶子、一元硬币、牙刷、积木、玩具小汽车。平时生活中,也要善于发现,将材料进行开发和创新。如养乐多瓶子,教师可以收集起来洗一下晒干,将瓶口的彩带撕开,做成拉拉队的彩球,幼儿做操或者学习律动时可以使用。这能够引起幼儿兴趣,又合理利用了资源,激发幼儿主动探索的欲望。

科学探究活动中的交流 篇5

一、 采用多元化的即时评价主体

1. 学生自我评价

学生是科学探究的主体,让学生在探究活动的过程中,进行自我评价更能激发学生们的参与兴趣,激发学生的创造思维。学生自我评价可以是直接的自我评价也可以是间接的自我评价,直接的自我评价,是指学生通过自我参照和自我反思所进行的评价。在探究活动过程中,学生们常常有新的发现,通过这些发现学生会不断的进行自我评价以此修正自己的猜测。间接的自我评价是指学生通过参照他人的评价或通过与同伴的对照与比较进行的自我评价。在探究活动中,学生们都是在不断的交流过程中进行活动的。当同伴的想法和发现和自己的不同时,学生们就会“以人为镜”,思维不断激荡,不断的反思进行自我评价,。在实践过程中,直接的自我评价和间接的自我评价这两种途径是密切相关的。间接的自我评价只有与直接的自我评价相结合,才能真正实现学生自我评价的作用和价值。

2. 学生相互评价

科学探究活动,学生们往往是以小组为单位开展的。小组成员是合作学习的共同体,他们要相互配合,团结协作,因此在组内研讨交流评价时,各成员要善于倾听别人的意见,善于向同伴解释自己的想法,学会相互接纳、赞赏、分享、互助等。这样培养了学生合作学习的精神和竞争意识。培养了学生们的心理承受能力和诚恳友善对待伙伴的品质。

3. 家长的即时评价

家庭教育是一切教育的开始和基础,家庭教育方式的得当与否将直接影响孩子的人生观和价值观,同样家长的客观评价将引导孩子正确认识自己,并以积极向上的心态经历自己的成长道路。学生们在家庭和课外进行的探究活动,家长们也能即时的进行评价,对学生的缺点和错误,家长应采取客观、开明的态度,启发学生进行自我评价,对于学生的优点和长处,家长们要进行积极的肯定。这样不仅能培养学生们的自信心,而且还能培养学生的科学态度等。

4. 教师的即时评价

教师是学生探究活动的组织者,教师的即时评价对学生的探究活动起到指导的作用。教师对学生探究活动的表现,随时进行表扬、肯定,对不足或错误的方面及时予以表扬、肯定。能使教学活动得到及时的调整和改进。使学生的探究活动更有目的和意义。教师在小学科学教学中缺少评价,就不可能进行有效的探究教学。学生在课堂上缺少教师的评价,就不可能成为积极主动的学习者。

二、 采用多样化的即时评价形式

在探究活动中,不能采用单一的评价方式,教师们要视具体的教学情景和学生的特点采用不同的方法进行。随机评价可采用口头评价、书面评价以及外显的情感评价等多种表达方式,激发学生的探究兴趣和学习积极性。

1. 口头评价

教师对学生的口头评价是评价方式中最直接、最快捷、使用频率最高、影响最大的一种方式。在进行口头评价时,教师首先应该持有赏识、鼓励学生的态度。这样能够保护学生探索的热情。其次,要抓住时机,给学生一个及时的、恰当的、积极的、激励性的评价。再次,在口头评价时,不能只关注少数学生,关注的面要更广些,让更多的学生感受到自己正被老师关注。教师可以表扬那些勇于动手动脑学科学的学生,也可表扬那些乐于合作交流的学生,还可表扬那些学习态度好的学生。只要教师善于观察都能发现学生们的闪光点。

2. 书面评价

书面评价正规、直接,对学生有较大的影响。在科学课上,学生需要把探究的结果记录下来。教师可以在学生地记录单上适当地给与评价,这样不仅对学生们的实验起到指导地作用,还可提高学生的分析能力和综合探究的能力。当学生们在进行探究活动之前,有许多奇特的猜测,并设计了有创意的实验方法,教师可以在学生的书本上做记号或者给学生们发表扬卡,让学生们凭着这些记号或卡在平时的考试中加上附加分,或给与一定的物质奖励。这样对学生们的创新意识的培养是很有帮助的。

3. 情感评价

作为教师应该做学生的知心朋友,走进学生的心灵世界。在探究活动中,教师的一个真诚的微笑,一个肯定的眼神,一个轻轻的抚摸……这些发自内心的无声的评价,最容易被学生接受。例如,当学生因为实验中有所发现而兴奋的尖叫时,这时教师可以走到这位学生的旁边轻轻的抚摸这位学生的头,这样不仅起到赞赏学生的最新发现的作用,同时也能起到提醒这位学生注意课堂纪律的作用。有时,恰当的情感评价可能比口头评价更能让人接受。

三、 成效与分析

科学探究活动中的交流 篇6

一、探究活动前的一些细节问题

1. 活动的材料准备不到位

古人说:“工欲善其事, 必先利其器。”在听一些教师上科学课时, 我经常发现学生在做科学实验时, 总会缺少一些材料或工具。如在上《沉和浮》时, 需要用到大量的水, 这时, 实验桌上会缺少抹布, 导致实验结束后实验桌上和地上到处是水或其他液体;如在上《米饭、淀粉和碘酒的变化》一课时, 需要学生自带食物, 这时实验桌上会没有盛材料的托盘等, 导致实验桌上太乱, 小组实验结束后一片狼藉。更有的学生身上和书本上沾得都是碘酒。这些看似细小的环节, 却影响着整个探究活动的效果。

2. 是否让学生想好了再做

我们在每次探究活动前, 都会让学生知道要探究的问题, 或让学生对问题进行猜测, 然后接着让学生直接做实验。其实, 这样的实验学生很盲目, 实验的深度并不大。如何去做实验?是否想好了?学生盲目去做, 结果会让实验失去了效率、失去了方向。想好了再做, 是学生形成科学能力和科学态度的关键, 想好了再做会使实验更明确、探究更细致、实验更成功。

二、探究活动中易出现的一些问题

1. 小组合作探究分工不明确

大家都在强调要注意小组合作的质量, 成功的合作是探究的重要环节。然而, 在实际教学中, 许多教师却在小组分工上不明确。学生实验时一齐动手, 意见不统一, 导致小组内实验混乱, 乱成一团。如一位科学教师在上《小苏打和白醋的变化》一课时, 教师让小组探究小苏打和白醋混合后会发生什么变化, 由于平时教师没有让学生对小组明确的分工, 结果几分钟的实验全班用了20多分钟才全部完成 (其中还有两个小组实验不成功) 。我想只要教师平时稍微指导一下, 甚至一句话, 这样的现象就不会发生。

2. 探究时太吵闹

科学教学并不像其他学科那样需要大声讲话, 充满激情, 更多的时候需要保持相对的安静, 尤其是在一些探究活动中更需要安静。我在学生第一次进入实验室时总会在黑板的一角写上一个“静”字, 以引起学生的注意, 在进行探究活动时, 我会教育学生要像科学家研究问题一样保持安静。

三、探究结束后要注意的细节

1. 给小组表述探究结果的时间

较少

学生在完成实验时, 有些教师急于让学生知道正确的答案或结果, 只指名一至两个学生说一说就结束了。这样只重视结果不重视过程的做法, 违背了科学教学的初衷。每个小组是如何实验的, 在实验的过程中有哪些新发现, 实验结果如何等等一定要让学生表述出来, 这样的探究过程才算完整。

2. 教学评价偏少

教师要学会“不要吝啬对学生的鼓励性语言”, 一句赞许的话, 一个肯定的眼神, 对学生来说都是莫大的鼓励。然而, 有许多科学教师却在这方面做得不够好, 学生表现好时不表扬, 表现差时却给予批评, 这样大大挫伤了学生的学习积极性。

3. 关注学生的记录不够

科学探究活动中的交流 篇7

一、什么是“猜想与假设”

“猜想与假设”在现代汉语词典中的解释为：科学研究上对客观事物的假定的说明。对于科学探究性学习来说，猜想是一种重要的基本思维方法。小学生的猜想与假设类似于科学假说（科学假说常用于科学家真正的科学研究活动），它们有共同之处，但毕竟小学生的猜想不是科学假说，小学生的猜想与假设的对象是“人类已知，学生自己未知的”。《科学课程标准》中猜想与假设——探究性学习的重要环节，是指学生利用已有知识与经验，经过思维的冲突与再加工后形成的一种假设结论。

建构主义教学观认为：教学的核心任务不是如何把现成的知识传授给学生，而是如何激发出学生原来的相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生的知识建构活动。学生进行猜想与假设活动的基础就是学生已有的知识和经验，猜想与假设活动就是学生根据已有的知识和经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动。

二、猜想与假设在科学学习中的作用

猜想与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用。

l、猜想与假设活动在科学探究活动中起着承上启下的作用。

在《科学课程标准》中对“科学探究”提出具体的分目标：“能运用已有的知识作出自己对问题的假想答案；能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。”从课标的要求来看，猜想的结果同时是制定计划的前提根据，是学生确定研究方向、选择实验方法、选择实验材料的基础。一个自然现象，在其未被揭示出科学本质之前，人们对它的认识是很不完整的，甚至是片面的，只能借助于猜想与假设的形式进行研究与探索。当某一猜想与假设被大量事实所证实时，它就发展成一种科学知识。因此猜想与假设是科学探究性学习中的方法与桥梁。

2、猜想与假设对科学观察和实验具有先导作用

猜想与假设在科学研究中具有一定的猜测性。但不是盲目的无目的的猜测，而是科学的预测，有计划的研究。有了猜想与假设便有了有计划有目的实验和观察。因此猜想与假设对科学观察和实验具有先导作用。

三、“猜想与假设”的教学实施

（一）真诚维护假设的存在。

我们经常可以看到这样的现象，当学生提出的假设符合事实时，教师马上点头同意，并且迅速把假设写在黑板上，而这条假设错误时，教师往往会紧锁眉头，不发表意见，让这位学生坐下。当一些学生提出的假设达到教师预期中的内容后，就会马上中止这一环节的教学，进入到实验设计和验证阶段。長此以往，我们的学生就会产生这样的印象，凡是老师写在黑板上的假设都是正确的，就是结论。试想，有了这样想法的学生还会有探究的欲望吗？在探究中，还会有失败的经历吗？要知道，在真正的科学探究过程中，是没有老师这样一个评判角色的。所以我们要让学生相信自己，敢想，善于想。教师则要认真对待每一个假设，可以把孩子们的意见都写在黑板上，让学生经过自己的探究，去证明它们的对、错。证明错误，也是一个结论。

（二）引导呈现假设的依据。

《引领孩子们亲历科学》一书认为：“当提出一个问题以后，让孩子们预测其结果可能是怎样的，这是极具教育意义的教学活动。在动手做之前先‘想一想’，要调动起他们的知识经验，借助于判断和推理，这时他们的脑子里会产生许多不同的解释模型，给他们机会去表达，去解释，不管预测意见本身的对错，只要他们动脑筋去想了，有机会说了就是有意义的，对他们的思维的发展就会有促进。” 可见建立假设的过程是一个思维的过程，我们必须让学生充分暴露思维的过程。为自己的假设呈现依据是暴露学生思维的有效方式之一。

例如一位科学教师在引导学生对“影响摆的快慢的因素有哪些？”进行猜想时，学生根据已有的知识和生活经验开始猜想：

生A：摆线越长，摆动的速度越慢；

生B：角度越大，摆动的速度越快；

生C：钩码（摆锤）越重，摆动的速度越快。

……

师：那你能说说你的理由吗？为什么做这样的猜想？

生A：这里，如果摆线越长，摆的路线越长，用的时间就越长，来回摆的时间多一些，所以我认为摆线越长，摆动的速度越慢；

生B：日常生活中，角度越大，坡度就越陡，冲下来就会快一些，那么我认为摆的角度越大，摆动的速度就可能越快；

生C：日常生活中，越是重的东西下落的越快；

生D：我反驳，科学家已经证明了物体下落的快慢与物体的重量没有关系。所以我认为“钩码（摆锤）越重，摆动的速度越快”这一猜想不对。

学生进行猜测后，要求学生说出自己是怎样想的或猜测的理由，这样既可以培养学生的良好思维习惯，又使学生交流了提出假设的思维方法，相互之间受到启发，并使学生明白提出的假设不是凭空乱猜的，有理有据的假设才有说服力。

（三）反思掌握假设的规律。

我们在教学中很容易出现为假说而假说的教学问题。凡上课必先问孩子们“看到……，我们能提出什么假说？”对于每一个观察活动，都要孩子们说出或写下猜想的结果，再与观察、实验的结果进行对比看看猜对了没有。而且在观察结束后，对与原猜想不同的观察实验结果也不进行讨论和反思，这样的教学就失去了假说的意义。在科学课里，假设作为一种训练和后面的验证紧密联系在一起。而作为训练，不能光满足于某个假设正确与否。而应该让学生经历提出假设和验证假设过程来探索、掌握如何尽可能使假设正确的规律。例如《摆的研究》中开始学生认为三种因素（摆长、摆重、摆角）都会影响摆的快慢，可是最后通过动手实验，分析数据发现：只有改变摆长，才能改变摆的快慢，而改变摆角和摆重都没有关系。在探究结束时，问学生：“通过这堂课你有什么想法呢？”这就是教师特意营造的一个反思过程，让学生发现假设与事实之间的距离。于是在不同的班级就有了不同的感悟：“有时候我们的猜测是错误的。”“我们的经验往往会给我们造成假象！”“没有假设我们就不知道怎么去研究。所以作出合理的假设很重要。”……

（四）注意“猜想与假设”教学的循序渐进。

不同年龄段的孩子应有不同的提出“猜想与假设”的教学目标，“猜想与假设”的认知难度要符合维果斯基提出的孩子们的“最近发展区”，既不是达不到“最近发展区”，如果达不到会缺乏智力上的挑战；也不能超越“最近发展区”，那样会打击孩子们的自信心。

国外的一些科学课程标准注重将学生的科学探究活动按照不同的年龄阶段提出不同的要求，对猜想与假设也有不同的标准要求，例如英国的科学课程标准将学生的科学探究分为四个层次，对学生的猜想与假设也有不同的要求标准：第一阶段（幼儿园到小学低年级阶段）提出“在决定做什么之前先想一想可能会发生什么？”；第二阶段（小学中年级阶段）提出“当提出做什么的时候想想可能会发生什么，要收集什么样的证据，需要用什么设备和材料”；第三阶段（小学高年级到初中分阶段）：“在恰当的地方，进行准备工作，并做出预言”。

另外，像提出科学问题一样，不是每一个活动都要有提出问题→给出假说等步骤，过分机械不变的程序化教学本身就不符合科学创新精神，不利于调动孩子们的学习热情。