教师培训课程体系介绍（精选7篇）
教师培训课程体系介绍 篇1
综合素质模块培训内容及培训时间:
综合素质模块从现代企业管理对员工的要求出发，结合国家电网公司企业文化和员工必备的管理知识，设计八个内容：
第一讲 公司概况及发展规划3课时；
第二讲 公司企业文化6课时；
第三讲 职工职业道德规范3课时；
第四讲 电力法律法规3课时；
第五讲 应用文写作3课时；
第六讲 团队与拓展3课时；
第七讲 传统文化与创新思维3课时；
第八讲 拓展训练6课时。
培训时间根据课表安排，3个课时的内容根据课表安排上午或下午3个小时，6个课时的内容上午4小时、下午2小时。
培训对象:
国家电网公司新进员工
培训目标:
了解国家电网公司的企业文化，传递“诚信、责任、创新、奉献”的核心价值理念，提高员工对企业的忠诚度；了解沟通、创新、团队建设、人际交往等职业技巧，快速进入职业化角色；感悟积极心态，培养敬业、奉献的工作态度，提升员工的精神面貌，塑造良好的职业形象；学习电力行业基本管理知识，在管理和接受管理的过程中提高工作效率。
师资力量:
培训团队按照理论与实践一体化的思路设置课程体系、整合课程内容，突出应用、体验、分享的培训目标，由15名具有一定的理论造诣、又有实战经验的专、兼职培训师组成。团队中双师型培训师9名；副高职称及以上的培训师7名；培训师拥有博士学位的2名、硕士学位的6名。
培训教学方法:
综合素质模块的学习是个接受、认同、行为转化、内化为价值观的过程，重在自我修炼和自我提高。培训师采用双向、互动式教学，注重发挥学员的个人能力，使学员通过课堂参与和体验，提高认识，转变行为方式。主要培训方法有：
1.体验式培训
在拓展训练、公司企业文化培训中，培训师将班级分为几个团队，学员为自己的团队设计队名、队呼、队标，并进行团队展示。设计和展示的过程就是团队文化建设的过程，学员通过活动可以更好地理解如何统一团队的思想、行动和形象。结合企业案例及国家电网公司的企业文化，与学员讨论企业文化对企业发展及个人成长的价值。
2.案例式培训
在电力法律法规、职工职业道德规范培训中，将电力实践中经常发生的案例作为教学载体，通过案例分析、角色模拟等环节，让懂法、守法、守规则成为每个员工的行为元素。传统文化与创新思维的培训，将两者融合，引导学员参与案例讨论，提出不同的解决思路，学习经
典的解决方法，拓宽学员的思维模式，提高问题解决的效率、效果。
3.任务导向式培训
在应用文写作培训中，围绕日常工作，将电力企业经营管理中常用的文书写作，如规章制度、计划、总结、述职报告、会议记录、合同与协议、科技论文等贯穿其中，训练学员规范、流畅的书面表达。
4.情景模拟式培训
团队与拓展培训，借助大量的实际工作中遇到的情景，通过观察、寻因、理论技巧、模仿、提升、实践等活动，为学员将来工作中的人际交往、团队沟通提供预演的机会。
5.框架结构式培训
公司概况及发展规划的培训，用数据、图表、音视频等工具生动、形象地展示公司的现状、五年规划、愿景，为学员提供一个整体、宏观的认识，启发学员思考，如何将自己的能力、知识结构、工作岗位紧密结合，如何根据公司的发展及时增长、丰富、补充自己的知识结构，充分发挥个人的潜能。
其它的培训方式，我们在不同的课程中也加以恰当地使用。
培训师要求学员珍惜每一次交流，每一次讨论，每一次发言，并在整个培训过程中利用各种不同的学习载体，不断将这些知识内化为自己的价值观。并在以后的工作过程中，伴随着态度改变和行为的整合行动，把自己培养成国家电网的优秀员工。
考核评价方法及注意事项:
八个培训内容结束后，要求每位学员写一篇不少于2000字的个人总结，内容包括
1.八个学习内容的要点总结（字数控制在800字—1000字）；
2.个人反思和感悟。
总结一般要求交电子版，允许交手写版。
总结提交方式，班长列一份清单注明全班多少份电子版、多少份手写版，请单发邮箱dm8912302@163.com。电子版由各班班长收齐后，以班为单位打包压缩，发送给邮箱dm8912302@163.com；个别学员的手写版总结，由班长收齐交教学楼532，联系电话82999480。个人总结考核分为优、良、中、差四个等级。抄袭、复制的总结，评为差。
各专业班级班长提交全班总结的截止日期如下：
1.变电运行专业1—20班2011年10月17日
2.调度运行专业1—4班2012年1月3日3.变电检修1—6班2011年12月13日
4.变电检修7—10班2011年9月24日5.电气试验1—4班2011年11月18日
6.继电保护1—6班2011年11月10日
7.配电线路运行与检修1—4班2011年12月22日8.配电线路运行与检修5—6班2011年9月24日
9.输电线路运行与检修1—9班2011年9月24日10.电力通信1—2班2011年11月24日
11.电能计量1—2班2011年12月28日
12.电力营销1—6班2011年10月20日
教师培训课程体系介绍 篇2
一、教师教育专业课程体系的现状与存在的问题
通过对现有的教师教育专业课程体系研究, 主要存在以下四个问题:
第一, 课程体系过于传统, 学生基本游离于课程设置之外
传统教育的典型特征是以满足社会之需要为根本, 教育结构基本属于典型的线性单向课程, 课程体系的理论基础通常都是遵从人的认识发展规律, 即大家所熟知的由浅入深、由简至繁、由一般到特殊这样一个认知规律。相应的, 课程实施上学生不可能成为主体选择。学生只能按照学校已经排定的学期、学年依次修读已经排定的各种课程, 贯穿整个基础课、专业课阶段, 既不能快修、跳修, 也不能重修甚或是选修。学生入学后, 只能像在生产流水线上工人一样按部就班往前走, 学生基本没有考虑选择课程的余地。
第二, 课程体系过于僵化, 课程设置简单化
教师教育专业的课程大多是一些基础学科的课程, 设置的课程往往少则有几十年, 多则有上百年的历史, 这些基础学科有的很经典, 无疑是值得我们继承或借鉴的。但相应的, 学科古老、课程体系僵化带来的直接问题是缺少活力和现代教育理论的信息, 与现实社会的需要距离比较远, 应用的功效相对比较差, 这样导致学生知识结构落后。多年来, 教师教育专业的课程编排方式上基本采用“公共基础课、专业基础课、专业课”的模式。这种课程体系虽然保证了学科自身的系统性和完整性, 但却忽视了学生心理学素养、教育理论素养、教育技术能力和教育研究能力的培养。
教师教育专业课程设置简单化。本来, “教育学”的概念中所有的因素不应该被视为“给定的”或“既定的”, 教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找, 教育类课程应以实践为取向, 而以往的教师教育类课程学科本位色彩严重, 一味以习得逻辑化、体系化的教育学科知识为目标, 未能很好地解决为什么要学教育学科知识、学什么样的教育学科知识以及学它干什么的问题。这样的结果教师教育专业的学生毕业后, 短期内无法适应新的工作环境, 其赖以生存的教育学科知识难以派上用场, 出现了毕业以后, 往往还需要接受在职培训才能胜任其教学工作的现象。
第三, 课程内容陈旧, 考试、考核形式单一
因学科古老的制约, 课程内容难以推陈出新。以公共教育课为例, 它是实施教育专业化的核心课程, 理应成为学生最愿意学的课程。很大程度上脱离时代、脱离现实、脱离活生生的课堂和教育实践的倾向, 现在教育课程已经成为师范生最不愿上的课程。教育学科本来教给师范生将来从教的艺术, 但由于课程本身没有艺术性, 教学内容枯燥, 教师讲的单调, 学习效果之劣可想而知。
长期以来, 教师教育课程内容理论性较强, 通常都是安排百人以上的大班上课, 不仅课时少, 而且因教师教育课程被当做公共课, 教学时间多安排在晚上或其它被认为相对空闲的时间。相应的, 考试、考查形式单一, 很难考查学生的能力发展情况, 导致部分学生对相应课程的轻视。
第四, 课程管理落后, 改革缺失
受到现有人才模式的制约, 很多教师教育专业的课程管理依旧沿袭几十年不变的传统方式。1.招生专业划分过细, 学生缺少主体性;2.专业课程覆盖的面过窄, 同时基础知识不扎实, 学习中专业主课不突出, 使得学生专业课程不精;3.学制缺少弹性。目前, 多数都实行学年制或学分制, 课程本身缺少独立性和选择性, 这些规定和做法把学生选择教师职业完全变成一种被动的行为, 而不是主动的行为, 因此, 学生学习的时候很少是积极的、快乐的, 导致他们的潜能难以得到发挥。4.学习年限制约严重。教师教育专业通常压缩教育课程和教育实践, 导致学生教育学知识欠缺, 教学实践经验不足, 很多学生很难适应培养师范学生教育素质的要求。
二、构建新的教师教育专业课程体系的要点
为适应当代社会、科技发展和知识转型带来的挑战, 教师教育专业课程体系构建已成为一个日益迫切的课题, 需注意以下几点:
第一, 注重增加学生选择课程的机会
教师教育专业课程体系的构建必须要要有利于学生的全面发展, 使学生的专业发展基础向更宽、更厚的方向发展。课程的设置要充分体现学生的主体选择性, 尽可能方便学生的自主选择而不是方便管理人员的课程安排, 强调课程与课程之间的相对独立性的同时, 要相对淡化课程设置的专业界限, 尽可能减少课程之间的重复和包容。另外, 需加强文理学科的相互结合和渗透, 加强基础理论课程, 特别要重视学生综合素质的提高。
以往, 教师教育专业课程强调学科知识的完整性, 学生对课程基本没有选择权。通过研究国内外的先进教学理念, 我们发现, 师范学院必须要积极转变自己的办学理念, 努力体现现代教育的民主性、公平性。面对大学生在发展过程中客观存在的多次选择, 课程选择本身对培养学生的自主能力和责任感至关重要。正所谓“没有选择权, 就没有责任感”, 学生专业意识和能力的培养自然无从谈起。因此, 新的教师教育专业课程构建必需具有综合性与选择性, 以关注学生的成长为要点, 将眼前利益与长远发展相结合, 为学生的终身发展奠定基础, 使学生在规划自己的学习生涯时, 更有目的性和前瞻性, 相应获得扎实的教师专业能力。
第二, 对现有课程体系不断研究、改进, 充分发挥学分制的优势
尊重学生的自主意识和学习上的合理选择权, 是现代教育一个重要的理念。学分制通过数代人的摸索、研究、完善, 确能充分体现了这一理念, 它考虑到了学生的个体意向和智能的差异性, 同时照顾了教师专业发展的多元取向。因此, 教师教育课程体系的构建应需适应学分制管理的要求。1.学生必需达到规定的总学分, 同时还应满足不同类别教师教育课程的学分要求;2.课程体系的构建上要有超前意识, 能够实现课程整合, 避免学生重复学习产生厌倦;3.课程设计需具有一定灵活性和选择性, 充分考虑学生自主学习的要求, 使学生能根据自己的兴趣爱好与专业基础选择适合自己的课程, 为他们提供充分的自主学习时间和空间, 从而激发他们学习的主动性与独立性。
第三, 充分满足教师专业素养提高的需要
教师知识结构的多元复合性是教师职业复杂性的客观要求, 要成为一个优秀的教师, 教育知识与学科知识缺一不可, 不仅要熟谙静态的教学模式, 还要创建与社会变化相适应的动态教学环境。1.舒尔曼将教师教育课程分为七大范畴, 包括: (1) 内容知识:学科本位的知识基础, 学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。 (2) 学科教育学知识:教授这些知识所需要的教学技巧。 (3) 学习者的知识:认识学习理论和学习者的特征, 如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。 (4) 一般教学法知识:针对课堂管理与组织的理念和策略。 (5) 课程知识:课程的基本理论以及对学校课程的认识。 (6) 教育脉络知识:了解教师群体的文化特征, 学校、社区及政府政策之间的关系。 (7) 目的、价值、哲学和社会背景知识:即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。人们对教师教育专业的知识体系要求是相当狭隘的, 往往只注重课程知识的完整性, 忽略了其他知识范畴的重要性, 无疑割裂了教师知识体系的的有机统一性。2、人们往往将教育理论课程的目标简单地锁定在教育理论知识方面, 未能把教师专业发展的内涵拓展到对教师个人全面素养普遍提高的关注上, 与当前倡导的“终身教育”的理念相去甚远。因此, 课程体系的构建要有助于教师的教育意识和教育智慧的培育和发展, 能促进教师积极主动地发展自我、完善自我。因此, 深入研究现代教育和课程理论, 从教师的终身发展、培养“德智体”全面发展的人的角度来思考和设计教师教育课程就显得至关重要。
第四, 优化课程设计, 适应社会发展与教育改革的要求
随着教育产业化的深入, 很多前所未有的弊端不断暴露出来, 教师已慢慢成为对社会影响力比较大的职业。相就地, 对教师素质的要求越来越高, 近乎苛刻, 既要体现教师职业的特殊性, 反映教师职业的独特本质, 充分考虑教育活动本身的要求, 又要适应现代社会和人的发展需要的思想、知识、能力等方面的要求, 它是教师身心特征和职业修养的有机结合。为此, 要求教师教育课程的设置必须充分与教育改革的要求相结合, 从培养通才或创新型人才的角度出发, 创造性地进行课程设计、实施新的教学实践方案。其间, 教师还要不断概括和反思课程体系构建的过程, 总结教学实践的成败得失, 改进、优化自己的职业行为, 以充分适应社会发展与教育改革的要求。
总之, 教师教育专业课程体系的改革已迫在眉睫, 它的缺失会导致学生脱离社会的实际需要, 出现了“还没有上岗, 就面临着下岗”的尴尬, 我们要充分利用该课程现有的历史积淀、人文环境及教学经验, 以现代课程与教师终身教育相结合的理念为指导, 实现教师教育专业课程构建的飞跃、创新。
摘要：为提高教师教育专业学生的整体素质, 构建一个与师范类院系自身定位、服务领域、办学条件相一致的课程体系, 必须对传统的师范教育专业进行改革, 逐步推进教师专业化, 因此, 如何构建具有自身特色的新的教师教育课程体系已成为一个教育领域内具有战略意义的课题。本文对教师教育专业课程体系、设置、内容、管理等方面存在的问题进行了较为深入的论述, 针对上述不足, 提出了构建新的课程体系需要注意的方面, 并提出了自己的改进意见。
关键词：教师教育专业,课程体系,构建
参考文献
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高职院校教师培训体系的构建 篇3
关键词：教师，培训体系
当前，高职院校教师虽有较高的文化理论水平，较丰富的专业知识，并且思维敏捷，能较好地与学生融合等优势，但在当今科学技术高速发展，各专业知识相互渗透、相互交叉现象日趋普遍的情况下，大多数教师专业知识的视野还不够开阔，跨学科、跨专业的知识掌握较少，理论紧密联系实践的能力不够，教学、科研等方面的水平有待迅速提高等等。这些现象势必影响了高职院校专业结构的调整与优化，限制了高职院校的可持续健康发展
一、我国高职院校教师继续教育的现实迫切性
1高职院校教师教育观念陈旧
传统观念中的职校教师被视为低层次教师，受此影响，许多教师对教学缺乏积极性。他们仅仅把教学作为谋生的手段，对高职教育并未真正理解，对高职学生也缺乏耐心，往往只“教”不“育”。由于高职院校是近些年在中等职业教育基础上发展起来的，普教或中等职业教育的管理和教学观念时刻影响着领导和教师。二是知识更新不够。重点大学、一般院校、民办高校过去也只是把办高职学院作为创收主渠道，而忽略了教师知识的更新。三是教师类型失衡。有关资料显示，高职院校教师队伍中理论教学型教师较多。更深层次的缺陷还在于高技术素质教师和“双师型”教师严重缺乏
2高职院校教师教育理念落后
传统的高职院校教师教育理念在于应知应会和上岗转岗，缺乏可持续发展，现在正面临极大的挑战。随着教师专业化发展对教师素质提出的新要求，教师在教育实践中的主体地位和主体作用、教师的工作作为重要的职业和教师发展的意义和可能得到确认，“终结式”师范教育走向终结，“发展式”教师教育正在发展，教师的在职教育和继续教育成为发展性教师教育不可式缺的部分。
3教师职业生涯理论使高职院校教师接受教育成为必需
教师成长有自己特有的周期，不同的阶段面临不同的职业成长问题和需求，同一教师群体中也并存着处于不同职业成长期的教师。国外对教师职业生涯过程作过初步研究：一是适应期(卜3年)，主要是新任教师，他们一方面对复杂的课堂教学感到无所适从，急切希望获得实用的教学技能；另一方面也因初为人师而兴奋不已。二是稳定期(4～7年)，他们逐渐适应了课堂教学，并可根据实际教育情景以及自己的个性牲探索自己的教学风格。此时的教师对教师职业较为投入，情绪较为稳定。三试验期(8～23年)，也称为重新评价期，被认为是职业危险期。此时教师开始埋怨教师职业缺乏挑战性而不满于现状，大胆进行教改试验、批评学校组织管理中的弊端等。四是平静和保守期(31～39年)，长期的教育工作使之成为资深老教师，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力。五是退出教职(31～39年)，即教师职业生涯的终结。
对高职院校教师队伍来说，处于教师职业生涯各阶段的教师部有，每一阶段和年龄层次的教师都存在不同的教育需求。年轻阶段的教师需要提高教学技能和经验，中间阶段的教师寻求突破和创新，年老阶段的教师需要知识的更新和信息的传递，这一切部离不开针对个体差异所提供的教育机会和条件，都需要通过专业培训和继续教育来不断充实与提高。
二、高职院校教师的培训体系的构建
高职院校教师队伍的职后培训与人员优化是高职院校进行师资建设的核心。根据教师职业生涯理论，这种“培优”不仅仅针对新任教师和专职教师，而是面向所有为学校服务的不阶段、不同层次、不同类别的教师。虽然高职院校的基础和财力薄弱，但通过建立多样化、灵活的在职进修体系，有时只需要较少的投入，就可以达到培养人才的目的。
校本培训与校外培训相结合、实地进修与远程教育相结合、正式培训与非正式培训相结合是高职院校教师继续教育的较好模式。针对不同的教师群体可以采取如下不同的措施。
1重视高职院校教师校本教育
高职院校教师校本教育是为了满足学校教育改革和教师自身发展的需要，立足于本院校，立足于教师本人，立足于本专业特色的“三本”教师教育理念与模式。校本教育虽然是基于教师所在院校，但其组织形式可以灵活多样，而不必拘泥于一种模式。由于是对高职院校教师旅行的校本教育，因而它的教学形式在灵活多样的同时，仪仪围绕“高等职业教育”这一核心，具有不同于中小学教师校本教育的独特之处。
(1)更新教育理念
高职院校教师校本教育目标是培养具有全新的教育理念、完善的知识能力，以及创造精神的特色教师。更新理念是指教师要对自己的职业价值在信念上产生强烈的认同感，树立教育对象的生命观，了解、尊重、珍爱并解放自己的教育对象，使其成为“人文型”教师。完善知能主要是通过校本教育，让高职院校教师提高专业知识和教育教学技能以及职业指导能力，使其成为“三师型”教师。学会创新就是要围绕培养教师创新能力的目标，将本校教师塑造成有创新思维意识和创新教学方法的“反思型”教师。
(2)加强实践过程教育
高职教师从学校至学校，因此实际动手能力及专业应用能力是教师最为薄弱的环节之一。高等职业教育的培养目标定位在生产(工作)第一线的应用性人才，因此要求教师本身应具有很强的实际动手能力及专业应用能力。当然对高等职业院校教师要求的这种实践能力，是体现专业运用中的特色，而非个别岗位操作的特色；是体现专业实施能力，而非专业理论能力，这两点明显区别于其他各种类型院校的教师要求。所以迅速提高教师的实际动手能力及专业应用能力是高职院校的当务之急。
2重视高职院校教师校外进修
校外进修是一种规范、正式、具有明确目标的、一次性投入较多的培训形式，它主要针对高职院校中的骨干教师群体进行学历性或研究性的系统学习，以期提高他们的教学水平和各种素历。这种培训的主要方式有：一是参加研究生水平的在职进修，以提高教师的学历层次和理论水平；二是在企事业单位进行长期的生活体验型进修，以拓宽教师的知识面，提高教师的实际教学操作技能。首先高职院校应主动加强与行业、企业和社会各方面的联系，紧密结合生产、经营、服务、管理等社会实践活动，注意引进先进的技术、设备，改进校内实验实训条件。采用定方向、定计划、定时间、定要求、定目标的“五定”原则安排教师到社会、行业、企业中去，到生产、经营、服务和管理等第一线进行工作，通过较长时间的锻炼和培养，掌握丰富的实践经验，同时使社会对职业岗位技能的需求变化信息能及时反馈到学校教育教学改革中，形成社会和学校教育教学之间的良性互动关系。其次发挥企业在培训职教师资中的积极作用，强化职教师资培养培训基地的建设。培养培训基地应更广泛地开展具有职教特色的专业师资培养和培训工作，对在职教师进行包括专业理论、知识更新、教育理论、现代化教学技术方法、专业实践技能、科技的推广和应用等产学研相结合的培训工作，提倡教师一专多能。三是参加各种类别的研修班、短训班、专题讲座、讲习班等。这种形式具有培训容量大、信息密度大、计划性强等特点，较适用于新教师训、各类职务培训、骨干教师培训等。四是校际交流和国内外考察。组织本校教师赴名校听名师课，与名校教师座谈研讨，各院校互派教师等，是有效提高教师自身教育教学能力和水平的学习方式。通过国内外考察总结经验，探讨规律，也是提高高职院校教师教学质量的重要活动。
3重视远程教育
通过广播、电视、网络等大众媒体等实现高职院校教师现代化远距离教育是现代继续教育的新途径。这一途径不受教学双方时间、场所、距离等限制，具有灵活性强，信息量大，传播速度快，覆盖面广，可重复性等特点。开展远程教育是建立完善的大众化的终身教育体系的必由之路。对高职院校教师来说，远程教育可以满足他们自主性学习、多样化学习、个性化学习、研究性学习的需要，可以通过网络调用电子课件、电子教案，可以随时浏览、复习学习内容，达到最佳学习效果。这种方式比较适合教育设施较好的学校和接受力强的中青年教师。
4重视非正式培训
教体系统骨干教师培训心得 篇4
一、教体系统骨干教师培训心得
4月23日，带着几分激动，我有幸参加了骨干教师培训。这次的培训是我收益很大，于局长的讲课内容非常精彩，内容也很丰富。同时也受到了教师的好评，现有以下几点体会：
一、教师自身的成长
教育的发展，关键在教师的成长。教师是学校发展的基础，对于个人而言，教师的成长不仅是时代的要求，更是适当现代教育的需要。此次培训，很多专家与同仁重点谈了教师如何规划自己的成长之路，成为名师，成为教育家。
二、教师必须更新观念
随着知识经济时代的到来，信息技术在教育领域广泛运用，“教书匠”式的教师已经不适应时代的需要了，这就要求教师既不能脱离教学实际又要为解决教学中的问题而进行的研究即不是在书斋进行的研究而是在教学活动中的研究。必须具有现代教育观念，并将其运用于教育工作实践，不断思考、摸索，朝着教育家的方向努力。以教师为本的观念应当转为以学生为本，自觉让出主角地位，让学生成为主角，充分相信学生，积极评价学生。
三、精神成长尤为重要
现在无论是教师还是学生精神世界的丰富与成长才是真正意义的成长，精神成长使人毅力不倒、思想丰盛走遍天下，精神上的强大是真正的强大，精神强大塑造人的坚韧性格。
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二、教体系统骨干教师培训心得
作为新时代的人民教师，要鼓励自己多学习充实自己的知识，完善自己的人格，促进精神世界的成长。精神成长则天地渐宽。
本月我很荣幸的参加了进修校举办的教体系统教师培训，在培训班上我很认真的听了三位教育专家的讲座，这次教师培训的内容十分丰富，包括对教学规章制度、教学常规、师德等诸多方面的系统学习。
印象最为深刻的是佳市教育局副局长在课堂上所讲到的关于“精神成长则天地渐宽”，你有阅读的习惯吗？向同事，朋友推荐过好书吗？你在一年之中，只要有机会到大城市听过音乐会吗？看过一场芭蕾舞吗？去过几次博物馆展览馆？你有高雅的给自己带来愉悦的特长爱好吗？你经常与自己的家长、家人、同事、领导分享工作生活中的快乐吗？总结便是涵养美感，陶冶性情，是教育工作者精神成长的重要过程。广泛阅读，仔细咀嚼是教育工作者精神成长的不竭源泉。
通过认真的培训和自己的学习，获得了很大的收获，在这次培训课上，进修校校长做了热情洋溢的讲话，并且勉励我们努力学习，认真工作，完成这次培训的学习。通过这次培训，总有一种意犹未尽的感觉，总感到还有许多需要学习的地方。确实，作为一名教师，要学习的东西实在是太多了。不过我有信心通过自己的不懈努力和学习，尽快地提高自己的专业知识和教学水平，尽快的能够胜任自己本职的教学工作，从而真正成为一名合格乃至优秀的校外教师，为我们国家的教育事业，为我们校外教育的发展壮大做出自己应有的贡献。
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三、教体系统骨干教师培训心得
4月23-24日我参加了进修校举办的为期一天半的骨干教师培训班。在培训班上我聆听了三位教育专家的讲座，深受感动和鼓舞，也受到启迪和教育。
在新的课程理论下，教师的角色，教学的手段，教学的方法，师生的关系正在发生着巨大的改变，教师的教学不再是过去的简单的一支粉笔，一张黑板和教师的一言堂了。我们必须用发展的眼光，创新的思想对面对学生，面对教育。鼓励、欣赏、激发、创设情境将是智慧教师常用的手段，与学生共同学习、学生的朋友是新型师生关系的内涵，如何实现教学最优化是对教师的新的评价等等，这些都需要我们新时代的无论是新、老教师都要思考的问题。总之要想做到这些只有更新观念，努力学习，才有可能做到。
三节课的培训首先在思想上我明确了未来教育改革的发展方向，其次是我了解了当前一些先进的教学模式和现代化的教学手段的应用，如微课、翻转课堂、智能课堂等。这让我感到十分感动，中国的教育也要步入现代化了，所以自己也要加油努力学习和充电，要不断丰富自己的学识和阅历。
教师培训课程体系介绍 篇5
——基于上海市中小学接收外籍学生随班就读的管理现状*
赵 萱
（华东师范大学 教育科学院，上海
200062）
摘要：伴随着上海市基础教育国际化的悄然走近，中小学教师跨文化培训呼之欲出。文中就国内外教师跨文化培训研究现状进行总结，结合上海市中小学外籍学生跨文化管理实地调研的相关结果对开展中小学教师跨文化培训提几点设想。
关键词：教师跨文化培训；中小学；外籍学生；随班就读
中图分类号：G40-09
文献标识码：A
文章编号：
一、研究背景
据上海的人口史发展研究，1843年居住在上海的外国人只有26名，但到1942年外国侨民高达15万[8]，2009年达到了152050人[9]。伴随着上海国际化大都市的发展进程，越来越多的外籍人士选择定居上海，2004年1.08万外籍中小学生就读于21所外籍子女学校，0.2万外籍中小学生就读于150所经过市教委审核的中小学校
[10]，校园中外籍学生数逐年攀升，2009年长宁区教育局生源统计显示辖区内5所中小学共接受外籍学生718人参与随班就读，浦东新区辖区内3个重点高中国际部和62所有资质招收境外学生的中小幼学校一共接纳了1427名外籍学生就读。
对于学校层面的跨文化管理实践主要涉及到招生工作、行为规范、教学指导、学业评价、校园融入、后勤保障等。学校层面致力于营造一个主动、积极接纳外籍学生的校园环境，而一线教师作为直接实践者构成校园跨文化教育与管理链条上的重要一环，了解他们所面临的困惑和迷茫，倾听他们对于研究单位提供相关培训的需求，努力架构旨在为当前中小学教师管理随班就读外籍学生提供专业指导、解决实际问题的学校跨文化教师培训体系，才能从根本上促进中外学生和美与共，共建和谐校园。
二、上海市中小学教师跨文化教育与管理调研
笔者通过电话访谈、实地走访等研究方法，对上海市招收外籍中小学生随班就读的浦东新区建平中学等11所学校的62名教师展开问卷调查，实际回收有效问卷50份。问卷中设计了7组问题，分别涉及到针对随班就读外籍学生的教学设计、课堂教学、学业要求、评价 * 作者简介：赵 萱（1985-），女，浙江金华人，华东师范大学教育学系博士研究生，研究方向为教育文化与社会。联系：***,e-mail:zhaoxuan1117@163.com 机制、语言沟通、日常管理和班级融入等问题，并对所在学校是否开展跨文化培训、教师是否需要相关领域的跨文化培训做了摸底，研究发现：（1）96.0%的教师对于外籍学生在原本的教学设计、课堂教学、学业要求、评价考核等方面都或多或少有所修正；（2）在跨文化沟通中94.0%教师都曾经遇见过难题，无论语言能力方面还是由于文化背景差异带来的意见分歧；（3）对于如何促进外籍学生融入班级，88.0%的班主任，58.0%的学科老师都曾关注过，但是怎么行之有效，则是没有经验可循，大多靠自己摸索或是与同事交流；（4）只有1所学校（9.0%）开展了如何中文教学培训，少数几所学校（27.3%）曾组织外籍学生所在班班主任和授课教师开展交流，大部分的学校（63.6%）由管理层通常是教导处制订外籍学生管理手册，要求班主任按照上述最低标准进行管理，未对教师教授随班就读的外籍学生做出硬性要求，大部分的教师（86%）希望通过培训来指导日常跨文化教学和管理实践。
三、国内外教师跨文化培训研究现状
早在1992年联合国教科文组织第78号建议书对跨文化教育一词做出界定时，就肯定了教师在促进教育对文化发展中发挥了至关重要的作用，认为面向教师的跨文化培训应：（1）让教师更广泛、更深刻地了解各国文化的多样性；（2）向教师提供促使来自非主流文化的学生融入的技能；（3）能考虑到学生的差异，使用不同的教学方法并采取适当的评估方式；（4）掌握观察、倾听和跨文化交流的方法和技能；（5）掌握一种以上的语言及人类学分析的基本概念 [1]。近年在《联合国教科文组织跨文化教育指导纲领2006》中，明确提出了跨文化教育培训应着重于3个层次：(1)帮助教师熟悉本国文化传承；帮助教师熟悉基于实践、活动参与和文本导向的教学方法；提高少数民族教育意识，认识到自身的文化诉求；传授教师根据来自非主流文化族群的学习者的需要，调整教学内容、教学方法的能力；帮助教师将课堂当中的文化差异转变为有利于学习者的学习工具[3]。(2)提供教师具有深刻意义的日常教室中、学校里、社区内的跨文化教育模式；认识到角色扮演作为解决种族主义和民族歧视的重要作用；根据学习者和当地社区的需求来设计、实施课程并开展评价；培养教师将来自非主流文化的学生融入到学习过程的技能；培养教师考虑学习者异质性的技能；培养教师在跨文化交际过程中观察、倾听的技能，掌握一种以上工作语言和人类学分析的基本概念；能够选择适当的评估程序，对长期追踪评价、多元评估态度开明，能够重新界定原有的教学方法[4]。(3)认识到文化多样性的积极价值，承认作为人身权利的个体差异；培养教师认识到当地社区知识系统、语言和社会风俗在培养置身于国家、区域和全球化社会中个体的作用；培养教师掌握人类学知识；社会力量和政治力量要持开放姿态，这样有利于社会团体积极参与学校跨文化管理，设计、实施、评价学校的项目并进行推广；利用博物馆等其他公共设施开展跨 文化教学；培养教师开阔的胸襟，能够激发学生学习、理解他人；培养观察能力，注重倾听，达成跨文化交际[5]。
爱尔兰国家课程和评估委员会（NCCA）的《小学跨文化教育》报告 [6]和《中学阶段的跨文化教育》报告中均明确指出通过各层学校的跨文化教育要培养学生形成对文化多样性的尊重、挑战歧视和不公平，促进学校场域中的人人平等；行文陈述包涵了指导教师如何通过观察教室内学生的国别差异、文化背景差异、个体差异，敏感地认识到课程内容所蕴含的跨文化教育，帮助教师捕捉跨文化教育的最好时机，通过讲述生动的教学案例、汇总其他教师的经验，帮助一线教师将跨文化教育理论付诸实践[7]。两份报告因其实用性而被列为爱尔兰学校开展跨文化教育的指导性文献，成为了爱尔兰学校的教师跨文化培训的教科书。
国内对学校场域中的教师跨文化意识培养和跨文化交际能力提高的讨论集中在高等教育阶段，主要是面向大学外语教师，总的来说面向全体中小学教师，旨在指导其开展对随班就读外籍学生的教育与管理的教师跨文化培训鲜有论述。
四、中小学教师跨文化培训设想
（一）分层部署，多方协调，注重借鉴，辐射推广
鉴于中小学资源有限，教师工作繁忙的实际情况，建议由教育主管部门牵头，通过设立专项基金、申报课题、聘用专家等方式，联合高校等研究机构，借鉴跨国公司人力资源跨文化培训实践，引进国外跨文化教育教师培训读本，预先就接受外籍学生随班就读的学校开展细致的调研，倾听学校、教师所面临的困境，就如何解决实际问题，建设和谐校园开展座谈，在此基础上着手开发跨文化培训课程，可选择几所试点学校率先推行跨文化教师培训，根据实际反馈，不断修正。教师跨文化培训系列课程需照顾到小学、初中、高中三个层级学校的实际教学管理，立足于解决各个学年段的教师可能面临的大相径庭的跨文化教育与管理的实际问题展开，同时要兼顾到同一年段、不同学校面临的困境的相似性，保证跨文化教师培训课程的实效性和普适性才能推广辐射到各层学校。
（二）培养文化移情能力，形成多元文化平等共存的自觉意识
著名德国哲学家伽达默尔指出：“文化理解者与所要理解的对象都有各自的视界。”
[12]
[11]移情是为促进理解双方的视界融合,促成双方对文化差异的相互容忍，充分理解。面对教师的跨文化培训要加强对中华文化的体认，形成多元文化平等共存的自觉意识，注重培养身处第三者位置客观看待异族文化的移情能力，才能培养学生成为国际公民，在外籍学生管理上摆正心态，积极应对。
（三）增强跨文化敏感度，提高跨文化交际能力 现任美国文化发展研究所主任班尼特（Milton J.Bennett）在1984年首次提出跨文化敏感是一个认知、情感和行为的发展过程，并在跨文化敏感度发展模型（DMIS）中划分为从民族中心主义向民族相对主义逐渐过渡的6个阶段，依次是：否认、抵制、最小化、认同、适应和融合阶段[14]。学者陈和斯塔若斯特（Chen&Starosta）指出：“跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时能更快地适应陌生的环境，有很强的应付挫折和压力的能力。” [15] 在跨文化培训中提高教师跨文化敏感须认识其阶段性，做到循序渐进，可以尝试将来自不同文化背景的师生集中在一起进行情景对话、角色扮演，就某一事件开展讨论，让教师直面由于文化差异带来的理解偏差，有条件还可以引进跨国公司的跨文化培训体系，帮助教师打破心中的文化障碍和角色束缚，从容地面对外籍学生给班级带来的文化差异，增进文化理解，减少文化偏见，提高跨文化交际能力，保证交流畅通进行。
（四）跨文化教师培训课程设计
鉴于各个学校实际情况不同，如有些学校韩国学生比例比较高，有些学校以日语为特色，每个教师遇到的问题都不一样，需要培训的内容也更有差异，在教师跨文化培训系列课程中应有必修、选修、校本研究三部分。必修课保证培训基本质量，需包含：（1）理论学习，推荐国内外关于跨文化交际的经典著作，就各种文化因素如价值观、时空感、语言对跨文化交际的影响开展讨论；（2）研习校园跨文化管理案例，由参与学校就自身在外籍学生管理上经历的问题进行发言，与会教师共同参与讨论。选修课供教师根据自身情况选择，具体内容可涉及：（1）如何提高外籍学生中文水平，如何有效辅助外籍学生HSK考试；（2）如何在保证现有教学进度情况下，对教学资源进行整合，利用现代教育技术进行教学设计，兼顾到外籍学生的学习需求；（3）怎样对外籍学生开展学业评价；（4）怎样与外籍家长沟通等。各基层学校如有需要，亦可开展校本研究，鼓励教师通过教育叙事等研究方式去发现问题，积累心得，为本校解决当前面临的外籍学生教育和管理问题出谋划策。参考文献：
[1]赵中建主译.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社,1999年:503.[2][3][4][5]UNESCO.Enesco guidelines on intercultural education 2006.Printed at UNESCO in Paris(ED-2006/WS/59)-CLD 29366,pp.7-20.[6]NCCA.Intercultural education in the primary school.2005,24 Merrion Square Dublin 2,pp.11.[7]NCCA.Intercultural Education in the post primary school.2006,24 Merrion Square Dublin 2,pp.7.[8]熊月之等选编.上海的外国人(1842-1949)[M].上海:上海古籍出版社,2003:1-2.[9]上海统计年鉴2010[M].北京:中国统计出版社,2010:45.[10]谢仁业,罗东海,姚永超.上海市教委课题《上海市新移民教育调查》,2005:1.[11]王岳川.现象学与解释学文论[M].山东:山东教育出版社,2005:210.[12][13] 沈骑.论跨文化教育的移情[J].福建:教育评论,2008:43-46 [14]Bennett,M.J.1993.Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of Intercultural Sensitivity.In R.M.Paige(ed.),Education for the Intercultural Experience.Yarmouth, ME：Intercultural Press.pp,1.[15]Chen,G.M.&Starosta,W.J.1998.A Review of the Concept of Intercultural Awareness.Human Communication,pp.35.Thinking of Construction for Intercultural Education for teachers
from Primary and Secondary Schools---Based on the Management of Foreign Students study in Shanghai Local Schools
教师培训课程体系介绍 篇6
1 农村中小学信息技术环境现状
我国有两亿多中小学生, 而80%分布在农村地区, 在教育信息化迅速发展的今天, 如何让越来越多的农村中小学生能够感受到信息技术所带来的变化, 让更多的教师能够利用到更多的教育资源, 实现农村教育的跨越式发展是摆在我们面前的一个非常重要的问题。
以教学光盘播放点、卫星教学接收点、计算机教室作为三种实施模式的面向农村中小学的现代远程教育的开展, 大大促进了我国农村尤其是中西部农村学校教育的信息技术环境, 但是由于地区的差异, 城乡之间的差异, 学校之间的差异导致在利用现有的信息技术手段方面存在有很多的问题。而在还没有实施农远工程的学校, 信息技术的环境则比较落后, 教师没有机会也没有条件可以利用信息技术。
2 信息技术与课程整合
有的人认为利用计算机来辅助教学就是实现了信息技术与课程的整合, 这是一个片面的看法。何克抗教授曾指出“信息技术与课程整合不等同于计算机辅助教学”。 何克抗教授认为:所谓信息技术与学科课程的整合, 就是通过将信息技术有效融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境, 实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式, 从而把学生的主动性、积极性、创造性教充分地发挥出来, 使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革, 从而使学生的创造精神与实践能力的培养真正落到实处。
3 农村中小学教师信息技术与课程整合能力培训体系讨论
教师掌握信息技术与课程整合的能力是新课程改革中对教师所提出的要求之一。结合我国农村中小学教育的特点, 对这类学校教师的信息技术与课程整合的能力培训包括以下几个方面。
3.1 组织方面
中小学学校领导和负责小学教师继续教育的部门要高度重视, 为中小学教师信息技术与课程整合能力的培养提供强有力的指导, 提供培训条件的保障, 创造良好的培养环境和条件。比如小学领导为小学老师提供在职培训的机会, 并对培训根据效果进行奖惩, 促使小学教师努力去提高自己信息技术与课程整合能力。这方面的工作应是基础性的, 极其重要, 因为没有硬件平台环境的建设, 其他的工作都是无根之木、无源之水。
3.2 观念要实现转变
随着时代的发展, 信息技术的应用已渗透到生活的各个角落, 包括常规教学, 利用信息技术可以提高教学效率, 信息技术与课程整合是教学发展的必然趋势。然而在这种趋势下, 我们有的教师不能够积极投入到信息技术与课程整合的工作中来, 甚至有的教师固执的认为, 基于讲授的传统型教学方法就是非常有效的, 不能做出转变。尤其是在我们广大的农村地区, 由于受到条件的限制以及周围学校的影响, 信息技术与课程的整合工作更是落后。
要对农村中小学教师进行信息技术与课程整合能力的培训首先要在认识上实现以下转变:教育观念从传统教学观向新课程标准倡导的教育观转变;教学方式从传统的老师讲学生听为主的教学方式向新型的老师指导学生自主学习的教学方式;教学目标从学科本位向综合课程、提高学生学习能力转变;评价从传统只注重识记的结果性评价向新型的关注高级思维发展的过程性评价。
3.3 教师个人能力方面
3.3.1 信息技术方面
信息传递技术它的主要功能是实现信息快速、可靠、安全的转移。各种通信技术都属于这个范畴。由于存储、记录可以看成是从“现在”向“未来”或从“过去”向“现在”传递信息的一种活动, 因而也可将它看作是信息传递技术的一种。信息处理与再生技术信息处理包括对信息的编码、压缩、加密等。
计算机技术和控制技术是信息技术的两大支柱。熟练掌握计算机、计算机网络的基本操作, 熟练掌握多媒体课件制作。对于农村地区的中小学教师, 由于信息技术的能力较弱, 如何来提高他们的信息技术的能力是头等重要的工作。
3.3.2 理论知识方面
在这个方面, 重点要向这些教师进行新课程相关知识的培训, 深刻理解中小学新课程标准的内容、要求, 深刻理解信息技术与课程整合的内涵和概念, 熟悉信息技术与课程整合的整合模式理论指导实践, 只有我们的老师掌握了相关理论, 才可能在实践教学中完美结合信息技术与具体的学科课程, 实现课程整合。
3.3.3 教学设计方面
对于很多农村地区的教师, 即使进行优秀的传统教学设计也是很困难的, 而要进行信息技术与课程的整合, 就必须在结合信息技术, 依照教学设计的原则要求, 把信息技术的因素适当地表现在新课程要求的教学设计中。
3.3.4 教学实施方面
在教学中, 倡导主导—主体相结合的新型教学结构, 能合理的将信息技术融入学科教学, 并达到促进学生自主学习, 调动学生的主动性、积极性, 使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼这样的效果。
3.3.5 经验方面
在很多的时候, 信息技术与课程的整合对于我们这些教师是比较空洞的, 而通过让他们利用诸如农村中小学现代远程教育工程所提供的教育资源, 观摩优秀案例以及进行理论学习。并在学校公开课中, 让老师去进行反思, 树立信息技术和课程整合的观念。
对于农村中小学教师, 进行信息技术与课程整合是一个长期的工作, 在初期, 教师的工作量是巨大的, 教师需要完成角色的转变和技能的形成, 并且需要其他的组织机构予以配合, 并制定激励机制, 提供足够的软硬件设备, 并有教学辅助人员的全力, 在农村地区一定可以实现以教育的信息化推动教育的现代化, 实现中国教育的跨越式发展。
参考文献
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[4]张基成.一个运用EPSS环境进行与学习ISD的专案本位学习系统[EB/OL].台湾淡江大学.
[5]陈捷.“Intel未来教育”教师培训教材之建构主义思想[J].中国电化教育, 2001 (5) .
[6]谢忠新, 卫红.“信息技术与课程整合”教师培训的探索[J].中国电化教育, 2003 (2) .
教师培训课程体系介绍 篇7
关键词：兼职教师；激活；一线员工；培训
一、全员培训存在主要问题
（一）培训内容众口难调。油田企业全员培训涉及的专业项目多、范围广、工种全，包含安全、管理、油气生产、企业文化等多项知识，每个版块之间既有联系，又有区别，传统的专家集中授课只能精其一项，不能满足多岗位、多专业、多工种的不同知识需求。
（二）工学矛盾情况突出。传统的集中培训需要每个班站抽调大量的人员，而油田生产任务重、压力大，特别是生产黄金季节，一个岗位一个人，集中培训抽取人数太多生产难以进行，人数少培训效果达不到，素质跟不上，工学矛盾相对突出。
（三）学以致用效果不佳。传统专家授课知识多数是理论研究、理论学习的结果，是高于实践的经验总结，或是脱离实际生产的规章制度，不接地气、难贴岗位，导致实际应用和吸收效果差。
二、构建兼职教师体系模式
转变培训方式，在一线生产队伍中，先培养技术技能骨干这一兼职教师“火种”，授兼职教师以“教学技能、教学方式、教学经验”之“渔”，优中选优逐级培养，构建出专家、技师、骨干三级兼职教师体系，再回基层辐射到每个班站，形成一个专家传授一片技师，一片技师“引燃”一群骨干，一群骨干“燎原”全员培训。这样，一线员工不出班站，发挥兼职教师火种效应，就能使员工得到基础性、适用性、提高性的教学培训。
（一）专家级兼职教师职责。主要是指在某一领域具有极为丰富的生产经验和较高理论水平的高级技师队伍。负责重点、难点、瓶颈技术技能攻关，着力解决生产中关键问题，并把解决方法和经验技巧传授给技师群体兼职教师，形成“术业专攻、精点击破、重点传授”。
（二）技师级兼职教师职责。主要是指具有多年工作经验和丰富技术技能水平的现场生产技师。负责将现场生产的重点的安全、生产、管理、规章制度知识与实际生产经验相结合，着力针对重点的转技术技艺和专业知识想骨干兼职教师群体传授，形成“融合生产、重点突破、经验传授”。
（三）骨干级兼职教师职责。主要是指在一线生产班站中涌现出具有带头作用的生产骨干。负责将自己从技师获得的技术技艺、生产经验与岗位生产的实际点滴知识结合，把技艺和知识融入到岗位知识和生产的每一个环节，点对点、手把手传递给基层员工，形成“融入岗位、精细讲解、点滴传授”。
三、传授兼职教师教学技艺
难开口、讲不清、不生动成为一线兼职教师们给员工授课的三大“疑难杂症”。因此要改变传授理论知识的传统模式，对兼职教师实行体验式讲课、教师化训练、诱导式教学，使兼职教师能开口讲、讲清楚、讲生动、讲专业。
让兼职教师们讲出来，要把培训教师的“填鸭式”教学转变为“体验式”授课，在专业亲身示范教学姿态如何站位、如何发音、如何使用教学工具后，让兼职教师每天从5分钟讲课练习到最后30分钟体验教学，培训老师的在每次教学后针对专人进行精细点评，让兼职教师讲一次课一次改进，讲一次提高一次，直到练出胆量、讲出自信。
让兼职教师们讲清晰，培训班要为兼职教师们准备课程开发与教案编写、观摩研讨课、培训教学法用等8项提升教学技能和课件制作能力的教师化训练套餐，从如何写教案、如何制作幻灯片到如何突出教学主题、明确结构、梳理思路，对兼职教师进行点对点传授、面对面传授、逐项严考核、硬把关，把兼职教师们从“门外汉”变成教学类“行家里手”。
让兼职教师们讲生动，要求所有兼职教师摒弃传统专业化知识讲座方式，利用诱导式教学引入主题、生活化表达阐述专业原理、精炼化语言总结核心知识。例如用“甩沙包”讲清离心泵“离心力”原理，用“内外夹攻大力丸”形象总结洗手“七步法”，……教会兼职教师诱导式教学方式，使他们更好地回基层讲课授课。
让兼职教师讲专业，要围绕CAD、3DMAX、机械制图等内容开展高新技术的针对性培训，围绕岗位技能开展岗位专项技术技能提高性培训，并对兼职教师进行视屏编制、三维制作、技艺考核等多媒体教学课件与创意设计，使兼职教师将专业复杂的知识灵活呈现在课件中。
四、上下激发兼职教师活力
让兼职教师学会讲课，既要集中优势教师资源，激发集体效益，又要活在基层，激活全员培训。
（一）搭建集体管理平台。为激发兼职教师集体效应，要建立起兼职教师管理系统，搭建兼职教师交流、授课、考核、教研评比的平台，实行全油田优势资源按需点单、交流授课，难点技术集中攻关、共同教学，特色课堂公开展示、全员分享，教师实践深入专业机构、集体充电。
（二）灵活实施基层管理。对于基层管理要结合生产实际，例如采油厂可以实行季度制订培训计划需求，月度难点问题汇总，每周下基层讲解，把课堂搬到现场，分岗提升员工技能，通过示范标准化动作要领，规范基层员工操作；也可以针对技术技能成果特点，编制操作手册、安全要领，通过送教到基层，有针对性地解答员工的生产技术难题，带动技术技能成果的推广普及。
（三）建立长效管理机制。从日常管理中，要将兼职教师与技能鉴定、技能大赛、技术推广、导师带徒相结合，在各项工作责任上压担子、定责任、划制度。在技能鉴定上，要完成各级兼职教师授课量，在技能技术传授上要设定师徒责任目标，手把手“传帮带”，直到完成出徒任务；在技能大赛上，要与与竞赛选手同吃同住，随时发现问题，全程指导，点滴传授动作要领；在技术推广上，要结合新技术、新工艺难点，层层指派兼职教师任务，完成技术技能层层传播。
五、兼职教师实施效果评价
通过构建兼职教师体系，传授给兼职教师教学技能，有效实现了培训模式的转化，从一片的集中培训转换成“开小灶”的精细培养，培养出兼职教师“火种”，不仅有效解决了工学矛盾，提高了培训的灵活性、基础性、适应性、针对性，同时还能强化了技术技能传授，实现了全员培训、提高了整体素质、降低了培训成本。
参考文献：
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