置换培训教师

置换培训教师（共9篇）

置换培训教师 篇1

摘要：教师培训是优化教师队伍结构、提高教师业务水平的重要途径。在国家迫切需要提高全民素质和培养创新型人才的情形下, 教师培训“顶岗实习, 置换培训”模式的实践, 是对完善教师培训体系所作的有益探索。

关键词：教师培训,顶岗实习,置换培训,实践

百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为本。由于教育对民族复兴、社会进步的推动作用和教师对于教育的重要作用, 促进教育发展尤其是教师队伍建设一直备受各级政府和高等师范院校的关注。而要适应新时期教育发展对教师素质的要求, 就必须深化高校教师教育改革, 创新人才培养模式。近年来各地开展的高校选派优秀师范生到基层中小学顶岗实习, 让置换出来的教师离岗培训的“顶岗实习, 置换培训”模式, 不失为教师教育改革的一种有益探索。通过这一模式的实践, 高校可以了解到基础教育的现状, 从而根据社会需要调整各专业的人才培养方案, 为社会培养更多的应用型人才。

一、教师培训“顶岗实习, 置换培训”模式实践的必要性

1. 时代发展的要求

目前, 我国正处在全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化建设的发展阶段。在世界多极化、经济全球化深入发展的今天, 科技进步日新月异, 人才竞争日趋激烈。在这样的时代背景下, 国家的发展对创新型人才的需求愈加迫切。但是目前我国教育状况仍不能适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的需求, 这与教师队伍的整体素质不高有着密切关系, 而教师队伍的素质又与教师培训质量直接相关。因此, 通过探索新的教师培训模式来提高教师教育质量十分必要。

2. 教师培训改革的要求

新中国成立60多年来, 尤其是改革开放30多年来, 为了使我国从人口大国转变为人力资源大国, 国家一直高度重视教育, 出台了一系列教师培训政策。但是由于种种原因, 传统教师培训时间偏短, 内容单一, 缺乏指导, 导致教师缺乏足够的反思自己的实践机会, 无法达到真正提高教师素质的效果, 迫切需要改革和提升。“顶岗实习, 置换培训”是一种创新型的实践教学改革, 有利于实现教师教育一体化和开放化, 促进教师素质的整体提高。

3. 提升师范教育质量的要求

教学实习是师范教育的重要环节, 是师范院校学生的职前演练, 它对于促进学生的职业成长、提高师范教育质量有着重要作用。但是, 以前的教学实习多限于以老带新, 且多偏重于理论层面, 学生实习中接触实际教学的时间和机会偏少, 因而实习效果受到很大影响。“顶岗实习, 置换培训”模式则有利于克服以上传统实习的弊端。由于实习生处在与实习学校教师同等的地位, 实习时间长、力度大, 学生得到了更加充分、全面的实践锻炼, 这对学生专业素质的提高程度要远大于传统实习。

4. 基层教师参加教师培训的有效保障

随着教育改革的推进和人民群众对教育质量的要求越来越高, 广大基层教师迫于实际工作需要, 急需充实知识、改进教法、更新观念, 希望有机会参加教师培训。但对于基层中小学尤其是广大农村中小学来说, 办学经费严重不足, 师资缺乏, 教师教学任务繁重, 教师培训工作难以开展。“顶岗实习, 置换培训”既可以为广大基层中小学提供师资, 带去先进的教育教学理念, 又可以对被顶岗下来的教师进行专业化培训, 有效地解决工学矛盾, 促进基础教育的均衡发展。

二、教师培训“顶岗实习, 置换培训”模式的实践和成效

1. 置换培训的基层教师素质得到整体提升

参加培训教师的观念得以更新、知识得以充实、信心得以提高。参加培训教师普遍认为:听了教育专家的讲座, 在感到震撼的同时也意识到自己教育观念的滞后。聆听教育专家的讲座极大地开阔了他们的眼界;教学观摩和交流扩充了他们在教育、教学方面的知识;通过培训, 教师教学的信心也大大增强。在互相交流中, 他们发现自己的优势和不足, 找准了需要努力提升的方向, 激发出学习的热情。

2. 顶岗实习的大学生教学成效显著

大学生在顶岗实习中完全进入教师的工作岗位, 充分感受教师的职责和压力, 把自己良好的专业素质、教学能力以及年轻人的积极性和创造力在教育教学中充分展现出来, 取得良好的教学效果。有三分之一的实习生所教班级成绩在段考、月考中名列前茅。根据实习生的表现、业绩和基层学校的反映, 顶岗实习的总体情况是:后期比前期好, 乡下比市区好, 大学生顶岗实习的实际效果比预期的好, 他们的教学受到基层学校师生的肯定和好评。

3. 大学生在顶岗实习中思想素质和教学能力得到提高

在顶岗实习过程中, 大学生认识到教师的使命和责任, 感受到当今基层学校对在校大学生的期望。通过顶岗实习, 大学生的专业思想得到巩固, 学习和工作态度得到端正。他们认真审视自己在知识基础和教学能力方面的缺失, 寻找自己与教学一线老师的差距, 自觉提高自己的专业素质和教学能力, 加深了对实践和理论相互之间关系的理解, 深切感觉到今天的学习机会与实践机会的珍贵。他们在工作中磨砺了意志, 教学成绩优秀的不骄傲, 成绩暂时不好的不气馁, 焕发出自强不息的精神。

4. 大学生在顶岗实习中获得了宝贵的直接经验和体验

顶岗实习的大学生在教学过程中获得了作为任课教师的直接经验和教育教学的现实体验, 这些都是在书本上学不到, 只有在实践中才能体会到的。这些体验和经验主要有:第一, 通过备课、讲课、辅导学生自习课等, 大学生从现任教师的视角真正了解了新课标教材的理念和特点, 体验到在具体教学中如何协调发展素质教育和提高学生应试能力之间的矛盾。第二, 在授课及与学生交往的过程中, 大学生真正体验到作为人民教师的职责, 加深了对师生关系的理解和把握, 并能针对不同层次学生的特点实施个性化的教学和辅导, 因材施教的理念得到加强。第三, 在教学方法上, 大学生真正感受到书本上的教育理论和基层教学实践的联系和差距, 在采取常规教学方法的同时也引入一些新的教学方式, 并借鉴了外国教育和传统教育中的先进经验。

三、完善教师培训“顶岗实习, 置换培训”模式的思考

1. 培训目标应当进一步明确

应在原有基础上进一步强调“培养教育教学骨干”“提高教师的专业水平和教学能力”等, 使培训目标更加符合教学实际和《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》精神。

2. 积极创新人才培养模式, 为顶岗实习提供有力支持

师范院校要在深化教育改革、强化师德培养、加强教育教学能力训练、提高教师培养质量的同时, 积极创新人才培养模式, 为顶岗实习提供有力支持。这些支持一方面体现在资金、设备等硬件上, 另一方面则体现在实习地点选择、实习时间安排、对顶岗实习学生的教学指导和生活关心等方面。

3. 丰富教师培训办法, 完善教师培训体系

在已有的教师培训经验基础上, 结合“顶岗实习, 置换培训”的经验, 兼顾其他培训经验, 积极探索教师培训新途径, 并使教师培训的形式多样化, 构建教师培训和终身学习的“立交桥”。例如, 长期开办不同类型的教师培训班, 为基层学校培养教育教学骨干、学术带头人和校长服务;发挥网络优势, 在力所能及的范围内建立数字图书馆和虚拟实验室, 建立灵活开放的资源平台, 为参加培训的教师和基层教师提供教学和教育研究的便利条件。

4. 发展和巩固培训成果, 做好培训后的服务

在培训结束后, 追踪返校的受培教师, 观察他们在教育教学中的发展变化, 征求他们的意见, 并及时给予反馈和建议。教育部门要进一步改进教师培训工作, 做受培教师的朋友, 认真听取受培教师的建议, 热情帮助他们在事业上取得进步。

5. 做好教育专家与参加培训教师之间的沟通工作

在经济建设和科学技术高速发展的今天, 知识更新很快, 理论更新也很快, 因此要做好理论专家与参加培训教师之间的沟通工作, 避免教育理论家与基层教师之间因沟通交流不够而造成理论与实践相脱节的局面, 从而更好地实现理论家与一线教师的结合, 有效改善教师培训效果。

总之, 我国要进一步完善“顶岗实习, 置换培训”的教师培训模式, 使其在促进教师职前与职后教育一体化、提高教师教育质量的历史进程中发挥应有的作用。

置换培训教师 篇2

永昌一小 金鑫

2015年9月至今，我在焦家庄河滩小学参加了小学教师臵换培训，因为机会难得，所以我非常珍惜。在培训学习期间，我自始至终地认真学习，积极聆听专家的讲座，用心去领悟他们观点，汲取精华。整个培训给了我很多的感悟和启迪。

近一年的臵换培训，虽然苦点、忙点、累点，但我忙碌着、充实着、快乐着。因为，我们收获的不仅仅有书本上的知识，更有精神上的营养。从事教育生涯以来，我走过了困惑，经历了紧张，也曾有过无助，但这些都成为了过去，这次培训使我受益匪浅，收获很多。现将这次培训情况总结如下：

一、任务完成情况

一年的培训，培训内容丰富，形式多样，有教育专家、教授的专题报告，有名师的教学讲座，有学员围绕专题进行的互动讨论，更有导师指导、引领的说课、做课、评课等教学活动。通过理论学习和教学实践，这段时间的学习，对我既有观念上的洗礼，也有理论上的提高；既有知识上的积淀，也有教学技艺的增长。这是收获丰厚的学习，也是促进我教学上不断成长的转变。我始终以认真、严谨的标准要求自己，积极参加培训的每一次活动，认真做好笔记，完成各项培训任务。另外，所教二年级数学、三年级数学、三年级科学、全年级体育、学前班艺术和快乐游戏及全年级体育活动课，圆满完成了教学任务，特别是数学课教学，无论是书写、学习习惯培养、数学素养的 培养等方面学生较前都有较大进步。再就是配合学校，组织了四次专题研讨活动，效果较好。

二、学习收获情况

本次培训，我深感受益匪浅，它不仅提升了自己的教育理念，也开阔了教育视野，更增长了许多知识，同时也提高了自己对教育技术的应用能力和教研能力，对自己的业务水平和专业素养也起到了重要的作用，因此，我不仅在培训中收获着，更是进步着。通过参加培训，我感受到自己对终身学习的理念进一步加强了，而且更深层次的认识到：学习对于一名教师可持续发展的重要性和必要性。它将持之以恒的带入到我们今后日常的工作生活中。

三、认识体验情况

1、教师必须向科研型教师方向发展，走专业发展之路 通过学习和反思，我认识到未来教育需要科研型的教师，而不再是“教书匠”。教师要想从“教书匠”转为科研型教师。首先要树立终身学习的观念，给自己不断充电，消除职业倦怠。由于我们从事的教育事业，面对的是一群对知识充满渴求的孩子，将他们教育好是我们的责任和义务。

2、让我树立了终身学习的思想 学高为师，身正为范。要坚持终身学习，要坚持活到老学到老，不断提高自身素质，以过硬的本领，带出一流的好学生，不遗余力地培养国家栋梁，这是我在这次培训中通过专家教师 的引领让我达到的思想上的升华。在学习的过程中，我坚持理论联系实际，坚持边学习边思考，坚持动脑和动手相结合，坚持媒体运用技巧与业务专业相结合。在培训中为了保证学习取得实实在在的效果，我发扬求真务实，深钻细研的学风，向专家学习，向同行学习。等到回到工作岗位上后，我会坚持学以致用，把学到的教育技术真正地、更加有效地用到教学实践中去，从而大大提升教学质量，提高教学效果。

3、学到了关注学生高于一切 如何使我们的课堂愈发显得真实、自然、厚重而又充满着人情味，作为老师的我更要关注的是蕴藏在课堂中那些只可意会、不可言传，只有身临其境的教师和孩子们才能分享的东西，要关注那些伴随着师生共同进行的探究、交流所衍生的积极的情感体验。我们不但要传授知识，而且要善于以自身的智慧不断唤醒孩子们的学习热情，点化孩子们的学习方法，丰富孩子们的学习经验，开启孩子们的学习智慧。

回顾自己的培训历程，既洋溢着成功的喜悦，也充满着探索的艰辛。既是一个学习的过程，也是一个享受的过程。在这个过程中，我学到了很多教育技术，大幅度提高了教学能力。

培训活动虽然是短暂的，但无论是从思想上，还是专业上，对我而言，都是一个很大的提高。

置换培训教师 篇3

关键词：“国培计划”；小学科学教师；置换培训

教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量的关键。为了落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，切实推进教育均衡发展，促进教师教育改革，实现教育公平，教育部、财政部实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），该计划包括中小学教师示范性培训项目和中西部农村骨干教师培训项目两项内容。其中，中西部农村骨干教师培训项目分农村中小学教师置换脱产研修、农村中小学教师短期集中培训和农村中小学教师远程培训三种形式。每种形式都是以专业学科为中心进行项目培训，提高农村中小教师教育教学水平。为此，在全国范围内提出以专业学科发展为中心，以各种项目为平台，动员与整合各级社会培训资源，提高中小学教师教育教学能力与专业化水平，小学科学学科也不例外。

本文以 “国培计划”农村中小学科学教师置换脱产培训为切入点，结合我校所进行的“国培计划”置换脱产项目小学科学培训为例，试论“国培计划”小学科学培训体系的构建，为“国培计划”其他学科培训提供借鉴与帮助。

一、培训目标

在认真参考《“国培计划”课程标准.小学科学（试行）》，以及《云南省2012年关于国培计划的实施要求》，培训具体的目标定位为：目标是培养具有现代教育理念，合理知识结构，融信息技术理论、实践于一体的小学学科骨干教师。培训以协作学习小组的互培模式为基础，以教学案例为依托，在学习中通过专家引领、沉浸式体验、行动反思、经验共享来实现学员的学习突破。强调骨干教师学员本身就是一种很好的专家资源，充分调动骨干教师之间的经验交流，互相借鉴。通过培训，使参训老师及时了解我国基础教育课程改革和小学科学教学的现状，进一步深入掌握小学科学新课程改革的理念和方法。在专家引领下，能够结合农村小学教学实际，主动思考农村小学科学课标和有效设计组织问题，形成相应的教学研究的能力，由此提升其教师专业自主发展和自我完善的意识和能力。同时，增强我校师范生教学实习的针对性和有效性；建立参训学员与顶岗师范生联动机制，促进师范生职前培养和小学科学教师职后培训一体化改革。

二、培训内容

根据国培《课程标准》的要求，集中研修实践性内容不得低于40%，而“影子教师”是实践内容的重要方面。“影子教师”实践内容要求学员全程跟踪实践导师的备课、上课过程中所做的工作，从中研究备课和上课的技能要求；要求学员在实践导师的指导下，参与实践基地教学进度教学，做好教学设计、说课、上课和课后反思，在小组进行交流，撰写汇报课总结等。本次集中研修注重理论与实践的结合，专业理论、教育教学知识、教学设计、学科知识等理论内容，最重的是要内化落实到学员的教学实践中去，才可能让学员真正学有所获、学有所悟。按照《“国培计划”小学科学教师培训课程标准》要求其培训内容主要包含专业理念与师德、专业知识和专业能力维度下设置14个模块，集中研修总课时为360学时，其中跟班研修120学时，240学时用于课程教学。其中，专业理念与师德维度包括师德修养与专业理念2个模块；专业知识维度包括学生发展知识、学科知识、教育教学知识与通识知识4个模块；专业能力维度包括教学设计、教学实施、教学评价、教学研究、现代教育技术能力、课程资源开发与利用、课堂管理、教师培训8个模块。

三、培训实施的过程

我院“国培计划（2012）——云南省农村小学科学骨干教师置换脱产研修项目”按照理论和实践相结合、集中培训和分组实践相结合、本校专家和外聘专家相结合的工作思路，认真安排、部署和执行各个脱产研修培训环节，确保本项目得以顺利实施。

（一）领导高度重视，提供有效组织保障。

我院2012年的“国培计划”培训工作，自始至终是在学院领导下进行的。从培训准备到培训内容，从培训方案到培训效果，从专题讲座到跟班研修等等，都得到了院领导的高度重视。

培训之初，学院建立了以首席专家、学科专家和班主任等为主体的管理组织，负责小学科学培训教学工作的组织、协调和开展。培训过程中，根据课程内容，专家时间安排，及时调整培训安排。由于领导重视，组织得力，确保了我院培训工作周密、扎实、有序的进行。

（二）精心制定科学、合理培训方案。

培训前，学院先期进行了大量的调研工作，合理安排培训内容，并整体考虑培训工作安排，为精心制定培训方案奠定良好基础。

培训方案制定中，根据学科特点与学员素质条件，不断设定、修改培训内容，并广泛咨询、征求校内外专家，经与专家反复讨论，几易其稿才得以完稿。

培训方案力求精简、实用、实效，注重培训过程中的每一个教学与实践环节前后相扣；在培训方式上，以协作学习小组的互培模式为基础，以教学案例为依托，在学习中通过专家引领、沉浸式体验、行动反思、经验共享来实现学员的学习突破。强调骨干教师学员本身就是一种很好的专家资源，充分调动骨干教师之间的经验交流，互相借鉴。为此，在整个培训中，充分运用了小组讨论、启发研讨、教学互动、教学观摩等形式和现代化多媒体手段，使培训活动既扎实有效，具有针对性和实际操作性，有利于根据培训方案认真抓好落实。

（三）选配优秀师资，建立专家型教学队伍。

为确保培训质量，我们选聘教师时，严格按照省内外高水平专家、校内优秀教师、中小学骨干或特级教师组成专家型教学队伍。不仅考虑其学历、职称、科研水平、教学能力、敬业精神和学生评价，更看重教师在本学科领域中取得的实绩和实效。

（四）采用灵活多样的授课与学习方法。

为了实现培训目标，采用灵活多样的授课与学习方法，通过教师引导、学员参与、观摩点评、反思总结等方法和途径，使培训内容贴近教师，贴近教学实际，突出实践性和实效性。

（五）实施严格的管理制度。

其中任课教师和所有工作人员管理到位，认真负责，一丝不苟。学员按照各项管理制度、培训班的作息制度、培训课程的考核制度等严格执行。

四、培训考核

为确保培训质量，我院将按照省教育厅下发文件要求严格进行培训考核，运用柯克帕特理克（Kirkpatrick）的“四层评价法”，本着考核的目标不在于分数本身，而是促使学员真正掌握课程理论，内化为课堂教学素养，并提升自我更新、自培和他培的能力的原则，对培训中的过程、培训后的效果进行评价。

第一，反应层评价。

这一层面主要检查骨干教师培训工作的满意度，设计问卷调查表，调查骨干教师对培训内容、培训方法等方面的意见和建议。具体成果形式：问卷调查及分析。

第二，学习层评价。

这一层评价考核骨干教师对培训科目的掌握情况，鉴定教师的学习成效。评价采用笔试、写论文等方式进行。具体成果形式：培训班学员要完成一份能充分体现本次培训目标的教学设计、一份学习总结、一份说课稿等。

第三，行为层评价。

行为层评价是在骨干教师回到工作岗位一段时间之后，由学校领导、同事、学生家长、学生等人对教师的教育教学水平进行的考核。考核和评价骨干教师通过培训获得了哪些提高？骨干教师有没有将培训中学到的知识运用于教学之中？具体成果形式：问卷调查及分析。

第四，结果层评价。

结果层评价考核培训有没有给整个组织带来实效。比如：骨干教师培训有没有为学区的教育质量提高做出贡献？骨干教师培训有没有带动其他教师的专业发展？学生学科成绩及格率、优秀率是不是有所改变？参训教师课堂教学是否显示出一个骨干教师的素养？是否具有实效性？等等。具体成果形式：课堂实录，问卷调查及分析。

针对小学科学培训实际，具体考核内容及方式如下：

（一）考核项目

1.出勤（30%）

2.专题作业（30%）

3.跟班研修（30%）

4.培训反思（10%）

（二）考核形式及内容

1.出勤

每次课程（活动）由小组长负责考勤，班主任统计并进行评分。

①无故缺课达4学时以内，每学时扣3分；

②病假在3天以内，每天扣5分；事假1天，扣1分。

2.专题作业

集中培训期间，根据课程教师要求，学员需提交以下作业：

①自己制作的1个简易科学模型。

②一份教学观摩的听评课报告。

3.跟班研修

跟班研修期间，每个研修小组安排若干个研修学校的指导教师，由指导教师负责考核。学员需完成以下任务：

完成1份体现新课改理念的有质量的教学设计；完成1份结合教学实例撰写的听评课稿；完成1次说课交流；完成1篇学习总结；完成1个课件；观摩不少于5节示范课；进行至少3次试讲；完成1份培训反思，学员要及时反思教育教学方面的差距，在培训即将结束时提交一份不少于2500字的学习总结。

结论：

通过合理的培训体系的构建，此次培训不但更新了参训小学科学教师学员的观念，更让学员感受到新内容、新方法的应用。使学员找到了教学基本功上存在的差距，并发现自身的不足，通过探讨提出了改进的方法和措施，为他们今后将引入到小学科学教学做好准备。同时，成功的建立了高校指导教师、一线指导教师及当地指导教师合作的机制，很好地好地完成了国培顶岗实习指导工作；而且，随着“国培计划”的全面实施，置换脱产研修项目在缩短师范类毕业生在新的工作岗位的适应期及农村中小学体育教师接受系统培训方面，形成一举多赢的局面，畅通了高师教育与基础教育、高等学校与社会的渠道。但这种培训的实施是一项复杂的系统工程，不仅需要教育行政部门和政府的支持尤，且需要不断的摸索与实践。

参考文献：

[1]李燕萍.培训与发展[M].北京：北京大学出版社，2014年7月.

[2]教育部师范教育司.更新培训观念变革培训模式[M].上海：华东师范大学出版社，2011年11月.

[3]管培俊.努力建设高素质专业化教师队伍[N].中国教育报.2010.8.11

农村中小学教师置换培训浅谈 篇4

开展农村中小学教师置换培训项目,旨在通过城镇教师的支教或高等师范院校师范生的教育实习,置换出农村中小学教师并组织其参加教师培训,从而提高农村中小学教师的职业道德水准、教育教学水平和科研意识与能力,促进他们在实施素质教育、推进基础教育改革中发挥骨干带头和示范带动作用,提高农村中小学校的教育教学质量和水平。针对目前我国农村中小学教师置换培训的情况,本人对置换培训的实施过程进行了探讨。

1 组织实施

在教师置换培训的实施过程中,首先应保证农村中小学校正常的教学秩序,在此基础之上,采取在师范院校集中培训的方式实施。

在教师置换工作的安排中,应根据农村中小学校的实际情况及高校实习工作的安排情况,协调教师的培训与实习学生的顶岗实习工作。根据以上情况,应优先安排从未接受过培训和急需培训的教师参加培训,同时还要考虑到实习学生专业的限制。高等院校在安排实习学生时应尽量考虑到农村中小学校教师的再培训工作的需要,使更多的教师有机会参加再培训活动。经过中小学校教师再培训活动的实施,更多的老师得到培训,而且更多的高校实习学生得到锻炼。

2 培训形式

参与再培训活动的中小学校教师,一般都是学校的一线教师,他们都具有较为丰富的教学经验,通过怎样的途径和形式对其进行再培训工作,是调动中小学校教师积极性和提高培训工作实效性的关键。

在培训形式上,应根据不同学段、学科的农村教师开展分类培训,尽量避免形式单一化的弊端。在授课教师的聘用中,采取由高校专家、中小学特级教师和国内著名教师等高水平教师组成的阶梯型团队的形式,使参与培训的教师在培训活动中不仅获得了先进的科学知识和理念,同时通过与同类学校特级教师的比较,找出自身的不足和差距,使农村中小学校教师的理论和实践能力得到同步提高,在横向和纵向的能力上都得到发展。在课程的安排上,培训形式的多样化,可以充分调动教师学习的积极性,通过不同形式的引导和锻炼,使农村中小学校教师可以在较短的时间内充分的认识到提高自身素养的急迫性,能够更积极的投身到培训活动,进而提高培训活动的实效性。培训形式的安排可以综合运用案例教学、交流互动、说课评课、同课异构等形式组织培训。其中,通过专家讲座、专家课堂、专题培训、实践观摩等,帮助农村教师了解学科教学改革的最新动态和发展趋势,更新学科知识;通过专题培训、案例研讨、同课异构等方式,帮助农村教师深刻领会有效课堂教学的理念,掌握教育技术和有效课堂教学技能,快速提升学科教学能力和专业水平;通过问题交流、观摩实践、反思体验等方式,帮助农村教师开阔视野,提升专业品格,发展教学特长,形成教学风格,提高科研能力[2]。

3 培训内容

教师培训主要解决的是教师在步入和从事教师这一职业后,随着学校组织内外环境的变化和学校组织自身发展的需要,如何在观念、知识以及技能上适应这种变化[3]。参训教师大都有学以致用的迫切需要和愿望,所以在坚持因材施教、学思结合、知行统一的原则,注重培训内容的先进性、科学性和实用性。围绕实施素质教育和基础教育课程改革要求,针对农村教师的实际需要,着力提高教师的学科教学能力和专业化水平。师范院校在对置换教师进行培训时必须重视培训课程设计,应基于培训目标、培训需求、教师知识结构、知识水平和能力水平设置培训课程[4]。重点包括:学科教学最新动态与发展趋势、有效课堂教学方式方法、学科教学问题与对策、学科教学设计与教育技术应用、教育教学研究方法、师德教育与教师专业发展,校本研修设计实施等[5]。

4 培训考核评价

提供培训的高校要加强培训结业的考核工作,检验培训是否达到设定的目标,需要构建包括过程评价、结果评价和跟踪评价的完善的评价体系[6]。

过程评价:重视参与互动,在每一个环节给予学员学习效果的评价。主要包括参训教师选拔评价机制;课程管理评价机制,包括课程设计、运行,教学内容,教学环节等方面的评价机制;实践研修评价机制,包括考察学习、听课评课等;学员管理评价机制,即学员考勤、请假、激励、约束等方面;后勤管理评价机制,即住宿、交通、安全等方面。

结果评价:主要对受训者在培训过程中所获得的知识、技能、态度等方面的考评:考察受训者对培训课程、培训师资和培训管理等方面的感受情况,了解其满意度的反应层评价,这一点可以通过调查问卷的形式来进行;考察受训者对培训内容的掌握程度的学习层评价,这一点可以通过适当试卷的形式进行;考察受训者对所学内容的应用能力的行为层评估,可以通过作业形式进行,如让学员制作一个课件、撰写案例课教案或说课稿、公开课、制作校本活动的设计方案等。

跟踪评价:应充分关注参训者回校后是否能把培训所学学以致用,能否提高自身的工作能力。吉林省农村骨干教师培训项目绩效考评采取“听、查、看、访”的形式为我们提供了很好的借鉴[7]:听,听取参训者对于培训效果的评价及应用情况;查,查看参训者工作情况的材料,如教案、课件、学生作业批改情况等;看,看参训者实际工作情况如课堂教学、班会等;访,即收集受训教师所在学校的反馈意见,考察受训者参训后的教学效果,学生的评价及领导及其他教师的听课评价来进行。S

摘要：农村中小学教师的再培训工作,将是提高教师文化水平和综合素养的有效途径,从而提高农村中小学校的教育教学质量和水平。针对我国农村中小学教师置换培训的情况,本文对置换培训的组织实施、培训形式、培训内容及培训考核评价进行了探讨,力求促进置换培训的实效性。

关键词：置换培训,中小学教师,师范院校

参考文献

[1]王东强,兰觉明,田书芹.农村中小学教师置换脱产培训实效性评价体系研究[J].教学与管理,2011(33).

[2]http://www.ydes.net/web/1e/1/2011/12/31/2f15893ffa78cb.html[OL].

[3]鱼霞,毛亚庆.论有效的教师培训[J].教师教育研究,2004(1):14-19.

[4]卢耀阳.高师院校顶岗实习置换教师培训课程设置刍议[J].高等函授学报:哲学社会科学版,2011(9):17-21.

[5]广东省教育厅.关于组织开展农村中小学教师置换培训项目的通知[Z].粤教师函.(2011)73号.

[6]王东强,兰觉明.论农村中小学教师置换脱产培训实效性质化评价机制[J].继续教育研究,2011(9):125-126.

2011年教师顶岗置换培训总结 篇5

鲁东大学为期一周的培训接近尾声，通过聆听专家与名师的讲解以及与他们近距离的交流，使我无论从思想观念上还是业务水平上都有了很大的提高。卜庆梅老师让我进一步加深了对新课标教学理念的理解。苏春景老师让我领略了不同寻常的教师专业化：教师要学会快乐；要学会幽默；要学会微笑。郑淑杰老师让我懂得了教师不但要重视学生的心理，更要重视教师自身的心理问题。生物系的教授们的精彩讲演绘声绘色，娓娓道来，浸润心田。真是收益匪浅，不虚此行。

一、积极参加培训、促进专业成长

自开班典礼以来，我积极参加培训学习，因为听这些专家、名师的讲座机会难得，通过学习使我认识理解、掌握了许多新的学习理念和学习方法。提高了自己专业素质，因为各位专家的理念都有有案例来说明，解决了我们在教育教学中的实际问题、加上一些学员的交流，让我得到不少收获，也得到很多好的借鉴和启迪，也记录了一些先进的教育教学理念和方法，反思自己在教学实践中的问题，并与本校老师交流，做到学有所成。

二、加强专业文化学习，树立终身学习的观念。

这段时间，所有大学教师渊博的科学文化知识让我们佩服，他们旁征博引给学员们讲述了深奥的理论知识，但却讲得通俗易懂，让我们深受启发。卜庆梅老师的讲课形象生动,深入浅出，发人深省，让我们对教学内容与目标有了更深的理解，有了更明确的方向。王丽娟老师的案例讲解以及与学员们的深刻交流，让我更了解了老师们在工作中对教材的把握，对教材的挖掘。给我今后的工作指明了方向。宿红艳老师和黄玲老师的讲课使我们在专业知识方面得到了极大的提升和拓展。其它各个方面的学习，也让我更体会到学习的重要性，只有不断的学习，不断的提升，不断加强修养才能胜任教育这份神圣的工作。感受教育新理念

三、教师要有求真意识、创新意识、批判意识、主体意识。

求真意识使我更加接近真知；创新意识使我深刻体会到“提出问题比解决问题更重要”的道理；批判意识使我意识到“知识是宽泛的，永远都有进一步探索的空间”；主体意识使我充满自信地把握创造的源泉。

四、.促进了自我反思。

在聆听专家、教授精彩讲座和与同行交流之后，在自我反思中找到了以往生物教学工作的不足，特别是对初中生物新课改的理念有所了解之后，我觉得在日常的教学过程中的研究性、创新性做得很不好，只图做一个合格的教师，要成为“反思型”、“科研型”、“创新型”的研究型教师还有很长的路要走，还需进一步努力。

历时七天的培训，心灵在静化，思维在沉淀，培训“充电”上的收获，带给我的不仅是快乐，更是一种鞭策。这次培训，除了知识收益外，也使我意识到了业务学习无止境，教育教研工作任重道远。展

置换培训教师 篇6

一、河北省农村中小学音乐教师现状及培训需求

河北师范大学教师教育中心分别于2010年、2011年、2013年承担河北省“国培计划”农村中小学教师置换脱产研修项目, 在培训模式、培训内容、培训管理等方面进行了实验性的探索。

笔者作为2014年“国培计划”———河北省农村中小学音乐教师置换脱产研修项目的负责人, 对本次参训的农村中小学音乐教师进行了问卷调查, 样本来自河北省秦皇岛市、唐山市、廊坊市、保定市、张家口市、承德市、邢台市、沧州市、衡水市、石家庄市等10个县市的中小学音乐教师, 共发放问卷120份, 收回问卷120份, 有效问卷117份, 有效率为98%。

(一) 学员年龄比例。

本次参训的河北省农村中小学音乐教师年龄集中在20~40岁之间, 有效百分比79.4%, 其中小学音乐教师多集中在20~30岁之间, 初中音乐教师多集中在30~40岁之间。

(二) 学员教龄比例。

参训的初中音乐教师教龄集中在11~15年, 有效百分比50%;参训小学音乐教师教龄集中在1~5年, 有效百分比45.5%。

(三) 学员学历比例。

参训中小学音乐教师学历普遍不高, 初中音乐教师中全日制本科学历占18.9%, 非全日制本科学历占到42.4%;小学音乐教师中全日制本科学历占33.3%, 非全日制本科学历占到33.3%。这说明在农村基层学校中, 教师文化素质较低, 学历水平提高主要依靠函授、自考等非全日制学习来解决。

(四) 参加各种培训比例。

参训中小学音乐教师50%以上都参加过县市级的教师培训, 但是参加过国家级教师培训的教师仅有20%左右, 说明河北省“国培计划”的实施现状不容乐观, 基层中小学音乐教师接受培训的机会仍较少。

(五) 农村中小学音乐课堂教学存在问题。

反映课堂教学存在问题, 超过50%的参训教师选择教育观念陈旧, 缺乏专家引领, 知识结构狭窄, 说明河北省农村初中音乐教师专业水平较低, 课程观念老化, 教育教学行为保守。

(六) 课堂教学中亟待提高的能力问题。

70%以上的教师认为科学的教育方法与创新教育能力是最亟待提高的能力, 说明农村中小学音乐教师对于当前教育改革发展的最新动态和趋势了解甚少, 教学研究视野狭窄。

(七) 适合教师培训的教学形式问题。

超过60%的参训中小学音乐教师认为课例研修、专家讲座、教学观摩与实践、经验交流等四种教学形式最适合教师培训, 说明农村中小学音乐教师理论知识、教育教学能力及教学实践水平较低。

(八) 最感兴趣的主题问题。

参训中小学音乐教师最感兴趣的问题集中在中小学音乐课堂教学设计, 音乐专业知识学习和技能训练, 说明参训教师业务能力不够精深, 知识层面不够宽阔, 教学设计单一。

河北省农村地区受经济发展水平、自然地理环境、文化氛围等多种因素影响, 农村基础音乐教育发展整体水平落后于国家整体发展水平, 如何使农村中小学生享有与城市孩子同等的高质量的音乐教育;怎样设置科学的培训体系, 确保研修项目取得良好的效果;如何使参训农村中小学音乐教师学有所需, 学有所用;采用什么样的培训方式, 才能使培训具有针对性和有效性等等一系列重要问题摆在了我们的面前, 因此, 构建适应时代要求、符合地方特色的农村中小学音乐教师置换脱产研修项目的培训体系迫在眉睫。

二、农村音乐教师置换脱产研修项目培训体系构建

(一) 科学制定研修目标。

根据《国家中长期教育改革和发展纲要2010~2020》有关精神和《“国培计划”课程标准 (试行) 》的课程目标要求“全面提高教师的教育教学能力和综合素质, 为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、开展教师培训中发挥辐射作用的带头人”, 河北省农村中小学音乐教师置换脱产研修项目的总体研修目标定位为:以“参与、反思、互动、成长”为培训理念, 以“课例研修”为基础, 以提升参训中小学音乐教师音乐专业知识和从教能力为核心, 帮助参训教师树立现代教育理念, 掌握现代教育技术, 提高教师在教育教学中分析、思考和创造性解决实践问题的能力和综合素质, 成为新课程改革的促进者、开拓者, 在实施素质教育、推进地方基础音乐教育改革等方面发挥示范、引领作用。

针对河北省农村中小学音乐教师的教学现状及培训需求, 在总目标框架之下, 又列出了五个具体目标, 以体现置换脱产研修项目培训体系的系统性与严谨性。一是更新农村中小学音乐教师教育教学及农村学生发展认知新理念, 形成正确的教学观, 提高在音乐教学实践中的师德践行能力;二是了解音乐学科最新研究理论, 提高教师专业水平与教学能力, 促进农村中小学音乐教师个人成长和专业发展;三是针对农村中小学音乐课堂教学中亟待解决的问题进行课例研修, 掌握农村中小学音乐教学学科知识和基本技能, 深入分析教材, 创新教学设计, 丰富教学方法与手段, 推动农村中小学音乐教师综合素质能力的提高;四是增强农村中小学音乐教师教学研究意识, 养成学习、积累、反思、质疑、研究的习惯, 掌握音乐教学研究的基本思路与方法, 撰写音乐教学案例、科研论文, 为农村中小学音乐教师专业发展指明方向;五是使农村中小学音乐教师学会有效地使用现代教育技术手段, 学习组织校内外音乐活动, 拓宽学习渠道, 扩展教育资源。

(二) 合理设置研修内容及课程模块。

根据《“国培计划”课程标准 (试行) 》、《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2014年“国培计划”实施工作的通知》精神, 研修课程的设置要本着针对性、实践性、互动性、有效性的原则, 以参训教师为本, 以教师专业发展为核心, 以学科有效教学为重点, 突出理论实践结合, 课堂听课与现场评课结合, 学习与创新结合。

1. 师德修养与专业理念模块。

“善之本在教, 教之本在师”, 教师是学生健康成长的引路人, 是人类文明的传承者, 是实现中华民族复兴之路的重要力量, 建设高素质的教师队伍, 必须坚持师德为先, 将师德教育、教师专业标准教育融入培训之中, 引导广大教师教书育人, 立德树人。本模块开设两门必修课程, 分别是《中小学教师职业道德规范》解读、《中小学音乐教师专业标准》解读, 帮助参训教师深入透彻了解教师职业道德规范, 准确把握教师职业标准。

2. 音乐学科知识能力模块。

学科知识就是教师所具有的执教学科的概念、原理、理论、方法等知识, 是教师进行正常教学、保证教学质量的基础。音乐学科知识与技能包括掌握、运用与中小学音乐教学密切相关的音乐基本知识与基础理论;具有音乐鉴赏能力、表演能力、指挥能力与创编能力;熟悉中外音乐史发展和不同时期、不同流派代表人物的主要作品;了解中外民族音乐文化不同特点;了解音乐审美知识, 关注与时代发展同步的音乐学科前沿动态。本模块的课程内容包括:《声乐技能训练与教学实践》、《班级合唱与合唱比赛指导》、《中小学音乐教材钢琴即兴伴奏》、《儿童舞蹈创编》、《校园舞蹈创编》、《国外优秀音乐教学法在农村音乐课堂的有效运用》、《多媒体课件制作》、《中外音乐名作赏析》、《世界民族音乐鉴赏》、《河北民间音乐》、《歌曲创编》等。

3. 音乐学科教学知识模块。

学科教学知识是教师运用专业学科知识进行教学活动的载体和基础, 是教师知识最核心的体现, 分为要求掌握学科课程标准, 学科课程开发方法。掌握音乐课程标准可以帮助中小学音乐教师理解音乐课程的三大性质, 即人文性、审美性、实践性, 了解音乐课程的价值、目标、内容, 选择适当的教学方法、评价指标等。掌握音乐课程开发方法, 可以研发有地域特色、学校特点及突出教师特长的校本课程, 丰富农村中小学课程内容, 完善农村中小学音乐课程结构。本模块的课程内容可以包括:《<义务教育音乐课程标准 (2011年版) >解读》、《<义务教育音乐课程标准 (2011年版) >实施的几点思考》、《区域特色音乐校本课程开发与领导》等。

4. 音乐教学设计能力模块。

教育教学能力是教师专业能力的核心, 这就涉及教育教学活动的设计、实施和评价等方面的能力。因此, 针对音乐教学设计能力的提高, 本模块的课程内容应该是熟知中小学音乐课程的性质、理念、目标, 了解国外优秀音乐教育体系, 能够根据课程理念和中小学生的身心发展规律、学习需求, 进行课题音乐教学目标设计、课堂教学过程设计, 并能够合理安排教学环节, 选择适当的教学方法与策略。课程设置包括:《中小学音乐教材分析》、《中小学音乐教学设计》等。

5. 音乐教学实施能力模块。

音乐教学实施能力的提高, 要求农村中小学音乐教师在熟悉课堂教学基本程序的基础上, 能够创设良好的音乐教学情境和学习氛围, 激发学生音乐学习的兴趣, 提高学生学习的积极性与主动性;能够对音乐课堂教学进行有效组织与调控, 重视课堂教学的参与性、互动性、探究性、生成性;能够突出音乐审美与情感体验, 提高音乐课堂教学的质量与效率。课程设置包括:《音乐课堂的预设与生成问题及案例分析》、《音乐课堂教学情境的创设艺术》、《音乐课堂突发事件应对策略》、《奥尔夫音乐教育体系的本土化应用》、《柯达伊音乐教育体系的本土化应用》等。

6. 音乐教学评价能力模块。

音乐教学评价能力, 是教学活动顺利进行的保障, 也是促进教师专业成长的动力, 因此农村中小学音乐教师必须具备正确的音乐课堂教学评价观, 坚持发展性、自主性评价原则, 掌握形成性评价与终结性评价相结合、定性述评与定量测评相结合、自评、互评及他评相结合的多元评价方式和方法。课程设置包括:《中小学音乐课堂教学评价的艺术》、《中小学音乐常态课评析与研讨》、《中小学音乐优质课评析与研讨》等。

7. 音乐教学研究模块。

新型音乐教师必须树立“科研兴教”的信念, 坚持教育教学科研为先的指导思想, 熟练地运用教育科研方法, 拓宽教育科研视野, 提升在教学实践中发现问题、分析问题和解决问题的能力, 规范农村中小学音乐教师教学研究。课程设置包括:《中小学音乐教育研究方法》、《音乐论文写作基础》、《音乐课题撰写与申报》、《课例研修》等。

(三) 灵活运用研修方式。

农村中小学音乐教师置换脱产研修项目, 应采取省内外专家与一线教师相结合的授课形式, 以问题为中心、以理论为载体、以实践为主体、以案例为基础, 采用专家讲座、参与实践、课程设计与实践演练、交流探讨、观摩分析等多种方式展开培训。

1. 技能训练式。

在置换脱产研修项目培训体系中要突出音乐学科的特点, 重视参训中小学音乐教师专业知识能力的提升, 加强教师音乐专业基本功训练, 现代教育技术学习以及音乐校本课程研发。培训期间可以组织音乐教师基本功大赛、课件制作大赛、课程研发方案评比等活动。

2. 专题研究式。

参训中小学音乐教师提出问题, 专家理论引领、优秀一线老师行为示范、参训教师实际操练, 共同解决问题, 以“课例研修”为载体, 以同课异构的形式, 将专家、一线教师和参训教师组成“三位一体”专题研究式培训模式, 参训教师可以在专家指导下, 优秀一线教师规范的引领下, 对自身音乐课堂教学进行研究与改进实践。

3. 教学实践式。

“影子教师”研修阶段, 参训中小学音乐教师与“带教导师”一同参与备课、说课、授课、听课、评课、反思等教学活动, 并完成两节初始课、展示课, 使参训教师在学习、设计、教学、反思、再学习、再设计、再教学、再反思的过程中, 不断总结教学经验, 提升课堂教学综合能力发展。

(四) 有效实施考核评价。

置换脱产研修项目培训体系, 应采用过程性与终结性评价、定性评价与定量评价相结合的方式进行参训中小学音乐教师考核评价。一是对参训教师的出勤情况和参训表现, 通过考勤表、学员手册和学员参与活动、学员作用发挥情况等外部表现进行量化考核。二是依据参训教师提交的文本材料、影像材料, 如:日志、研修报告、教学反思、初始课录像、展示课录像、后期追踪报告等内容进行定量考核评价。三是通过对参训教师在整个培训过程中的行为表现分析, 结合对参训教师返回工作岗位后对于研修成果的运用和发挥的定性分析作出最终评价, 作为参训教师结业、评优和晋级的依据。

(五) 完善跟踪指导。

在参训中小学音乐教师完成集中研修、“影子教师”研修之后, 也要完善返岗实践的跟踪指导, 建立长效培训指导机制, 巩固研修成果, 保证置换脱产研修的一致性、连贯性及实效性, 同时, 对参训教师进行调研, 根据参训教师反映的各种现状、问题, 及时调整研修方案, 完善置换脱产研修项目培训体系。具体做法包括:远程访问:组建在线指导专家团队、建立远程交流平台, 建立QQ群, 通过培训网站远程指导和在线指导、论坛互动等形式, 指导参训教师的培训后, 综合素质能力提升。返岗追踪:建立参训教师返岗后追踪制度, 一是通过与当地教科研、管理部门联系强化行政追踪;二是强化学习化组织作用实现在互助中形成终身学习理念;三是通过电子档案实现对学员个体追踪。

三、结语

河北省农村中小学音乐教师队伍建设任重道远, 我们要通过不断完善农村中小学音乐教师置换脱产研修项目体系的整体构建, 推进教师教育职前培养与职后培训一体化进程, 促进农村中小学音乐教师专业能力发展, 提高农村基础音乐教育质量, 帮助农村中小学音乐教师在反思、研究中不断地成长, 在农村基础教育战线上更好地发挥骨干作用, 真正成为具有引领与示范能力的“领头羊”, 最终促进河北省农村基础音乐教育改革的纵深发展。

参考文献

[1] .教育部教师工作司组编.教师教育课程标准 (试行) [M].北京:北京师范大学出版社, 2013

[2] .教育部师范教育司、教育部考试中心组编.中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2011

[3] .袁凤琴, 袁真强.“国培计划”培训模式的构建[J].贵州师范学院学报, 2011

置换培训教师 篇7

关键词：农村幼儿教师,国培,置换脱产,培训需求

在《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《财政部、教育部关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》精神指引下, 自2011年教育部、财政部启动了“幼儿教师国家级培训计划”以来, 通过培训, 为农村幼儿教师的专业化成长搭建了一个很好的平台, 有力地推进了农村幼儿教师队伍建设, 有效地提高了农村幼儿教师素质, 对进一步加强农村幼儿园教师培训, 促进幼教改革发展具有重大且深远的意义。

“国培计划 (2013) ”——云南省幼儿教师顶岗置换培训项目工作即将开始, 为找准培训定位, 拟定切实可行的培训方案, 提高培训质量, 昆明学院教师教育学院成立项目调研组, 对嵩明县、寻甸县的部分乡镇公办、民办乡镇幼儿园开展了实地调研, 力求从我省农村幼儿园实际出发, 使国培幼儿教师置换脱产研修培训项目, 能真正着力解决农村幼儿园教师在教育教学中面临的实际问题, 最终通过培训促进我省农村幼儿教师专业化发展。

一调研对象和调研内容

昆明学院教师教育学院国培项目调研组于2013年5月2日~3日到昆明市嵩明县、寻甸县的部分乡镇公办、民办幼儿园开展了实地调研。了解农村幼儿园教师专业素养现状、以往培训情况, 征求农村幼儿教师对培训的意见和建议, 聚焦幼儿教师培训中存在的问题, 就国培农村幼儿教师置换脱产研修培训项目在培训的目的、方式、课程设置、管理等方面的内容, 请幼儿园园长和一线教师提出针对性的建议。在当地教育局的指导下, 项目调研组选取了嵩明县小街幼儿园 (公立) 、贝特兰茂幼儿园 (民办公助, 拨班建园) , 寻甸县塘子幼儿园 (公立) 进行调研。调研对象包括县教育局领导、幼教专干、园长以及一线幼儿园教师。采取参观考察、深入座谈、发放问卷的形式, 对农村学前教育师资队伍现状和培训需求进行了调查。

二调研方法

本次调研主要采用问卷调查法、访谈法, 编写了《“国培计划 (2013) ”——云南省农村幼儿园教师顶岗置换培训项目培训需求调查问卷》, 包括20个封闭性问题和一个开放性题目, 内容涵盖个人情况、培训现状与培训需求等方面的内容, 回收有效问卷32份;同时和县教育局领导、幼教专干、园长以及一线幼儿园教师开展深入座谈。

三结果与分析

本次调研以点代面, 对我省农村学前教育师资队伍现状及培训需求有了初步了解:

1. 农村幼儿教师队伍不稳定、数量不足、专业师资缺编严重

农村幼儿园教师整体素质不高, 表现为学历偏低、专业结构不理想、理论素养低、专业技能不过关、流动性大, 其中民办幼儿园表现更为突出。

接受调查的幼儿教师中, 最高学历为本科, 最低学历是高中以下, 大专学历人数最多, 约占参加调查教师的40.6%;专业背景为学前教育的幼儿教师约占56.3%, 约有44%的幼儿教师是非学前教育专业;小教高级和小教一级、二级的教师占47%。

2. 教师教育观念陈旧, 教育教学方式落后

表现为对《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》和《3~6岁儿童学习与发展指南》把握不准, 在组织教学活动时, 以个人的实践经验为主, 忽视教育理论的指导作用, 忽视幼儿在教育过程中的主体地位, 重视技能训练, “小学化”现象十分突出。

调查反馈, 对《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》和《3~6岁儿童学习与发展指南》的执行, 有31.3%的教师对教学设计感到困惑, 21.9%的教师对教学行为转变难以把握, 28.1%的教师对课程内容整合感到困惑;68.8%的教师反映目前采用的主要教学方式还是分科教学;目前工作中, 31.3%的幼儿教师感觉最棘手的问题是技能、技巧欠缺, 反映出专业教师的缺乏和教育理念的落后;对幼儿园小学化倾向问题, 34.4%的幼儿教师认为是由于家长的错误需求, 28.1%的幼儿教师认为是由于办园条件局限。

3. 教师在职培训机会少

由于缺乏必要的培训, 农村幼儿园教师保教工作欠规范, 保教质量不高。

调查数据反映, 幼儿教师在组织“五大领域”教育活动时, 自身欠缺并有待提升的教育教学技能主要有:教学资源运用 (40.6%) 、教学设计能力 (37.5%) 、教学驾驭能力 (37.5%) 、环境创设能力 (34.4%) 。幼儿教师参加的培训主要在园内 (68.8%) , 接受县市、省级和国家级培训的机会非常少, 地域受限 (31.3%) 和费用高 (25%) 是主要原因;参加培训的需求:非常强烈 (37.5%) 、较为强烈 (31.3%) ;培训的内容倾向于:幼儿教育发展动态 (31.3%) 、幼儿心理健康 (31.3%) 、幼儿卫生与保健 (18.8%) ;关于培训和学习模式, 较认可的模式为:案例讨论与分析 (78.1%) 、听优质课 (68.8%) 、异地考察观摩 (65.6%) 、专题讲座 (43.4%) 、师带徒 (40.6%) 、专题研讨会 (37.5%) 、现场研修 (31.3%) 、课题研究 (31.3%) 。

4. 缺乏对农村幼儿家庭教育的研究, 导致农村幼儿园教育与家庭教育相脱节

34.4%的幼儿教师认为幼儿园小学化倾向问题是由于家长的错误需求而导致的;在开展家长工作的过程中欠缺的技能:71.9%的幼儿教师反映是转变家长教育观念, 针对幼儿问题与家长沟通 (21.9%) 。座谈情况反映, 大部分学员提出要考虑幼儿园的地理位置特点, 尤其是农村地区的幼教事业, 应根据幼儿以及幼儿家长的特点, 深入考察, 为农村幼儿教育提出实用性的方案, 城市的优质幼儿园与自己工作的农村幼儿园差距太大, 建议安排一定的时间到农村乡镇公办、民办幼儿园进行学习观摩。对农村幼教进行有针对性的培训, 以更好地适应农村幼儿教育的发展。

三对策和建议

1.准确定位农村幼儿教师培训内容

结合以上的项目反馈和调研分析, 我院需对农村骨干教师置换脱产研修培训项目进行重新审视、定位, 坚持按需施教的培训原则, 立足农村幼儿教师实际, 立足农村幼教现状。课程安排要更加注重理论联系实际, 精选教学专题, 设置灵活机动的模块化课程, 加大实践反思模块的比例, 增加农村幼儿教师培训开展得较少的园所文化、团队合作、急救护理、课程开发能力、教育科研、对话倾听能力、政策文件、反思研究能力、职业规划等课程的培训;力求在培训中确立农村幼儿教师的主体地位, 找准理论与实际的结合点、城乡幼儿教育的结合点以及培训者与参培者的结合点, 切实帮助农村幼儿教师解决问题, 增强培训的针对性和实效性, 进一步提高培训质量。

2.拓展多样化的农村幼儿教师培训形式

一般农村幼儿教师很难有机会和充足的经济能力支持外出参加培训, 这意味着农村幼儿教师培训需要不断完善已有的培训形式, 争取政府更大的投入。培训机构要创造条件, 为幼儿教师提供外出观摩和接受专家名师指导的机会, 提高培训的层次性和权威性。目前, 昆明学院国培置换脱产研修项目已有的培训形式主要是讲座、听课评课、园所观摩等, 没有开设专家名师具体指导的形式, 下一步还要继续丰富培训的形式。比如, 增加专家名师的具体指导, 在研修幼儿园的遴选上, 提供多层次、多类型、多风格的幼儿园, 既考虑到优质幼儿园的引领、示范作用, 也安排观摩一些规模不大但办学规范、教学过硬的公办园和民办幼儿园。

3.针对农村幼儿教师实际开展培训

参加国培项目的幼儿教师, 由于各种原因, 缺乏先进教育理念的引领, 缺乏组织和实施幼儿教育的教育学与心理学知识, 缺乏音乐、舞蹈、绘画等专业技能, 缺乏科学的教学方法;同时, 农村幼儿园普遍存在班额大、教师少的现象, 如何提高教师的职业热忱也是农村幼儿教育发展的关键, 可见, 农村幼儿教师培训要注意更新培训理念, 提升教师教育实践智慧, 注重专业性, 倡导终身学习理念, 应以观念引领和教学技能培训为突破口, 以激发专业热忱为保障, 逐步提升其培训质量。

4.加强对农村幼儿教师个体的指导

当前的培训大多采取集体讲授的形式, 更多的是集体指导, 忽视个别指导, 忽视教师参与的主体性, 教师大多处于被动接受状态, 与专家、优秀教师进行讨论交流的机会较少。应组建有梯度的师资团队, 分阶段进行培训方法, 建立动态课程评估系统, 关注教师培训的“疲劳期”。充分使用参与式教师培训, 组建行动学习小组, 开展个案分析, 充分调动教师学习的积极性, 同时也帮助农村幼儿教师解决在日常教学活动中遇到的困惑和问题, 调动农村幼儿教师参与培训的积极性和热情。

参考文献

[1]霍力岩、余海军.从《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》看农村学前教育的发展[J].幼儿教育 (教育科学版) , 2010 (10)

[2]张云亮、汪德明、时莉等.农村幼儿教师培训的现状、评价及其需求[J].学前教育研究, 2012 (1)

置换培训教师 篇8

近年来, 顶岗实习、置换培训是“国培计划”长期脱产研修项目的主要模式。其具体操作过程为农村教师到高校接受为期三个月的脱产研修, 同时高校实习生到农村小学顶替该教师的工作岗位。“双向置换”使农村小学教师脱离繁重工作, 专心参与研修;使师范生有机会独立承担教育工作, 强化提升其教育实践能力。[1]

“双向置换”虽有上述优点, 但在实施过程中普遍出现以下难以克服的短板。第一, 没有实践经验的师范实习生突然担负起一位在岗教师的所有工作任务, 很难在短时期内适应角色的转变。第二, “国培计划”面向偏远的农村小学, 实习生顶岗后原有高校实习指导教师碍于路途遥远和学生分散等原因, 指导工作难以开展;而实习小学留任教师由于自身专业素质有限, 教学任务繁重等原因, 也很难对实习生进行有效的指导。第三, 女实习生人身安全在偏远农村小学难以保障。第四, 置换研修教师担心实习生不能完成工作任务, 无法安心参加研修。

面对上述问题, 我们在置换研修工作中探索出“三角置换”模式, 即县城小学教师到农村小学顶岗支教, 农村置换出来的教师到高校参加脱产研修, 高校实习生到县城小学顶岗实习, 形成三方循环置换。“三角置换”模式已经在河南省郑州市中牟县进行了两个周期的实验。课题小组对参加“三角置换”的实习生、县城支教教师、农村研修教师进行了问卷调查, 对支教学校领导和县教育体育局领导进行了访谈。调查结果显示, 相对于“双向置换”, “三角置换”模式使顶岗实习生在县城小学获得了良好的实习环境, 也方便高校教师指导;县城支教教师将先进的教学理念带到农村小学, 发挥了引领作用, 而且他们在农村小学工作不存在生活适应和安全问题;农村教师也能放心将工作移交给县城教师, 专心参与脱产研修。可以说, “三角置换”模式的实施是实现《教师教育课程标准 (试行) 》 (以下简称《标准》) 中教师教育一体化、实践取向理念, 拓宽在职教师教育渠道和课程设置方式的有益尝试。

二、“三角置换”模式与《标准》

(一) 未来教师教育课程设置的导向

《标准》为我国未来教育发展做出了总体规划, 确定了教师教育课程设置的具体要求, 是我国各教师教育机构制定课程方案, 编写教材, 开发课程资源, 开展教学与评价的权威依据。

1. 教师职前职后教育一体化

我国在2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中力图构建学历与非学历教育并举的, 职前教育、入职培训和在职研修相互沟通的, 促进教师专业发展和终身学习的教师教育体系, 并首次使用“教师教育”这一概念, 《标准》采用教师教育一词, 正是从课程设置方面保障上述可持续发展的、连续性、终身化的现代教师教育体系的实现。

2. 实践取向的基本理念

《标准》基本理念中第二条是“实践取向”。我国教师教育历来重视理论教育, 在教师职前职后教育中都将理论教育作为首选内容。2008年对《标准》进行首次专家咨询时, 这一理念就得到了90%专家的认可。[2]无论对于准教师还是现任教师, 其专业成长和持续发展都需要对基础教育的主动参与和研究。因此, 教师要在实践中, 在解决实际问题中形成个人的教学风格和实践智慧。实践取向的基本理念的落实具体体现在《标准》所设计的课程目标上, 体现在课程设置与学习模块中。

3. 高自由度的在职教师教育课程设置建议

与职前教师教育课程目标和设置的详细规定相比, 《标准》对在职教师教育课程设置只给出了框架建议。《标准》考虑到在职教师的多样化需求和自身优势与特点, 将具体课程设置权交给各级教育行政部门和教师教育机构, 根据在职教师的不同需求, 调动各方面的积极性, 加强相应的政策支持和制度保障, 开展灵活多样、新颖实用的研修课程。《标准》只提议课程功能应体现加深教师的专业理解、帮助教师解决实际问题和提升经验。各地在职教师教育课程由此获得了很大自主权和探索空间。

(二) “三角置换”模式体现了《标准》的导向

“三角置换”模式在高校、县城小学、农村小学之间搭建起互相沟通的桥梁, 也构建出一个动态的教师职前职后教育一体化系统。

1. 给准教师提供充分的教育实践与体验

《标准》的基本理念与课程设置都十分注重教师的教育实践与体验, 这与当前我国教师教育, 尤其是职前教师教育缺乏有效的实践环节形成了鲜明对比。《标准》规定职前教师教育实习的最低期限是18周, 但是某些师范院校对于学生的实习安排少于这个期限, 即使在时间上符合标准, 实际实习质量大多也大打折扣。实习接收单位往往为避免实习生影响教学质量, 让他们做一些批改作业等重复劳动, 最多只给1~2周的讲课时间, 更缺少实习班主任等教育管理实践。因此, 教育实习成为观摩式、模仿式, 往往流于形式, 缺乏自主性、创造性的教育实践体验。“三角置换”模式中, 实习生在3个月的时间内完全顶替一名全职教师的工作。他们将在教师指导下独立进行教学设计, 开展1~2门课程教学, 进行班级管理, 与社区、家庭联系, 参与教研活动等。在县城小学优质教师指导资源和生活安全保障下, 实习生能解除后顾之忧, 迅速完成角色转变, 获得完全真实的教师工作体验, 达到实习目的。

2. 给在职教师提供灵活多样的专业提升途径

《标准》中提出在职教师教育课程的主题之一是提升自身经验。县城教师到农村支教可以丰富他们的教育体验, 在不同的环境中激发工作的热情, 培养他们从多角度看待、理解教育问题。农村教师和县城教师也可以通过支教活动开展交流合作, 互相学习。农村脱产研修教师可以将工作放心交给县城支教教师, 全身心投入到为期三个月的置换培训过程中, 通过课堂学习、影子学习等方式实现《标准》中提到在职教师教育课程加深专业理解, 解决实际问题的导向。

三、教师教育课程体系建设中实施“三角置换”模式应注意的问题

上述作用只是初步实现了“三角置换”模式对教师教育课程建设的价值, 若要深入挖掘“三角置换”模式对教师教育课程保障体系建设的作用, 则要注意以下问题。

(一) 建立高校、地方政府和实习接收单位互动合作管理机制

“三角置换”模式成功的关键在于置换三方的协调配合。省教育行政主管部门要对参与置换的高校和中小学进行严格选拔, 确保参与单位的质量。

“三角置换”的实际实施虽然只有3个月, 但笔者通过实验发现, 三方协调运作时间以一年为宜。每年4月可由县教育体育局和培训单位向省教育厅申报本次需要置换教师的人数和顶岗实习生的人数, 5月由省教育厅综合各方情况确定本年参与“三角置换”人员的数量。6月省教育厅和县教育体育局下文件详细部署“三角置换”工作。7、8月高校对实习生进行培训和动员。9~12月实施“三角置换”。次年1月三方置换人员回位, 对置换效果进行考核评价。3月各方总结置换经验, 为下一轮置换工作做准备。在细节安排上尤其要确保实习生与县城支教教师有两周共同工作的时间, 确保实习生平稳过渡。只有三方协调配合到位, 才能保证置换人员顺利完成角色转变, 投入到教育实践和研修过程中。

(二) 高校要加强实习生的选拔与辅导

实习生是三方置换中接受挑战最大的一方。要使置换实习达到良好的效果, 就必须确保实习生在心理和能力上做好准备。

高校应建立专门负责置换工作的机构, 赋予其一定的权利和经费, 对顶岗实习和置换研修进行管理、考核、联络等。据调查, 实习生对顶岗实习热情偏低的主要原因是实习时间和学生考研求职时间相冲突, 致使学生对实习任务心猿意马。为解决这一矛盾, 高校应在实习动员中给学生讲明“三角置换”的运作方式和意义, 与地方教育体育局沟通, 促使其出台文件在当地招教考试中对顶岗实习生采取加分措施等。

高校应在6月据省教育厅计划确定顶岗实习学生人数, 公开征集实习生, 并由校或系组织笔试、试讲等筛选环节最终确定实习名单。入选者计入其本人学习档案, 不得随意退出以保证置换到位。高校要充分利用暑假时间督促实习生提升其教育实践能力, 比如布置备课、试讲、熟悉小学教材等暑假作业。9月开学后, 高校应对实习生进行强化培训。内容形式可以丰富多样, 集中培训包括专家讲座提升理论认识, 小学一线教师讲座提升教学技巧和学生管理经验, 原优秀顶岗实习生开展经验交流, 集体讲座明确实习要求等。分组培训包括高校课程与教学论专业教师分组对实习生教学技能、课件制作等指导。

(三) 实现对实习生的双导师制培养

实习生的成长需要引路人。“三角置换”中, 顶岗实习生由于既不隶属于实习学校, 也不隶属于县教育体育局, 又远离高校, 所以外在约束力小, 因此, 必须对其进行严格监督指导避免其过于散漫自由。高校应详细规定指导教师的工作职责, 及时给予差旅补贴并计算工作量。实习学校也应给实习生配备高质量的指导教师或指导团队, 对实习生全程工作给予辅导, 并将辅导成效纳入该教师工作考核内容, 作为其评先评优、职称晋级的参考条件, 这样才能真正落实双导师制培养制度, 使准教师获得快速、有效的成长。

(四) 将科研任务引入实习、支教和脱产研修

《标准》中倡导教师应具有问题意识和科研意识, 特别提出职前教育要使教师具有研究教育实践的经历与体验, 通过参与多种教育科研活动, 掌握教育研究的一般方法。而对于在职教师, 《标准》提出其培训课程主体包括教育经验研究、教育行动研究、教育案例研究等。因此, 实习生、县城支教教师和农村脱产研修教师都应带着问题意识、科研意识进入新的学习工作状态, 在实习、支教和研修中确立自己的研究课题并开展研究, 在研究过程中鼓励实习生和县城教师的合作、县城支教教师和农村教师的合作、农村研修教师和高校辅导教师的交流合作。可以将课题研究作为实习、支教、研修的硬性任务, 鼓励实习生和教师组成科研团队, 鼓励他们将成果写成论文并开展交流评比。

(五) 建立合理的效果评价机制

任何模式的实施都需要一套科学的效果评价机制。“三角置换”模式要达到其在教师教育课程保障体系建设中的作用, 就需要省教育厅制定一套指标体系, 对高校、实习单位、县教育体育局的置换工作进行评价。该指标体系应对高校选拔实习生的程序、高校组织置换教师在职研修的过程、实习生的工作量和表现、实习学校的指导工作、县教育体育局的组织管理工作等进行详细规定, 并尽量采用量化评分方式, 对评分高的单位和个人进行奖励, 不合格单位进行整改或取消资格。

教师教育是一项复杂的工作, 要发挥“三角置换”模式在教师教育课程保障体系建设中的作用, 不仅仅需要详细有效的制度, 还需每位身在其中的成员具有自我提升和发展的愿望, 在一种积极向上的文化氛围感召下自觉履行职责, 实现有效的教师专业成长。

摘要：“三角置换”模式创造性地将县城教师支教、农村教师脱产研修和师范生顶岗实习连为一体, 可以为我国新型教师教育课程体系建设提供充分的教育实践与体验以及灵活多样的专业提升途径。但在具体操作过程中要注意管理、评价等方面的问题。

关键词：“三角置换”,教师教育课程,保障体系建设

参考文献

[1]苏勇.顶岗实习置换培训——构建师范生教育实习与农村中学教师培训一体化新模式[J].教育研究, 2009 (8) .

置换培训教师 篇9

一、置换研修的概述

根据党的十七大关于“加强教师队伍建设, 重点提高农村教师素质”的要求和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神, 为进一步加强教师培训, 全面提高教师队伍素质, 2010年教育部、财政部开始实施中小学教师国家级培训计划 (简称“国培计划”) , “农村中小学教师置换脱实感受到教研给自己带来的课堂教学的改善、课堂教学效率的提高。这样, 教研活动才会摆脱对专家引领的过分依赖, 主动生成学校内部的引领力量。

(三) 选择多种研修方式, 关切教师需要。

调研发现, 盐城的农村中小学目前的校本研修内容较为集中在课堂教学研究、教学理论与教学策略、师德教育、现代教育技术几方面。在调查中, 通过“您希望参加的校本研修形式”问题可以了解到, 教师们对“观看、评析名师课堂实录”、“案例分析、参与式培训”与“与专家研讨互动、交流对话”的热衷程度分别达到了58.7%、51.6%和38.1%, 教师对报告讲座式此类单向传输或超出其能力的研修形式缺乏认同, 而对专题讨论这种能够在实践中直接解决问题、带有平等互动性质的集体研讨活动较感兴趣。因而学校在进行研修时, 应多关注教师的需要, 成立教研组和邀请专家来进行指导, 真正解决教师急切关注的问题。

(四) 对教师进行心理关怀, 缓解其职业倦怠

要提升农村地区教师对校本研修的积极性, 关注教师的心理健康和职业倦怠问题。教师的专业发展离不开教师自主提升的意识, 教师一旦产生职业倦怠, 就会降低个人成就感, 对工作的满意度也会下降。因此学校领导要多关注教师的心理健康问题, 尤其要关注女教师的职业倦怠问题, 女教师因其特殊的生理原因和家庭原因等, 相较男教师更容易产生倦怠感。因此, 学校在进行组织校本研修时, 不仅应当全面地考虑女教师的发展需求, 而且应当加强学校管理, 给教师创设一个良好的研究氛围和环境, 使教师发挥其主观能动性, 自主地进行研究, 而不是敷衍地完成任务。

产研修”则是属于“国培计划”中西部农村骨干教师培训项目的子项目。

农村中小学教师置换脱产研修项目遴选高水平师范院校与优质中小学联合, 采取集中研修和“影子教师”相结合的方式, 与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合, 组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习, 置换出农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3—6个月的脱产研修。 (1) 通过教育基本理论、教学技能、教学研究、视野拓展等内容的培训, 从而提高教师专业能力和教育教学水平, 为中西部农村培养一批在深入推进课程改革, 实施素质教育中发挥辐射作用的带头人, 促进区域教育均衡发展, 推动教师教育改革。

二、置换研修的理论意义

(一) 置换研修是农村中小学骨干教师参加培训的有效保障

农村中小学教师的职后培训工作是国家教育事业发

(五) 注重专家引领, 建立健全的教师流动制度。

农村地区学校校本研修情况较薄弱在很大程度上是由义务教育阶段师资的不均衡引起的, 因此, 建立健全教师流动制度, 加强专家引领, 对改善薄弱学校的校本研修情况是极为重要的。建立合理的教师流动, 不仅能在校际间进行优良校风和办学理念的交流, 而且在一定程度上有利于优秀教师的经验传授, 可以丰富教师研修的形式, 促进教师专业成长。例如江苏省省政协十届三次会议拟实行教师六年一次“换岗制度”, 此制度不仅可以改善农村地区的师资条件, 减小城乡之间的差异, 而且可以在校本研修的过程中给教师提供更多的教学经验和方法。

参考文献:

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[6]中国新闻网.江苏政协委员:通过实行教师换岗降

低择校率[EB/OL].http://www.chinanews.com.cn/edu/news

展“十一五”规划纲要重点保障的内容。纲要指出:实施农村教师培训计划, 到2010年, 使中西部地区50%的农村教师得到一次专业培训。农村中小学人数占全国中小学人数的75%左右, 农村教师担负着中国最庞大、最重要的基础教育部分。但是, 由于广大农村中小学办学经费严重不足、师资僵乏, 教师教学任务繁重, 因此学校根本无暇顾及教师进修和知识更新, 使得教师培训基本上处于无计划状态。教师自身工资很低, 这势必影响了他们主动承担继续教育费用的积极性。农村教师原本就身处知识贫清、信息闭塞的山区, 身边学习资源严重缺乏, 又没有城市教师那么多的进修学习机会, 教师只能保持知识的贫困, 专业发展成了空谈。这种农村教师专业发展机会少的情况, 不仅影响了教师教育观念的更新与专业理论知识的完善, 而且影响了对现代教育信息的了解和对新课程的把握, 教师的教学和社会的发展日渐脱节, 学生学得的知识跟不上实际需要, 国家对义务教育的普及在农村也受到很大影响。农村中小学教师置换研修既可以为农村中小学输送新鲜的师资和先进的教育教学理念, 又能对被顶岗下来的农村教师进行专业化培训, 有效地解决工学矛盾, 促进基础教育的均衡发展, 提高教育教学水平。同时, 顶岗实习也是当前贯彻落实教育部关于城镇教师支援农村教师工作部署的重要举措。

(二) 置换研修是创新的教师教育培养模式

教师培养过程的终身发展, 对于教师教育体系而言则是职前培养与职后培训的一体化。所谓一体化教师教育是为了适应学习化社会的需要, 以终身教育思想指导, 根据教师专业发展的理论, 对教师职前和职后教育进行全程的规划设计, 建立起教师教育各阶段相互衔接的, 既各有侧重, 又有内在联系的教师教育体系。 (2) 中小学教师置换研修就是高师院校对教师教育职前职后一体化的有益探索与实践。这次项目改革的不单单是职前教师培养实践教学的改革, 而且涉及教育思想、管理体制、课程体系、教学模式、教师职后培训等各个方面。针对农村基础教育和社会发展的实际, 需要调整课程设置, 更新教学方法, 强化教师技能训练, 等等。置换研修为构建职前职后一体化的教师教育体系搭建了桥梁与纽带, 是对教师教育体系改革运行机制层面的一项创新。

(三) 置换研修是提高师范学生培养质量的有效举措

近几年来, 随着师范教育资源的逐步扩大与整合, 高等院校的发展非常迅速。但随之产生了人才培养的质量问题, 而教育实践问题也越来越突出地显现出来了, 主要表现在学生的实践性知识缺乏, 教师基本功、实践教学能力下降。传统教育实习流于形式, 练不出学生的真本事, 从教技能差已成为教师人才培养的“短板”, 进而严重影响人才培养的质量。

置换研修对于提高人才培养的质量具有重大意义。由于实习生处在与实习学校教师同等的地位, 实习时间长、力度大, 学生得到了更加充分的、全方位的实践锻炼, 对学生专业索质的提高效益要大于传统实习。其相对自主的实习环境, 有利于师范生的自主发挥与反思进步。一方面, 置换研修克服了常规实习浅尝辄止、走马观花、草率收兵的弊端。学生深刻体验了从学生到老师再到学生的角色转换, 经历了理论到实践再到理论的循环, 对教师职业、实践性教学知识及自我评价达到了一个新的高度。另一方面, 置换研修促成角色转换, 给实习生提供了全新的育人平台。实习点的艰苦生活环境、基层师生的生存状态给学生一种震撼的生命体验和情感体验, 能在实践中培养艰苦奋斗的意识和吃苦耐劳的精神, 并在与农村教师的双向交流中, 加深对教师职业价值的认知, 同时增强社会认知能力, 增强学生的社会责任感和使命感。

三、置换研修的发展与完善

虽说师范生实习支教与教师置换脱产研修相结合, 是一种创新, 各省都认为非常好, 师范大学也非常欢迎, 但是大规模地采取这种方式我们目前还没有底。实习支教与置换培训相结合很复杂, 我们需要考虑到的潜在问题还很多。

(一) 各部门协调工作应细化

在我们研究出很好的方案后, 我们需要关注更多的是如何协调有关各方, 包括地方政府, 还要落实到中小学, 落实到教师, 哪些教师置换出来培训, 置换出教师的岗位, 要协调师范大学、师范院校, 毕业在即的高年级的师范生, 多大量, 如何安排。这些问题的解决, 需要我们将工作开展得更加细致, 协调得更加顺畅, 从而使我们的工作成效得到最大的发挥。

(二) 实习支教的安排应完善

对于实习支教, 2011年的重点是师范生实习支教。实习支教和骨干教师置换培训要精心组织。首先, 明确对象, 然后, 集中连片, 不要太散;男女搭配、混合编队。不同学科的学生、男女学生混合编队。空间地域上还要适中, 从空间上来说不要太远也不要太近, 不要太偏僻, 学校既不要最好的, 又不要太差的。特别好的学校不缺师资, 而选择太差的学校, 师范生又很难得到指导, 达不到实习目的。所以在选点上要讲究, 这需要我们在研制方案时考虑得细一点。

(三) 置换研修的培训方式应灵活结合

我们在处理长期研修与短期培训的关系时需要根据实际的培养状况灵活处理与协调。3—6个月的长期研修要好好设计。对于一些教学成绩不错、有培养潜质的老师, 一定要让他们参加脱产研修。千万不要因为跟师范生实习支教结合起来, 采取置换培训这种方式, 就把它理解成是随便哪个教师都可以被顶替出来去培训, 选出来的老师一定是有培养前途的骨干教师, 从而真正达到置换研修的目的, 进一步加强中小学特别是农村中小学教师培训, 促进基础教育的改革发展。

注释:

(1) 中华人民共和国教育部网站http://www.moe.edu.cn

(2) 李其龙, 陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社, 2002:413.

摘要：随着中小学教师国家级培训计划的全面实施, 作为“国培计划”项目之一的农村中小学教师置换脱产研修项目更是备受关注, 它是一种全新的教师教育教学实践模式。在这个模式的实施中, 师范生到农村中学顶岗实习, 得到了全方位的锻炼;农村中学教师重返高校接受培训, 加快了专业发展进程。本文在总结置换研修的理论意义的基础上, 探讨其后续的发展完善问题, 以使“国培计划”更好地开展落实, 促进教师教育的改革。

关键词：中小学教师国家级培训计划,置换研修,农村中小学骨干教师,发展与完善

参考文献

[1]李其龙, 陈永明.教师教育课程的国际比较[Ml.北京:教育科学出版社, 2002:413.

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[4]曹慧英, 彭小虎.“顶岗实习, 置换培训”——一种新的教师教育一体化模式探索[J].爱满天下, 2007:3-4

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[6]赵新云.对高师院校实习支教管理模式的思考[J].教育与职业, 2009, (5) :58-59.

[7]中华人民共和国教育部网站http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4646/201007/92838.html.