发展性理论（通用12篇）
发展性理论 篇1
20世纪70年代中期，苏联教育家赞可夫提出发展性教学理论体系，后以多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论为依据，形成了发展性教学评价理论。发展性教学评价是一种重视过程、重视评价对象主体性的、以促进评价对象发展为目的的教学评价，科学客观地认识这一新的方法论思想，对教学评价的实践具有重要的应用价值。
社会的发展，教学的改革，使评价理论也在不断的更新，从最初的终结性评价到形成性评价、表现性评价再到发展性评价[1]，评价理论经历了漫长的发展过程，发展性评价作为一种新型的评价理论强化了以学生为本的思想，以促进学生的发展为出发点，对教学评价提出了一系列新的解释，为教学评价改革提供了一个新的视角。本文就发展性教学评价的理论起源、理论依据、内涵及其对教学实践的启示作一综述，并力求客观地评析、科学地认识这一新的方法论思想。
1 理论起源
早在20世纪70年代中期，苏联教育学家赞可夫提出了发展性教学理论体系，详细地阐释了发展性教学任务、发展性教学模式、发展性教学原则、发展性教学方法[2]；在赞可夫的发展性教学理论体系的启发下，结合多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论形成了发展性教学评价理论。发展性教学评价就是基于“将促进学生的一般发展作为教学的中心”而提出的，以促进学生的发展为评价目的，以知识以外的综合素质的发展为评价内容，采用多种评价方式和多个评价主体，将评价贯穿于整个教学过程当中，这五个方面体现了发展性教学评价的内涵。
2 理论依据
2.1 多元智能理论（the theory of multiple intellience)
多元智能理论是美国哈佛大学的心理学教授霍华德·加德纳于1983年提出的一种有关智能及其结构的新理论，他认为智能是由互不相关的语言能力、数理逻辑能力、音乐能力、身体运动能力、空间能力、人际关系能力、自我认知能力等七种能力构成，在此基础上又增加了观察自然的能力。依据这一理论，每个个体都拥有不同的智能类型，各种智能类型或是独立地凸显在某一个个体身上，或是巧妙地组合起来平衡体现在某一个个体身上，因此每个人都有其优势智能，都有可能在某方面成为杰出的人，各种智能都不行的人几乎是不存在的。这就给我们提供了一种新的个体发展模式，让我们能够重新看待每个学生，不断审视我们对学生的评价，包括评价学生的渠道、评价的方式都应采取不同的形式。此理论还特别强调评估的情景化，这给发展性教学评价带来了启发，需要以某一具体场景作为切入点引导学生主动学习，并促使在新的教学评价中采用多种评价方式相结合，为求通过不同的评价使每个学生的优势智能体现出来，从而明白自己的发展潜能，为今后的发展指明方向。
2.2 建构主义理论（the theory of constructivism)
建构主义理论最早是由瑞士的认知发展心理学家皮亚杰（J·Piaget）提出，他认为学习就是在自身原有的知识与经验基础上不断丰富、调整或改造而发现新的知识与经验的过程，这个过程既非主体掌控也非客体掌控，而是主客体双向建构的过程。之后，科尔伯格（O·Kemberg）、斯腾伯格（R·J·sternberg）和卡茨（D·Katz）以及维果斯基（Vogotsgy）在皮亚杰这一理论的基础上做了进一步的研究[3]，他们都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，并且认为：知识只是对客观世界的一种解释，它会随着社会的变化和人类的进步而变革，出现新的解释；知识也具有情境性，在解决具体问题时，针对这一问题进行再加工再创造。他们还认为：教学实质是培养学生主体性的创造活动，是学生主动建构知识的过程。
2.3 后现代主义理论（the theory of post-modernism)
后现代主义理论是由美国当代文化批评家弗雷德里克·詹姆逊（Fredric Jameson）提出。詹姆逊以洛杉矶闹市区的波拿温杜拉饭店（Bmaventura Hotel）为例，说明人们在后现代的城市中会失去位置感和方向感，“在一个异化的城市中，居民既不能识别自己的方位，也不能识别他们置身其中的总体方位。”所以需要借助“认知测绘”来认识周围的环境，并确定自己所处的位置，“认知测绘”是一种隐喻，实质是为体现集体的意识形态，将个人与他人联系起来，强调事物之间的联系，这种认知模式体现了詹姆逊的方法论。根据这一观点，衍生出发展性教学评价的评价方法多样化、评价主体多元化，使学生在他人共同的帮助下不断进步，一同参与评价。实质上就是一同关注他人，在评价他人时，自己能认识他人的情况，也能确定自己的状态，是一个相互促进的过程。后现代主义还认为世界是多元的，也是开放的，这就为每个学生的不同见解留有一定的空间，所有的评价只为促进学生的发展。
3 发展性教学评价的内涵
对于发展性教学评价（developmental assessment）不同的学者有不同的见解，如：英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克里夫（Cliff）等人认为：“发展性教育评价的思想，就是倡导教育评价要以发展为本，注重专业发展和个性发展，相互合作、相互信任，评价应是开放的。”中国的杨学良、蔡莉认为：“发展性教学评价是在以人为本的思想指导下，关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性评价。”何小薇认为：“发展性教学评价是一种重过程、重视评价对象主体性的、以促进评价对象发展为目的的教学评价。”吴刚平认为：“发展性教育评价作为以促进人的发展为目的的评价，是立足于评价对象的过去、服务于评价对象的现在、面向评价对象的未来的评价。从这一角度说，发展性教育评价首先是一种评价思想，是对当前教育评价思路的调整，并具体表现为一种崭新的教育评价理念。”从国内外学者对发展性教学评价涵义的阐释中可以看出发展性教学评价的特点：本质是发展、注重过程评价、重视个性发展体现以人为本、提倡在评价中反映学生的成就和进步、要求在评价过程中有明确的阶段性目标、关注学生在评价中的主体作用、应采用多主体评价。
4 发展性教学评价对教学实践的启示
4.1 评价目的由传统的强调甄别与选拔转向促进评价对象的发展
传统的评价注重学生学期末考试的成绩，以最后的成绩作为对学生学习能力的判定，而忽视了学生学习动态的发展。通过对学生学习过程进行评价，可促使学生在每一个学习阶段都能够扎扎实实地学习，根据对上一阶段学习的评价，作为现阶段学习的借鉴，还能够很好地指导下一阶段的学习。所以是立足现在、回顾过去、面向未来，主张根据过去的基础、现在的状况，确定评价对象发展的可能目标需求。
4.2 评价主体由单一转向多元
传统的评价主体由老师来充当，学生只是评价的客体，由于评价的根本目的是在于促进评价对象的发展，因此学生作为学习的主体应该受到全面的重视，真正做到“以人为本”就是要以学生为本，而每一个学生的具体情况不同，所以评价的方式也应有所不同。评价的主体也不应只是教师，评价的结果也不能由教师或由学生单独来判定，而应是既有学生自己对自己学习的回顾性评价又有同学之间的互相取长补短的客观评价，还有老师最后的综合性评价，这样就能够避免由于单方的主观性判断而使评价失去应有的功能。所以应根据学生自身的学习潜力进行多主体评价，从不同的评价主体中寻求最合适于自己的发展模式。
4.3 评价内容由单一转向综合
传统的评价内容是以对知识的掌握程度为标准而制定，忽视了知识以外的综合素质的发展，在这样的评价内容里，学生的创新、探究、合作和实践能力均不能得到体现。只有将评价的内容综合化，才能使学生各方面的能力得到发展，尤其是创新、探究、合作与实践能力的发展，以适应人才发展多样化的需求。
4.4 评价方式由定量评价转向定量和定性评价方法相结合
单一的数字虽能说明一些问题，但容易以点盖面;纯粹的定性评价容易造成主观性太强而缺乏科学性；用定量和定性相结合的方法能够适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，追求科学性、实效性和可操作性。
4.5 由关注考试结果转向关注学习过程
对于结果的评定是传统评价的重点，即所谓的终结性评价，这样评价的结果只是教学最终的效果，难以反映出学生学习的发展轨迹。应将形成性评价与终结性评价有机结合起来：形成性评价贯穿于整个学习的过程中，以体现学生学习的动态发展，使学生、教师、学校和课程发展过程成为评价的组成部分；而终结性评价的结果也成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
5 结语
综上所述，发展性教学评价对评价做出了新的解释，这是评价理论在终结性评价、表现性评价和形成性评价基础上的又一次综合和大发展。尽管这一评价理论还有待进一步发展和研究，但它所阐释的理念却有利于挖掘学生学习的潜力，使每一个学生都能找到适合自己的发展模式，是为改革传统教学评价而进行的一次大胆尝试。
参考文献
[1]赵德成.美国加州教师表现性评价方案及其启示[J].外国教育研究, 2010, 37 (23) :58-62.
[2]相力.赞可夫发展性教学理论简析[J].教学与管理, 2003, 15 (9) :5-6.
[3]王树洲.试论多元智能理论的价值与意义[J].教育评论, 2010, 6 (4) :17-18.
发展性理论 篇2
从心理理论的研究范式、研究范畴以及理论解释这几个方面对心理理论研究的零散理论进行整合,建构心理理论的理论体系,以期对心理理论的研究有一个整体的认识.同时提出心理理论的`各种研究范式的效度及其对研究结论的影响有待评估、研究对象和研究范畴还有待扩展、理论解释面临挑战、应用和实证研究有待加强以及有待于开辟如内隐社会认知在心理理论中的位置和关系、研究对象终身化等新的研究视角.
作 者：陈寒 胡克祖 作者单位：陈寒(绵阳师范学院,心理学系,四川,绵阳,621000)
胡克祖(天津职业技术师范学院,天津,300222)
道德理论发展简述 篇3
与理论发展相对应，道德判断评估方法的系统性和科学性也在逐渐提高。最早的评估方法是由皮亚杰开创，性质上可以归类于封闭型的投射测量，在一对一的独立测试中，使用假设情境，将道德发展的两种不同水平（自律与他律）融入对偶故事之中，通过受试者对于假设问题的回答和判断来收集资料。Kohlberg在此基础之上采用了道德两难故事去收集资料，在施测过程中主要关注个体进行判断的过程，即为什么会倾向于某种行为；首创了对于个体的道德发展阶段进行判定的量表（MJS），虽属于投射测验，但开放性有所增加；量表施测的结果可以理解为两类指标，一是根据被试的表现将之划分之某一阶段；二是代表总体成熟程度的项目总分数，充分利用了测试中的各种信息量，兼顾了“性”与“量”，拥有更好的内部一致性（庄康义，2003）。心理学家雷斯特（Rest）创建了“确定问题测验”（DIT），测验在理论上认为儿童对于道德的判断是“由上及下”的，儿童在进行道德判断的时候可以理解的是自身所在阶段及其以下阶段的道德；认为儿童在对于项目做出选择反应时偏好把比自己高一阶的道德相关陈述放在最重要的位置，通过儿童在接受测试时对于代表道德不同阶段的述评加以评定，就可以判断出儿童自身所处的道德发展水平（徐景俊，2006）。19世纪末，林德与威根赫特在道德的三水平六阶段基础上设计了道德判断能力测验（TMJs）来判断个体道德行为的情感和认知意向（肖三蓉，2006），强调研究经典问卷中由于“衡定错误”而被掩盖的行为性质，理论上区分了道德态度和道德认知。
中国文化中对于道德有自己独特的领悟和解释，这就使得我们对于道德的研究具有独创性和特殊性。中国道德教育有悠久的教化传统，从古书典籍中对于“圣贤”的描述，到街头巷尾神话故事中的善恶是非，各种内容的道德教育可谓上至阳春白雪，下至下里巴人。上世纪末，随着社会的改革和开放，知识的流通性大大增加，我国学者对于道德认知的研究才脱离了简单的介绍和评述国外研究成功，开始注重本土化。通过对既往研究进行总结，目前道德心理学的理论研究可以初步概括为以儿童和青少年为主体对象，在对其道德判断和推理过程进行大量分析的基础上（王昌善，贺青梅，2001），进而形成了一种关于儿童、青少年道德发展的阶段理论。从而体现出了个体道德从低级到高级发展的过程。一方面研究的被试主要针对于儿童和青少年，另一方面，在研究中不论是发展历程还是影响因素，多只针对道德认知、情感和行为之中的某一种展开，并未有宏观上的系统性考虑，而事实上这3种成份是紧密联系无法分割的。在道德行为的产生过程中，个体的认知是前提，同时情感在一定条件下也存在激发行为的可能。
实际上，从全面的角度来分析道德认知，可以理解为人们道德认识活动的过程，那么应该是存在于整个个体生存过程之中的，也就是说，并不是在道德认知形成之后就没有关注的必要，相反，道德认知在正式形成之后，在个体的人生发展各个阶段，或者说是在个体遇到不同应激事件时是否发挥作用，怎样发挥作用；个体在遭遇怎样的社会事件时，道德认知会发生变化以及变化后是否对于个体的成熟与发展产生影响；因此，道德研究的客观化、整体化，研究对象的扩大化以及研究方法的进一步发展，成为了道德理论研究寻找突破的着眼点。
参考文献
[1]麻晓磊.积极心理学的发展与展望[J].山西煤炭管理干部学院学报.2009（1）：60～61
心理理论研究的理论发展综述 篇4
心理理论的发展属于认知领域发展研究, 主要探究自然和我们理解心理世界的发展过程。一般认为, 儿童在4岁时就获得了“心理理论”能力, 即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。
一、“心理理论”的提出及概念
“心理理论”的概念最早是由Premack&Woodruff.于1978年进行一系列有关黑猩猩的实验提出的, 他们认为如果个体能把心理状态加于自己或他人, 那么这个个体就具有“心理理论”。Happe&Winner (1998) 则进一步指出, 所谓“心理理论”是指个体凭借一定的知识系统对自己和他人心理状态的认知, 并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。
二、经典研究及当前的主要研究方向
1. 心理理论能力的经典测试
关于心理理论发展的探讨, 相当程度上是围绕幼儿在意外地点任务和意外内容任务两类标准错误—信念理解任务测试中的表现而展开的。实验程序一般为安排一种情境使儿童的信念是真实的, 而他人的信念是错误的, 然后询问儿童他人将会怎样想或做。如果儿童能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动的话, 我们就会得出结论:儿童能把信念归于他人, 也就是具有了心理理论。
2. 主要研究方向及进展
(1) 儿童对错误信念的理解研究
关于心理理论最活跃的工作是对学龄前儿童错误信念理解的研究。标准测试的研究发现, 儿童能否意识到误信念的儿童的年龄分界线为4岁, 因而许多心理学家认为儿童获得“心理理论”的年龄为4岁。由此, 儿童对错误信念的理解已成为儿童是否获得心理理论的标志性测验。
(2) 对儿童欺骗或说谎行为的研究
儿童欺骗行为的研究成为任务模式改变的一个新的趋势, 而这方面的研究也成为儿童心理理论研究中的一个特殊领域。Lewis等人 (1989) 运用了一种“抵制诱惑情景”来研究儿童的说谎行为并对儿童的非言语行为进行分析后发现, 3岁儿童能够说谎, 而且能够隐瞒情绪表现, 以此瞒住成人。研究者认为, 欺骗的实质是给他人心理上造成一种错误—信念, 儿童“心理理论”的发展则是欺骗行为“成熟”的关键。
(3) 心理理论的毕生取向的研究
Kuhn (2000) 在“心理理论, 元认知和推理:一种毕生观点”的文章中第一个提出心理理论发展的毕生观点。第一篇论及老年期心理理论的报告是由Happ等人 (1998) 所撰写的名为“智慧的获得:老年期的心理理论”的研究报告, 研究发现处于老年期的正常人, 虽然在非心理理论任务的操作上得分会随年龄增加而下降, 但在心理理论任务上的得分却仍能维持高水平甚至还有提高。Freeman指出因信息传达受到诸多条件限制, 心理理论发展是一个毕生的任务。
(4) 特殊儿童心理理论的发展
有关特殊儿童心理理论的发展主要集中在对自闭症儿童、语言障碍儿童的研究。Baron.Cohn, Lesli (1985) 对正常儿童、唐氏综合症儿童、自闭症儿童施测了谬误信念任务。研究发现, 所有的儿童都能够记住测验情景的内容, 唐氏综合症儿童在此测验上成绩和正常儿童接近, 而患有自闭症的儿童表现出十分落后的心理推理能力, 在对错误信念、知识状态、假装、基于信念基础的情绪等的认识方面存在困难, 不能形成“错误-信念”的判断, 孤独症者普遍缺乏心理理论。
三、关于儿童“心理理论”发展的理论解释
目前, 依据对学龄前儿童误念理解的研究, 心理学家从不同的角度提出了关于儿童“心理理论”发展的模式有以下几种:
理论论 (建构理论) :代表人物是Wellman。该理论核心论点是认为儿童对心理状态的理解是一个理论建构的过程, 如同科学理论形成的过程。这一理论认为儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化, 而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。
匹配理论:Harris (1992) 等人提出了匹配理论。儿童在一系列角色扮演情境或匹配过程, 通过不断观察和再认, 意识到自己与他人具有等价关系和自己的心理状态, 并能用自己的心理状态去推断他人的心理状态。Harris也认为儿童通过角色扮演练习来增进他们的匹配技能。
模仿理论:儿童通过模仿来了解他人的心理, 通过内省来认识自己的心理, 然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。模仿理论强调心理模仿过程在获取社会认知知识与技能中的重要性, 但也并不排斥人们在预测、解释行为时会诉诸理论。
四、对“心理理论”研究的展望
在过去的20年里, 已经有大量的研究证明心理理论领域是发展心理学上最富有成效的领域。未来的“心理理论”的研究可以从以下几个方面进行扩展研究: (1) 心理理论的研究朝着终身化的趋向发展, 拓展心理理论的研究对象, 把研究对象从儿童拓展到成人、老人。 (2) 心理理论脑机制的神经心理学研究, 如对心理理论认知活动大脑模块化定位的脑成像研究等; (3) 把心理理论研究与诸如儿童青少年的同伴关系、亲子关系、心理健康等方面的研究结合起来, 展示更加完整的“心理理论”的图景。
参考文献
[1]J.H.弗拉维尔.P.H米勒.S.A.米勒.认知发展.华东师范大学出版社.2002:250-282.
[2]刘岩, 张蔚等.“心理理论”的神经机制:来自脑成像的证据[J].心理学报, 2007, 30 (2) :763-76
道德发展理论 篇5
基本概念：道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。
历史脉络：我们可以看一下从心理学家的角度，获得的一些对发展过程的认识。一般称为心理发展的层级理论。皮亚杰、科尔伯特、马斯洛，是比较有代表性的层级理论。科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。
基本观点：科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。
科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。
1、2、前习俗水平。惩罚与服从取向阶段，相对功利取向阶段
习俗水平。人际关系的定向阶段
维护权威或秩序的道德定向阶段。
3、后习俗水平。
社会契约的定向阶段
期望理论与中学教师发展 篇6
【关键词】中学教师 教育管理 期望理论 应用
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本，只有拥有一流的教师队伍才能创造一流的教育业绩，才能办出让人民满意的教育。《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”因此，建设一支素质优良、结构合理、人员稳定的教师队伍，是当前教育改革和发展的迫切要求。作为教师教育与管理的职能部门，如何在深化新课程改革的进程中，促进教师的专业化发展，是每一位教研员面临的新课题。笔者认为，期望理论的应用能为我们提供有益的启示。
一、期望心理的内涵
期望是一个人根据以往经验在一定时间里希望达到目标或满足需要而产生的心理活动。每个人都有获得事业成功、实现自身价值的需要，当人们看到可满足自己需要的目标时，就会产生期望心理。产生期望心理的外因是目标及目标价值；形成期望心理的内因是可行性比较，即个人能力及经验与达到目标所需条件的比较。当外因作用于人脑，经内因的作用，出现能力及经验接近或大于客观要求时，人便会产生积极的期望心理。
期望心理一经产生，常常表现为一定的期望概率，概率值则是人的经验与能力的总和。例如，一位新领导上任后，人们会根据个人经验，把他的能力与解决现存问题所需要的能力加以比较，而产生对新领导的期望值。
期望心理是人行为表现的内驱力之一。当期望成功的概率较高，成功后满足需要的价值大时，驱使行为表现的动力就大。反之，则小。期望心理的方向和目的伴随着环境及目标的变化而变化。
二、期望理论与人的期望模式
期望理论是美国著名心理学家维克托·弗鲁姆于1964年在《工作与激励》中提出来的，他着重阐明激励员工的方法，认为：活动对于调动人的积极性，激发出人的潜力的激励强度，取决于达成目标后对于满足个人需要价值的大小——期望值，即M=V·E。其中：M为激励力量，是指调动人的积极性，激发出人的潜力的强度；V为目标效价，指达成目标后对于满足个人需要的价值的大小。E为期望值，是指根据经验进行的主观判断，达成目标并能导致某种结果的概率。怎样使激发力量达到最好值，弗鲁姆提出了人的期望模式：个人努力→个人成绩（绩效）→组织奖励（报酬）→个人需要。该模式需兼顾三个方面的关系：
一是努力与绩效的关系。人总是希望能通过努力达到预期目标。如果个人认为通过努力达到预期目标的概率较高，就会有信心，就可能激发出很强的工作热情，但如果认为再怎么努力目标都不可能达到，就会失去内在动力，导致工作消极。
二是绩效与奖励的关系。人总是希望取得成绩后能得到奖励，这种奖励既包括提高工资、多发奖金等物质奖励，也包括表扬、自我成就感、提高个人威望等精神奖励，还包括得到物质与精神兼而有之的奖励。如果在取得绩效后能得到合理的奖励，就可产生持续的工作热情，否则积极性就不可能保持。
三是奖励与满足个人需要的关系。人总是希望获得的奖励能满足自己某方面的需要。由于人的差异，需要的内容和程度都可能不同。因而，同一种奖励对于不同的人能满足需要的程度会不同，能激发出来的工作动力也会不同。
三、期望理论与激励机制
期望价值理论认为，人之所以努力工作是因为他觉得这种工作行为可得到某种结果，而这种结果对他有足够的价值。所以，管理者要正确有效地使用激励机制。
1.公正评价绩效
如果员工认为管理者对自己提出的工作要求超过了自己的能力所及，自己无论如何努力也不可能达到该绩效；或认为管理者对自己业绩的评定不公正，如还取决于人缘、与上司关系等，那么员工对取得绩效的期望就会降低，工作动机水平就会很低。
2.合理制定报酬
管理者制定的报酬不合理也会降低工作的积极性。所以管理者要根据员工的绩效，合理制定报酬，以最大程度地激发员工的工作积极性。
3.有效设置奖励
管理者应根据员工实际需要制定奖励政策，不能一刀切，认为所有员工都期望得到同样的东西。实际上，人们期望得到的奖励是不同的，有的人重视物质奖励，有的人则重视良好的发展空间。
4.公平及时兑现
管理者要客观公开地明晰员工的努力与工作绩效的关系以及绩效与奖励的关系，使员工明确努力的方向和目标。报酬与奖励的兑现应做到公正、公平、及时，避免员工产生认识上的偏差。
四、期望理论对促进教师发展的启示
1.教师个体的发展应成为教师激励的中心
任何教师在学校里都会有某种独特的需要，在强调以人为本的当今，学校强制要求教师个人需要和学校发展实现整合，这几乎是不可能的。
学校应着眼于教师与学校的共同发展，寻求双方发展道路的融合。学校关注教师个体的发展，就应激励教师着眼于自己专业化发展的思考，使教师产生自己的愿景：“我该做什么样的教师才能实现自身的价值？”这种个人愿景的力量源自教师对自己的深度关切，把挑战自我，不断追求自我实现当作永恒的动力。当每个教师都自觉产生愿景时，学校也就获得了生生不息的动力。因此，关注教师个体的发展应成为教师激励的中心。
学校关注教师的发展，关键是要为教师创造和提供发展的机会，来满足和引导教师专业化的需要，例如，使教师更充分地参与教育教学活动，定期互换岗位，进行校际教师交流，提供岗位培训，增长工作经验，给予更大的工作职权，建立“传、帮、带”制度等。将教师对每一个机会的把握，作为促进教师学习和发展的因果链。
2.薪酬激励要为教师发展提供正能量
在现代社会的经济大潮中，薪酬的激励效力是不能低估的，但更不能低估的是教师精神上的诉求和教师价值感的回报。心理学研究表明，当一名员工处于较低的岗位工资时，他会努力工作，一方面提高岗位绩效，另一方面争取更高的岗位级别。在这过程中，他会体验到薪酬的增加所带来的价值实现感和被尊重的喜悦，从而更努力工作。
在学校教师间普遍存在两种绝然不同的攀比心理：一种是盲目攀比，教师对自己的岗位价值、工作绩效、工作量存有过高估计，一旦发现别人的薪酬高于自己，心理上就不平衡，从而在工作中表现出消极情绪；另一种是积极攀比，将高薪酬视为成就感，内心由攀比而激发出动力，并为之追求。正因为薪酬关系到教师的价值感和成就感的激发，所以运用薪酬激励教师常被学校管理者视为调动教师工作积极性最有效的办法。这里必须要考虑两点：一是薪酬必须与工作量、工作绩效挂钩，以激励教师的工作动机，营造公平竞争的氛围；二是薪酬应体现激励教师学习的功能，引导教师积极攀比，激励教师终身学习，尽力提高知识层次和教学水平，促进自己的专业化发展。
3.激励行为要实事求是
人性化管理与激励是教师教育实践中应遵循的原则。心理学家威廉·詹姆斯说得好：“人性中最本质的东西是被欣赏”。学校管理者通过对教师个人价值和动机的关心，使教师紧密团结在他们周围。但个人价值和人的需要随年龄的增长、知识的丰富、地位的改变和人际关系的变化而各不相同，这要求教师教育宜因人因事因时而异，最大程度实现激励的功能。
教师的发展需求存在地区、学校类型、性别、年龄、任教学科等差异。就地区来说，农村教师对工资福利需要水平较高，学校领导应设法解决教师的工资问题，让他们能安心教师岗位。就学校类型来说，重点中学教师明显在工资福利与自我实现需要的满足上高于普通中学，因而校长应充分发挥学校优势，增强教师的工作成就感，获得较快较好的发展；非重点中学的校长应扬长避短，通过设置合理的目标、创设和谐的工作氛围，关心教师的生活、工作环境，尽可能地改善教师的福利待遇，激发教师的自尊感，并倡导教师的继续学习，以教师素质的提高促进教育质量的提高，从而赢得社会的尊重。就不同学科教师来说，非高考学科教师在集体归属感上的需求要高于高考学科，管理者要站在素质教育和全面发展的认识高度来看待非高考学科，重视他们的工作，增强肯定性评价，以激发其工作责任感；对于高考学科教师，管理者应更多关注他们承受的责任与压力，当他们取得成绩时，应充分肯定和鼓励，当他们失误时，多一些理解，少一点责怪，想方设法减轻他们不必要的工作压力。
4.要充分注重校本激励
目前，“校本”已成为学校创品牌特色的关键词。任何一所学校都是具体、独特、不可替代的，它的建设与发展是其他学校的经验不能解决的。只有针对学校的实际情景，人文内涵、发展特点，才能找到解决问题的钥匙。教师的激励也要从学校实际出发，经过管理者和教师的共同研究探讨，真正实现校本激励。只有基于校本激励，才能真正有效地激发教师的期望心理，实现教师的专业化发展。
【参考文献】
[1] 叶澜. 创建上海中小学新型师资队伍决策性总研究报告[J]. 华东师范大学学报，1997（1）.
[2] 维克托·弗鲁姆. 工作与激励[M]. 福州：福建教育出版社，2006.
[3] 李铮、姚本先. 心理学新论[M]. 北京：高等教育出版社，2000.
发展与发展观理论综述 篇7
“发展”一词最早产生于胚胎学, 代表一种自然的生命演变过程。奥古斯特·孔德是最早将“发展”用于描述人类社会进步的学者。哲学对发展的定义是:“事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的变化过程。”[1]P (1348)
联合国教科文组织将发展的定义为:“发展是集科技、经济、社会、政治和文化, 即社会生活的一切方面的因素于一体的完整现象。”[2] (P4) 美国学者塞缪尔·P·亨廷顿在其《难以抉择:发展中国家的政治参与》一书中, 把“发展”与“现代化”两个词等同, 认为发展就是“表示与从相对贫穷的乡村农业状态向富裕的都市工业状态转变的社会运动相联系的社会、经济、心智、政治和文化变迁的总过程。”[3] (P27) 马约尔则认为:“发展应该被看成是复杂的多元的经济的、社会的、科学的、文化的……它必须具有一种综合的特点, 即包括社会生活的多种表现形式, 并符合植根于各国人民的历史财富和道德的文化的目的。”[4] (P29)
佩鲁认为社会发展要考虑人类整体的各个方面、各种关系的发展:“我们所讲的发展是整体性的。这种发展使技术受到各个人类共同体知识的、社会的和道德的约束, 世界正在成为一个有机的整体。”[5] (P194)
由亚当·卡伯杰西卡·卡伯主编的《社会科学百科全书》在概括发展理论时指出:“在许多人的眼里, 不管是专家们还是外行们都渐渐地公认:发展是一种循序渐进的运动, 是一种朝向更‘现代化’、更科技化和更经济化的‘先进’社会形式的运动, 例如工业国家。”[6] (P5) 我国有学者认为, “随着以信息技术为标志的新科技革命的兴起, 随着信息化时代的到来, 发展理应随之被理解为不仅是实现工业化的过程, 而且包括工业化之后的信息化过程, 以及在工业化和信息化基础上所发生的社会转型。”[7] (P2555)
总之, 在现实语境下发展与现代化密切相关。在当下, 发展正是以现代化的方式扩展开来并借此来实现自己的存在方式。可以说研究现代化就是在发展, 对现代化的思考与探索正是对发展的思考与探索。
二、西方发展理论与发展观脉络
发展理论 (Development Theory) 亦称发展研究 (Developmen Studies) , 这是一个以专门研究现代化问题为核心内容的跨学科的社会科学群。发展理论在世界范围内的兴起, 直接源于发展中国家进行现代化的实践。发展观是发展理论研究的核心问题。发展观就是从哲学角度对发展问题进行的深入思考, 是人们对发展问题的总的看法和根本观点。
中央党校的庞元正教授在《当代中国科学发展观》中将从传统发展观到科学发展观的演变精辟概括为四个阶段, 即“第一代发展观可以简要地归结为:发展=经济增长;第二代发展观认为:发展=经济增长+社会变革;第三代发展观可以概括为:发展=可持续发展的发展观;第四代发展观可以概括为:发展=以人为中心的综合发展观。”[8] (P2)
(一) 经济增长:一种最直观的发展模式
发展经济学家柏格认为, “发展通常被视为是‘成长’或‘现代化’的同义词”, “一言以蔽之, 发展意味着‘良性’的成长与‘可欲’的现代化。”[9] (P37-38)
但是这种“可欲”的现代化往往变成了“超欲”的现代化, 其中出现在二战后的将发展等同为经济增长的发展观就是人类在“现代化”过程中出现的一种发展模式, 这种发展模式主要将社会发展仅仅看作是一种经济现象, 将国民生产总值和国民收入的增长等同于社会发展, 等同于效益、价值、目标的实现。随着二战后科技水平的迅猛提升, “在科学主义思维的支配下, 现代西方发展观深受机械论哲学和达尔文进化论的鼓舞, 深信:仰仗着科学的利剑, 人类就会成为威力无比、再造苍生、重开宏宇的天帝。于是, 肆无忌惮地向自然发起了征伐和宰割, 虽然屡屡受挫, 却仍然不思觉醒, 即使有所悔悟, 却一刻也没有从根本上放弃‘科学万能’的信条。”[10 (P14) 不容否认这种以“擎科学之剑到处开疆辟土”的发展观为指导的发展理论在当时为各国在短期内改变满目疮痍的国家面貌起到了一定的推动作用。但是正如霍克·.海默在《现实的堕落》中所说:“技术的手段的进步由非人化的进程所伴随, 进步可能会毁灭它实现的目标。”的确, 片面强调经济增长却放纵了资本无限增殖的本性使得经济变得一家独大, 从而忽视社会发展过程中政治、文化、社会等其他因素对经济发展的制约作用, 忽视对资源环境的合理利用及开发, 忽视社会发展过程中人的主体和主导作用, 总之这种粗放性、极端功利性经济增长方式造成了很多问题, 例如:资源锐减、环境污染、生态破坏、社会结构的不合理、社会发展失衡等等。西方社会希望借助这种发展模式尽快实现现代化, 但正如刘福森教授所说的“国民生产总值的增长同时也标志着对资源和环境价值的浪费和破坏的增长”这些自然资源、生态环境以及人类社会内部出现的层出不穷的问题, 使人类面临新的发展“困境”。因而, 无论发达国家还是发展中国家, 都在反思把经济增长等同为发展所产生的弊端和严重后果问题。发展带来的问题, 促使人们对发展问题予以深刻的关注和思考, 这种客观的形势的胁迫, 使得人们不得不对新的发展模式进行探索。
(二) 引入社会变革:对经济增长发展观的反思和超越
从二次世界大战以来, 世界上绝大多数国家都实现了经济的快速增长, 出现了世界经济高速发展期。但是, 在发展的过程中, 遇到了各种问题。例如, “发展”就等于“增长”, 在这种传统的、片面的发展观的支配下, 世界各国在经济建设方面虽然都取得了不少成就, 但是也出现了如前所述的严重问题。西方学者将社会变革引入发展理论与其说是对西方这种为经济“马首是瞻”的现代化后果的反思和批判, 不如说是对资本主义制度的扶正和调整。这种头疼医头, 脚痛医脚的发展模式不是从根源处揭露资本主义社会发展的病灶, 而是将问题一股脑儿地推脱到对经济发展的认识不足上来。这也就注定这种变革对社会也只能起到浮光掠影的作用。不过这种发展观在一定程度上还是提出了整体发展的思想, 其中含有一定积极的意义。
正如托达罗强调指出的:“我们必须把发展看成是涉及到社会结构、人的态度和国家制度以及加速经济增长、减少不平等和根除贫困等主要变化的多方面过程。发展从其实质上讲, 必须代表全部范围的变化。”
当人们意识到“发展不纯粹是一个经济现象。从最终意义上说, 发展不仅仅包括人民生活的物质和经济方面, 还包括其他更广泛的方面。因此, 应该把发展看为包括整个经济和社会体制的重组和重整在内的多维过程。”的时候, 一种新的发展观随之出现了:可持续发展观。这种引入社会变革思想的发展观虽然不能从根本上克服唯“经济增长”的弊端, 但是它还是体现了人们在发展观理解上的进步, 从而成为可持续发展观的先声。
(三) 一种更接近理性的发展模式:可持续发展观
“我们以一种破坏性方式达到了现代想象的极限。现代性以试图解放人类的美好愿望开始, 却以对人类造成毁灭性威胁的结局而告终。今天, 我们不仅面临着生态遭受缓慢毒害的威胁, 而目还面临着突然爆发核灾难的威胁。与此同时, 人类进行剥削、压迫和异化的巨大能量, 如洪水猛兽一样在‘二个世界’中到处肆虐横行。”同时还出现了“人与自然的对抗和社会内部的对抗 (人与人的对抗, 阶级对抗和贫富对抗) 状态的加剧”。
这些对抗主要表现为:第一, 人口爆炸式的增长是当代社会发展的最大问题之一, 尤其是发展中国家的重大难题。全球范围人口密度越来越大, 土地可耕面积越来越少, 粮食生产的压力也就越来越重。对土地的过度开垦和过度耕种带来环境的恶性循环;第二, 地球表层结构已受到严重破坏。森林大量被砍伐, 地球植被大幅度减少, 土地大面积沙化, 酸雨地区逐年扩大;第三, 工农业大量污水废气严重破坏环境。工业大量污染物破坏了臭氧层与水质, 农用化肥与杀虫剂不仅影响了土地的微生物结构而且污染了江河湖海;第四, 地球大气层二氧化碳浓度增加, 热平衡遭破坏, 全球表面温度稳定上升, 对人类的威胁一天天不断加重。第五, 地球上物种大量灭绝, 生态平衡遭到破坏;第六, 全球发展缺乏一个综合战略去支持降低化学用品量、提高能源效率、建立生物废水处理系统的设想, 也缺乏监督实现这些设想的系统。
20世纪40年代后, 国际上对发展理论的研究开始从传统的发展理念与战略向新型发展观念与战略的演变, 1960年美国人罗斯托所著的《经济成长的阶段》一书问世;之后罗马俱乐部在1972年发表名为《增长的极限》的研究报告宣称:在未来的一个世纪中, 人口和经济需求的增长, 将导致地球资源耗竭、生态破坏和环境污染;如果人类不能自觉地限制人口增长和工业发展, 悲剧将无法避免。1987年, 世界环境与发展委员会发表了名为《我们共同的未来》的报告, 系统阐述了可持续发展的含义和途径, 明确提出了“可持续发展”的模式。1992年, 在巴西里约热内卢召开的联合国环境与发展大会讨论通过了两个纲领性文件:《里约环境与发展宣言》和《21世纪议程》, 确立了生态环境保护与经济社会发展相协调、实现可持续发展的人类共同行动纲领, 正式提出了可持续发展战略。
在《我们共同的未来》的报告, 明确将“可持续发展”定义为“既满足当代人的需要, 又不损害后代人满足其需要的发展”。可持续发展寻求人口、资源、环境和社会彼此之间协调和良性循环的发展。
有的人认为:“可持续发展的核心思想是:健康的经济发展应建立在生态可持续能力、社会公正和人民积极参与自身发展决策的基础上。它所追求的目标是:既要使人类的各种需要得到满足, 个人得到充分发展, 又要保护资源和生态环境, 不对后代人的生存和发展构成威胁。”有的人认为:“发展是可持续发展的核心……只有经济发展, 消除贫困, 才能在发展中实现可持续。”有的人认为:“如何以最小的环境损失换取最大的经济发展是可持续发展的核心。”有的人认为:“可持续发展的核心, 在于正确辨识‘人与自然’和‘人与人’之间的关系, 要求人类以最高的水准和泛爱的责任感, 去规范自己的行为, 去创造和谐的世界”。
可以说经历这几次发展理论的创新之后:“当代西方发展国家在谋求发展, 但它所谋求的发展不是单纯追求经济增长, 也不是追求农业社会向工业化社会的变迁, 而实质上是向工业化社会或技术社会所付出的沉重代价进攻, 是克服和扬弃社会发展中的代价, 以寻求发展的再生之路。”
可持续发展观的提出不单单在西方发达国家产生了巨大的影响, 同时也在世界范围内产生了广泛而深远的影响。实现人类社会的可持续发展成为全球范围的议题, 并且可持续发展观的一些基本主张也成为科学发展观重要的理论来源。
三、关于发展理论的新突破:科学发展观
郝国文在《科学发展观、和谐社会和终身教育》一文中认为“当今时代一个国家和社会的科学发展取决于以下五个因素:一是社会发展的整体理念的科学性;二是社会发展的整体战略的科学性;三是社会发展的各级组织机构设置的科学性;四是社会发展的各项法规制度的科学性;五是社会广大成员对待人文环境与自然生态环境的态度的科学性以及社会广大成员行为规范的文明与理性。”科学的发展观是在总结传统的非理性发展观指导下的发展模式所造成的负面效应基础上而提出的理性发展观, 它是对传统发展观的革命。
科学发展观所理解的发展, “是由传统的农业社会经过工业化、信息化向现代社会的变迁过程, 是在生产力变革基础上的社会全面进步过程, 对中国而言, 也就是实现社会主义现代化的过程。”
科学发展观所谋求的发展, 是以经济建设为中心、经济建设、政治建设、文化建设和社会建设相统一的发展, 是社会主义物质文明、政治文明、精神文明和生态文明共同进步的发展;是不断提高人民群众生活水平, 最大限度地维护人民群众切身利益的发展;是紧跟科学革命潮流, 积极参与经济全球化, 大胆吸收和借鉴人类文明优秀成果, 紧紧把握时代脉搏的发展;是经济效益、社会效益和生态效益相统一的可持续发展, 同时也是人的全面发展。坚持唯物辩证法质变和量变相统一的观点, 科学揭示了发展是一个在经济增长和经济增长方式转变基础上的社会变迁过程。这种变迁既包括社会与自然环境的协调发展, 也包括社会内部各阶层、群体间的协调发展;持久发展必须有利于基本生态过程和保护生命维持系统, 保证人类对环境资源的永续利用。
科学发展观是综合了当今发展理论的科学发展理论, 它着眼于丰富发展内涵又创新发展观念、开拓发展思路、破解发展难题而提出的, 从根本上反映了我国经济社会发展进入新世纪新阶段的客观要求, 为我们解决前进道路上面临的矛盾问题, 顺利推进全面建设小康社会和整个现代化事业, 提供了正确的指导思想和根本方针。最后, 正如《求是》评论员文章所说:“科学发展观是我们党对社会主义现代化建设指导思想的新发展, 是指导我们抓住机遇、更快更好发展的世界观和方法论, 是我们应对更加复杂的国际国内环境和各种新挑战的强大思想武器。科学发展观对于中国特色社会主义事业的重大而深远的指导意义, 将随着实践的发展而越来越充分地显示出来。”
参考文献
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发展性理论 篇8
企业作为经济体系中的一个重要主体和现代社会中一种重要的组织和制度形式, 一直以来是经济学研究的主要对象。西方企业理论发展到现在可谓学派众多, 异常丰富, 主要是因为企业本身是一个多面的实体, 从不同角度观察常常会得到不同的结论。各理论学派对企业的多种不同定义往往取决于研究者的兴趣集中在企业性质的哪一方面。企业边界与企业的性质有关, 是企业理论关注的重要问题。企业边界理论自科斯以来不断发展, 新经济时代新型经济组织层出不穷的条件下, 现实已对企业边界的理论研究提出了新的挑战, 必须对企业边界研究进行新的理论认识和理论反思。
1 企业理论的几大流派
企业理论按照观点的不同可以细分出十多个理论流派。作者认为, 虽然不同企业理论的观点不一致, 但一些理论的出发点和观察企业的视角却是相同或接近的, 本文以此来划分企业理论的流派, 以便后面更清楚地梳理不同企业边界理论之间的历史与逻辑联系。
1.1 新古典经济学的企业观点
新古典经济学研究的重点是价格机制和市场均衡, 由于没有深入到企业内部, 一般认为新古典经济学并没真正的企业理论, 作者将其称为新古典经济学的企业观点。新古典经济学理论, 运用边际分析方法, 在完全理性和利润最大化的假设条件下进行企业经济行为的分析。新古典经济学把企业当作一个生产函数, 企业内部的运行被视为一个黑箱, 企业唯一的功能是根据边际替代原则对生产要素进行最优组合, 从而实现最大的产量或最低的生产成本。企业为了实现最大利润, 按边际成本等于边际收益的原则进行单一产品的产量和价格决策。
1.2 基于分工视角的企业理论流派
企业是一种分工协作的组织。古典经济学最早从分工角度研究企业问题。亚当·斯密认为, 分工导致企业的出现和扩张, 专业化和分工会带来规模报酬递增, 从而会导致企业规模的进一步扩大。著名的斯密——杨格定理进一步指出, 劳动分工受市场规模的限制。当市场规模一定时, 企业分工协作的规模也大致确定下来。
马克思分析企业问题时也是以分工为基本出发点的。马克思指出, “以分工为基础的协作, 在工场手工业上取得了自己的典型形态”。在马克思看来, 企业是社会分工与协作发展到一定阶段的产物。马克思在吸收斯密分工思想的基础上, 对分工展开了更深层次的具体研究, 他从劳动过程和价值增殖过程两方面展开对资本主义工厂手工业分工的全面分析。马克思区分了工场手工业内部分工与社会内部分工, 更加注重分工的历史性和社会性。此外, 马克思更强调分工基础上的协作对提高生产率的作用, “这里的问题不仅是通过协作提高个人生产力, 而且是创造了一种生产力, 这种生产力本身必然是集体力”。马克思认为, 企业的出现和扩张正是这种“集体力”的体现。
杨小凯、黄有光 (1994) 提出的新兴古典经济学的分析框架延续了古典经济学强调的专业化和分工思想。杨小凯认为, 专业化和分工才是经济组织的最基本问题, 他指出, “从分工分层结构的观点看来, 企业的本质可能是组织分层结构适应分工分层结构的必然产物。从这个意义上来说, 市场、企业以及企业内部管理层系的各个层次正是分工分层结构的各个层次”。杨小凯和黄有光借助于消费者——生产者、专业化经济和交易费用 (内生和外生) 、交易效率等模型和范畴, 提出了一个关于企业一般均衡的超边际分析模型。他们沿用个人最优化和市场均衡的分析方法, 论证了劳动分工内生演进的基础是专业化经济与交易成本之间的两难选择。杨小凯的分析由于结合了新古典经济学均衡分析方法与古典经济学的分工思想, 而被称作新兴古典经济学的分析框架。
1.3 基于契约视角的企业理论流派
基于契约视角的企业理论流派在现代企业理论当中占据了重要的地位。这一流派最初由科斯开创, 之后经阿尔钦和德姆赛茨、威廉姆森、克莱因、詹森和麦克林、罗斯、张五常、格鲁斯曼、哈特和摩尔等学者加以拓展。基于契约视角理论流派的内容尽管各不相同, 但它们的共同点是将企业看成是“一系列契约的联结” (Nexus of Contracts) 。科斯 (1937) 最早揭开了新古典理论的企业“黑箱”。通过引入“交易费用”的概念, 科斯指出, 企业的出现是通过管理协调来替代市场协调以节约交易费用的结果。企业是一种靠行政命令来指挥协调资源配置的契约组织, 以一个长期契约代替了一系列的市场短期契约。张五常 (1983) 发展了科斯的理论, 认为企业的本质是用要素市场的契约取代产品市场的契约。科斯之后, 契约观点的企业理论流派沿着两条线索发展, (1) 基于企业是“完全契约”假设基础上发展起来的团队生产理论和委托——代理理论; (2) 基于企业是“不完全契约”假设基础上发展起来的交易费用理论和产权理论。
阿尔钦和德姆赛茨 (1972) 的团队生产理论认为, 企业的实质是团队生产, 企业的特征不是拥有优于市场的权威权利, 而是企业对要素生产率和报酬的计量能力以及对内部机会主义的监督能力, 企业被看成是一个“监督装置”。由于团队生产中个人的贡献无法度量, 成员的机会主义行为难以避免, 为此, 必须赋予监督者剩余索取权。格鲁斯曼和哈特等人 (1983) 发展起来的委托——代理理论将企业契约关系中的当事人分为“委托人”和“代理人”。由于委托人和代理人之间存在信息不对称和目标冲突, 委托人需要设计某种契约安排激励代理人尽可能按照委托人的利益行事, 契约设计的目标是在满足代理人参与约束和激励相容约束条件的同时, 最大化委托人的利益。可见, 完全契约观点的理论假设, 在当事人信息不对称的情形下, 总是可以设计出一个最佳契约, 该契约将所有可预见到的或然事件涵盖其中, 是一个不需要再谈判的完全契约, 并且能够无成本地被第三方执行。
基于“不完全契约”假设基础上发展起来的是交易费用理论和产权理论。在现实世界中, 有限理性的当事人不可能预见到未来的种种或然状况, 即便预见到, 要以双方同意的条款写入契约, 成本会太高, 因此双方缔结的契约必定是不完全契约。以威廉姆森 (1975, 1979, 1980) 、克莱因 (1978) 等人为代表的交易费用理论 (TCE) 认为, 有限理性、机会主义行为和资产专用性是影响交易费用的主要因素, 不同性质的交易或契约与不同性质的治理结构相匹配, 最优治理结构是能够最大限度地节约事前和事后交易费用的治理结构。以格鲁斯曼、哈特和摩尔 (1986, 1990, 1995) 等人为代表的产权理论将企业视作一种物质资产的集合。格鲁斯曼和哈特将契约权利分为“具体权利”和“剩余权利”, 并指出只有资产的所有者应该拥有剩余控制权。产权理论通过GHM模型, 分析了一体化的成本和收益, 强调在不完全契约下, 物质资产的剩余控制权或所有权的配置, 会影响当事人的事前专用性投资激励, 并且分析了不同资产属性的企业之间的最佳所有权安排。产权理论建立起更加正式的数学模型讨论企业的一体化行为, 从而弥补了交易费用理论的不足。但GHM模型把重点放在事前的关系专用性投资激励方面, 忽略了交易成本理论强调的事后交易费用。
1.4 基于能力视角的企业理论流派
基于能力视角的企业理论流派从企业内部知识和能力积累的角度讨论企业的成长和竞争行为, 主要包括“资源基础论”、“核心能力理论”、“动态能力理论”、“企业知识基础论”等。这些理论的共同特点是强调企业的成长是内生性的, 企业的内在条件 (资源、能力和知识) 是获得持续竞争优势的基础。基于能力观点的企业理论流派目前还没有形成一个统一的概念体系, 缺乏规范的经济学分析, 但对现实中企业的竞争行为和战略具有较强的解释力。
企业资源基础论是在彭罗斯 (1959) 的企业成长理论的基础上, 经沃纳菲尔特 (1984) 、巴尼 (1986) 等人发展而成的。资源基础论认为, 企业拥有不同的有形资源和无形资源, 这些资源可以转变为独特的能力。资源在企业之间不可流动且难以复制, 难以复制和替代的独特资源是企业竞争优势的源泉。
普拉哈拉德和哈默 (1990) 提出的核心能力理论认为, 决定企业竞争优势的是企业的核心能力, 而不是单纯的企业资源, 企业的核心能力是组织的累积性知识和各种技能与技术流的有机组合。企业的核心能力具有不可分割性、不可模仿性、独特性和能为顾客创造特殊价值等特征。
蒂斯 (1997) 等人提出的动态能力理论认为, 企业的核心能力在环境发生变化时很容易表现出某种抗拒变化的“核心刚性”, 核心刚性的存在使企业很难在动态复杂的环境中做出重大的变革。因此, 为获得持久的竞争优势, 企业需要的是应对环境变化的动态能力。动态能力是一种企业整合、建立和再配置内外部能力以适应快速变化环境的能力, 是更新企业能力的能力。
企业知识理论认为企业是知识的集合体。格兰特 (1996) 认为, 知识创造是个人的活动, 企业所扮演的角色是将存在于许多人中的专业知识进行整合, 然后将整合的知识转化成产品或劳务, 管理的任务是建立知识整合所必需的协调机制, 企业是知识协调的机构。斯宾德 (1996) 将企业视为一种动态的、演变的和半自治的知识生产和使用的系统, 是一种基于知识的活动系统。野中郁次郎 (1996) 从知识管理的角度研究企业知识的问题, 他将企业视为知识创造的机构。一个组织不是许多个体知识的总和, 组织可以通过个体在组织内的互动学习来创造知识。野中郁次郎强调隐性知识和知识环境对企业知识创新和知识共享的重要性, 提出了描述企业知识进化的“知识螺旋”模型。
需要指出的是, 演化经济学的企业理论观点也非常强调企业的知识和能力性质。温特 (1988) 将企业看成是生产性知识的储藏室。纳尔逊和温特建立的经济变迁的演化理论, 用“惯例”表示企业组织演化中所形成的生产性知识和能力, 企业的演进过程实质上是打破路径依赖和企业适应性调整的统一, 是惯例和“调适”共同作用的结果。
1.5 基于企业家视角的企业理论流派
企业家是企业背后的决策主体, 尽管企业家在主流企业理论的分析中并没有显出重要的地位, 仍然有不少学者强调企业家的重要作用。熊彼特 (1911) 最早提出了著名的企业家创新论, 认为企业家的基本功能就是创新, 创新就是建立一种新的生产函数, 把从未有过的生产要素和生产条件引入生产系统。不确定性理论的代表人物奈特 (1921) 则将企业家视为风险的承担者。最推崇企业家在经济中的作用并将其放在核心位置的是奥地利学派。奥地利学派将市场理解为一个持续不断的过程, 这个过程的推动者就是企业家。市场中永远存在不易发现的利润机会, 只有具有足够机敏才能的企业家才能发现这些利润机会 (科兹纳, 1973, 1979) , 企业家是创造均衡的人。
2 企业边界理论发展几阶段
企业边界问题是各种企业理论流派关注的焦点之一, 不同的企业理论下可以推演出关于企业边界的不同理论观点。本文将企业边界理论的发展过程大致分为4个阶段。
2.1 企业边界的早期观点
尽管在科斯 (1937) 发表那篇著名的《企业的性质》一文之前, 企业一直作为“黑箱”而存在, 人们几乎没有正式讨论过企业边界的问题, 在古典经济学和新古典经济学那里仍然可以看到关于企业边界的一些早期观点。古典经济学强调企业的出现和扩张与劳动分工有关, 而劳动分工又受到市场规模的限制, 这里隐含了企业的规模边界受市场规模限制的观点, 市场规模的大小决定了企业规模的大小。新古典经济学则将企业视为一个生产函数, 在完全信息, 市场出清和完全理性的假设前提下, 企业为达到利润最大化目标, 企业的最佳规模产量由边际成本等于边际收益的那一点决定。因此, 在新古典经济学那里, 利润最大化目标是企业规模边界决定的基本原则。
2.2 企业边界主流研究范式的形成
企业边界主流研究范式的形成在科斯、威廉姆森等人开创了交易费用理论之后。科斯指出, 由于存在交易费用, 企业是市场的一种替代, 由此人们开始了对企业边界问题的关注, 沿着科斯的思想, 人们对企业边界的理解自然而然地成为“企业与市场之间的界限”。“要么购买要么自制”成为企业边界的决策问题。不过, 尽管科斯1937年就发表了那篇经典的文献, 直到19世纪70年代, 产业组织理论始终以企业定价和产出政策的研究为主, 强调寡头之间的相互作用, 企业契约惯例的分析和企业边界决策问题并未进入主流产业组织理论的视野。1971年, 威廉姆森发表重要论文《生产的纵向一体化:市场失灵的思考》, 从此开始建立起以资产专用性为核心的交易与治理结构的企业边界分析框架。80年代, 克莱因 (1988) 、马斯腾 (1984) 等人利用契约范式, 对美国汽车行业和航空工业的纵向一体化行为进行了案例研究, 从此, 企业作为契约组织的研究文献开始大量出现, 企业边界决策和经济效率关系的研究逐渐进入产业组织理论的视野。沿着威廉姆森等人开创的分析传统, 企业边界主流研究至今仍然以企业纵向一体化为主要研究对象。
2.3 企业边界研究范式的二元化
20世纪90年代以来, 企业面临的市场竞争日益加剧, 如何建立竞争优势成为企业界和理论界关心的主要问题, 基于能力的各种企业理论观点应运而生, 使主流企业边界的分析范式受到了挑战。蒂斯指出, “企业的边界在于能力的适用边界”。企业将根据自身的能力制定竞争战略, 决定纵、横一体化和多元化经营。这样, 企业的边界自然由其积累的核心知识和能力决定。Argyres (1996) 在对制造业企业的研究中发现, 企业的相对能力是企业一体化行为的一个重要驱动因素。Jacobides和Hitt (2005) 在对抵押银行业企业边界演进的验证中同样发现, 企业倾向于将拥有更高生产能力的某个生产阶段内部化, 而将缺乏能力的生产阶段进行外包。能力理论的逻辑是, 企业通过相对能力的评估过程进行自制与外购的边界决策。当企业的相对能力①发生转变, 企业的边界就会随之发生改变。能力理论流派的出现, 显然给企业边界的研究提供了新的视角。尽管基于能力观点的企业边界分析没有主流的基于交易费用理论的企业边界分析那样规范严密, 基于能力的分析框架在解释90年代以来企业采取的各种竞争战略行为方面具有明显的优势, 因而被越来越多的学者所接受。自此, 企业边界的研究形成了基于交易费用理论和基于能力理论的两个分支方向, 企业边界的研究范式呈现二元化趋势。
2.4 企业边界研究的综合趋势
近几年来企业边界研究的一个新趋势是, 学者们开始尝试综合运用多种理论研究企业边界问题。例如关于交易费用理论与企业能力理论相互融合的探讨。Argyres (1996) 发现企业决定是自制还是购买既取决于能力又取决于交易费用。Jacobides.M.G.和Winter, S.G. (2005) 指出, 能力的差异是垂直专业化的一个必要条件, 只有价值链上的能力是异质的情况下, 交易费用的节约才会导致专业化。Carter和Hodgson's (2006) 发现, 验证TCE假设的大部分经验研究可以同时用能力理论的观点进行重新解释。Argyres和Zenger (2007) 又更进一步指出, 那些提高市场中交易费用鼓励一体化的交换条件恰恰是那些能够促进企业能力发展的。企业特殊能力的根本原因包涵了企业必须的专用性投资, 正是这些专用性投资创造了企业独特的能力。企业边界的交易费用理论与基于能力的理论并不存在有意义的区别, 只有去分析二者间复杂的相互作用, 才能够为企业边界的研究提供更为清晰的思路。Anne Parmigiani (2007) 的研究中第一次试图从交易费用、新古典经济学, 企业能力3种理论的综合视角来研究“并行资源获取”② (Concurrent Sourcing) 问题。Anne Parmigiani通过经验研究发现, 3种理论都有助于解释企业资源获取形式的决策。交易费用理论可以从资产专用性、绩效的不确定性来解释, 新古典经济学则可从需求的不确定性和范围经济的角度来解释, 而企业能力理论则可从专业性程度和技术不确定性的角度来解释。上述学者在综合企业边界研究的多种理论方面做出了大胆的尝试和创新。
3 企业边界不同理论的历史与逻辑联系
关于企业边界的理论观点各异, 但多数学者喜欢按学派或发展时间展开梳理。除了按时间维度展开, 作者认为找出企业边界不同理论分析中的共同线索是非常有必要的。通过前面的介绍会发现, 企业边界的理论观点基本沿着“分工”、“契约”和“能力”三大范畴为主要线索展开。同时沿着时间维度和3条共同线索的梳理, 可以清楚地看到企业边界不同理论的历史发展与逻辑联系 (见图1) 。
从分工视角研究企业的传统源自亚当·斯密为代表的古典经济学。马克思在吸收斯密分工思想的基础上, 对企业分工展开了更深层次的具体研究。杨小凯等人开创的新兴古典经济学分析框架在对新古典经济学边际分析方法进行批判的基础上, 继承了古典经济学重视分工的分析传统, 建立了超边际分析框架。杨小凯等人的分析框架中同时采用了科斯、威廉姆森提出的交易费用和交易效率的概念, 从而将分工线索与契约线索联系起来。
将企业视为契约观点的研究源自科斯。科斯之后, 沿着完全契约的假设发展出团队生产理论和委托代理理论。两种理论都认为, 由于契约能将所有可预见到的或然事件涵盖其中 (完全契约) , 所以总是可以设计出一个最佳契约安排实现监督和激励的目标。沿着不完全契约的假设发展出交易费用理论和产权理论。产权理论关于不完全契约的观点延续了交易费用理论的早期研究, 交易费用理论和产权理论都把有限理性、机会主义和资产专用性作为共同的分析基础, 并将企业纵向一体化 (企业的边界) 问题作为主要的分析对象。不同的是, 交易费用理论强调事后的适应性治理, 产权理论则强调事前投资激励机制的设计;交易费用理论认为企业是一种治理结构, 产权理论则将企业看成是一组物质资产的集合;交易费用理论认为企业的边界由交易费用决定, 产权理论认为企业的边界由产权决定。有学者指出, 由于两种理论有着相同的研究基础, 尽管沿着不同的路径发展, 最终会有机地融合起来。新制度经济学下沿着契约线索的各种企业理论分支不仅众多, 而且取得的研究成果十分丰富, 从而成为公认的主流企业理论。
以能力为线索的企业理论基本按一条直线展开。其发展逻辑是从彭罗斯的企业成长理论开始, 到纳菲尔特、巴尼资源基础论的提出, 再到普拉哈拉德和哈默核心能力论, 之后蒂斯等人在核心能力论的基础上发展出动态能力论, 最后发展到知识基础论。
4 企业边界不同理论对企业性质的理解
企业的边界问题直接与企业的性质有关。企业的性质究竟是什么?不同的企业理论对此做出了不同的回答。新古典经济学强调企业具有的生产功能, 但并未对企业的生产性质展开深入的研究。古典经济学强调企业是一种分工协作的组织, 指出了企业由于分工协作在生产方面产生的优势, 对企业的生产性质做了最基本的解释。新制度经济学下的各个企业理论流派尽管观点不同, 但都将企业看作一种契约, 强调企业的契约性质。企业能力理论流派关注的是企业的生产性质, 并从资源、能力和知识的视角对企业的生产性质有了更深入的认识。企业具有异质性的生产能力, 生产性是企业区别于市场的核心特征。不同的企业围绕生产建立和积累不同的资源、知识和能力, 是其区别于市场所具有的功能和其他企业能力的关键。
可见, 契约性质和生产性质是企业的两大基本性质, 不同的企业理论要么强调企业的契约性质, 要么强调企业的生产性质。杨小凯和马克思则是例外。在杨小凯看来, 企业既是基于专业化分工的生产性组织, 又是能够节约交易费用, 提高交易效率的契约性组织。杨小凯等人的新兴古典经济学分析框架中巧妙地将企业的两大性质结合在一起。马克思也从生产力与生产关系的运动中不仅认识到企业具有生产性, 还认识到企业具有契约性。对企业的契约性质, 马克思分析了资本所有者和雇佣劳动者之间的雇佣劳动契约关系, 并揭露出资本主义企业契约所具有的特点是形式上的自由性和平等性, 而实际上的剥削性。马克思劳动力商品理论的分析中甚至包含了对契约的不完备性的描述。不过马克思只分析了资本所有者和雇佣劳动者之间的契约关系, 没有论及资产所有者与管理者等其他契约关系。
尽管所有的企业理论基本围绕企业的契约性质和生产性质而展开, 但不同理论对于企业的具体观点仍有所区别, 还可以将其进行细分, 不妨将它们加以概括 (见表1) 。
5 企业边界传统理论分析的局限
5.1 “自制与外购”决策分析缩小了企业边界问题的研究视野
科斯开创了企业边界分析的先河, 科斯后来的跟随者沿着 “企业是市场替代”的思路自然地将企业的边界理解为“企业与市场”之间的界限, 企业的边界问题也就成为两种资源配置方式之间的选择问题。威廉姆森发展了科斯的思想, 建立起较为完整的交易费用理论分析框架, 并将“企业边界”的抽象概念具体化为对企业垂直一体化行为的研究。企业要么通过市场“外购”, 要么通过垂直一体化“自制”, 这样, 企业的边界问题就转化为“自制与外购”的决策问题。威廉姆森的理论框架的确为企业垂直一体化行为提供了比较完美的解释, 后来的研究者一直沿着这一思路进行, 现实中企业大量的一体化行为也为他们提供了充足的案例。因此, 在大多数研究者那里, 企业边界问题等同于“一体化”和“非一体化”的选择问题, 或者“自制与外购”的决策问题。
无论科斯、威廉姆森, 还是后来的跟随者对企业边界的研究, 显然并没有脱离主流经济学的分析框架, 这是将企业边界问题完全等同于“自制与外购”决策的一个重要原因。然而, 既然企业边界等同于“自制与外购”决策, 为什么不直接用“自制与外购”, 而偏要用“企业边界”的概念?显然, “企业边界”的概念比“自制与外购”有着更深刻的内涵。按照科斯的观点, 企业边界涉及的是企业的性质问题, “自制与外购”决策不过是企业面对竞争时的一种战略选择, 是企业对其边界的一种划定, 并不能代表企业边界问题的全部, 更不能反映出企业全面的性质。从这一点上讲, 将“自制与外购”决策等同于企业边界问题似乎也违背了科斯的初衷。而且, 传统的企业边界分析只是对企业“自制与外购”决策在某一时点上的比较静态分析, 仍然没有深入到企业组织内部, 传统分析过于重视企业的“契约性质”而忽视了企业的“生产性质”。事实上, 如果不深入到企业组织的内部就很难看清企业的性质。将企业边界问题等同于“自制与外购”虽然使企业边界研究有了具体的落脚点, 但是却大大缩小了企业边界研究的视野, 这使得围绕企业边界的研究很难获得更为广泛的成果。
5.2 传统理论分析中对“企业边界”概念的片面理解
系统理论认为, “边界”是异质系统的间隔, 或者说是将系统与外部环境隔离开的屏界。科斯等人的企业边界指的是企业与市场的间隔。显然, 在科斯那里, 企业与市场是两个异质系统, 市场就是企业的外部环境。从这一点上讲, 科斯等人的理解并没有偏离系统论的定义。然而, 传统理论分析中将“企业边界”定义为“企业与市场”的界限显然是有局限的。企业外部环境中的异质系统并非只有市场。企业与其他企业之间有边界, 企业与政府等其他组织之间也有边界, 经济学的研究, 不仅要分析企业与市场的关系, 也要分析企业之间的相互关系, 企业与政府的关系, 以及企业与其他经济组织的关系。这些问题都涉及到企业与异质系统的边界问题。
传统理论分析中“企业边界”定义的局限还体现在对企业性质的片面理解上。从“企业是市场的替代”这一性质出发, 可将企业边界定义为“企业与市场的间隔”。然而, 根据多种理论视角对企业性质的不同挖掘, 也可得出企业边界的其他定义。例如, 财产所有权理论认为企业是一组资产的集合, 那么企业的边界就可用企业所拥有的资产边界来定义。能力理论认为企业是一种能力的集合, 企业的边界就应该是其能力的界限。企业毫无疑问是一个具有多重性质的实体, 企业的边界与企业的性质总是息息相关的, 但它所反映的绝不应该仅仅是“企业是市场的替代”这一单一的性质, 它应该能反映出企业更多方面的性质, 从这一点上说, 从更广阔的视角对企业边界的进行重新界定, 对企业问题的研究显然有着十分重要的意义。
5.3 传统理论分析中对企业边界功能和影响的忽视
传统理论分析不仅对“企业边界”概念的定义上存在局限, 传统理论分析也并没有很好地应用“企业边界”这一概念, 一个主要的表现是对企业边界自身所具有功能和其产生的影响的忽视。企业是一个开放的系统, 边界对企业的生存和发展至关重要, 企业边界既提供隔离功能, 又提供桥梁功能, 它们既将企业与环境隔离, 又将其与环境联系在一起, 企业通过边界与外部环境相互作用, 自身发生着不断地变化。企业边界将企业和环境通过的输入输出方式相互联系起来, 形成了企业与环境之问的各种各样的相互关系, 这种关系决定了企业的结构、功能和行为的变化和发展。Jacobides和Billinger (2006) 的研究发现, 边界的设计是企业组织设计中的一个重要方面, 组织边界的设计会影响到企业的生产能力和组织绩效的实现。现实中, 很多企业通过重新划定其边界成功地应对日益激烈的外部竞争。然而, 大多数企业边界的研究文献中关注的是企业一体化行为的研究, 并没有关注到企业边界本身所具有的功能。事实上, 企业边界的变动不仅会改变企业内部的连接结构, 也会改变其外部的连接状态, 改变了企业间的相互关系, 从而改变了整个产业组织的连接结构。企业边界的改变会促使产业组织自发地向更高级的组织形式演进。近年来, 很多研究开始关注产业边界的演化以及中间市场是如何出现的问题, 同时也开始研究产业边界的性质如何影响产业能力的演化及其特征 (Cacciatori & Jacobides, 2005;Jacobides & Winter 2005) , 这些都离不开对企业边界的研究。此外, 企业边界扩张或者缩小, 从产业层面看, 意味着企业产品市场占有率改变, 进而也会影响到市场结构变迁和市场资源配置的效率。然而, 尽管企业边界的功能和影响如此重要, 对企业边界的功能和影响的分析研究由于对传统企业边界概念理解上的局限被忽视了。
5.4 传统理论缺乏对企业边界历史演化过程的分析
企业组织的演化是一个渐进的过程, 经历了由简单到复杂, 由低级到高级的历史阶段。企业的边界随着企业组织的演化不断地发展变化, 企业边界的改变是企业组织演化所表现出的特征之一。从企业边界的历史演化过程所表现出的特点可以了解企业组织演进的客观规律, 从而把握影响企业组织发展的关键因素, 甚至可以预测未来经济组织的发展趋势。然而, 由于传统理论分析对企业边界定义和使用的局限, 关于企业边界的大量国内外研究文献中很少有对企业边界历史演化过程的分析, 这不能不说是一个遗憾。其实, 从钱德勒的企业史研究中, 已分明能够看到企业边界历史演进的影子, 他实际已揭示了现代企业组织和规模边界迅速扩张的主要过程和影响因素。不过, 企业边界的演进远不止组织和规模扩张那样简单, 企业演进过程中, 企业多方面的特性都发生了一定的变化, 这些变化能从企业不同边界的变化中反映出来。从技术进步与制度演化的视角展开企业边界演化的历史分析, 无疑将为研究企业这一重要的经济组织的发展规律提供帮助。
6 新型经济组织形式的出现对企业边界新解释框架的呼唤
6.1 新型经济组织的出现对企业边界的改变
20世纪80年代之后, 特许经营、虚拟企业、战略联盟、企业集群、网络化组织、模块化组织等新名词不断跃入人们的眼帘, 这些新型经济组织形式的出现改变了传统企业的生产与组织形式, 其所带来的一个最大的变化就是对传统企业边界的颠覆。新型经济组织的出现使企业与企业间的边界不再清晰, 企业与市场的边界不再清晰, 企业开始完成着市场的功能, 市场也在完成着企业的功能。这种你中有我, 我中有你的状态使科斯“企业是市场替代”的命题开始让人质疑, 相对而言, 理查德森“看得见的手与看不见的手的握手”命题似乎更让人信服。很多学者将这些新型经济组织称作“中间性组织”或“混合组织”, 中间性组织或混合组织显然介于企业与市场边界的模糊地带。一个突显的问题是, 既然企业与市场的边界模糊了, 企业还有边界吗, 对企业边界的讨论还有没有意义?我们可以肯定的回答, 企业的边界仍然有十分重要的意义, 企业作为经济系统中的基本生产单位, 社会物质财富创造的主要承担者, 其实体边界永远都不会消失, 与传统企业不同的关键是, 新型经济组织可以使企业在实体边界保持不变甚至缩小的情况下, 功能边界得到极大的拓展。虚拟企业的出现就是一个极好的例证:虚拟企业可能没有实体边界, 却可以很好地最大限度地实现企业的功能。新型经济组织形式的共同特征是能够使企业在运营组织成本没有增加的情况下, 其生产能力和竞争力得到极大的提高, 这可能正是这些新型经济组织形式近年来逐渐盛行的原因。可见, 新经济条件下, 企业边界依然存在, 但企业边界的变化产生了新的特点, 审视企业边界的视角必须发生新的转变。
6.2 新型经济组织的出现对企业边界传统分析框架的挑战
建立在交易费用理论基础上的“一体化与非一体化”、“自制与外购”边界分析的传统框架, 对于企业垂直一体化行为具有较好的解释力, 西方发达国家发生的两次大范围的企业兼并重组浪潮也为传统边界的分析提供了大量的案例支持, 使企业边界的研究取得了较为丰富的成果。然而, 随着新型经济组织形式的不断出现, 传统分析框架受到了极大的挑战, 对企业边界的分析远非“一体化与非一体化”、“自制与外购”那样简单。除了企业和市场之外, 介于企业与市场之间的中间性或者说混合组织在经济体系中扮演着越来越重要的角色, 企业边界的传统分析框架应将中间型组织纳入其中, 转变为以市场和企业为两极的连续分析框架。威廉姆森曾提出治理结构的交易成本由资产专用性、交易频率和不确定性三大维度决定, 他同时指出, 如果将市场协调的交易视为一端, 将企业协调的交易视为另一端, 那些兼有这两种特点的交易就处于中间地带。威廉姆森认为, 出于中间地带的交易才是普遍的交易形式。既然大多数交易处于中间地带, 这些交易就应该采取混合 (Hybrid) 的治理形式, 也就是中间性组织治理形式。按照威廉姆森的框架, 似乎将三维变量置于坐标轴的中点就可以解释中间型组织的存在。这种解释显然过于简单, 它便于笼统地解释中间性组织出现的原因, 却不利于分析中间性组织的具体特征。各种新型经济组织的特征是有所不同, 它们在威廉姆森三维变量决定的坐标上究竟处于哪个位置是十分模糊的。由于一体化始终在企业边界的研究中占据主导地位, 对新型经济组织的研究无论是理论方面还是实证方面都有待于更进一步地展开。
6.3 多样化的新型经济组织呼唤新的解释框架
尽管新型经济组织的一个共同特征是, 它们兼具了企业和市场的功能, 使企业的边界日益模糊化, 然而在现实中它们却表现出多种形态。近年来, 许多学者分别对各种组织形态进行了研究 (如专门针对连锁经营的研究, 针对虚拟企业的研究和战略联盟的研究) , 这些研究的视角各不相同, 显得零星而分散, 缺少一个统一的框架。我们希望新建立的框架不仅能够解释这些新型组织形态出现的原因, 更能够解释各种组织形态的区别与特点以及对经济发展的不同贡献。笼统地将这些组织形态作为企业与市场之间的特殊契约或者中间性组织的经济学解释, 虽然能较深层地触及其本质, 却未必会有太多的现实意义。人们真正所关心的问题是, 多种形态的新型经济组织在新经济条件下各有什么样的优势?这些组织形态对构建企业的竞争力有什么帮助?为什么一些组织形态集中出现在不同的行业?行业的技术特征与经济组织的形态有关系吗?新经济组织形态与当今社会的技术进步有什么联系?对企业而言, 新型经济组织形态的采用实际上是一种组织创新, 企业边界新解释框架分析的最终目标应该是能为现代企业提升竞争力提供参考和借鉴, 新框架只有注重经济学和管理学视野的结合, 才更加具有现实意义。
7 对建立企业边界新综合理论框架的思考
L.Araujo等人 (2003) 指出, 企业是一个多面的实体, 企业边界的定义很大程度上取决于观察者的目的和视角。从这个角度讲, 企业有多种不同的边界, 它取决于我们的兴趣集中在定义特征的哪一方面。一个综合的理论框架必须能从多个视角透视企业, 并能够兼顾到企业的外部和内部。P.Garrouste, S.Saussier (2005) 指出, 建立综合的分析框架至少需要回答三方面的问题: (1) 关于企业性质和边界问题, 为什么有些交易内部化, 而有些外部化, 还有一些既内部化又外部化? (2) 关于企业的内部结构的问题, 企业是如何组织的?生产是如何组织的?什么是激励、控制和内部层级? (3) 企业和市场的关系问题, 企业事实上真的是市场的替代吗?企业的局限性是什么?建立一个综合的分析框架应该说是一个非常困难的工作。因为一个统一的企业理论必须既能够解释组织内部的选择又能够解释组织外部的选择, 而且还要假定这两种选择之间具有互补性。传统的企业理论常常缺少对企业内部组织方式的研究, 例如缺少关于组织的结构以及在组织内部通过收集信息来解决问题的方式的研究。建立统一的企业理论必需要回答的另一个问题是企业间合作的问题, 企业边界的综合理论除了要回答制造与购买以及生产内部组织方式的问题, 还应该回答企业如何组织与其他企业间的合作。企业、合作和市场看上去是相互替代的, 有时候它们又是互补的。战略联盟、虚拟企业、模块化组织等新型的经济组织大部分是介于企业与市场之间的合作形式, 综合的理论框架必须对这些合作形式做出较好的解释。
达维多夫发展性教学理论与启示 篇9
一、发展性教学理论基础分析
(一) 关于心理起源与心理发展的理论
在心理起源与心理发展方面, 达维多夫继承了维果茨基的思想, 他认为, 人的心理发展首要的是人的活动, 意识的形成过程, 其核心是活动的形成过程, 人的意识正是随着活动的变化而发展的。达维多夫进一步研究并设计了儿童心理发展的新年龄常模。通过实验证明:儿童心理发展是在“儿童—社会”系统中, 即在儿童与社会的联系系统中实现的, 儿童与实物的关系是以成人为中介的。
(二) 关于活动的理论
在继承列昂捷夫的活动理论的同时, 达维多夫认为, 活动理论研究者往往位于历史文化观之外, 应把研究活动的文化历史观点纳入活动理论的范畴, 要探索各种活动在人类文明发展的不同阶段中的相互关系, 在一定历史时期某些具体活动的特殊意义。这就必须要求进行跨学科地整理, 从哲学的、历史的、社会的、心理的、文化的、民族的观点进行分析, 这为完善与发展活动理论提供了一条新的思路。
(三) 关于教学与发展的理论
达维多夫提出了“发展性教学”的概念, 其实质就是教师通过教学引导儿童, 使其达到最大限度的心理发展, 发展性教学是以活动理论为支撑的。达维多夫把活动理论作为一个分析学习方法的途径, 将活动理论提出的内容作为一种实践的方案。他指出, 发展性教学和教育过程本身并不能直接使儿童得到发展, 只有具有相应的活动形式和内容, 才能促进儿童心理的发展, 在教学和人的心理发展之间总是存在着人的活动。强调“教育与教学的总的目的在于形成儿童一定的、完整的活动类型和相应的活动能力, 以保证儿童的个性得到完整的发展。”
发展性教学的目的是培养儿童的理论思维。达维多夫认为只有理论思维才是发达的人所特有的思维, 理论思维是创新的基础, 没有创新精神的人永远也只能是一个执行者。学习活动的内容是理论知识, 通过学习活动掌握理论知识, 发展学生的理论认识和理论思维的基础。
达维多夫认为, 学习活动的特点是学生集体完成学习活动。在集体性学习活动中有对话、争论、讨论, 也就是学生和学生之间、学生和教师之间的经常性的完整的社会性相互影响, 学生间的讨论使学生完全掌握表现社会文化准则的概念、价值、技能。在集体性的学习活动中, 学生不断地产生学习的愿望和技巧, 这就标志着学生已经形成个体的学习活动。学习活动的成果是学生在活动完成过程中产生自我变化活动, 这种活动促进学生个性的形成。发展性教学理论的基础是教学问题。达维多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生, 重点研究其理论思维的发展。达维多夫认为, 要彻底改革传统教学, 教育以知性—经验思维为依据的逻辑—心理学基础, 为此以个体发展, 以培养学生理论思维为目的的教学, 必须注意形成儿童具有整体结构的活动类型和相应的活动能力。
达维多夫认为, 传统的小学教学不能真正的影响小学生智力的发展, 因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有水平, 忽视了最近发展区的作用。为此, 主张开设活动教学, 应该根据从抽象上升到具体的辩证的叙述逻辑重建教学内容以及学习活动结构, 从而使教学有效地作用于儿童心理发展的潜在水平, 即心理的最近发展区。由此出发, 达维多发提出了一系列相关的教学原则: (1) 掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识; (2) 知识不能作为现成的东西传授给学生; (3) 应善于揭示教材中最初发生的普遍关系; (4) 善于凭借物质形式再现普遍关系, 以便于研究; (5) 善于将普遍关系具体化; (6) 善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。
达维多夫有关学习的理论原理, 是在多年来对小学生学习活动的实验研究中得到确认的, 前苏联心理学通常把这一长期系统的研究方法称为“形成性实验法”。该方法要求:建立专门的实验机构, 要有专门人员对各种发展性教学教育方式进行长时期研究;预先对所要形成的新的心理形成物的内容及其形成的心理学—教育学手段和途径进行设计并加以模式化, 研究人员应积极地干预他所研究的心理过程;从发展趋势着眼, 从根本上改变教学的内容、方法与组织, 重新构建作为社会能力范本的小学学科内容, 并按内容的逻辑所规定的方式有目的地组织作为再现——占有活动的小学生学习活动。
(四) 儿童心理发展阶段理论
达维多夫利用了维果茨基学派关于儿童心理学发展分期问题的心理学研究成果, 他进一步指出: (1) 心理发展各阶段所特有的主导活动正是与该阶段个体的发展密切相关的。 (2) 作为个体心理发展分期依据的是具有整体性结构的主导活动类型的更替。每一个新的主导活动类型都是在前一主导活动类型内部产生并取代它。 (3) 每个年龄期所特有的儿童的主导活动类型决定着首先发生于该年龄期的新的心理形成物的产生。它们标志着儿童心理、意识发展的质的飞跃并同时反映出在新的基础上对儿童的整个个性进行改造的性质。 (4) 儿童的心理发展可以缓慢、平稳、渐进的方式与急速、剧烈、飞跃的方式进行。 (5) 儿童期一系列主导活动类型形成的根本目的在于发展作为儿童个性内部基础的创造的需要与创造能力。因此, 以活动的发展为依据的儿童心理发展分期应成为分析个性发展的基础。
达维多夫依据列昂捷夫的活动理论把儿童期划分为6个时期, 即:婴儿期0-1岁, 主导活动类型为与成人直接的、情感的交往;先学前期1-3岁, 主导活动类型为对象操纵动作;学前期3-6岁, 主导活动类型为游戏活动;学龄初期6-10岁, 主导活动类型是学习活动;学龄中期10-15岁, 主导活动类型是社会公益活动;学龄晚期15-17、18岁, 主导活动类型是学习和职业活动。
儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的, 第一类以儿童的需要、动机的发展为主, 包括婴儿期、学前期和学龄中期三个阶段;第二类以儿童的智力、认识的发展为主, 包括先学前期、学龄初期和学龄晚期三个阶段。这种分期标准坚持了儿童心理发展的整体性, 强调了儿童心理发展的最重要的品质依赖于这个阶段的主导活动。
达维多夫认为, 由于上述各个阶段发展的结果, 培养和巩固了学生以后积极从事生产活动和作为一个合格的公民所必需的道德品质与世界观形成的心理基础。这些品质表现在相应的需要和能力之中:合理地安排并根据需要逐步完善自己的劳动能力, 在高标准的道德准则和道德理想基础上进行集体交往的需要和能力, 深思熟虑地解决生活问题的需要和能力等。
二、达维多夫对认知发展理论的继承与发展
达维多夫是活动理论早期的重要倡导者之一。在继承维果茨基和列昂捷夫活动理论的同时, 达维多夫指出, 要把文化的、历史的观点纳入活动理论的范畴, 要研究活动在人类的不同发展阶段中的作用和相互关系, 提出进行跨学科的整合, 这就为完善活动理论提供了新的思路。
达维多夫创立的“发展性教学理论”是建立在维果茨基的“最近发展区”理论之上的, 并以活动理论为支撑。他把教育教学同活动紧密结合起来, 从学习活动中区分出学习的主要结构成分——活动的需要、动机、任务、行动和操作, 并对行动和操作的具体类型进行了研究。达维多夫指出, 发展性教学要与具体的实现条件相结合, 否则是空洞的。这些条件包括:在一定年龄阶段出现和发展的主要心理形成物;一定时期的主导活动, 它决定相应心理形成物的产生和发展;共同实现这种活动的内容和方式;与其他活动类型的相互关系;能够确定心理形成物发展水平的方法体系;心理形成物的发展水平与主导活动和与之密切相关其他活动类型之间的关系。
达维多夫认为, 前苏联的教学忽视了儿童的最近发展区, 并未使学生的心理得到最大限度的发展。他提倡进行课程内容改革, 强调培养儿童的理论思维, 使儿童能够应用统一的方法解决同一类型的问题, 学会透过事物的表面现象探寻其本质特征。学生在学校主要是集体完成学习活动, 通过师生间、学生间的交流与合作, 儿童将外部的活动成果内化, 形成相应的活动能力, 促进个性的发展。针对传统教学论的衔接性、量力性、意识性、直观性原则, 相应的提出了质变性原则、发展性原则、活动性原则和对象性原则。
由此达维多夫成立了专门的机构, 进行了长期的实验研究。“发展性教学理论”用活动理论来指导教学, 为在实践中应用“最近发展区”理论开辟了道路。
在维果茨基和列昂捷夫的儿童心理学发展分期理论基础上, 达维多夫进一步阐明了儿童心理发展的特征, 并依据列昂捷夫的活动理论把儿童期划分为婴儿期、先学前期、学前期、学龄初期、学龄中期和学龄晚期6个时期, 并指出各时期的主导活动类型, 认为儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的, 完善了儿童心理发展理论。达维多夫是一个教学改革的实践者, 正是他和社会文化历史学派其它成员的努力, 才使得这一学派的理论在教学实践中得到应用, 并不断发展。
研究表明, 达维多夫的实验研究证实了维果茨基关于儿童的教学在儿童心理发展中的重要作用的理论原理, 并具体地表明了作为小学生主导活动类型的学习活动对儿童理论意识和理论思维基础形成与发展的实质性影响。达维多夫主张通过教学内容和方法的逻辑——心理学基础的改革, 充分开发学生智力发展的潜力, 促进理论思维的发展。为此, 他的实验设计被喻为“智力加速度计划”。
上世纪90年代中期以来, 发展性教学体系在俄罗斯社会获得了广泛认可, 成立了一些试验学校和试验班级, 并引起了国际心理学界的关注。实验证明, 发展性教学通过有效的“学习活动”能够促进学生理论思维的发展, 而且在学生的个性发展方面也表现出了明显的优势, 符合时代对创新型人才的要求。
发展性教学理论是教育心理学的新发现, 在教育心理学中具有重要地位, 从根本上改变了教育心理学界对待儿童心理发展年龄的可能性与发展规律性的看法, 是前苏联初等教育改革的理论支柱。
达维多夫的理论和实验研究也引起了前苏联国内外学术界的较大争议。达维多夫本人也强调, 发展性教学理论尚处于发展中, 对于学生的学习活动的需求问题研究不足, 并非适用于所有的实验班级。
三、发展性教学理论对教育的启示
达维多夫的发展性教学理论在当代仍具有很强的生命力, 对我们的教育教学具有很大的启示。
第一, 教学要注重发展学生的理论思维
发展性教学理论强调教学中学生的认识活动是一种主动、能动和具有个体特点的活动。主要表现为理论思维在教学中的认识活动, 教学不仅要实现对知识的内化和再现, 也要实现对知识的变革和改造, 只有这样, 才能使知性思维上升到理性思维, 引导学生去主动解决问题。
第二, 教学要注重学生个性的形成
教学中学生的认识活动具有个体化的特点, 因此教学应当考虑到不同个体认识方式的不同, 而不是以同一种认识方式要求所有的学生。达维多夫认为, 教学过程中师生之间, 学生之间的交往有助于形成儿童的行为规范, 获得一定的社会经验, 在集体中互相交流情感和表现个性特征, 有助于青少年自我意识的觉醒和个性形成, 同时对他们的道德观念、生活标准和生活方式产生重要影响。
第三, 教学要注重培养学生的创新能力
创新是一个民族发展的动力, 当代科学与技术的迅猛发展更需要创新人才。理论思维是一个人创新能力的基础, 发展性教学的目的就是培养学生的理论思维, 这也符合我国的素质教育要求。学校的教育教学活动, 不能仅仅局限在传统教学中培养学生的读写算的技能。这些技能是必需的, 但是远远不够的, 还要运用科学方法, 设置多种多样的教学活动, 保证学生的全面发展。
第四, 教师应积极参与到教学教研活动中
学习的效果在很大程度上取决于教师的教学组织活动。进行发展性教学实验的班级, 教师都是发展性教学理论的研究者, 参与教学设计和教学评价, 保证了教学效果。在教育教学活动中, 要发动所有教师积极参与到教学的研究与改革中, 加强学习和培训, 努力成为一名研究型教师。
参考文献
[1]高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社, 2002:482.
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发展性理论 篇10
1970年代以前, 有关企业竞争力的研究把竞争力等同于能力, 所以有关企业竞争力的早期研究都可以划入企业能力理论的论域。早期的企业能力理论侧重于企业内部的研究, 比较接近竞争力的内涵。但对企业外部环境的影响特别是市场结构的因素没有给予足够的重视, 这就使得这一理论缺少应有的动态性和全面性。另一方面, 企业能力理论的一个重要缺陷是还没有尝试把企业持续竞争优势理论和企业内在成长理论系统地有机地结合起来。1970年代初期以后, 由于企业经营者很难切实确定什么是公司实力或弱点, 关于独特竞争力或公司实力的研究停滞不前, 学者和咨询专家的注意力开始转向对市场环境的研究, 形成以波特为代表的市场结构学派或环境学派。但是, 环境分析无论如何严密, 仅仅是故事的一半。对业务层次和公司层次的战略分析方法在80年代主宰了管理学理论, 但是着眼于企业内部竞争力的理论并未被完全遗忘。直至1984年, 以沃纳菲尔特在Strategic Management Journal上发表的经典论文《企业资源理论》为开端, 几经丰富和完善, 形成了与企业能力学派并驾齐驱的企业资源学派。自此, 在企业理论中, 形成了企业能力学派和企业资源学派互相竞争共同发展的局面。因为从本质上看, 资源依赖学派理论家们把内部特征和能力看作比反复无常的市场上可变的需求更稳定的靠山。这与早期的关注企业优势的理论家和关注竞争力与能力的著作有点类似, 正因为如此, 也有人把这一理论称为“新能力理论”。企业资源理论对于广义地理解资源和不同层次的分析, 有一定的启发意义, 使我们能够对企业的竞争优势有更全面的理解。但企业资源理论既没有摆脱能力论的影响, 也没有把企业内部资源与市场要素有机结合, 这限制了这一理论的进一步深入。1988年, 德姆赛茨在《企业理论再认识》中首次提出了企业知识理论。把企业竞争优势理论推向一个更高的阶段。那么企业竞争优势理论最终将走向何方呢?
竞争优势内生论 (早期企业能力理论) , 因企业内部的实力和弱点难以确定以及市场力量的变化 (市场由卖方市场变为买方市场) , 而转向竞争优势外生论 (市场环境学派) ;竞争优势外生论 (市场环境学派) 因对同质化市场条件下, 不同企业之间绩效的差异难以解释, 而转向竞争优势内生论 (企业资源理论) ;因为企业的有形资产的可模仿性和易获得性使得企业的竞争优势难以为继, 无形资产特别是无形资产中的具有粘滞性 (或黏性、柔性) 的要素越来越受到人们的重视, 而其中最具基础性 (同时具有一切粘滞性要素所具有的价值性、稀缺性、难以模仿性和粘滞性的) 知识的价值重新得以开掘, 企业知识理论 (竞争优势内生论) 也应运而生;核心刚性的存在, 使得企业越发重视企业对环境的动态适应能力, 同时鉴于知识也存在寿命的问题, 不断创造新知识的能力正在变成知识社会中竞争力的源泉, 促进知识与能力的协同进化[1]。由此可以推断企业竞争优势理论将会走向融合, 迈入竞争优势双生论的路向, 并驻足于此;企业知识理论将走向企业知识·生态理论。企业竞争优势理论将驻足于竞争优势双生论很容易理解, 因为, 在评估企业竞争优势的源泉时, 内部和外部分析相结合的重要性是显而易见的。而企业知识理论为什么要走向企业知识·生态理论则不那么容易理解。
二、知识·生态理论:企业竞争优势理论的发展趋势
在《知识创造的螺旋》中野中郁次郎深入地探讨了知识的情境嵌入性并以“知何促进”和“场”的概念对企业的知识情境进行了深入细致的分析。野中郁次郎指出:“鉴于知识创造过程的脆弱性和知识创造的种种壁垒, 我想知识创造必须伴随知识促进的观点……有效的知识创造取决于促进情境……关于促进情境, 我指的是一个可以在组织成员中培育不断涌现的关系的共有空间……知识扎根在‘场’里, 并且支持知识创造的全过程需要必要的情境或‘知识空间’”, “知识创造的过程是以情境为转移的……我们将‘场’定义为分享、创造及运用知识的动态的共有情境……人们很容易将‘场’想象为像会议室一样的物理空间, 但也应该将‘场’理解为在特定时空里发生的各种相互作用。‘场’可以存在在于个体、工作小组、项目团队、非正式团体、临时会议、虚拟空间之中以及与客户面对面的接触之时[2]。”
从野中郁次郎对“场”的定义也不难看出“场”在本质上是一种生态学的而不是物理学的概念, 或者是一种生态物理学的概念, 即生态场的概念。这一判断从尚会鹏对中日两国家庭制度的比较研究中亦可得到佐证。尚会鹏在《中国人与日本人》中对中日两国的家庭制度进行比较研究时指出:“日本家庭对‘血的共同’这一点的强调则没有中国那么极端, 它还考虑其他因素, 如共同生活的‘场’。……在更强调‘场’的制度下, 人与人之间的亲密程度趋向于同接触的时间和频率成正比。”[3]因此, 进一步而言, “场”的概念可以看作是社会人类学的概念, 社会生态学的概念, 文化人类学的概念或者人文生态学的概念。故“场”具有生态意涵。
乔治·波尔在《通过知识生态孕育系统智慧》中首次从管理学意义上提出知识生态的概念, 并在《知识的生态:理论和实践的场域, 理论研究与科技开发成功的关键》中对知识生态研究和实践的基本原则等做了进一步的阐发, 并且指明:“知识存在于生态系统之中, 数据、信息和灵感在生态系统中交互融合自他相养孕育结实[4]。”
因而可以说知识创造理论与知识生态理论在生态学意义上走向融合, 尽管异构但不碍同质。所谓同质, 即无论是知识创造理论还是知识生态理论其所强调的都是“知识与生态的相伴相生, 主伴圆融”。所谓相伴, 即“知识创造必须伴随知识促进的观点”、“知识存在于生态系统之中”。所谓相生, 即“生态促生知识, 知识成就生态”。所谓主伴, 即“若以人类生态视之应以生态为主知识为辅, 而若以知识创造视之则应以知识为主生态为辅”。所谓圆融, 即“生态与知识归元无二共同促进企业成长和人类社会的发展”。因而, 知识创造理论的命名失却知识生态的含义, 而知识生态理论的命名也失却了知识创造的含义, 所以应以知识·生态理论命名之, 以体现知识与生态的相伴相生主伴圆融意涵。
三、结论
综上, 企业竞争优势理论经过不断地螺旋演进和辩证发展最终将走向知识·生态理论, 且知识·生态理论和竞争优势双生论紧密相连, 故而知识·生态理论是对企业内部知识和企业外部知识、企业内部生态和企业外部生态的综合, 并以其综合推动企业竞争优势的获得。
参考文献
[1] (日) 野中郁次郎.创造知识的企业[M].北京:知识产权出版社, 2006.
[2] (日) 野中郁次郎.知识创造的螺旋[M].北京:知识产权出版社, 2006.
[3]尚会鹏.中国人与日本人[M].北京:北京大学出版社, 1998.
异化理论的发展及启示 篇11
异化是一个有着悠久历史的理论范畴，自马克思提出劳动异化理论后，异化理论便对后世产生了深远的影响。卢卡奇继承了马克思的思想，提出了物化理论，批判了资本主义异化现象；弗洛姆则将马克思的劳动异化理论和弗洛伊德心理分析结合，从文化工业影响的角度描述异化现象。马克思、卢卡奇和弗洛姆的异化理论都关注社会中人的生存问题，但侧重点不同。通过对三位学者异化理论的梳理分析，能够对我国当前人的生存样态分析提供参考，并为我国精神文明建设提供一个借鉴。
关键词：马克思；卢卡奇；弗洛姆；异化理论
中图分类号： A81文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2015）02-0001-05
“异化”一词在西方历史发展悠久，代表人受异己力量统治的状态。当费希特将异化引入“自我设立非我”，“非我”反作用于“自我”的概念时，把异化正式带入了哲学领域，赋予其哲学内涵。黑格尔认为，异化是精神自我演化的否定之否定过程。费尔巴哈将异化描述为一个价值范畴，具有浓烈的道德批判本性。马克思指出，这些异化观念大都是关于“人的个性能否彻底解放、人类自由能否彻底实现的问题”[1]382。自马克思提出异化概念以来，西方哲学的异化研究都要从马克思的异化问题研究中参照、吸收和借鉴。客观地说，虽然这些思想家的异化理论在一定程度上偏移了马克思的异化理论，但不可否认其对当时社会关注的真情表达。结合异化理论的时间发展轨迹，本文将选取三位有代表意义的人物：马克思、卢卡奇、弗洛姆。通过对三位学者异化理论发展的梳理和对比，呈现异化理论在不同社会时期呈现的不同关注点及其对我国当前精神文明建设的影响。
一、异化理论剖析
（一）马克思关于劳动异化的理论
很多学者都以1845年为界，将马克思主义分为青年马克思主义和成熟马克思主义，异化正是青年马克思主义的重要概念。特别是在其《巴黎手稿》中，马克思大量运用异化概念。具体讲，其主要通过“异化”、“外化”、“自我异化”三个基本概念论述早期资本主义社会劳动异化现象。一是劳动产品与劳动者的异化。劳动产品是人本质对象化的外在表现，属于劳动者，是劳动的结晶。在资本主义社会中，产品与工人脱离，变成与工人对立的力量。“劳动所生产的对象，即劳动产品，作为一种异己存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立。” [2]52“工人对自己的劳动的产品的关系就是对一个异己的对象的关系。”[2]52劳动产品与劳动者异化的直接表现就是劳动者生产的产品越多，就越穷，就越被统治。二是劳动自身的异化。马克思认为，劳动实质是人本质力量对象化的活动。通过劳动，人们的聪明才智得到体现，并在劳动中感受到创造的幸福和喜悦。但在异化条件下，劳动变成人们精神和肉体上的折磨，在劳动中劳动者“不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”[2]54。三是人的类本质的异化。在马克思看来，劳动是人类区别于动物的根本特征，亦是人能动的类生活，本应是自由自觉的活动（自由是指人对规律的认识和把握，是指人能够按照任何尺度进行生产的能力。自觉是摆脱了本能冲动和肉体需要的状态以后，能在理性支配下自愿从事某种活动的心理状态）。但劳动的异化导致人不能确认其类本质，把本应自由自觉的劳动变成生存的手段，劳动的本质特性丧失。四是人和人之间的异化。马克思认为，劳动产品与劳动者的异化、劳动自身的异化、人类本质的异化必将导致人与人之间发生异化，也就是马克思所说的“人的自我异化”。此时工人之间的劳动关系是生疏的，是劳动原有之意以外的。通过马克思对异化的分析，我们不难发现，在马克思眼中异化与经济有着直接关系。马克思正是通过哲学的维度得出异化的概念并分析异化产生的原因：工人阶级的劳动产品被资本家无偿占有和商品生产的普遍化。
（二）卢卡奇的异化（物化）理论
卢卡奇虽然没有直接提出异化概念，但在《历史与阶级意识》一书中，他提出了一个至今仍然被理论界关注和探讨的话题——物化理论。卢卡奇的物化理论可以说是对马克思异化理论的继承和发展。卢卡奇的物化理论主要包括两个方面的含义：一是“人的一切关系的物化”，也就是在商品生产过程中物与物的关系代替了人与人的关系，物的关系掩盖人的关系。二是物反过来控制人。“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。” [3]147卢卡奇认为，物化在资本主义的整个社会生活中无处不在，是人们必然面对的直接现实。首先是主客体的物化。客体方面表现为劳动的日趋合理化，将整体劳动分解成各个部分，局部操作独立化、原子化。主体方面，在劳动合理化的过程中，人被当成是机械的一部分置于生产系统中，“随着劳动过程越来越合理化和机械化，工人的活动越来越多地失去自己的主动性，变成一种直观的态度，意志越来越失去”[3]151。工人之间相互隔离，客体的分割导致主客体原有的纽带被破坏。二是物化领域的拓展。卢卡奇的物化理论并不只是局限于经济领域，而是进一步论述了物化现象引起的物化意识。“在资本主义发展过程中，物化结构越来越深入地、注定地、决定性地沉浸入人的意识里。” [3]156卢卡奇将物化置于资本主义的外在和内在生活之中，认为物化在资本主义社会无处不在，已深入到人的意识中。由于人在生产过程中的分工，物化意识导致科学和哲学的片面性，人习惯性地形成孤立地看待事物的方法，上升到哲学层面，则是放弃了对整体的认识，认识不到社会的整体发展规律。卢卡奇的物化理论虽然关注整体，但却没有深入单个领域，将物化概念普遍化、对象化，过分强调主客体的统一性。但不可否认，卢卡奇的物化理论在一定程度上是对马克思异化理论的拓展，特别是卢卡奇结合自己生活时代的资本主义现状，将物化理论拓展到文化和意识层面，为以后的西方马克思主义学者的研究建构了理论框架，尤其对法兰克福学派影响甚深。
（三）弗洛姆的异化理论
弗洛姆是法兰克福学派的代表人物之一。在对马克思的《巴黎手稿》进行解读后，弗洛姆发表了专著——《马克思关于人的概念》，提出了“体验异化理论”。弗洛姆认为，人正常的存在应是通过自身力量和自身精神丰富性体验自我。异化条件下，人的存在依赖人之外的力量，将个人的生活本质外现。异化是人精神和心理异化的过程。人的自主性不是依靠本身，而是依靠外在的力量。在弗洛姆看来，异化的根源源于“偶像崇拜”。人消耗时间和精力制造偶像，却对自己制造的偶像跪拜，“人们崇拜的偶像不是别的，只是人类自己力量的结果”。[4]偶像崇拜从人类产生文明史就已开始，随着人类社会的发展愈加严重。在劳动生产领域之外，偶像崇拜在逐渐隐藏的同时已经深入生活的各个层面和领域。在晚期资本主义社会，异化呈现出了与以往不同的内容和特征。一是社会生产领域的异化进一步加剧。在晚期资本主义体系中，工人的自由行动权被进一步剥夺，在原子式管理下，工人劳动更加单调、更加机械，劳动成为金钱的获取手段，人在劳动中的生命价值和尊严被否定。二是消费过程的异化。弗洛姆认为，消费过程异化主要是由金钱的异化职能引起的，拥有金钱似乎就拥有了一切。人占有物品的目的是满足个人的愿望，而不是为了使用。消费活动不是人性的体验，而是被刺激起来的个人幻想的自我满足。本应是达到幸福手段的消费成了目的，纯粹为了消费而消费。三是理性转向理智的异化。理智和理性在弗洛姆看来有本质的区别。理智是为了满足生存进行的思想活动，是扶助肉体的存在；理性是对现象背后本质的分析，是精神的发展。精神异化表现为理性退化和理智发达，人们关注更多的是肉体的需求，精神上的需要被忽视。四是人与人的异化。人与人的关系发生了错位，成为“两个抽象物、两个机器之间相互利用的关系”[5]140。利益成为人相互交往的目的，每个人都被看作是商品。人际关系的远近由人利用价值的大小决定，利己主义成为主流，人际关系中爱与恨的感性因素已不复存在，友好的背后是冷漠、疏远和不信任。弗洛姆通过异化无情地批判资本主义社会物质富裕背后的心理失常，揭示资本主义社会的畸形和病态，揭示工业文明对人类精神的毁灭性打击。但弗洛姆的异化理论过于关注人的主观感受，忽视社会关系对异化的影响，使得他的理论不可避免地具有乌托邦的倾向。
二、异化理论之比较
（一）相同之处
虽然马克思、卢卡奇、弗洛姆的异化思想在范围、方式和途径等方面有所不同，但却是关联密切的。三位学者的异化理论都共同关注社会中人的生存问题，都是从个人当时所处的社会现状出发，关注人的日常生活，针对社会各层面人的生存情况，对人的异化提出毫不妥协的批判。马克思关注的是工人阶级生产过程的异化，反对国民经济学漠视人生存状况的实证主义。在他的理论中，人道主义色彩和对资本主义批判掺杂在一起，控诉资本主义将工人工具化的社会现实。卢卡奇关注的是科技理性思维对社会人的异化，从商品拜物教的角度，指出物化意识已渗透到社会的各个层面。在物化的影响下，人生存的孤立化日益严重。弗洛姆则从心理分析出发，指出人日益沦为商品，成为抽象物和机器，成为忽视精神追求、只关注生存技能的“物”。虽然他们关注人的维度不同，但毫无例外关注的都是社会的人，都是从人本主义出发。他们的异化理论无一不是人生存视域意义上的批判理论。
（二）差别之处
三位学者的理论关注点都是社会的人，但仍然有很大的不同。在一定程度上，卢卡奇可以说是一个马克思主义者，他的物化理论更多的是对马克思劳动异化理论的继承和发展，弗洛姆则更多的是通过选择性地吸收马克思的劳动异化理论观点形成自己的异化理论。卢卡奇被誉为西方马克思主义的创始人，弗洛姆的异化理论势必受到卢卡奇的影响。现将三位学者的理论进行对比分析。
1.马克思与卢卡奇的异化理论比较
一是反科学传统与科学传统的对比。在卢卡奇的眼中，生命价值的意义比理性的合理性更加具有吸引力。他认为，理性追求使人成了碎片，割裂了人的完整生活。卢卡奇通过物化理论对资本主义社会的异化现象进行批判。随着科学的发展，社会生产日益专门化，劳动过程日益合理化和机械化，变成了理性征服自然对象和人沦丧、异化的过程，理性成为压迫人的魔鬼，工业成为工人的异化之源。卢卡奇的思想中包含了反科学倾向，既有对人生的哀叹和同情，又有对科学的历史性批判。马克思的异化则是从实证主义出发，在分析早期资本主义社会经济现象基础上得出的。虽然马克思的言语中充分地表达了对异化现象的道德批判，但仍然肯定了异化对资本主义社会发展所起到的巨大作用。“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书。”[6]
二是总体和局部的对比。马克思所处的19世纪是阶级对立冲突激烈的时代，矛盾的集中点在经济和政治层面，更多的是牵涉到经济剥削和政治压迫，文化和心理问题在工人阶级中并没有显示出应有的重要性。换句话说，马克思的异化理论是政治、经济上的局部异化理论，在其他领域异化则成为一个在而未显的问题。卢卡奇的生活年代是资本主义初期，此时的资本主义物质生产基本满足人们的需要，经济问题之外的其他社会问题受到很多学者的关注，特别是工业文明带给人们的心理和文化问题，成为关注的重点。因此，卢卡奇强调的物化更多的是总体异化，是工人精神的外在异化环境。
三是发展逻辑的不同。总体上看，马克思和卢卡奇的异化问题都有两个发展时期。马克思的异化理论发展为1845年以前和1845年至《资本论》写作出版两个时期。卢卡奇可以通过他的两本著作进行划分，前期以《历史与阶级意识》为代表，后期以《关于社会存在的本体论》为代表。马克思的异化理论是逐渐成熟和完善的。早期马克思更多的是将异化理论看作关于人类解放的思想，过于高远宏大，空想的氛围比较浓。在《巴黎手稿》之后，马克思将异化定位在历史发展的必然现象，在道德谴责的同时，也阐述了异化的积极意义。“普遍异化和人全面发展，作为人类历史进程中两个侧面是一起降临的。” [7]卢卡奇早期的异化思想受到黑格尔的影响，后期才与马克思的关联更加紧密，此时的卢卡奇更多的是作为马克思的继承人的身份出现的。
四是对异化的态度不同。卢卡奇的物化思想具有一种反科学的浪漫主义倾向，对物化从心里就有一种排斥，他想通过物化说明现在资本主义社会的异化现象。在卢卡奇看来，解决物化的方式是培养无产阶级的意识，实现异化的扬弃。马克思通过异化的四个理论论证告诉无产阶级，在资本主义制度下定会被异化，最终得到的只能是被压迫和剥削，只有通过反抗才能推翻资本主义制度。早期马克思对异化更多的是批判的态度，需要通过革命暴力摧毁。
2.马克思与弗洛姆的异化理论比较
弗洛姆的异化理论是将马克思主义与弗洛伊德主义相结合形成的。在弗洛姆看来，马克思主义过于强调经济和政治因素，关注的是宏观领域，忽视了对个人的强调；弗洛伊德则过分强调个人的心理因素，视角过于局限。因此，弗洛姆致力于将二者进行有机的结合，主要为弗洛伊德的人本主义精神分析和马克思的社会批判方法。
一是理性传统和非理性传统。在与卢卡奇的物化思想进行对比时，已经分析了马克思的异化理论。相比较而言，弗洛姆的异化理论侧重从精神和心理方面着手，更多的是从人的主观方面出发。受到弗洛伊德精神分析理论的影响，弗洛姆也致力于观察和引导人类的非理性和无意识力量，从人本主义的维度对异化进行理解。
二是对异化概念的理解不同。马克思的异化思想主要是指“人在存在论意义上的一种深刻的本体自反性或自我冲突，即主体创造出自己的对象反倒为这一对象所驱使和支配”[8]23。在马克思眼中，异化是本体论层面上主体与对象的关系颠覆。弗洛姆则认为异化是人的主观感受，“是人作为与客体相分离的主体被动地、接受地体验世界和他自身”[8]23。
三是对异化原因的分析不同。弗洛姆认为，异化的产生是由于人自身的矛盾。人在有限的生命中不能完全发挥潜在能力，也就是人本应该成为潜在的自我，但由于各种原因成为现在的自我，存在与本性相距甚远，发生了异化。在弗洛姆看来，异化一直是伴随着人类发展的始终，无时无处不在。马克思认为，异化是社会私有制的产物，是历史发展的必然产物，有其必然性。异化会伴随着历史的发展而消失，“自我异化的扬弃同自我异化走的是一条道路” [2]78。
四是对异化扬弃的方式不同。马克思用充满气愤的言语描绘工人阶级的悲惨现状，认为实现异化的扬弃主要是通过推翻资本主义制度。异化理论在马克思的心里更多的是一种宣言，通过建立共产主义社会实现异化的真正消失。弗洛姆认为，马克思的异化宣言并没有抓到真正的要害，主要原因是人不再是富有意义生活的主体。在弗洛姆看来，暴力革命并不能导致异化的消失，而是必须通过改革，在所有领域同时发生才可能实现。
五是对待辩证法的态度不同。马克思的异化理论是在黑格尔的基础上形成的，黑格尔的异化公式为绝对精神—自然界—主观精神，马克思的异化公式为人的本质—异化劳动—共产主义。在马克思的异化理论中明显带有辩证的性质。弗洛姆将异化看作是一个纯粹的恶东西，只是简单地进行批判，认为旧的异化最终将会被新的异化所替代，但他并没有从历史唯物主义的维度认识异化，导致弗洛姆的异化只局限于人本主义。
3.卢卡奇与弗洛姆的异化理论比较
一是对待马克思的态度不同。卢卡奇始终认为自己是坚定的马克思主义者，特别在清算第二国际的机会主义上，他一直在努力地尝试。弗洛姆只是对马克思主义很感兴趣，在马克思理论中寻找对自己有用的思想。弗洛姆的异化理论就是个典型的事例，以异化理论证明自己的心理分析理论。这样的差别必然会导致二者异化理论的出发点不同。卢卡奇通过哲学探讨总结革命实践，分析二战后西方资本主义国家工人革命失败的原因，认为真正发动革命必须要有无产阶级意识的自我觉醒。弗洛姆是想通过异化理论向人们呈现工业文明并非是百益而无一害，它带给人们丰富物质生活的同时，逐渐湮灭了人们的个性和信仰，因此要从人们的精神分析挽救人日益消失的原有道德追求。
二是理论实现方式不同。精神和意识方面是卢卡奇和弗洛姆的共同关注点。但在卢卡奇眼里，阶级是一个整体。阶级这个整体要在总体上有阶级意识才能对资本主义社会形成整体认识，包括经济、政治、哲学、宗教、文化、法律等方面。通过对资本主义社会的整体异化批判，唤醒无产阶级反抗意识，推翻资本主义社会。在卢卡奇眼中，似乎无产阶级形成了阶级意识就能使得物化消失，以温和改良的手段达到改变资产阶级的目的。弗洛姆的重点则放在工业文明对人性的毁灭。弗洛姆的关注点不仅在无产阶级，也包括资产阶级。弗洛姆认为消除异化现象，要通过以爱为宗旨的宗教感染人、渲染人。
三是叙述方式不同。卢卡奇的理论叙述主要为哲学分析，关注更多的是总体性，是社会主义的命运，坚持用革命实践促进马克思主义发展。弗洛姆则主要放在心理分析方面，关注的是人格和个人问题，他的理论大部分都与本国无产阶级运动相脱离，仅仅局限于理论探讨，过于抽象。
三、结语
如今，法兰克福学派的影响逐渐减小，日渐势微。但法兰克福学派的社会批判理论一直影响着西方马克思主义学者的理论方向，特别异化问题一直是其着力批判的关注点。伴随着资本主义的变化，异化又有了新的内涵，如鲍德里亚的消费社会理论，詹姆逊的商品、消费、审美异化社会理论等，都可以说是异化理论的当代资本主义社会解读。
异化一词在国内一直被当作贬义词，一提及异化，人们总是从心底排斥。究其原因是理论的关注过少，更多的是心理感受和感情发泄。虽然异化一词主要是论述资本主义社会工人阶级的生存状况，看似离我们还很遥远，但伴随着经济全球化，不能否认异化在我国有逐渐扩大的趋势。特别是当前我国生产力发展迅速，物质丰富的同时也带来休闲文化的发展，“小资”、“SOHO”等词就代表了这种休闲文化的潮流，探究人们内心精神状况的“空虚”、“无聊”等词逐渐被人们挂在嘴边。海德格尔曾用“烦”、“畏”、“死”描述当时人们的生活状态。当下，人们精神生活的匮乏和物质生活的丰富形成了鲜明的对比，无疑对我国的精神文明建设提出了更高的挑战。从西方马克思主义学者的异化理论中汲取一些经验和教训，引起人们对当前生存样态的关注、对人自身发展的反思，无疑有助于当前我国的精神文明建设。
参考文献：
[1]孙伯鍨.卢卡奇与马克思[M].南京：南京大学出版社，1999.
[2]马克思.1844年经济学——哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.
[3]卢卡奇.历史与阶级意识[M].杜章智，等，译.北京：商务出版社，1992.
[4]弗洛姆.资本主义下的异化问题[J].哲学译丛，1981，（4）：68.
[5]弗洛姆.健全的社会[M].北京：中国文联出版社，1988.
[6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2002：306.
[7]俞吾金.从“道德评价优先”到“历史评价优先”[J].中国社会科学，2003，（2）：101.
[8]兰俊丽.马克思、卢卡奇、弗洛姆的异化理论及其比较研究[D].武汉：华中科技大学，2004.
Development and Enlightenment of Theory of Alienation：
From Marx，Lukacs，Fromms Theory of Alienation Comparison Latiude
LIU Boshi1，SUI Lishuang2
（1.Party Committee Work Department，Anshan Radio and Teleoision University，Anshan Liaoning114000，China；
2. 24 Detachments ，77231 Troops of Peoples Liberation Army，Lincang Yunnan677000，China）
Abstract：This alienation has a long history of theoretical categories， since the labor theory of alienation Marx， on the later had a profound impact. Lukacs inherited the ideas of Marx proposed materialized theory， critique of capitalism alienation； Fromm will Marxism and Freudian psychoanalysis combination described alienation from the perspective of the impact of cultural industries. Marx， Lukacs and Fromm's theory of alienation are concerned about the survival of the human society， but the focus is different. By combing three scholars to explore the theory of alienation， people can survive on our current state analysis provides a reference sample to provide a basis for our spiritual civilization.
Key words： Marx； Lukacs； Fromm； theory of alienation
宽恕发展的理论概述 篇12
在过去的几十年中, “宽恕”成为当代心理学研究的新课题, 并取得了很大成果。在对宽恕的研究过程中, 人们越来越发现, 宽恕对人们的心理健康、人际交往有着重要的作用, 对受害人自己及冒犯者都是有益的认知、情绪和行为。然而, 宽恕是如何发展起来的呢?本文针对这个问题作了阐述。
1. 关于宽恕发展阶段的理论
从认知/发展的角度来研究宽恕, 把焦点集中在宽恕和未成年的参与者上[2,3]。在Kohlberg的正义模型以后, 这些研究都把宽恕描述为依据道德理解的进程。这些研究的数据指出把宽恕和年龄放在一起更好理解。这些研究都关注宽恕是一个认知的过程, 认知的成熟之外的特殊的社会影响力没有被考虑为发展过程中的一部分。
在认知道德的发展研究中, 对认知发展学家来说, 当一个孩子有意识地判定一个行为的对或者错的时候已经作出了道德的判断。根据这样的看法, 行动者的意图是主要的考虑因素。[4]Piaget在他的书《孩子的道德判断》中简要地谈到宽恕[5,6]。依照Piaget的观点, 道德判断受限于年幼的孩子的自我意识。然而, 年纪小的孩子并不能够区别意图是否恰当。在年龄很小时, 孩子处在一个道德的发展阶段中, 他们的判断不但按照规则指导, 而且规则也被认为是不能改变的。当某一个人打破了规则, 冒犯的严重性直接关系到结果, 而且首要的结果就是处罚。[7]认知发展理论家得出结论, 年幼的孩子不能够理解宽恕的概念;[8,9]一个比较大的孩子在进入更加复杂的皮亚杰的审判阶段之前, 孩子能够根据社会认同形成宽恕概念;而青春期的孩子能更加深刻地理解宽恕, 因为Piaget认为, 宽恕与“互利互惠”的观念有关。在互利互惠的意识中, 一个个体可以根据谁会实施宽恕, 就像相反的谁已经实施了宽恕来考虑。当青春期前的孩子开始理解古语“己所不欲, 勿施于人”时[10,11], 他们就能够理解宽恕的观念, 而且已经达到较高的程度来理解正义。
基于人们不总是为了努力达到“己所不欲, 勿施于人”而宽恕, Enright批评了Piaget对宽恕的观点。有的时候因为宽恕对自己有益, 所以一个人可能宽恕别人。Enright主张培养宽恕能力的认知过程而不是互利互惠, 然而这是抽象上的一致。
Enright提出了宽恕发展的六阶段模型, 每个阶段与Kohlberg的公正发展阶段平行[12]。开始的公正阶段被定义为处罚和服从阶段。对应的最初的宽恕发展模型中的宽恕是同等水平的报复性的宽恕。公正的第二个阶段是相对公正的阶段, 在平行的宽恕阶段中是归还和补偿性阶段, 如果我能够把我失去的补偿回来, 我将会宽恕。公正的第三个阶段和宽恕的第三个阶段强调在作判断时他人对自己的期待。在公正的第四个阶段中, 社会和宗教期待成为了重要的影响力。在第五个阶段中, 是为了维持社会关系。因为减少了冲突, 对社会有益, 所以宽恕被尊重。在公正的最后阶段中, 个体的推论受人类伦理原则的影响。在宽恕的对应阶段中, 宽恕是受害者表达爱的一个无条件的礼物。宽恕是无条件的, 因为他是一个人, 所以为了原谅, 受害者认为冒犯和宽恕一样有价值[13]。Enright的宽恕理论是基于他对Kohlberg的道德两难选择的回答。
在测验了4、7和10年级及大学生和成年人后, Enright, Santos和Al-mabuk得出了结论:对宽恕的理解确实与年龄有关。只有成年人 (少许的成年人) 示范了最高水平的无条件的宽恕推论。大部分的成年人和大学生对宽恕的描述集中在宗教性的或者法律的期待上, 青少年自发的宽恕被同伴强烈地影响着。对大部分的孩子来说, 宽恕视冒犯的负面结果而定。[14]
Enright和同事们的工作证明了一些和Kohiberg相同的观点。然而, 道德推论可能比形式推论需要更多实际的推论和直觉。Enright和Kohiberg都没有考虑到模范的影响力。举例来说, 如果一个孩子遭受的只有独裁的和命令式的养育, 如何期望他能够示范一个较高水平的推论?Piaget和Enright的阶段模型都没有考虑到侵犯类型之间的区别。结果是在模型的最初四个阶段里推论的个体没有区别道德的侵犯和社会的侵犯。[15]
然而, 综合有经验的证据证明, 孩子能够使用复杂的策略来作出道德的判断。一项对幼儿园及一年级、四年级和七年级的研究测量了孩子们对道歉的反应。Darby和Schlerker[16]发现孩子的年龄和对道歉的接受度之间都有着积极的关系。他们发现所有年龄的孩子都能够把意图、动机和道歉这些因素当作公正的对待冒犯者的影响因素。这项研究证明即使年幼的孩子也有能力基于成熟的价值作出道德判断。
甚至未满学龄的孩子已经在对冒犯的严重性做出成熟的道德判断方面表现出了能力。Smetana、Schlagman和Adams[17]访谈了三岁和四岁的孩子有关假设情景和目击了包括参与者的侵犯, 在所有的形式中, 孩子都认为道德的侵犯比社会的侵犯更具有侵犯性, 并且表现出了高水平的社会理解能力。如果, 即使年幼的孩子对意图和道德错误的理解都超过了Piaget, Kohlberg和Enright的研究, 应该尝试在宽恕倾向的发展中整合社会和情感的认识, 那么, 就有理由相信, 孩子对宽恕的理解可能超过了早先的研究。
2. 对宽恕发展的新理解
2.1 ABC宽恕
Enright[18]的宽恕发展模型注重的是一种认知结构主义观点。Worthington[19]和他的同事注重宽恕的情感过程, 以及在和解中的动机机制。虽然对宽恕文化的评论在前面已经有了引证, 但是很明显, 现在有很大的需要要考虑宽恕过程的多个方面, 以及对于孩子宽恕倾向的多种影响。为了这个研究目的, 一种对宽恕发展的全面地考虑的观点被提出, 其中包含了宽恕发展过程中的各个组成部分。因为在宽恕过程中, 包含了情感的、认知的和行为的三方面, 所以宽恕的概念被描述为ABC宽恕。
在宽恕的情感过程中, 受害者经历的情感是最重要的。愤怒、伤害和悲哀的程度可能直接影响孩子决定是否宽恕, 以及实行和解的行为。举例来说, 一个孩子因为受到伤害而变得非常生气, 就有可能努力地实现自己的外部目标———报复。能够较好地管理自己情感的孩子, 可能更好地用一种不损害友谊的方式表达自己的负面情绪, 这与宽恕一致[20,21]。
宽恕的认知过程注重给予宽恕或者不给予宽恕的决策过程, 以及影响这种决策的因素。例如, 侵犯者的意图, 平静的环境, 侵犯者的情感回应, 以及侵犯者的交互式回应 (如说“对不起”) , 这些决定因素被孩子认知性的评定后, 都可能影响宽恕和重建关系的愿望。在这个过程中的重点是“为什么”受害者选择回应冒犯者, 而不是“如何”[22]。
宽恕的行为过程通过宽恕行为的实施回答“如何”宽恕。这些包括确认某个人宽恕或者不宽恕, 和解或者报复, 连同其他关系的稳固或损害行为。特别是对于孩子来说, 这些行为是宽恕过程已经发生的标志。[23]宽恕的狭义与广义理论相比, 包括情感、行为和认知的全面的宽恕模型, 提供了对孩子来说“宽恕是什么”的更全面的理解, 也回答了有关孩子为什么宽恕的更多的问题。然而, 单独考虑宽恕的过程就忽视了影响这种社会性的回应的社会因素。宽恕他人和被他人宽恕的需要都产生于社会的交互作用中。孩子在和他们的父母与同伴的互动中遭受宽恕或者不宽恕, 也证明了对周围的宽恕态度。而且, 虽然孩子在社会的环境中与家庭和同伴生活、发展, 但是宽恕不是一个自然的反应。宽恕和不宽恕, 像其他的行为一样, 可能在孩子的生活中通过对模范的观察来学习。
2.2 社会学习理论和宽恕
比如Piaget和Enright[24,25]的宽恕认知理论假定孩子道德判断是以目前的认知水平为基础的, 孩子从自我中心的观点变为主观的观点, 他们有意识地考虑使冒犯结果减轻。发展的阶段中的关键是平衡过程, 包括对身体的物理经验和身体的成熟[26]。然而, 这些构造主义却没有解释为什么孩子在一种情形中选择应用社会判断, 而在另外的情形中却不。
相反, 社会学习理论调查每个特别情形, 还有孩子早先的观察学习是如何影响一个孩子的道德裁判和行为的[27]。社会学习理论把他们的道德推论方面的发展归因于一个孩子判断标准的改变。举例来说, 一个孩子的宽恕倾向会被比如冒犯者的意图、由冒犯所引起的大量的损害和冒犯的长期结果这些因素影响。[28]在不同的情境中这些因素都会发生变化, 所以在不同的情景中宽恕或者不宽恕的决定也会发生变化。在某些情境中, 一个孩子可能会基于主观的判断而选择宽恕, 例如对冒犯者意图得以察觉 (也就是这个冒犯是个意外事件) 。在其他的情境中, 孩子的判断会以客观的信息为基础 (也就是以被冒犯者破坏的价值方面作基础) 。孩童时期的判断与成年人时期的判断以同样的方式加工。然而经过验证, 孩子们在能够理解特殊的道德推论之前, 必须掌握一定程度的认知能力。变化伴随着年龄的成长, 所以会做出更多的主观判断, 孩子们在长大的过程中对成年人和同伴的期望也在增加, 孩子们具有更强的从情境的暗示中识别意图的能力, 和对道德的更精确的审判。那么, 使用这一理论, 宽恕的发展可能通过和他们的父母的交互作用被理解。父母通过他们的养育实践给孩子做出了宽恕或者不宽恕的模范行为来唤起和强化孩子的行为, 这影响了孩子为了维护友谊采取宽恕的能力。的确, “孩子的抚养风格可以作为孩子们学习有关的相互作用的技巧的模范”[29]。所以, 当一个孩子在家庭中犯了一个错误时, 例如, 打碎了一个花瓶, 看着父母判断孩子是否故意时的反应, 孩子也会观察到由破坏引起的评价, 以及对侵犯结果的估计。孩子会依照父母对于侵犯的反应并且直接受到这些决定的影响。举例来说, 如果一个父母判断孩子是无意打碎了花瓶, 花瓶很便宜或者很容易修复的话, 父母则可能是积极的反应———安慰孩子, 而且也更可能原谅孩子。相反的情况, 父母很有可能是消极的回应, 宽恕的机会就会减少。而这些不同的结果就会影响孩子的宽恕倾向的发展。
3. 总结
宽恕, 在临床心理学中的实践表明, 能够有效地解决或者缓解人们的抑郁、自责、后悔、内疚、愤怒和焦虑等情绪问题, 治疗那些在未成年时受过性虐待, 以及无法接受父母或者亲人死亡的求助者, 也有助于解决人格障碍、酗酒者家庭、婚姻关系破裂等问题, 甚至宽恕的干预还可以减轻癌症患者的心理压力。[30]宽恕对于因为冒犯而造成的人际关系损害有重要的修复作用, 对制止受害者采取报复的行为也有积极影响作用。目前, 国外关于宽恕发展的理论取得了丰富的成果, 有关宽恕发展的研究开始了多种理论的整合, 呈现出良好的势头。在国内, 有关的研究还只是停留在介绍相关的理论, 需要与我国的文化背景联系起来, 开阔视野, 多角度地分析研究宽恕的发展过程;另外, 有关宽恕发展的实证性研究目前尚不足, 应该从横向和纵向两个方向, 全面、系统地研究我国国民的宽恕心理发展。
摘要：宽恕对人的心理健康有积极的作用, 有关宽恕发展的研究也要求多种理论的整合。本文对宽恕发展阶段的理论及对宽恕发展的新理解进行了剖析。