道德发展理论

道德发展理论（精选12篇）

道德发展理论 篇1

从学校德育管理工作来看,班主任专业发展、学生发展、德育课程发展,是德育管理工作的三个重要板块,其中班主任专业发展是核心,它是学生发展和德育课程发展的基础,没有一支专业的班主任队伍,学校的德育工作就会丧失主阵地。

一、班主任专业发展的现状分析

从我校班主任专业发展的现状来看,面临着两个问题、一个需求。

问题一:我校面临着新老班主任的交替高峰。从班主任的队伍结构来看,2012年开始我校45岁左右班主任陆续撤离班主任工作岗位,3年以下班主任工作年限的青年班主任占了34.2%,很多青年班主任刚刚摸索做班主任。如何加快青年班主任的成长,发挥骨干班主任的辐射引领作用,积极发挥团队的力量,需要我们搭建班主任专业发展的平台,推动班主任队伍建设。

问题二:班级管理依赖性的现实。从班级管理的现实来看,面对独生子女和现代社会背景下的学生,班主任被很多人认为是管家婆。每天班主任把大量的精力花费在班级日常琐事上,班级逐渐形成管理依赖性。如何提高班级管理的效率,让班主任把更多的精力集中在育德核心工作中,需要我们积极地探索。

需求一:学校内涵发展的需求。2013～2023年是我校新的十年发展规划期,我校提出了“人人皆可资优”的理念。构建一支有价值追求、理念先进、实践创新的班主任队伍是学校资优生培育的基础。

基于此,2013年我校以萨乔万尼的道德领导理论为实践的理论依据,3年来进行了班主任微技能、微团队、项目领导的实践研究,积极推动班主任专业发展,以此来推进学校德育内涵建设。道德领导理论由托马斯·萨乔万尼提出,强调内隐价值,它不同于一般领导理论之处在于:领导观念上,重视价值理念的长期培植;领导方式上,提倡以文化的力量实现领导;管理实践中,主张把学校建设成为一个道德共同体。

二、微技能、微团队、项目领导的实践研究

1. 微技能的实践研究

在班主任微技能培训中,我校尝试构建以领导为主代替管理为主的班级文化,总结行之有效的班主任工作经验和智慧,形成班主任工作微技能手册,将育德理论转化为班主任的工作能力。微技能侧重班主任的基本技能培训。

微技能的开发基于班主任工作中面临的实际问题,通过对案例的分析,寻找理论依据,梳理操作要点,形成班主任微技能案例集。从培训的方式来看,年级组分层培训、案例研讨的方式是比较有效的。案例研讨可以运用角色模拟的方式,让班主任入情入境体会当事人的感受,从而把握当事人的情绪状态和情感需求。从理论指导实践的角度来看,我们大部分案例停留在叙事和经验层面,还没能自觉地从心理学、教育学、管理学、哲学等角度去剖析,形成技能的核心力量,而这正是我们推行微技能案例的潜在价值所在。

微技能的实践研究,帮助青年班主任克服管理中“头痛医头,脚痛医脚”的问题,使青年班主任应对突发事件和处理各类学生问题时能自觉思考,挖掘教育意义,梳理操作要点,减少处理问题的盲目性,提高解决实际问题的专业能力。微技能的实践研究,使我们一些习惯凭经验处理问题的老班主任,重新思考经验背后的理论依据,也使一些无法应对新问题的老班主任有了反思的意识,由经验型走向科研型。在微技能的实践研究中,我们希望通过对不同年级不同问题的案例梳理,形成班主任微技能手册,提升班主任处理各类问题的能力,建立班主任的专业权威。

2. 微团队的实践研究

在班主任微团队建设中,我校以普遍问题和学生现状为切入点,以学习共同体为活动载体,以专题任务驱动的方式,推动班主任专业发展,通过搭建平台、提供服务,促使班主任自主成长。微团队侧重从组织形式推动班主任专业发展。

微团队的成立基于学习共同体的理念。2014年2月,在专题任务驱动下,我校各年级班主任自行创建了手机自控、经典养读、自主学习、习惯与人格、家庭教育、公民与法律、人际交往七个微团队。2014年9月,我们对原有微团队进行了调整,增加了生涯辅导、会健身心微团队,吸纳了音体美教师。2015年9月,生涯规划和自主学习团队又吸纳了学生参与。从微团队的组织形式来看,微团队是基于共同问题的研究、共同兴趣的连接、共享理念的追求成立的一个学习团队。从微团队的培训方式来看,培训来自团队自身,来自任务驱动、实践研究、学习共享。我们说最好的培训是自我培训,是实践培训,微团队学习共同体实现了这种可能。

从微团队实践研究的价值来看,首先,它促进了两个领域的发展,即教师研修和课程开发。在团队发展的过程中,我们用教师研修团队去开发学生学习的课程。其次,它促进了教师自我成长和学生自主成长。在微团队的建设中,我们意识到教师的自我成长、自主学习、自我完善,能促使学生的成长与发展。再次,它实现了“五育”融合,整合了德育力量,从单纯的班主任微团队到吸纳学科教师和学生参与,积极发挥了学科德育的主渠道功能。

微团队的实践研究促使骨干班主任快速成长。我校王海燕老师领衔的“公民与法律”微团队和陈茹老师领衔的“经典养读”微团队分别以“正心”班主任工作室和“子乐”班主任工作室入选区首届班主任工作室。

3. 项目领导的实践研究

项目领导是从班级的核心问题出发,尝试从管理到领导理念的转变,通过团队目标的认同、学习共同体的建设来突破班级管理瓶颈,提升班主任的领导力,达成班级自治的目标。

项目领导的提出是基于大部分班主任班级管理陷入事务性的状态,管理的方式更多体现在对班级的管控力上,学生处在他律的被动状态。如何从萨乔万尼的道德领导理论的内隐价值中寻找班级管理的突破点,这是项目领导的实践研究价值。

从目前项目领导的选题方向来看,10个项目重点关注学习领域,14个项目涉及班级管理,3个项目涉及学生具体的交往、责任等。从这三大类选择来看,学习和班级管理是班主任工作的核心板块,一个决定学习自主的问题,一个决定班级自我管理的问题,这两个问题也是我校自我管理课程的两大目标。

从项目领导的实施评价来看,首先,项目实施过程都建立在班级实际情况的分析基础之上,有具体的项目实施内容与实施方法。其次,项目实施过程发挥了学生主体作用。学习共同体的构建将共享的价值观、目的、信仰和承诺联系在一起,激发了一种“自我教育”的价值观。再次,项目实施的过程是班主任解放生产力的过程,是班主任从事务性到项目化,从管控力到领导力的提升过程,它激发了班主任的价值引领和团队建设的力量。

在项目领导的实践过程中,有班级特色项目的形成,也有特色班主任的诞生。其中,郑艳红老师在“打造幸福七班”项目领导的实践研究中迅速成长,成为了第二届上海市中小学班主任工作室带头人。

如何使项目专题化、系列化、有效果,还需要我们继续深入研究和探索,这必将成为我们班主任自我成长的有效途径。

三、对班主任专业发展的评价反思

从班主任专业发展的路径来看,微技能侧重基本技能的培训,通过撰写案例、分层培训来提高班主任专业能力;微团队侧重从组织形式入手,通过开发课程、课程实施来促进师生共同成长;项目领导通过改变管理方式、自主管理、建设班级特色文化,形成带班理念和风格,促进特色项目以及特色班主任的形成。

从班主任专业发展的目标来看,微技能、微团队、项目领导的实践研究以先进的教育理念、专业的教师队伍、高效的班级管理、自主的学生发展作为班主任专业发展的目标。这其中理念必定先行,因此在推行班主任微技能、微团队、项目领导的过程中最难的也就是我们要寻找共享的价值理念。在实践的过程中,专业的教师队伍、自主发展的学生都不是通过外力来培养的,而是通过基于共享价值理念下的学习共同体的建设,来激励共同体成员为实现愿景而努力。

从班主任专业发展的规律来看,首先,任何项目的实践研究都要基于一个事实,那就是发展是有一定的逻辑先后顺序的。微技能、微团队、项目领导是基于班主任专业发展的先后逻辑顺序来推进的,它符合一个青年班主任从成长走向成熟的发展需求。其次,班主任专业发展离不开学科专业发展,在微团队的建设中很多团队的发展与学科发展是密不可分的。此外,培植学校人文管理的氛围是以文化的力量实现领导的一种有效方式。同样,培植班级人文管理的氛围也是班主任突破班级管理瓶颈,实现班级文化自治的一种有效管理方式。

道德发展理论 篇2

科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题 进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统 的道德发展阶段理论。

科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，运用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。

科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。

（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会被警察抓起来，受到惩罚。

第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，要是妻子一向对他很好，海因茨就该关心妻子，为救她的命去偷药；反对者则会说，要是妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药。

科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。

（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。

第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不管妻子过去对他好不好，他都要对妻子负责任。为救妻子去偷药，只不过是做了好丈夫应做的事；反对者则说，做贼会是自己的家庭名声扫地，给自己家人（包括妻子）带来烦恼和耻辱。

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，偷东西是不对，可是不这么做的话，海因茨就没有尽到做丈夫的义务；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。不管是什么特殊的环境，你不得不遵守法规。即使他的妻子快要死了，作为一个市民遵守法律依旧是他的责任。不允许任何人去偷，为什么他能呢？如果每个人在困境中都开始违反法律，那么就没有了文明，只有犯罪和伤害。”

科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。

（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律。稀有药品应当按照公平原则加以调控。反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。

第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段。这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度的个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命是最宝贵的；反对者认为，海因茨设法救自己妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人生命的价值。别人说不定也像他妻子一样急需这药。他这么做，对别人不公正。

科尔伯格的道德发展阶段理论确切的说是道德判断发展理论，通过对道德发展的动因进行了研究，科尔伯格及其合作者概括出如下结论： 1.道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过几个小时或几天的努力，习得某种知识；也可以通过几天或几个星期的练习，形成某中技能；而道德学习却需要长期的甚至是一生的努力。

道德发展理论 篇3

关键词：道德认知 研究生 学术道德

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）02（b）-0142-01

1 研究生学术道德问题的现状

研究生学术道德失范行为是指研究生在从事学术研究、文化创新的过程中，为实现个人的学术目的，使用不符合学术道德规范的手段的行为。目前，我国对研究生所表现出来的各种学术道德失范行为深感担忧和不安。研究生刚刚步入学术研究领域，学术道德失范现象屡见不鲜，主要表现为：（1）“借鉴”他人的研究成果。不少研究生立功心切，采取抄袭、剽窃他人学术成果等手段；（2）“创造”实验数据，忽视科研的真实性。一些研究生篡改、自编实验数据，进行学术造假，目前这种现象较为普遍；（3）花钱请人代写论文，不劳而获；（4）一稿多投现象严重。

2 科尔伯格个体道德认知发展理论的主要观点

2.1 个体道德发展的关键

劳伦斯·科尔伯格（1awrencekohlberg）是美国著名的心理学家和道德教育家。他认为，道德发展存在于认识发展中，是认识发展的一部分。个体的道德判断对道德行为有较大的预示性，个体道德判断的能力能够很好得展现其道德行为水平，道德判断发展的能力越强，道德行为水平就越高，道德判断与道德行为也就更趋向于一致。因此，科尔伯格认为道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。

2.2 个体道德发展的主体

科尔伯格认为，个体道德的形成与发展具有明显的主体性特征，主要表现在：一是个体道德的形成是在个体与环境相互作用的情况下产生的结果，主客体的相互作用是个体道德形成的基础；二是道德判断能力是个体发展的表现，它随着个体的不断成熟而得到提高。因此，个体的道德，既不是由于简单的外部影响而形成发展，也不是由于个体内部的成熟度而形成发展，而是个体内部和外部通过持续不断的积极互动作用，逐步形成和发展起来的。

2.3 个体道德发展的顺序和阶段

科尔伯格认为：道德是人与其所处的社会道德环境之间的相互作用下逐渐发展起来的，了解个体道德发展的阶段规律是进行道德教育的前提条件。科尔伯格他认为道德发展的顺序是一定的、不可颠倒的，他提出了个体道德发展的三水平六阶段模式：

（1）前习俗水平（9岁以前）。此水平的学生会遵循规范而免受惩罚或者获得奖励，但没有主见。这一水平分为两个阶段：惩罚和服从定向阶段和以行为的功用和相互满足需要为准则。

（2）习俗的水平（10～20岁）。此水平的个体已经能够认识到社会团体的各种准则，他们接受并且按照准则赋予行动。它也可分为两个阶段：人际协调的定向阶段和维护权威或秩序的定向阶段。

（3）后习俗水平（20岁以后）即原则水平。这个水平已经超越了某个权威人物的规定，对道德有更多的认识，个体具有义务感和责任感。这一时期也可分为两个阶段：社会协约定向阶段和普遍道德原则的定向阶段。

研究生的道德水平應该处于后习俗水平，但是现实情况却不尽人意。当代研究生的学术道德大多仍处于习俗水平，有些甚至学术道德认识低下处于前习俗阶段。

3 科尔伯格道德认知理论对研究生学术道德教育与管理的启示

由以上分析可见，“三水平六阶段”模式也适用于分析了解研究生的道德发展情况。将这一理论运用到对研究生的学术道德教育和管理中，对研究生的学术道德水平的提高有很好的借鉴意义。

3.1 激发研究生学术道德规范的主体动机

我国传统学术道德教育忽视了个体主体性的发挥，甚至完全剥夺了个体的主体性。而学术道德教育应当发挥研究生的主体性，充分强调研究生在学术研究中的积极性、主动性和创造性。具体包括：第一，激发研究生的内在需求。根据研究生的兴趣爱好和学术水平，自主选择研究方向和课程，提高学习兴趣，激发研究的动力；第二，创设良好的教育管理环境，给研究生提供可以发现探讨问题、自主参与的学术活动的机会，学校和教育者适时给予学术道德上的引导，着手遵循学术道德；第三，强调研究生的主体参与。在学术道德规范的制定和实施过程中，及时了解研究生的体会、建议，从主体出发进行学术道德教育，有利于学术道德规范更有效的实施。

3.2 实行研究生分层管理和阶段管理

分析发现大部分研究生还处在从“他律”转向“自律”时期，因此，分层管理更加适用于在校的研究生。对处于“他律”阶段的研究生，应该注重从“他律”方面来进行管理，对其可以制定相应的明确具体的制度规范。在学术道德教育过程中，通过树立模范榜样，使他们更加明确学术道德规范和原则，确立正确的学术道德观，从而有效地指导他们规范自己的学术道德行为。而针对处于向“自律”转变的研究生，我们应建立健全研究生参与学术道德监督、管理与评价机制，培养他们自我管理的能力，在学术研究过程中不断规范自己的学术道德行为。

3.3 优化研究生的学术环境

研究生的学术道德行为不仅受研究生自身的学术道德判断水平的影响，还受到以社会、学校和导师为主的学术环境的影响。应当发挥高校和导师的培养和监督作用，建立起反学术道德失范行为的规范，加强版权法教育工作，主动预防学术道德失范，在学术过程中教育学生严格按照学术规范进行研究，发现学术道德失范，甚至是学术腐败行为时，要坚决予以严惩。[1]

4 结语

运用科尔伯格的道德教育理论对我国的研究生学术道德现状进行分析，更深刻的认识了我国研究生现有的学术道德水平，加强了我国学术道德教育。强调激发研究生的主体性和能动性，提供学术活动的机会和学术道德的实践活动，优化研究生的学术环境，有利于缓解当下研究生学术道德失范现象，提高研究生的学术道德水平和学术研究的整体素质。

参考文献

道德发展理论 篇4

皮亚杰在儿童道德发展的研究上独辟蹊径，把对规则的研究作为整个研究的起点，即从儿童对游戏规则的态度入手，逐步深入到儿童道德认识的本质。皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系并且经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可以分为三个相连续又相区别的阶段。

前道德阶段(0—2岁)，属于感知运动阶段。这时的儿童只满足于动作的快感，并不受任何外来规则的约束，也即“在共同游戏之前并不存在真正的规则”，有的只是由某些经常重复的动作惯例和动作规律性的运动图式。这个阶段的儿童根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义，属前道德阶段。随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。

道德实在论或他律阶段(2—7、8岁)，属于前运算阶段。所谓“他律”，即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从，是对成人权威的单方面的尊重。父母和其他年长者通常喜欢通过运用他们的权力来强制儿童遵守他们所制定的规则。这种强制一般不会遭到儿童的反抗，因为他们对成人的权威和成人道德的完善性具有单方面的服从。但由于认知的局限，儿童并不能真正理解成人制定规则的意图，也不能理解道德规则的发生和它们的运用。道德规则对年幼儿童具有强制性，“并不是因为它们总结了什么是正确的或公正的，也不是因为它们能够调节人与人之间的相互关系或使人们以公平的方式达到相互愿望的目的”，[1]而仅仅是因为这些规则是成人所制定和命令的。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。

道德相对论或自律道德阶段(9—13、14岁)，属于具体运算阶段。随着儿童道德观念的发展，他律道德必然被更高层次的自律道德(即协作道德)所取代。所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机，而不是行为的客观原因。根据皮亚杰的观点，随着年龄的增长和知识的增加，儿童开始明白规则并不是绝对的，只要求盲目服从，而是大家相互尊重并基于互惠原则而共同制定的。儿童为了维护彼此间的团结必须尊重规则，但并不是盲目服从，而且一旦大家一致同意，规则还可以被灵活地修改。所以在儿童的意识方面，规则已不再是权威的意志，而是公共关系中彼此都能理解、都能同意、都愿遵守的一种“人造的社会物”，并且自己也非常严肃地包括在内，既有权利，又有义务，蒙罩在规则之上的那层神秘的色彩消失了。它不仅仅变得十分清晰，其旨意也渐渐内化进了儿童的心里。因为道德规则对于儿童来说更加内在化了，其约束力也更加强了。

皮亚杰关于儿童道德发展理论，对我们当前的幼儿道德教育有着重要的启示，然而，现实的德育实践仍然存在偏差。

二、问题：皮亚杰儿童道德发展理论启示下幼儿道德教育的偏差

1. 现行幼儿道德教育超越了儿童的年龄特征。

皮亚杰指出了儿童道德的发展过程是一个呈现出明显的阶段性的、渐进的过程，因此，要针对儿童的年龄特征科学地进行道德教育。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的，即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。在现实的幼儿德育工作中，我们试图对儿童进行热爱人类、热爱大自然、热爱社会主义这种宏观的、大道理且公式化的道德教育，往往忽视了如爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等与幼儿道德水平相适应的道德教育，根本难以达到预期的教育效果。

2. 忽视了集体协作的道德教育方式。

皮亚杰的儿童道德判断水平是包括他律到自律两个阶段的，而且从他律到自律是低级向高级的发展，但儿童的道德观念不会自然地产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，还需要家长和教师的积极引导。他说，家长和教师的作用“主要是去构造被儿童所适应、为儿童所学习的社会环境”。[2]皮亚杰特别强调儿童同伴之间的协作而反对权威的强制，认为同伴合作是道德发展的主要动力。因此，他主张“在学校里创造一个使个人的实验与反省得以共同进行，彼此相助，互相平衡的场所”。[3]他倡导“小组工作”(即集体活动)，认为这种方法准许儿童共同追求他们的目标，并让儿童在实际活动中具有主动性，有利于儿童的道德发展。然而，这种儿童同伴之间协作的道德教育方法往往被忽略。卢乐珍等人于1993年对北京等六省市幼儿教师的调查发现：在德育的途径和方法方面，有62%的教师主张“评比是教育孩子的常用方法”;有37%的教师主张“通过游戏进行德育”;有15%的教师认为“主要通过常规教育来进行德育”;更有13%的教师主张运用惩罚。[4]

3. 过分强调了成人权威。

皮亚杰说过：“当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时，试图从外部去转变儿童的心理是无用的。所以，从道德和理性的双重观点看，成人必须是合作者而不是主人。”[3]

三、求解：培养幼儿道德自律的方法探索

1. 以游戏促进幼儿道德发展。

在游戏中，教师通过设置道德情景，对幼儿进行道德判断训练，将道德教育的目的、内容渗透在游戏之中，不仅可以促进幼儿自主性道德的发展，还可以起到以德育促进智育之功效。

2. 鼓励同伴交往，创造集体协作。

只有通过儿童的自我管理、自我发展，充分发挥儿童的自主性、能动性，才能促进儿童道德观念的发展与道德水平的提高，由他律走向自律。

3. 建立和睦、亲切、民主的师生关系。

皮亚杰曾说过，没有情感上的沟通，智慧的交流是无法达成的，而真正的道德交流(不是表面的服从和高压手段的强制)也是如此。教师和幼儿应建立起合作关系而不是专制关系，教师和幼儿一起制定课堂和游戏的纪律和规则。

4. 与儿童开展对话。

成人应该虚心地倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。没有平等的智力和道德方面的交流，试图让儿童充分自律是不可能的。自律必须建立在儿童与外部道德主体的相互尊重上。

5. 注重道德知识的传递。

教师及家长的道德面貌和道德行为对幼儿有着重要的影响，我们在幼儿道德教育中仍然应强调成人的榜样作用。

参考文献

[1]Daniel K.Lapsley.Moral Psychology[M].WestviewPress, 1996.1.

[2][美]B.J.沃滋沃思著.周镐等译.皮亚杰认知发展理论[M].武汉:华中师范大学出版社, 1986.

[3][5][6][瑞士]皮亚杰.儿童的道德判断 (The Moral Judg-mentoftheChild) [M].纽约:自由出版社, 1965.

友谊和道德发展关系的理论和研究 篇5

Bukowski和Sippola[3]在此基础上进一步提出，友谊应由道德这个参数加以定义和限定，友谊应被看作是获悉和获得道德品质的一个背景;同时，道德主要是一种人际结构，因为道德问题频繁地出现在友谊中，并且在我们与他人的交往中道德冲突也占了显著的比例，人们必须对忠诚、信任、责任和诚实作出道德决定;而道德决定的对象正是友谊所具有的最基本的特征，因而友谊基本上是一种道德现象。友谊和道德具有密不可分的关系。

1 友谊对道德发展的作用

人类语言发展的目标是人与人之间能够交流思想感情，而人类道德发展的目标是什么呢?Kohlberg[4]认为，道德发展的终极目标是获得规范的、普遍适用的公正原则，运用这些原则能够理性地解决道德冲突，并且冲突的解决与冲突发生的社会背景无关。虽然Kohlberg等[5]也试图将公正的判断与仁慈的评判整合于道德成熟(moral maturity)之中，但道德发展仍然被认为主要是一个认知过程，解决道德冲突的道德主张并没有考虑涉及其中的社会关系的性质。

Kohlberg等[6]认为，道德推理的发展包含两种不同的过程。第一种过程包括体验内隐的认知道德冲突，经历人际矛盾和角色扮演冲突，这个过程构成了道德发展的基本条件。虽然道德发展存在于社会的道德交互作用中，但与社会关系的性质并无关联。第二种过程，Kohlberg定义为道德依恋(moral attachment)，儿童通过对与其有密切关系的人(特别是父母)的模仿和认同，从而发展起与他人分享的自我意识。这种分享经历通过社会强化，儿童日益产生一种责任感或对他人的幸福、期望的敏感以及保持这种关系本身的愿望，

认知发展观念认为道德概念的发展不是出自于个体的人际经历，显然这种观点降低了关系类型对道德发展的重要性。构成Kohlberg许多观念基础的Piaget理论则认为，道德成熟包括发生于某种关系中的对他人的敏感和理解的发展。儿童与父母和同伴这两种不同性质的交互作用导致两种不同的道德价值观的发展。由于成人和儿童存在着权利的不平衡，儿童必须学习尊重权威和社会传统，即单向的尊重(unilateral respect);而同伴关系却为儿童提供了相互尊重的机会。正是通过这种平等的合作，个体才不再将道德视为一种外化的行为，内化才可能得以实现。同伴关系不仅使儿童发现了自己与他人分离的界限，而且真正理解了道德的起源。他们在与同伴的交往中学习理解他人和为他人所理解，自律从而代替了他律。

对于Piaget来说，正是由于具有平等地位的人们之间的合作，道德才得以发展。而作为道德发展的重要过程的这种合作和相互敏感普遍发生于朋友关系之中。尽管Kohlberg非常强调认知发展过程对道德发展的重要性，但Piaget更看重人与人之间情感联系的重要性，通过指出情感和相互尊重导致合作，Piaget暗示友谊在道德发展中具有独一无二的作用。

2 友谊是道德发展的一个重要背景

Sullivan[7]指出，在青春前期，随着人际(特别是同性朋友之间)亲密需要的日益增长，在朋友之间产生了一种合作意识。也就是说，正是朋友之间的合作才使青春早期青少年对他人的需要日益敏感，青少年朋友间产生了移情(empathy)和相互提供支持的意识。显然Sllivan将朋友间的情感纽带看作是友谊的动力源泉和获得某种道德敏感的前提条件。

孔子的道德理论及其特点 篇6

[关键词]孔子；儒家；道德理论；道德教育

[中图分类号]B222.2[文献标识码]A[文章编号]1008-1763(2009)04-0111-05

道德理论是孔子思想学说的核心内容和主体部分。孔子从他所追求的社会理想和道德理想出发，继承以往崇德重礼的文化传统，在总结以往伦理道德学说和理论观点的基础上，建立了以“仁”为核心的一整套思想学说和道德理论体系。孔子道德理论的内容是非常丰富的，其特点也极为鲜明。

一道德理论的核心原则：仁

仁是孔子道德理论的基本范畴，也是其核心原则。“仁”字在作为儒家经典著作的《尚书》中即已出现，在《左传》和《国语》两书中已有对于“仁”字所作的解说性论述。《左传》载：“臣(臼季)闻之，出门如宾，承事如祭，仁之则也。”(《左传·僖公三十三年》)这里是把“仁”作为一种规范和美德。“《诗》日：柔亦不茹，刚亦不吐；不侮矜寡，不畏强御：惟仁者能之。违强凌弱，非勇也。乘人之危，非仁也。”(《左传·定公四年》)这里还对“仁”与“不仁”的行为进行了区分。在上述资料中，出门如宾、承事如祭，指的是依“礼”行事，是一种“仁”的美德；柔亦不茹、刚亦不吐、不悔矜寡、不畏强御，主要是指对人的尊重和爱护，这是一种“仁”的行为，也是一种“仁”的美德；而恃强凌弱、乘人之约，则是一种“不仁”的行为。《国语》载：“优施教丽姬夜半而泣，谓公日：‘吾闻申生甚好仁而强，甚宽惠而慈于民。皆有所行之……吾闻之外人之言日：为仁与为国不同。为仁者，爱亲之谓仁；为国者，利国之谓仁。故长民者无亲，众以为亲。”’(《国语·晋语》)这里所说的“仁”，具有“爱亲”、“利国”的意思。“爱亲之谓仁”，以爱释仁；“利国之谓仁”，虽没有直言“爱”，但“利国”意味着惠爱百姓，则是爱亲的扩大。“仁”作为一种道德原则、道德规范和道德品质，是以“爱人”为特征的，“爱人”则是“仁”的要求和表现。《国语》说：“仁，文之爱也”(《国语·周语下》)，“言仁必及人”(同上)，“爱人能仁”(同上)，“仁，所以保民也”(《国语·周语中》)，这些都体现了仁爱的精神。儒家所明确倡导的“仁者爱人”，就是春秋以来仁爱思想的概括、总结和发展。

“仁”的范畴虽然在孔子之前就已经出现，但仅是诸德之一，并没有形成系统的理论。“仁”作为一种思想体系，是由孔子所提出的。孔子的贡献主要表现在以下几个方面：

首先，孔子明确以“爱人”释仁，肯定人的地位，主张“仁者爱人”。孔子在这方面的论述很多，如：“樊迟问仁。子曰：‘爱人’。”(《论语·颜渊》)“弟子人则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”(《论语·学而》)这里明确地把“人”作为“爱”的对象，把“爱人”、“爱众”作为仁的核心内容，这不但体现了对人的关心、爱护和尊重，也反映了对人的地位的肯定。孔子还把“爱人”作为学道、为政的根本原则，他说：“君子学道则爱人”(《论语·阳货》)，“道千乘之国，敬事而信，节用而爱人，使民以时。”(《论语·学而》)《论语》载：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎’，不问马。”(《论语·乡党》)马棚失火，询问是否伤到人本是正常的事，但在当时的时代，奴隶是会说话的工具，和牛马一样可以在市场上买卖，因此孔子特别问伤人乎，而不问马，则有着不同于寻常的意义。孔子还说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”(《论语·子罕》)三军可以没有主帅，但人的意志是不可以强迫改变的。这些都反映了孔子对人的关心和尊重。

其次，把“仁”作为人际关系的最高目标和处理人际关系的基本准则。孔子说：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”(《论语·雍也》)，“己所不欲，勿施于人”(《论语·卫灵公》)，这一原则，被其弟子曾参概括为“忠恕”之道：“子曰：‘参乎!吾道一以贯之。’曾子曰：‘唯。’子出。门人问日：‘何谓也?’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣。”(《论语·里仁》)孔子把“克己复礼”看作是“仁”的表现，是为了处理君臣父子关系；把“孝悌”称为“仁”，是为了处理父子兄弟关系；把“忠恕”称为“为仁之方”，是为了处理广泛的人际关系，等等。在孔子看来，人们只要按照“仁”的原则要求自己，以其约束自己的行为，天下就不会出现“君不君，臣不臣，父不父，子不子”的状态，从而实现“天下有道”的理想社会目标。

再次，把“仁”作为做人的最高原则和追求目标。孔子说：“君子去仁，恶乎成名?君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”(《论语·里仁》)就是说在任何情况下，无论何时何地，都应当遵循仁道原则。《论语》载：“子贡问日：‘有一言而可以终身行之者乎?’子日：‘其恕乎!己所不欲，勿施于人。”(《论语·卫灵公》)“仁”既是君子应当具备的道德品质，也是普通人所应追求的道德目标。

再次，强调和突出了“仁”在道德规范和道德范畴中的主导地位。孔子说：“仁者必有勇，勇者不必有仁。”(《论语·宪问》)“知者利仁。”(《论语·里仁》)他认为仁高于勇，在智、仁、勇三德中突出和强调了“仁”的地位，将智、勇纳入“仁”的要求。《论语》载：“子张问仁于孔子。孔子曰：‘能行五者于天下，为仁矣。请问之。’曰：‘恭、宽、信、敏、惠。”’(《论语·阳货》)孔子还说：“刚、毅、木、讷近仁。”(《论语·子路》)在孔子看来，仁作为一项最高的道德原则，统摄了以上诸德；恭、宽、信、敏、惠等道德规范和范畴既是实现仁的标志，也贯穿和体现着“仁”的精神和要求。

二提倡轻天道、重人事的人道观

人道是相对于天道而言的，天道与人道是中国古代哲学中的重要范畴。与先秦时期的其他思想家～样，孔子认为人道与天道是不可分的，在一定意义上，人之道即天之道。一方面，孔子提出“畏天命”(《论语·季氏》)，“不怨天”(《论语·宪问》)的思想，认为“获罪于天，无所祷也”(《论语·八佾》)，依然没有摆脱西周以来的天命观；另一方面，又把“天”理解为自然的天，他说：“天何言哉?四时行焉，百物生焉，天何言哉?”(《论语·阳货》)孔子重视天与人的关系，其重点不在于天，而是在于人，他主张通过个人的主观努力，达到天与人的和谐，即天

人合一。

相比较而言，孔子不多谈天道，其弟子子贡说：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”(《论语·公冶长》)孔子不讲怪异现象和鬼神之事，这就是《论语》中所说的“子不语怪、力、乱、神”(《论语·述而》)，“敬鬼神而远之”(《论语·雍也》)。在孔子看来，祭祀鬼神，并不是真的有鬼神存在，而只是表达对自然与祖先的崇敬和思慕之情。这就是后来荀子所说的：“祭者，志意思慕之隋也，忠信爱敬之至矣，礼节文貌之盛矣，苟非圣人，莫之能知也。圣人明知之，士君子安行之，官人以为守，百姓以成俗。其在君子，以为人道也；其在百姓，以为鬼事也。”(《荀子·礼论》)《论语》载：“季路问事鬼神。子曰：‘未能事人，焉能事鬼。’曰：‘敢问死。’曰：‘未知生，焉知死。”’(《论语·先进》)鲁迅曾赞扬说：“孔丘先生确实伟大，生在巫鬼势力如此旺盛的时代，偏不肯随俗谈鬼神。”(鲁迅：《坟·再论雷峰塔的倒掉》)与天道、鬼神相比，孔子所更关心的是人事，是现实的人以及人的生命、人的价值等问题。

三主张“为政以德”的政德论

孔子继承西周以来重德治的传统，主张“为政以德”，他说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”(《论语·为政》)所谓“为政以德”，也就是以道德作为处理政务的指导方针和基本准则，以道德教育、感化和管理百姓。孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”(《论语·为政》)他认为，如果依靠政令和刑罚治国，百姓会因害怕惩罚而不敢犯罪，但却没有廉耻之心；如果用道德教化百姓、治理国家，用礼约束和规范人们的行为，人们不但会有廉耻之心，而且会心悦诚服。孔子认为对于国家的治理和对于百姓的管理，必须以道德为基础，注重对百姓的道德教化。

孔子说：“其为人也孝悌，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。”(《论语·学而》)一个人如果有良好的道德修养，在家能够孝顺父母，敬爱兄长，这样的人很少有喜欢犯上的，就更不会犯上作乱了。他还说：“言忠信，行笃敬，虽蛮貊之邦，行矣；言不忠信，行不笃敬，虽州里，行乎哉?”(《论语·卫灵公》)可见道德教化对于社会的安定以及社会风尚的重要影响和决定作用。

与主张“以德治国”相联系，孔子倡导推行“王道”。所谓“王道”，就是以仁义道德治天下。《史记》载：“晋阻三河，齐负东海，楚介江淮，秦因雍州之固。四周迭兴，更为伯(霸)主……是以孔子明王道。”(《史记·十二诸侯年袁》)也就是说，主张以仁义道德治理国家的“王道”是由孔子所创立和倡导的。从“王道”的要求和目标出发，孔子强调为政者的道德修养。他说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”(《论语·子路》)“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。”(《论语·子路》)他把为政者的思想作风是否端正，为政者对于道德规范是否积极倡导和身体力行，看作是政治好坏的先决条件。同时，孔子强调对百姓的尊重、关心和爱护。他认为为政者应当做到“尊五美”、“屏四恶”。所谓“尊五美”，即“惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛”(《论语·尧曰》)；所谓“屏四恶”，即“不教而杀谓之虐，不戒视成谓之暴，慢令致期谓之贼，犹之与人也，出纳之吝谓之有司。”(《论语·尧日》)孔子认为，对百姓应当以和善、尊重、关心、爱护的态度对待之，而不能用杀戮、暴虐、傲慢和苛刻的态度加以对待。正是从其“为政以德”的思想主张出发，孔子倡导仁政、宽政，反对苛政和暴政。

四强调“仁以为己任”，主张立德、立功、立言的人生目标和人生态度

孔子说：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”(《论语·里仁》)他所说的“道”，也就是仁义之道；“志于道”，也就是志于仁。在孔子看来，对于仁的追求，其价值高于物质生活的满足和美衣美食的享受，高于对功名利禄的追求。所以，他要求人们要有崇高的理想和目标，并为之而奋斗，也就是要做到“仁以为己任”(《论语·泰伯》)，“无求生以害仁，有杀身以成仁”(《论语·卫灵公》)。孔子的弟子曾子说：“士不可以不弘毅，任重而道远，仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎?”(《论语·泰伯》)孔子说：“人能弘道，非道弘人。”(《论语·卫灵公》)“朝闻道，夕死可矣。”(《论语·里仁》)孔子认为，人生的最高目标就是对于“仁”的道德理想的不懈努力和不断追求。

关于人生的价值问题，《左传》提出了“立德、立功、立言”，此即所谓“三不朽”。“大(太)上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”(《左传·襄公二十四年》)所谓不朽，即恒久的意义和价值。孔子正是从“德、功、言”方面来教育和要求其弟子的，并且也以此“三不朽”衡量和评价人的行为。《论语》载孔子的话说：“泰伯，其可谓至德也已矣。三以天下让，民无得而称焉。”(《论语·泰伯》)泰伯是周朝祖先古公宜父的长子，古公宜父预见到季历的儿子姬昌(后来的周文王)有圣德。泰伯为了让位给幼弟季历，以便将来让姬昌接任，便与二弟仲雍避居勾吴。后来姬昌继位，国势强大，到他的儿子姬发(周武王)时，灭了殷商，统一天下。泰伯三让王位，孔子称之为“至德”，认为泰伯是具有崇高道德的人，老百姓都找不到合适的话来赞扬他。孔子还对因互让君位而出逃的伯夷、叔齐给予赞扬，说“伯夷、叔齐饿于首阳之下，民到于今称之。”(《论语·季氏》)孔子生活在诸侯兼并、争权夺位连续不断的春秋时期，百姓生活艰难，处于水深火热之中，其根源之一，即在于王位的争夺。孔子对此深恶痛绝，所以对禅让王位的泰伯、伯夷、叔齐给予高度的评价，认为他们的行为是“至德”，所体现的是一种崇高的道德情操。

五注重实践，以培养君子人格为目标的道德教育

孔子作为一个伟大的教育家，在中国文化教育史上作出了重大的贡献。从孔子对其弟子的教育内容来看，主要是道德教育。《论语》中说：“子以四教：文、行、忠、信。”(《论语·述而》)“行”即德行，它作为一个实践范畴，包括道德活动和道德行为在内；“忠”即忠诚老实、舍己为人，“信”即诚实不欺、讲究信用，二者都是重要的伦理道德范畴；“文”虽然主要是指文献知识，但也包括为人处事方面的道德知识和能力，以及在道德实践中所表现出来的言行举止和仪态风貌，所谓“文质彬彬，然后君子”(《论语·雍也》)就包含这方面的意思。在孔子看来，为人需要接受多方面的教育，而道德品质的培养和教育则是其主要内容。

孔子及其儒家所倡导的道德教育，从培养君子型理想人格的总体目标出发，其内容主要是以“仁”为核心的教育。“仁”是孔子整个思想体系的核心，也是其道德教育思想的核心。孔子说：“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”(《论语。

里仁》)作为君子，不会有一顿饭的时间背离仁德，哪怕是在仓卒匆忙的时候或颠沛困顿的情况下，也一定按仁道去做。“仁”是君子的根本品德，道德教育必须重视对人们进行“仁”的教育。从孔子关于“仁”的论述来看，“仁”的具体内容是非常丰富的、多方面的，其道德教育的重要内容，就是一个以“仁”为核心，包括爱人、忠恕、孝悌、中庸、立志、礼、义、恭、宽、信、敏、惠等许多具体规范和要素在内的完整体系。孔子提倡用这些规范教育学生，正是从其道德教育目标出发的。当然，孔子的具体教学内容是非常丰富和广博的，如“六艺”也是其教学的重要内容。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数，其中礼、乐、书则属于德育和智育。在某种意义上，孔子的整个教育活动都是围绕着德育而展开的，其目标是培养和塑造“文质彬彬”的君子型理想人格。

孔子在道德教育中特别重视身体力行、躬行实践的意义和作用，重视对学生进行道德行为的训练和道德习惯的培养。他说：“力行近乎仁。”(《中庸》第二十章)在孔子看来，学习的目的在于实践，如果能将道德认识付诸实践，在处理人际关系以及在道德行为的选择和评价中切实遵循道德原则和道德规范的要求，就算接近仁；否则，如果只是掌握有关知识而不付诸实践，只是口头上夸夸其谈，而在行动上不真正按照道德原则和规范的要求去做，就是违背“仁”。孔子还说“君子耻其言而过其行”(《论语·宪问》)，并认为“其言之不怍，则为之也难。”(《论语·宪问》)所以他十分重视“听其言而观其行”(《论语·公冶长》)，要求学生做到“言必信，行必果”(《论语·子路》)。他还要求学生“敏于事而慎于言”(《论语·学而》)，“先行其言而后从之”(《论语·为政》)，这些都反映了孔子对于道德实践的高度重视。在道德教育中，必须要求学生言行一致，注重道德实践。只有长期身体力行，在生活实践中切实遵循道德原则和规范的要求，才能逐步形成良好的道德品质，并进而达到“君子”的理想人格境界。

六注重内省，强调自身主观努力的道德修养

孔子虽然没有明确提出道德修养的概念，但他所讲的“修己”、“克己”、“正身”等等都是指通过个人的主观努力而达到自我完善，也都是加强自身道德修养的意思。

《论语》载：“子路问君子。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎?’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎?’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸。”’(《论语·宪问》)这里所说的“修己”，也就是主体的自我道德修养。孔子认为君子应当不断进行自身的道德品质修养，以造福于天下百姓，而要达到这一点是不容易的。孔子教导他的弟子要通过加强自身的道德修养，做到对人、对工作和对事业恭敬谨慎，尽职尽责，这是道德修养的第一步；而道德修养的最高层次是“修己以安百姓”，也就是使天下百姓都安乐，这则是关系到治国平天下的大问题。这段话，既是孔子对其弟子的告诫和教育，也是对自己的鞭策，即要求从修身出发，做到“博施于民而能济众”，行仁政于天下。朱熹在《论语集注》中说：“修己以敬，夫子之言至矣尽矣。而子路少之，故再以其充积之盛自然及物者告之，无他道也。人者对己而言，百姓则尽乎人矣。尧舜犹病，言不可以有加于此，以抑子路，使反求诸近也。”(《论语集注》卷七)清刘宝楠说：“君子，谓在位者也。修己者，修身也。以敬者，礼无不敬也。安人者，齐家也。安百姓，则治国平天下也。”(《论语正义·宪问第十四》)

孔子认为，道德修养在于自身的主观努力，他说：“君子求诸己，小人求诸人。”(《论语·卫灵公》)“仁远乎哉?我欲仁，斯仁至矣。”(《论语·述而》)孔子认为求仁并不难，只要自己肯下功夫，积极努力，就会具备仁的品质。孟子说：“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。”(《孟子·尽心》)程颐也说：“为仁由己，欲之则至，未有力不足者也。”(《二程集·河南程氏经说卷第二》)在孔子及其儒家学者看来，道德修养在于自身的主观努力，只要对自己严格要求，能近取譬，学以致用，人人都可以求得仁德。

在道德修养的方法问题上，孔子强调自我反省，勇于改过。他说：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”(《论语·里仁》)他认为只有做到“内省不疚”，才能“不忧不惧”(《论语·颜渊》)。孔子的弟子曾参说“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”(《论语·学而》)这里也是强调了自我反省的修养方法。朱熹说：“日省其身，有则改之，无则加勉。”(《论语集注》卷一)要经常反省检查自己的思想和行为，如果发现过失和错误，就要及时改正。孔子说：“过，则勿惮改。”(《论语·学而》)“过而不改，是为过矣。”(《论语·卫灵公》)有过错而不改正，才是真正的过错。一个人，不但不要怕改过，而且要勇于改过，善于改过，从速改过，这样才能使自己成为一个道德高尚的人。

综上所述，孔子道德理论的核心是“仁”，而以“仁”为核心，孔子提出了一套包括“仁”这一根本原则在内的道德规范和道德范畴体系。这一道德规范和道德范畴体系其内容是非常丰富的，如礼、义、信、忠恕、孝悌、中庸、恭、敬、宽、敏、惠、温、良、和、谦、直、俭、让、勇等等，都是这一道德规范和道德范畴体系的重要内容之一，这些道德规范和道德范畴所调节的人们的生活领域和社会关系的范围也是非常广泛的。孔子所提出的这些道德规范和道德范畴，既为儒家道德规范体系的建构奠定了基础，提供了一个已经相对系统、完整的体系，而且这些道德规范和道德范畴，也成为中国传统社会道德规范体系的主体内容。

道德发展理论 篇7

(一) 科尔伯格的道德认知发展理论关于道德教育模式的思考

1.“新苏格拉底”道德教育模式

其基本方法是引导学生讨论两难故事问题, 引导学生的道德认知冲突, 激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提高。这个模式包括三个要素, 即课程要素、学生要素和教师要素。科尔伯格认为, 道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成, 参与讨论的学生小组必须由处于不同阶段的学生混合而成;教师在学生的讨论中循循善诱的促进儿童的道德发展。

2.“新柏拉图”道德教育模式

在实践中, 科尔伯格发现道德讨论的程序十分复杂, 不容易实施, 讨论的作用对抽象思维发展较差的学生效果较差, 特别是这一模式不能从总体上解决道德判断与道德行动的关系问题, 不一定能解决真实情境下的道德冲突。于是, 在研究道德教育实践的基础上, 科尔伯格又提出了公正团体模式。这一模式主要通过师生的民主参与活动, 创造一种公正的集体氛围, 以促进个人的道德发展。实施公正团体模式的方案不是一成不变的, 在具体条件下, 它有具体的内容, 但其基本目标都是培养学生的集体感。在这一模式中, 教师的角色成为了学生道德社会化的促进者。

(二) 科尔伯格道德认知理论对道德发展模型的思考

在研究道德认知的发展过程中, 科尔伯格采用的是道德两难故事法。在此基础上, 科尔伯格提出了“三水平六阶段”的道德认知发展模型, 即:前习俗水平, 习俗水平和后习俗水平。这一模型反映了个体道德认知发展的普遍规律。根据这一模型, 应当在个体现有的道德认知发展阶段“加一”的道德水平上进行道德教育。科尔伯格还揭示了道德发展的本质是个体与道德环境的积极交互作用, 借助于平衡化建构起来的, 因而反对“美德袋”式的道德教育方法, 提出用道德讨论法和公正团体法来促进个体的道德发展, 从而改进了不科学的传统道德教育理论, 为进行道德教育奠定了科学的理论和方法基础。科尔伯格的道德认知发展理论是建立在深刻的理性思考和大量的实证研究基础之上的, 因而在实践当中得到了广泛的应用, 不仅对当代美国道德教育有着深刻的影响, 而且对世界上其他国家的道德教育也有着程度不同的影响。

二、目前道德教育的主体性缺失现象

传统的道德教育模式还带来了一种重理论而轻实践的现象, 使德育过程与道德品质的内化过程严重脱节。从而导致了诚信教育的主体性缺失现象。这就呼吁一种主体性的道德模式。这种主体性缺失主要包括以下几个方面。

(一) 忽略学生道德学习的主动性的培养

半个多世纪以来, 在整个学校环境中, 道德教育仍然按照一种工具性的道德模式运转。在这种模式中, 教育者过分注重道德知识的灌输, 忽略了学生的主体性, 学生只是道德知识的被动接受者, 缺乏与教师进行思想和情感上的交流和共鸣。传统的道德教育中忽略了道德教育中的主体创造性的培养, 学生大部分缺乏道德思想和主动的探究、反思能力, 使得诚信教育的成果停滞不前。学生的独立自主意识被压抑。

(二) 忽略学生的道德需求及个体差异

在进行道德教育的过程中, 教师往往把一些现成的道德教育理论泛泛地讲述给学生, 道德教育的内容严重脱离了生活的实际。这就使得学生缺少了学习的动机和积极性。同时, 如今的道德要求没有照顾到学生现有的道德水平。把道德教育的对象向同一的模式发展, 忽略了其个体心理发展的特殊性。

(三) 缺乏互动与交流

许多教师把道德教育流于一种形式, 难以和学生之间进行道德思想和情感上的交流和共鸣, 使得大部分学生丧失了道德行为的信心。

科尔伯格的道德认知发展理论主张道德教育应该尊重学生的主体性与自由意志, 着重培养学生的道德认知、道德判断和道德选择能力。这对我们反思传统灌输式的德育模式、培养符合时代要求的主体性道德人格有着重要的参考价值。

三、科尔伯格的道德教育发展理论对主体性道德教育模式的思考

科尔伯格的道德认知发展理论把道德认知和道德判断作为道德发展、道德行为的核心和前提, 把个体的智慧因素和逻辑认知引入道德教育的实践中, 重视主体与环境的互动而反对单向的说教灌输, 这一点已被实践证明是正确的、科学的。此外, 根据道德认知发展理论提倡学校、家庭社会多创造条件, 开展多种道德教育活动, 增多个体角色承担的机会, 也会促进个体道德水平的发展, 这对我国的道德教育改革也有借鉴意义。

(一) 反对直接的道德知识的灌输, 提倡一种间接的道德教育方式

科尔伯格认为应该从提高学生的道德判断能力, 培养他们明辨是非的能力入手。科尔柏格的实验表明, 把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取, 所以不能通过直接的教导进行道德教育。所以他主张用两难故事法, 让学生在道德冲突的解决过程中得到道德上的升华。教育课程的焦点集中在由教师和学生进行道德两难问题上的讨论。他认为, 学校、家庭和社会要创造条件, 广泛开展各种道德教育活动, 向学生提供丰富的社会经验和角色承担机会从而在实践中促进学生的道德发展。

(二) 注重道德情景的创建, 社会角色的承担

科尔伯格认为, 个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟, 也不是来自他的后天学习, 而是来自个体与社会的相互作用。个体在社会中, 必然承担着一定的社会角色, 随着个体承担社会角色机会的增多, 个体的道德经验不断系统化, 不断同化吸收和同化新的道德知识和经验, 从而使个体的道德结构产生新的质变, 飞跃到新的、更高一级的道德发展水平。科尔伯格指出要促进学生道德水平的发展, 必须让他们经常接触道德环境和道德两难问题, 从而促进学生的道德判断和道德推理能力的发展。

(三) 应该根据学生发展的阶段特点进行教育, 从而促进他们的道德发展

就每个个体而言, 尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转, 而在发展速度上则存在着个体差异, 有的发展快, 有的发展慢, 还有的可能长时间处于某一阶段上停滞不前。所以德育工作者必须随时了解人们所达到的发展阶段, 根据其发展阶段的特点、循循善诱地促进他们的道德发展。引起相邻的两个道德发展阶段的学生的讨论。由于学生处在不同的发展阶段上, 他们的思维以及解决问题的方式是有差别的, 他们的互相讨论能够促进不同水平的学生共同进步。当学生进入到新的发展阶段时, 教师要及时地提出新的道德冲突情景, 以引起新一轮的道德冲突的产生———解决———再产生的螺旋式的发展。

科尔伯格认为, 道德发展的每一个阶段都是一个统一的整体, 而不是一些与孤立的行为片断相应的道德观念总和。从这一命题出发, 学校德育工作的目标, 就是要改变或重建一个人的整体面貌, 而不仅是去校正个别的零碎的思想行为片断。

(四) 科尔伯格的道德发展理论对道德隐性课程的思考

科尔伯格认为, 学校的道德教育除了上面的学习课程外, 还有一种非学习课程, 即“道德气氛”, 他将其视为道德教育模式中的隐性课程。隐性课程具有间接性和潜在性, 可以避免直接的、显著的德育课程可能导致的逆反心理。道德教育直接影响存在的领域主要是学校课程、学校制度、校园文化。在隐性课程中应当特别注意学生主动积极性的发挥, 是学生的道德认知和道德情感达到内在的一致性。对于主体性的道德教育模式有一定的启迪作用。

科尔伯格的道德发展理论在一定程度上促进了道德教育模式的变革与创新。尽管科尔伯格理论的积极方面仍然大于它的不足, 但人们已经认识到, 在道德认知发展的理论观点中, 应该有一套更加全面的道德理论。我们应用辩证唯物主义的眼光来看问题, 批判的吸收科尔伯格道德理论的合理见解, 创立我们自己的理论, 促进教学改革的发展。

参考文献

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[5]石远鹏, 李创斌.科尔伯格道德教育理论评析[J].教育研究, 2006 (8) .

道德发展理论 篇8

一、会计职业道德及其特点

会计职业道德是指会计从业人员在职业活动中应遵循的、体现会计职业特征的、调整会计从业人员与投资者、企业管理者、政府等各方关系的职业行为准则和规范,是会计人员职业品德、职业纪律、专业胜任能力及职业责任等的总称。

会计职业道德与其他各种职业道德、社会公德相比,具有一定的特殊性。首先,会计职业道德具有广泛的社会性。一般行业的职业道德所涉及的对象仅仅是当事人,而会计职业道德具有社会性效果,因为会计不仅要为政府机构、企业管理层、金融机构等提供符合质量要求的会计信息,而且要为投资者、债权人和社会公众服务。会计信息质量的高低直接影响着社会经济的发展和社会经济秩序的健康运行,因此,会计职业道德受到社会关注,具有广泛的社会性。第二,会计职业道德带有很强的专业性和针对性。它的一些原则大都表现为会计工作中的守则、准则,专业性强。有些情况下会计人员较低的职业道德素质往往可以通过较强的专业性所蒙蔽,人们很难判断其中的会计和财务陷阱。第三,会计职业能力与会计职业道德有着密切的联系,没有熟练的专业技能则很难履行好会计职业道德。第四,会计职业道德具有很强的实践性。人们不仅以在长期社会实践中形成的道德观念来评价别人的行为,而且也用来衡量自己的行为。会计职业道德亦是如此,一旦形成就指引着会计从业人员按职业道德的要求去规范自己的行为。

二、柯尔伯格(kohlberg)道德认知理论

道德认知,是人们在与其他道德角色和社会道德生活现象的接触、交往的过程中,通过对其他道德角色或道德生活现象外部特征的知觉,判断其他道德角色的动机、兴趣、个性和心理状态,或判断道德生活现象的是非、善恶、美丑等状态,从而形成人们对于各种社会道德生活现象的认识、印象、评价和理解。

根据美国著名道德教育理论家柯尔伯格的道德认知理论,道德认知主要具有如下几个特点:(一)自主构建性。个体道德既不是固有的善良本性的展开,也不是单纯社会文化模式强化的产物,而是主体与环境相互作用的产物。道德知识是通过对利益关系的约定而建立人与自然及人与社会的价值联系,通过把握利益关系的特点而建立起善恶价值系统。(二)平行相关性。即道德发展与认知发展平行相关,认知发展是道德发展的基础,道德发展不能超越认知发展水平。(三)反复性。如上所述,道德认知主要是通过体悟、理性的思考作出自己的推理、判断、评价,形成道德认知。因此,个体的道德需要和情景的变化,往往会导致道德认知的不稳定性和反复性。(四)阶段性。个体道德发展并不是一种单纯对社会道德规范的直接感受过程,而是一种对道德认知结构中的矛盾冲突不断加以同化吸收和调节平衡的过程。每完成这一过程,个体的道德水平就实现一次飞跃。个体的道德认知水平就是在一次又一次的平衡—不平衡—平衡的过程中得到发展,呈现出阶段性的特点。

其后,美国作家桑恩(Thorne,L.,1998)提出了一个包括品行等道德理论方面的四个因素组成的道德决策综合模型。主要内容如下:(一)道德反映灵敏度:审时度势、实事求是,充分考虑采取的各种行为将对有关各方的影响程度。设想事件的因果关系,以及意识到业已存在的现实道德问题;(二)道德判断:根据自己的道德意识,判断哪一种行为是最公正的;(三)道德动机:采取道德行为的方式,估价自己的责任程度,采用道德价值形式对其它价值形式的估价,以及个人对道德后果所承担的责任;(四)道德特征:恪守职业道德,勇于坚持原则,克服麻痹思想,抵制诱惑,履行约定,认真贯彻执行行为道德目标而设立的详细的日常工作程序。这四个内部因素(心理活动过程)一起构成了可视的行为模式。

三、会计职业道德实践教学模式设计

(一)思路

根据柯尔伯格的道德认知理论自主构建性,在会计职业道德教育改革中,必须实现将单向灌输的德育模式向立体多维道德实践教学模式的转变。在路径选择上,应从提高会计职业道德灵敏度、加强会计职业道德的理解能力、提升会计职业道德动机、培养会计职业道德特征等方面进行改革。在教育教学方式上坚决摒弃过去的纯说教方式。过去几年会计界造假成风以及行业自律协会不自律就说明了思想品德教育和会计职业道德教育方面的失败,因此在会计职业道德的构建过程中,更多的应采用实践教学的方式,让学生通过理性的思考作出自己的推理和判断,领会会计道德的实质。

道德认知理论的反复性和阶段性特点告诉我们,会计职业道德教育仅靠一门理论课的说教、一两次的实践,根本达不到会计职业道德的教育目标。这就需要采用以引导的方式,多层次、多角度、多视野帮助会计学生,让他们的会计道德观念在与公众认可的道德观念、社会公德和一般职业道德标准的—次次冲突中、在平衡—不平衡—平衡中,构建、完善自己的会计职业道德体系。

因此,笔者认为应采用立体实践教学方式,让学生在掌握基本理论的基础上通过立体实践逐步提升其会计职业道德素养,进而解决会计人员就业发展和会计信息失真的深层次问题。

(二)实践教学模式设计

1. 专设《会计职业道德》课程,提高会计职业道德灵敏度

在会计专业学历教育中专门开设《会计职业道德》课程,将《会计职业道德》课程列入会计专业教学计划,在《中级财务会计学》课程之后开设,增加学分比重,组织教师编写适合本专业教学的职业道德培养教材,向学生灌输会计职业道德的主要内容,更正过去按照传统职业道德驯化的与会计职业道德截然不同的理念方式,帮助学生发现和研究会计专业工作中的道德问题,提高道德反映灵敏度,强化良好的道德品行。

2. 案例实践法

案例实践法可将桑恩道德决策综合模型中的前两个因素即会计道德灵敏度和习惯性推理进行有机结合,是提高会计职业道德教育质量的有效途径。案例教学最突出的特点是在课堂上模拟职业案例具体情况,教师通过案例的列举与论证,寓抽象于具体、寓枯燥于生动,使学生成为主角,不仅调动了学生的积极性,而且能大大缩短教学情境与实际生活情境的差距,增强教学内容的真实性和实践性。会计职业道德案例不同于一般的案例,它不是对现有会计准则下处理方法的简单套用,而是给出会计人员在决策时所面临的种种困境,强调如何处理复杂的人际关系和利益矛盾。同时,会计不同于自然科学,它更是一门艺术。在提供会计信息的过程中,存在多种可供选择的会计方法以及人为的估计,这就使会计人员在决策时面临种种选择,而这种选择的结果可能会涉及到上司、同事、客户等相关各方的经济利益,甚至关系到整个公司的兴衰成败。教师可在每年发生的国内外经济案件中精选出一些违反会计准则和违反会计职业道德行为的典型案例开展广泛深入的讨论,增强他们符合会计职业道德前提下的判断能力和专业知识应用能力,从而在参加工作后知道如何把握这些关系。

3. 现场实践法

职业道德原则和规范都是从实践中来,在实践中完善的。虽然通过在课堂上向学生介绍会计丑闻案例中的道德问题来增强学生对职业道德的感知能力是必要的,但仅仅如此尚不能够明显提高学生的道德反映灵敏度。因此要创造机会让学生到企业第一线进行实习,使学生了解和感知会计的职能、企业内部机构设置、职责分工、内部会计控制和会计业务处理流程,加深对会计职业的全面了解,增强学生明辨是非、自我判断和自我评价的能力。实习阶段由于是学生初始接触实际工作,会觉得兴奋、紧张、辛苦,这样既可以培养学生的耐性与毅力,锻炼学生独立处理账务的能力,同时又能让学生亲身体验到会计工作的重要性和艰巨性,认识到工作中坚持职业道德的必要性,从而逐步树立起敬业精神,促进学生职业道德情感、道德意志的形成。

4. 现身实践法

桑恩理论认为,品行来自于良好习惯。在校生由于社会实践知识的局限性,对社会上不良现象的了解带有很大的片面性,某些学生甚至把某些不良现象作为自己效仿的榜样。另外,由于会计专业教师长期从事专业理论教育,基本上是从学校到学校,实践知识比较欠缺,对实务中存在的一些问题知之甚少显得说服力不够。而相应的一些专家学者、行业名家对业界的动态了解得非常清楚。因此,加强会计职业道德教育应该尤其重视学生的“第二课堂”,因地制宜地开展一些第二课堂的教育活动,这种开放式教育生动活泼,深受学生欢迎。

案例实践法、现场实践法和现身实践法的目的都是通过实践构建学生的会计职业道德特征,只有构建了会计职业道德特征,才会有日后正确的会计职业道德动机。

5. 情境实践法

情境实践法是指在教学计划所规定的各门学科之外的内容给学生所带来的各种影响,通常体现在学校和班级的情境(物质情境、文化情境)和人际情境(师生关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪)之中。

职因此,教育者应有意图的安排情境实践,去促使学生接受潜移默化的影响。然而,教育者无力改变大的环境,所以本教学模式在情境实践法中侧重的是班级、院系文化建设,尤其是与学生接触较为频繁的辅导员、教务员、专业课教师是学生实践、效法的第一位职业人士,他们有责任提供培育学生道德动机和道德行为的土壤与环境。

当前学校学生道德生活的理论探析 篇9

一、“道德生活”概念的涵义

道德生活是人类将道德纳入生活之中并以道德来指导和引领生活的生活, 是立根于生活之中同时又赋予生活一种意义和价值且能够予以自由选择的生活, 是即渗透在物质生活和精神生活之中又对物质生活和精神生活作一协调统合且要求和谐发展的生活。 (1) 道德生活属于上层建筑范畴, 是一种特殊的社会意识形态, 是对人们生活行为进行善恶的评价, 也是一种特殊的精神生活。现今我们对道德生活内涵理解分广义和狭义两种, 狭义的道德生活是指保持善良和正当的生活, 按照道德要求进行生活, 排斥一切不道德的行为和现象。广义的道德生活是能够正确区分善恶, 以善恶评价进行生活, 广义道德生活即包含狭义道德生活, 又包含其他生活中的道德现象和行为。本文所论及的道德生活, 包含广义和狭义两种, 学校学生通过道德教育, 分清善恶, 以善恶评价为准则进行道德生活。

道德生活是人类精神生活的一个重要组成部分, 而学生道德生活培养也是道德生活中一个重要组成部分, 学生是国家发展的栋梁之才, 学生的德育水平关乎国家整体素质水平, 学生道德生活出现状况应及时发现并提出积极改善对策。本文侧重研究学生道德生活现状, 认为学生道德生活即是广义道德生活中善恶的区分, 又是从学生注重道德问题, 认真学习道德知识, 培养良好的道德习惯, 确立明确道德目标和追求更高道德境界进行研究, 深入发掘学生在学校中道德生活出现的问题, 它是道德教育在生活中的体现, 也是精神生活一个重要方面。

二、道德生活相关概念辨析

学校学生道德生活应构建一种高素质、高品质的生活, 提升受教育者的道德素养。通过学校学生的道德生活与日常生活、德育生活、文化生活和公民政治生活的四方面结合, 培育出良好的学生道德生活环境, 促使学生确立明确道德目标和追求更高道德境界。

1. 学生道德生活与日常生活

日常生活中包含着物质生活和精神生活, 而道德生活从属于精神生活, 是上层建筑, 所以道德生活蕴藏于日常生活之中, 是日常生活的道德体现。学校学生的道德生活要以日常生活为基础, 回归于学生的日常生活, 通过日常生活中的道德和道德教育来引导学校学生的道德发展。相对于学校学生的生活而言, 日常生活显然是他们生活中的重要组成部分, 道德教育回归于日常生活将促进学生的道德发展。从这个方面上来说, 学生道德生活应时刻注意日常生活中的道德存在形态, 通过发现日常生活中的 “恶”, 彰显日常生活中的 “善”, 以它为标准来建立一种更加合理的、更具有道德教育意义的日常生活, 最终促进道德教育回归现实的日常生活。

2. 学生道德生活与德育生活

早在古希腊时期许多学者就致力于追求至善美德, 哲学家亚里士多德所强调的, 德性是理性地选择道德行为的道德禀赋和人格品质, 同时也是一种过好生活的艺术。因为, 幸福就是合乎德性的现实活动。 (2) 在中国孔孟也同样致力于研究德育品质, 从诸多学者提出的德育观点我们了解到, 德育生活是包含德育涵义和价值、追求更高道德理想的一种生活。德育生活同样也是来自日常生活, 但它又以日常生活不同, 超越了日常生活进入一个更高的道德境界生活。培养学校学生的德育品质, 引导学生的养成良好的美德, 通过善良、诚信、公正、友善、勇敢、正义等等, 用这些伦理美德来提升学生的道德境界。

3. 学生道德生活与文化生活

文化生活是道德生活形成的重要组成部分, 是重中之重。文化生活很重要的原因是在于道德生活很大一部分是由文化生活构建的, 没有文化, 我们什么都不是, 甚至都不是人这一物种。虽然人类创造文化, 但是文化是与人类相辅相成的, 文化生活影响着人类的日常生活, 引导着人们向善, 培养高尚的道德品质, 所以文化生活是重中之重。学校是学生学习文化的重要场所, 学校应有意识的培养学生文化知识和道德修养。学生自身所具有的文化水平很大程度上影响道德品质和道德观念, 文化水平高, 道德生活就会提升, 相反会使道德生活下降。由此可见, 我们不能忽略对学校文化生活的建构, 要通过建构一种高品质的文化生活来陶冶和培育学生的道德品质和道德修养。

4. 学生道德生活与公民政治生活

由以上三点, 我们了解到道德生活需要回归于日常生活、德育生活和文化生活, 以此来帮助学生实现道德修养的现实性与超越性的构建。但是, 我们也应该意识到, 在我国政治稳定, 经济快速发展的背景下, 人们不应只是过着日常生活、德育生活和文化生活, 我们应积极融入公共生活。国家与社会的发展离不开公民的政治生活, 我们需要唤醒公民权责意识, 不断改变着人们以自身为中心的生活样态。学校应该积极培养和发展学生公民的政治能力和政治行动能力, 这已经成为了学校道德教育的重要内容。道德生活是为了培养学生的道德品质形成的, 它需要在学校生活范围内建构一个适合于公民政治生活空间, 来促进学生的公民政治思维的养成。学校教育学生不仅作为受教育者生活于社会中, 同时更是作为一个中国公民而生活于社会, 学生同样享有公民所具有的权利, 同时也必须学会承担相应的公民责任。

三、道德生活的类型

道德是以善恶来划分, 道德生活同样可以分为三种: 社会道德生活、家庭道德生活、学校道德生活。

1. 社会道德生活

社会主义道德建设要坚持以为人民服务为核心, 以集体主义为原则, 以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求, 以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。在公民道德建设中, 应当把这些主要内容具体化、规范化, 使之成为全体公民普遍认同和自觉遵守的行为准则。学生也是社会的一员, 即可以享受公民的权利, 同时也必须履行每一个公民应尽的义务, 做到尊重他人、理解他人和关心他人。身为社会的一员, 学校学生应该爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义以此作为自身道德生活建设的基本要求。同时还要学习和保持良好的社会公德、职业道德和家庭美德, 只有这样我们才可以构建优越的社会道德生活, 保持良好的社会道德生活环境, 使学生可以安心在学校接受教育, 获得更多文化知识和道德素养, 对培养学生道德生活其重要作用。

2. 家庭道德生活

家庭是人出生后的第一所学校, 是家庭道德生活的第一场所, 也是个人成长的摇篮。婴儿出生后逐渐具有社会性, 培养良好的道德教育观念, 这和父母的世界观、人生观以及他们自身待人接物的态度有着密不可分的关系, 往往给家庭成员和子女留下很深刻的影响, 他们在日后的成长和学习中往往以此为基础并作为判断的参照物。因此, 家庭的道德教育对子女成长有着很大的重要性, 父母对培养子女的道德教育观念具有深远的影响。

3. 学校道德生活

学校是青少年成长的第二个家庭, 学生离开父母家庭教育以后, 在学校度过漫长的学习生活, 对道德品质的养成起着至关重要的作用。学校对学生积极的认识、体验与践行, 以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。通过思想品德课程来教育学生, 使学生了解到个别道德教育可以加强和影响学生道德生活。学校是教育的主体, 其中教师身为言传身教的行为者, 在对学生受教育者进行文化和道德教育中起着重要的引领作用。目前学校学生道德教育存在的诸多问题, 例如: 学生是否注重道德问题, 是否认真学习道德知识, 是否培养良好的道德习惯, 是否确立明确道德目标和追求更高道德境界等等, 这些问题让现实生活对道德教育产生了前所未有的冲击, 使得学生道德生活发生了变化。这就需要道德教育者 ( 教师) 积极面对现实生活中道德问题, 从学生切身道德生活的需要出发设计道德教育的目标和内容, 向学生传授与现实生活相观的道德教育, 提升学生道德品质。

四、道德生活的特点

1. 道德生活是人类特有生活方式

道德生活是人类特有的一种生活方式, 是人类区别于动物的一个根本方面。除了人类之外的其他生物包括植物、动物, 它们只是单纯的生存, 并不具有道德。荀子在其 《荀子·王制》 中提到:“水火有气而无生, 草木有生而无知, 禽兽有知而无义, 人有气有生亦且有义, 故最为天下贵也。”早期许多儒家学者认为, 人类之所以异于植物、动物就在于人类有独特的道德, 可以过上有道德的生活。动物是不具备仁义道德的, 同样也没有礼教, 然而如果人同时舍弃了仁义道德和传统礼教, 那人就没有办法与植物、动物区分开来。

2. 道德生活是特有的一种精神生活

道德生活是一种精神生活, 类属于上层建筑, 是一种以物质生活为基础的精神生活。人的生活可以分为物质生活和精神生活, 物质生活是人类最基本的、最原本的、必须的生活, 同样也是道德生活的基础。但是人类生活的目标、价值和意义并非是为了生存而活, 人类不断尝试脱离肉体从物质生活走向更高层次的精神生活。然而精神生活又是依附于物质生活的, 只有满足物质生活, 道德生活才可以向着这一基础无限超越, 人不应只是活着, 人会为了更高生活质量或者更有价值的生活而活着。虽然物质生活和精神生活是人类生活的两个不同面, 但它们并不妨碍彼此的存在, 它们是对立统一的, 二者相互作用形成 “道德生活”。

3. 道德生活是对道德进行评价

道德生活是一种有意义有价值的生活, 它在促使人们不断地去追求生活的意义和价值, 这是有别于动物的。道德生活与经济生活、政治生活不同, 原因在于道德生活是在追求人生价值、人生理想和人生意义, 人是一种有思维能力的动物, 在追求人生的目标时, 渴望实现人生的自我价值。对于动物而言生理需求得到满足就是十分美好的生活, 但是人类不单单只是生理需求得到满足, 他们追求精神生活的满足。人类往往是拥有两个世界, 一个是现实世界, 而另一个是精神世界, 二者相辅相成, 精神世界不断完善作用于现实世界, 现实世界为精神世界提供有利的条件, 引导和激励精神世界不断创新。

五、“道德生活”的衡量标准

学生道德生活衡量标准说到底就是要弄清楚, 用什么标准来度量学生的道德生活, 用什么尺度来衡量学生道德生活水平, 并观察其是否达到了社会所期望的理想值。本文研究学校学生道德生活现状, 对学校学生道德生活状况的衡量标准分为五点, 分别是学生“是否注重道德问题”, “是否认真学习道德知识”, “是否培养良好的道德习惯”, “是否确立明确道德目标和追求更高道德境界”依此分析目前学校学生道德生活状况, 陈述学生道德生活的问题、成因, 提出修正策略。

参考文献

[1]王泽应.中华民族道德生活史.东方出版中心, 2014, 6.

基于移情理论的道德文明建设 篇10

1 移情培养——早期道德教育的基本途径

从小学到大学阶段, 我国都重视受教育者的德育工作, 但是在学前教育阶段, 德育工作的重视程度还不够。而一个人的道德品质是从小慢慢形成的一个过程, 如果从求学阶段才开始进行德育教育, 那么个体早期慢慢形成的认知将很难扭转过来, 虽然个体早期的认知能力有限, 但是个体的情绪发展相对比较早, 通过个体情绪体验的路径切入德育教育也是一种有效的教育手段。

1.1 情绪发生早于认知, 移情发展是道德发展的重要前提

有关研究表明种群与个体情绪的发展远远早于认知的发展, 道德发展也不例外。一般来说幼儿在早期的时候就开始出现道德萌芽, 主要体现于情绪活动, 任何一个婴儿天生就具有体验快乐与痛苦的本能。例如, 当一个婴儿在听到外界的哭声或者笑声以后, 也会随着哭或者笑, 这是他们表达的一个方式。从这就可以看出, 婴幼儿在很小的时候, 主要是借助移情实现与他人的交流, 因此移情是儿童在婴幼儿时期产生道德情感的源泉, 是道德情感萌芽的基础。

1.2 移情能力需要进行针对性的早期培养

虽然儿童天生就具有移情反应的能力, 但如果这种能力在后天不能得到有效发展, 将会导致儿童在成长的过程中难以良好的与成人产生情绪互动[1]。从本质上来看, 移情能力也是儿童对外界的一种感受能力, 想要使移情能力得到发展就需要儿童的自身情感健全。与此同时, 任何一个儿童在早期对于成人的关爱都非常敏感, 如果这个时候他们不能与成人进行有效的情绪互动, 那么他们的移情敏感性将会出现不同程度的降低, 从而很难直接感受他人的情绪变化, 对亲人或者陌生人不再产生移情反应, 长此以往, 就会在人际交往中表现出极强的冷漠感。所以, 父母一定要充分重视早期儿童的移情能力发展, 正确的引导她们, 让他们的移情能力不断提高[2]。任何一个个体的情感发展都不是无缘无故产生, 一般都是源自于爱, 主要是反映于父母通过自身的情绪对婴儿表现出爱的情绪, 然后婴儿也会反过来对父母表现出依恋情绪。父母只有在日常生活中对婴儿的情绪做出反应, 与他们形成一个良好的互动关系, 这样才能让他们形成良好的情绪, 而婴儿在形成良好情绪后, 才能与父母亲建立情感关系, 从而帮助婴儿在成长以后与他人进行良好的人际交往。由此可知早期培养儿童的移情能力, 可以在很大程度上促进儿童的道德发展[3]。

2 移情培养——体验式道德教育的重要途径

在现在的道德教育当中, 虽然人们可以了解到受教育者品德的形成过程是受教育者道德行为养成的过程, 也经常进行强调道德教育需要融入人情人理, 提高道德教育的效率。但是在实际教学当中, 仍然有许多人更多地强调道德认知, 受教育者是等待进行道德教育的群体, 而老师则充当传授者的角色。这种常见的教育方法, 忽略了受教育者的情感需要, 使得受教育者对学习的积极性无法提升。因此需要建设体验式道德教育途径, 提高道德教育的效率[4]。

2.1 移情——激发道德需要和道德动机

道德教育的主要目的在于使受教育者可以将所学的道德知识转变成道德信仰, 提高自身的道德水平。道德教育的主要过程就是逐渐将被人们认可的道德行为规范融入到受教育者的内在品质当中。但是传统的教学当中, 常常使用比较被动的教育方法, 使受教育者处于被迫接受的状态, 导致受教育者的内在道德需要无法得到满足。在德育过程当中, 需要找出受教育者的内在道德需要, 只有满足这一需要, 才能使受教育者全身心投入到道德学习当中, 使道德规则可以逐渐成为受教育者的内在道德品质[5]。而移情理论的应用, 可以有效解决目前道德教育当中存在的问题。这是由于移情能力可以使受教育者学会在别人的立场上考虑问题, 从而了解他人的所思所想。首先移情可以帮助受教育者懂得要想获得他人的喜爱, 就要先关心他人, 被他人所接受, 可以使受教育者逐渐形成关爱他人的道德品质。其次受教育者要想得到别人的赞扬的机会, 就要学会先去欣赏他人, 赞美他人, 才能有机会得到相应的赞扬, 使受教育者可以感悟到爱与被爱之间的关系。总而言之, 移情可以使人感受到自己的需要, 也可能是他人的需要, 使人们可以逐渐进行改变自身的思考角度, 也可以将道德规范慢慢变成人们的内在道德, 提高自身的自觉性, 可以有效促进道德动机的内化[6]。

2.2 移情——促进道德认识转化为道德信念

道德信念的确立是实现道德教育目标的重要途径, 但是道德信念的形成不能仅仅通过不断进行灌输实现。需要进行道德体验, 才能获得道德的感悟。通过对人们的情绪心理进行探索发现, 人会逐渐倾向于积极的情绪体验, 而选择性地回避消极的情绪体验[7]。而由移情所激发的道德情感可以使人进行内心调节, 不断进行追求比较积极的道德情感体验, 而降低消极的道德情感体验, 从而使人更加积极向上, 赢得人们的欢迎。

3 结语

移情理论当中明确指出, 人的道德行为需要通过不断情感体验激发才能形成, 因此在实际工作中, 需要充分提高受教育者的移情能力, 使其在情感体验当中, 不断形成为他人着想, 帮助他人的良好道德品质。比如可以通过激发受教育者的道德需要、了解受教育者的动机、培养受教育者的道德信念等方法, 使受教育者在道德教育当中不断提高自身的道德水平, 从而成为对国家、社会以及人民有益的人。同时需要将移情理论融入到道德文明建设当中, 使其可以不断促进人们道德文明程度的提升, 实现道德文明建设的最终目标。

摘要：移情是人类情绪智力当中的重要部分, 是可以了解他人情感、理解他人感受的能力。在人们形成道德品质的过程中, 移情能力可以有效帮助人们提高对道德知识的认识, 维护良好的道德动机, 从而形成良好的道德行为, 促进社会的和谐发展。同时移情能力的产生需要特殊的心理条件和正确的培养关键期, 所以需要充分利用移情能力训练方法, 从小开始进行移情能力的培养, 使受教育者逐渐形成良好的品德。该文分析移情理论的具体内容, 并且找出培养受教育者移情能力的方法, 使其可以不断完善自身的道德行为, 提高自身的道德水平, 获得人们的认可和接纳。

关键词：移情,品德,情感智力,训练

参考文献

[1]张汉芳.移情:道德情感培养的切入点[J].武汉商业服务学院学报, 2016 (3) :125-126.

[2]温储蔚.运用“移情”方法做好高校受教育者的思想教育工作[J].教育与职业, 2016 (15) :75-76.

道德发展理论 篇11

关键词： 思想政治课道德教育 皮亚杰道德情感理论 启示

一、遵循学生情感发展规律，提升学生道德认知水平

皮亚杰道德情感理论表明，个体的情感发展随着个体的成长遵循一定的规律，并且个体的道德情感发展都建立在其已有道德认知水平基础之上。因此，唯有遵循个体情感发展的客观规律，在个体已有道德认知水平基础上才能真正通过知、情、意、行，循序渐进地进行道德教育，这样的教学才能取得良好的效果。

1.思想政治课要遵循学生情感发展规律进行道德教育

遵循学生的情感发展首先要注重利用学生的情感发展特征，不同阶段学生的情感发展情况不同，最终做出的道德行为亦不同。情感发展水平高的学生比情感发展水平低的学生做出的道德认知选择更成熟。因此，思想政治课的道德教育有必要鉴于学生情感特征的基础因材施教，并且善于抓住教材中的情感因素，有效发挥学生的道德情感。

2.思想政治课要加强学生对道德知识的认识和理解

由于思想政治课的道德教育不单是教师讲授道德概念，更重要的是帮助学生吸收相应的道德价值观念，以促进道德发展。并且学生对一个事物的道德情感是建立在对其有深刻认识基础之上，对于那些没认识的事物，他们是没有任何情感价值的。因此，加强学生对道德知识的认知目的是提高学生的道德认知水平，以理育情，以此促进学生道德发展。

二、丰富师生情感交流，激发学生道德情感

皮亚杰道德情感理论认为情感学习主要是人与人之间的交流与感染，在学习过程中师生交流包含的情感和价值观等都会对学生产生潜移默化的道德影响。因此，思想政治课应当注重将以理服人与以情动人有机统一起来，使学生更好地接受道德知识，激发学生的道德情感。

1.思想政治课教师要提升自身情感

要发挥师生情感交流的有效作用，恰当激发学生道德情感，教师自身情感力量至关重要。学生不仅通过教师的情感学会对事物的价值判断，更是发展追求真、善、美等道德价值。为此，思想政治课教师可通过培养教学及生活情感浇灌自身情感之心，既能从教学出发更好地将道德情感润物细无声般感染学生，又能从生活智慧出发拉近与学生之间的距离，使得思想政治课通过教师自身情感的准确诠释更好地达到道德教育的目的。

2.思想政治课教师要注重师生交流的情感作用

师生情感交流有利于建立忠诚、信任、亲密的和谐师生情感关系，不仅能激起学生对道德知识的学习热情，更有利于师生之间道德情感的共鸣，让道德教育达到使学生动之以情的目的。因此，思想政治课应当鼓励师生之间的积极情感交互作用，其中思想政治课教师可通过运用合适情感表达方式促进师生情感交流。

三、课上掌握以境激情、以景促情的教学方法

皮亚杰的道德情感理论认为个体的道德情感和道德行为是随其道德认知的变化而改变的，因此道德教育过程中要注重掌握一些恰当的教学方法以加深学生对道德知识的理解，进而提升道德认知水平，转变道德情感。因此，判断道德教育中的教学方法是否合适就要看是否能引起学生的情感共鸣。

1.讲授法

讲授法是教师通过口头语言向学生系统连贯地传授知识的方法，学生主要通过教师的讲授完成对知识的学习，提高对道德知识的认同。如道德教育过程中主要通过教师讲解道德知识，并辅以教师自身富有道德情感的诠释，这样能够刺激学生原有的认知平衡，便于学生加深对道德知识的理解。此外，通过教师讲授道德情感故事创设相应的情境，为培养学生的相应道德情感打下坚实的认知基础。

2.角色扮演法

由于学生的道德认知和道德情感结构会随着所扮演社会角色关系的改变而改变，其中他们的道德观念、道德判断和推理能力不断在此基础上建构起来。当在思想政治课道德教育教学过程中遇到道德“两难”社会热点问题时，教师通过运用角色扮演法组织、引导学生选择并思考，各抒己见。这样通过暴露不同的道德观点，不仅能培养学生的道德思维能力，更让学生体验到道德选择时遇到的困惑与冲突，使学生的情感在悄无声息中受到感染，使教学效果达到最佳状态。

四、开展道德实践活动，注重学生的主体地位

皮亚杰认为：“个体的认识起源于活动，活动在个人智力和认识发展中起着重要作用。个体只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好发展。”因此，思想政治课的道德教育可关注学生的道德问题和需求，借助道德活动构建学生的道德情感，突出学生的主体地位。

1.开展相应合适的道德实践活动

中学生的许多道德情感只有通过体验社会、道德实践活动才能建构起来，像责任感、合作、自律等。因此，思想政治课在道德教育过程中应该力求通过道德实践不断丰富学生的情感体验。如课堂上重视组织学生小组的协作活动，在与同伴合作的过程中，学生能更多地站在他人立场考虑问题，他们不仅逐渐学会理解别人，而且能树立集体意识，互相尊敬的情感应运而生。

2.注重开发和培养学生在道德教育中的主体地位

中学生在思想政治课道德教育中表现的自主选择意识、能力、方法及态度等，都需要在教育过程中提供给他们机会和条件，以便引发他们对道德问题的思考和选择。在这个过程中，教师先鼓励学生主动参与讨论，并积极发言评价自身道德观点，同时要求其他学生认真倾听并主动提问。这个过程由于学生会打破原有认识平衡，进而重建道德概念，不仅可以使学生体验到道德选择时面临的困惑与冲突，培养其道德思维能力，更凸显出学生在道德教育中的主体性地位。

总之，中学生的道德教育是一个平缓、漫长的过程，而对道德情感的引导必须时刻重视过程中各种因素的影响。思想政治课的道德教育应力求在尊重学生个体情感发展规律和原有认知水平的基础上，教师辅以恰当合适的情感引导，多给学生提供充分情感碰撞的空间，促使并加深对其道德成长的影响。

参考文献：

[1]皮亚杰，著，傅统先，译.儿童的心理发展.济南：山东教育出版社，1982.

[2]陆有铨.皮亚杰理论与道德教育.北京：北京大学出版社，2012.

当代道德心理学理论研究综述 篇12

窦炎国 (1990) 指出, 道德心理是人类道德言行的心理状态、心理结构和心理过程, 凡是涉及道德问题的心理现象都属于道德心理的范畴。[1]曾钊新 (1987) 认为, 道德心理学是以道德和心理为研究对象, 揭示道德产生、发展的心理基础, 反映道德知行的心理机制、心理过程和心理状态, 以及心理失衡中的道德调节等一般规律的学问。[2]

不同科学领域的道德心理学被赋予不同的解释。本文认为道德心理学就是研究道德心理现象的学科, 以道德和心理的相互作用为主要发展方向。

二、道德结构的划分

道德是人们共同生活及其行为的准则和规范, 具有稳定性, 由道德认知、道德情感和道德行为构成。道德认知是对行为准则的是非、善恶以及执行的认识, 包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念的形成。道德情感是介于道德认知和道德行为之间的一种内心体验。道德行为是日常生活中表现出来的道德现象。本文通过对三种成分的论述, 揭示道德心理学理论形成的基础。

道德认知是道德结构的重中之重, 因此这方面的研究很多, 从而形成了很多有体系的理论, 其中首推心理学家皮亚杰和科尔伯格。科尔伯格继承了康德的道德哲学, 确信道德属于经验范畴, 是建立在人的分析能力基础之上的, 是理性的。

道德情感是个体对社会与自身的道德经验的符合程度的情绪体验, 是个体的能动性的心理评价, 大致分为三个阶段:心理激动——分析评价——形成定势。[3]孟子提出四种基本道德情感, 包括恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心, 人们只有具有这些情感, 才能做出道德的事情。

道德行为是最为复杂的部分, 与道德认知和道德情感紧密相关, 道德认知是道德行为的前提, 道德情感在一定程度上能激发道德行为。当前对道德行为的理论研究较为分散, 难以形成系统的体系, 这是道德心理理论研究的空缺。

三、道德心理学的基本理论

精神分析理论重点关注道德情感, 尤其是内疚感。弗洛伊德认为, 超我代表良心、社会准则, 是人类的高级发展方向。超我具有监督和控制作用, 使人类行为符合社会规范。超我包括良心和自我理想两个部分。自我理想使儿童积极向上。良心起惩罚作用, 当儿童使坏时, 良心会令其产生内疚感。内疚感源于对权威和超我的恐惧, 决定着良心的存在。

社会学习理论强调道德行为, 研究主要集中在模仿、抗拒诱惑和言行一致等方面, 方法主要是实验研究。班杜拉指出, 儿童的道德行为是观察学习和替代强化的结果, 并用实验证明了儿童会模仿榜样的亲社会行为和攻击行为。但学习理论很难解释道德感的形成以及道德判断能力随年龄增长发生的变化。

认知发展理论主要关注道德认知。皮亚杰和科尔伯格认为儿童的道德会随着年龄的增长而发生变化, 把道德成熟当做认知发展的过程, 因此我们可以根据年龄预测道德的变化。科尔伯格认为, 道德成熟发生在道德判断成熟的基础上, 然后是判断引导下的道德行为的成熟。其主张道德判断的核心是公正原则结构。但是, 认知发展理论难以解释道德感以及道德发展阶段和实际道德行为间的关系。

进化心理学理论认为长期的进化过程决定人类的亲社会行为。生命出现伊始, 为了种族的生存繁衍需要牺牲行为的发生。群体生活中的个体更能避免伤害, 得到基本满足, 所以利他的群体更易存活, 并将利他的特质作为基因传递下去。若个体在群居生活中不表现出亲社会行为会受到整个群体的惩罚。

乔纳森·海特认为, 道德心理学主要研究两个问题:道德信念和动机从何而来;道德判断是如何工作的。因此就这两个问题, 海特提出了“社会直觉主义”理论。作为一套较为系统的道德心理学理论, 海特的社会直觉主义对道德心理学的发展产生深远影响。

以上道德心理学理论都明显倾向于道德的某个成分, 而霍夫曼整合了这几种理论, 形成了新的理论核心——移情。他把移情作为媒介, 将道德的各个成分有机结合起来。他认为, 移情是进化的结果, 是人类共有的一种先天形成的特质。个体在内化外在的社会道德规范时, 移情起着相当重要的作用。[4]霍夫曼区分了移情中的内疚与弗洛伊德的内疚的差异, 并解释其作用。此外, 还确定移情的发生可以激活道德原则。霍夫曼的研究对移情的发展进程进行详尽描述, 并探讨了移情与内疚和道德原则的关系。其理论系统地阐述了道德结构三部分, 但无法解释儿童如何形成关心他人和自私自利动机间的平衡。

四、总结与建议

当代道德心理学以上述理论为基础, 并从道德的三个组成成分出发, 不断推陈出新, 提出一系列的当代道德心理学理论, 如吉利根的关爱道德取向, 通过对自我、关系和道德三方面的理解, 探讨关爱道德取向与公正道德取向的差异, 而且进一步分析了女性道德判断发展的水平。这些理论不断修正了弗洛伊德、埃里克森、皮亚杰和科尔伯格的道德发展理论, 取得了一定的进展, 但是道德情感和行为的研究还存在一定的不足。另外, 我们还应在道德情感、道德认知、道德行为这三个水平上做进一步划分, 使体系更加完整。并且还需要针对三者之间的关系, 展开新的调查与探索。

道德心理学研究还有漫长的道路, 只有不断淬炼这颗饱含内蕴的种子, 才能更有效地指导我们的教育与生活。希望理论研究者和教育工作者对道德心理学给予更多的积极关注。

摘要：道德心理学来源于西方心理学, 具有高度的经验性和综合性, 是一门古老而又崭新的交叉学科。本文从道德结构及道德心理学理论角度出发, 全面阐述当代道德心理学的理论现状。