发展性教学理论（共8篇）
发展性教学理论 篇1
教学 一． 教学概念
1.在一定教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划的组织与引导下，能动的学习，掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动的学习知识已获得个性发展的活动。
2.区分教学与教育/教学与智育/教学与自学
3.教学的意义
教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式 教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径 教学是学校教育的主要工作
4.教学的任务
掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧 发展体力、智力、能力和创造才能 培养正确的思想、价值观、情感与态度
二． 教学过程理论发展
（一）古代教学过程的萌芽
1.孔子：我国最早的以学为主的教学过程思想 学而不思则罔，思而不学则殆，躬行，初步形成学、思、行看过统一的学习过程思想 思孟学派：《中庸》明确提出-博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之
《学记》我国教育史上和世界教育史上交最早的、比较系统完整的一篇教学论专注 朱熹-强调学与思，提出-循序渐进、熟读静思、虚心涵养、切己体察、居敬持志读书法，对行有所忽视 2.苏格拉底教学过程思想
产婆术——公元前5世纪，古希腊苏格拉底提出，在教学中，并不把真知直接交给学生，而是通过对话、诘问、让学生陷入矛盾的困境，然后引导学生经过自己的思考去获取真知。这种帮助学生获取知识的方法被称之为产婆术，亦称苏格拉底法 分两个阶段：
第一阶段：诘问，由施教者不断提出问题，使受教者在思想认识上陷入自相矛盾，最终承认自己的错误与无知。
第二阶段：助产，帮助对方在认清事实、明白道理的基础上，重新归纳和定义所探究概念的正确含义。
产婆术是归纳法、探究法、发现法的渊源
昆体良-古罗马的教育家《雄辩术的原理》提出模仿、理论、练习三个循序渐进的学习过程理论
古代中西方教学的共同点:教学以学生的学习为主要活动，强调学生学习的能动性、注重政治、德行、和文化的传习。虽然提倡启发引导、诘问与思辨，但是都把践行与社会实践当作教学的基础与归宿，致力于品行与能力的提高。
（二）近代教学过程理论的形成 1.夸美纽斯1632年《大教学论》 主张人人需要教育
推进学年制度、分科教学、班级授课
主张教育艺术的根本指导原则是模仿和遵循自然的秩序，教学原则上要遵循三个步骤：模仿、偏差、纠正
认识到人包括儿童的发展有其内因和一定的顺序，为以后适应儿童自然发展的理论的提出奠定了基础
提倡实物教学和直观教学
强调重视事物的真实性质和起源
重视循序渐进、量力而教、因材施教、以及练习，从实践中学习原则与方法
2.卢梭
反对压抑人、压抑儿童的基督教的“原罪论”认为人天性是好的，极力主张自然教育 重视儿童发展的顺序性和阶段性
确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主体，首创发现教学
不赞成百科全书式的教学，认为人的精力是有限的，强调学生所学的知识要有用处，尤其要注重学生学习的方法
3.赫尔巴特
重视全面而系统的知识的教学 提出教育性教学的原则 五段教学法
（三）现代教学过程理论的变革 19世纪末，20世纪以来 1.杜威
批判旧教育的主要特点 中心在教师，忽略儿童，课程和教学法划一 反对设置广泛的课程
应当将儿童的经验和课程的系统知识在教学过程中恰当的结合起来 五步教学法 ——困难、问题、假设、验证、结论
五步教学法：
处于令人不安和困惑的情况，检查自己的目的与困难 提出问题，是情境中的困难金额行动障碍更加明确起来 通过观察、搜集事实，提出解决问题的假设 推断哪一种假设能够解决问题
通过实验，验证或修改假设、形成结论
2.凯洛夫 《教育学》 我国称凯洛夫教育学 注重系统科学文化知识的教学
提出知觉具体事物、理解事物的特点、关系或联系、形成概念、巩固知识、形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。
强调学习书本知识，教师主导作用和课堂教学
3.赞科夫
反对传统教学的只重视知识技能技巧的掌握，主张教学应当促进学生的发展 通过高难度和高速度来激发学生的积极性主动性，推动学生的发展 提出“最近发展区学说”
最近发展区——赞科夫把学生在教学过程中的发展水平分为两种水平。一种是现有水平，即学生能独立解决问题的水平；另一种水平为最近发展区，即在教师或成人的引导与帮助下才能达到的解决问题的水平。这个存在于学生现有发展水平和在成人引导才能达到的发展水平之间的差异，叫做最近发展区。
4.布鲁纳的教学过程思想 《教育过程》
致力于重新进行“中小学课程设计”和教学方法与教学过程的改革
课程设计方面重视内容，即教材应当现代化；重视结构，即教材应当包含学科的基本概念、远离法则极其联系。
重视科学知识与原理的教学
认为教学过程应当促进儿童的智力发展，重视教师主导作用的发挥 倡导“发现法，认为不必局限于数学、物理，其他学科也可使用 认为学习包括三个环节：新知识的获得、转换、评价
（四）我国新时期教学过程性质的论争
认识说——教学过程是一种特殊的认识过程
发展说——教学过程的根本目的在于培养人，促进学生德、智、体、美等方面的全面发展 交往说——教学的实质是交往，教学过程是师生交往、沟通、互动和共同发展的过程
价值说——教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程，是为取得学生德、智、体、美、综合实践等方面全面发展的教育价值的增殖过程，是实现社会所需要的也是自身所需要的价值增殖过程
多质说——教学过程是一个具有多质性的过程。主张以系统论的观点全面分析其不同层面的本质
这场论争的核心问题是教学过程性质或本质究竟是什么的问题？但其焦点在于：把教学过程概括为认识过程与对这种概括的简单化之间的分歧。
发展性教学理论 篇2
社会的发展，教学的改革，使评价理论也在不断的更新，从最初的终结性评价到形成性评价、表现性评价再到发展性评价[1]，评价理论经历了漫长的发展过程，发展性评价作为一种新型的评价理论强化了以学生为本的思想，以促进学生的发展为出发点，对教学评价提出了一系列新的解释，为教学评价改革提供了一个新的视角。本文就发展性教学评价的理论起源、理论依据、内涵及其对教学实践的启示作一综述，并力求客观地评析、科学地认识这一新的方法论思想。
1 理论起源
早在20世纪70年代中期，苏联教育学家赞可夫提出了发展性教学理论体系，详细地阐释了发展性教学任务、发展性教学模式、发展性教学原则、发展性教学方法[2]；在赞可夫的发展性教学理论体系的启发下，结合多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论形成了发展性教学评价理论。发展性教学评价就是基于“将促进学生的一般发展作为教学的中心”而提出的，以促进学生的发展为评价目的，以知识以外的综合素质的发展为评价内容，采用多种评价方式和多个评价主体，将评价贯穿于整个教学过程当中，这五个方面体现了发展性教学评价的内涵。
2 理论依据
2.1 多元智能理论（the theory of multiple intellience)
多元智能理论是美国哈佛大学的心理学教授霍华德·加德纳于1983年提出的一种有关智能及其结构的新理论，他认为智能是由互不相关的语言能力、数理逻辑能力、音乐能力、身体运动能力、空间能力、人际关系能力、自我认知能力等七种能力构成，在此基础上又增加了观察自然的能力。依据这一理论，每个个体都拥有不同的智能类型，各种智能类型或是独立地凸显在某一个个体身上，或是巧妙地组合起来平衡体现在某一个个体身上，因此每个人都有其优势智能，都有可能在某方面成为杰出的人，各种智能都不行的人几乎是不存在的。这就给我们提供了一种新的个体发展模式，让我们能够重新看待每个学生，不断审视我们对学生的评价，包括评价学生的渠道、评价的方式都应采取不同的形式。此理论还特别强调评估的情景化，这给发展性教学评价带来了启发，需要以某一具体场景作为切入点引导学生主动学习，并促使在新的教学评价中采用多种评价方式相结合，为求通过不同的评价使每个学生的优势智能体现出来，从而明白自己的发展潜能，为今后的发展指明方向。
2.2 建构主义理论（the theory of constructivism)
建构主义理论最早是由瑞士的认知发展心理学家皮亚杰（J·Piaget）提出，他认为学习就是在自身原有的知识与经验基础上不断丰富、调整或改造而发现新的知识与经验的过程，这个过程既非主体掌控也非客体掌控，而是主客体双向建构的过程。之后，科尔伯格（O·Kemberg）、斯腾伯格（R·J·sternberg）和卡茨（D·Katz）以及维果斯基（Vogotsgy）在皮亚杰这一理论的基础上做了进一步的研究[3]，他们都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，并且认为：知识只是对客观世界的一种解释，它会随着社会的变化和人类的进步而变革，出现新的解释；知识也具有情境性，在解决具体问题时，针对这一问题进行再加工再创造。他们还认为：教学实质是培养学生主体性的创造活动，是学生主动建构知识的过程。
2.3 后现代主义理论（the theory of post-modernism)
后现代主义理论是由美国当代文化批评家弗雷德里克·詹姆逊（Fredric Jameson）提出。詹姆逊以洛杉矶闹市区的波拿温杜拉饭店（Bmaventura Hotel）为例，说明人们在后现代的城市中会失去位置感和方向感，“在一个异化的城市中，居民既不能识别自己的方位，也不能识别他们置身其中的总体方位。”所以需要借助“认知测绘”来认识周围的环境，并确定自己所处的位置，“认知测绘”是一种隐喻，实质是为体现集体的意识形态，将个人与他人联系起来，强调事物之间的联系，这种认知模式体现了詹姆逊的方法论。根据这一观点，衍生出发展性教学评价的评价方法多样化、评价主体多元化，使学生在他人共同的帮助下不断进步，一同参与评价。实质上就是一同关注他人，在评价他人时，自己能认识他人的情况，也能确定自己的状态，是一个相互促进的过程。后现代主义还认为世界是多元的，也是开放的，这就为每个学生的不同见解留有一定的空间，所有的评价只为促进学生的发展。
3 发展性教学评价的内涵
对于发展性教学评价（developmental assessment）不同的学者有不同的见解，如：英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克里夫（Cliff）等人认为：“发展性教育评价的思想，就是倡导教育评价要以发展为本，注重专业发展和个性发展，相互合作、相互信任，评价应是开放的。”中国的杨学良、蔡莉认为：“发展性教学评价是在以人为本的思想指导下，关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性评价。”何小薇认为：“发展性教学评价是一种重过程、重视评价对象主体性的、以促进评价对象发展为目的的教学评价。”吴刚平认为：“发展性教育评价作为以促进人的发展为目的的评价，是立足于评价对象的过去、服务于评价对象的现在、面向评价对象的未来的评价。从这一角度说，发展性教育评价首先是一种评价思想，是对当前教育评价思路的调整，并具体表现为一种崭新的教育评价理念。”从国内外学者对发展性教学评价涵义的阐释中可以看出发展性教学评价的特点：本质是发展、注重过程评价、重视个性发展体现以人为本、提倡在评价中反映学生的成就和进步、要求在评价过程中有明确的阶段性目标、关注学生在评价中的主体作用、应采用多主体评价。
4 发展性教学评价对教学实践的启示
4.1 评价目的由传统的强调甄别与选拔转向促进评价对象的发展
传统的评价注重学生学期末考试的成绩，以最后的成绩作为对学生学习能力的判定，而忽视了学生学习动态的发展。通过对学生学习过程进行评价，可促使学生在每一个学习阶段都能够扎扎实实地学习，根据对上一阶段学习的评价，作为现阶段学习的借鉴，还能够很好地指导下一阶段的学习。所以是立足现在、回顾过去、面向未来，主张根据过去的基础、现在的状况，确定评价对象发展的可能目标需求。
4.2 评价主体由单一转向多元
传统的评价主体由老师来充当，学生只是评价的客体，由于评价的根本目的是在于促进评价对象的发展，因此学生作为学习的主体应该受到全面的重视，真正做到“以人为本”就是要以学生为本，而每一个学生的具体情况不同，所以评价的方式也应有所不同。评价的主体也不应只是教师，评价的结果也不能由教师或由学生单独来判定，而应是既有学生自己对自己学习的回顾性评价又有同学之间的互相取长补短的客观评价，还有老师最后的综合性评价，这样就能够避免由于单方的主观性判断而使评价失去应有的功能。所以应根据学生自身的学习潜力进行多主体评价，从不同的评价主体中寻求最合适于自己的发展模式。
4.3 评价内容由单一转向综合
传统的评价内容是以对知识的掌握程度为标准而制定，忽视了知识以外的综合素质的发展，在这样的评价内容里，学生的创新、探究、合作和实践能力均不能得到体现。只有将评价的内容综合化，才能使学生各方面的能力得到发展，尤其是创新、探究、合作与实践能力的发展，以适应人才发展多样化的需求。
4.4 评价方式由定量评价转向定量和定性评价方法相结合
单一的数字虽能说明一些问题，但容易以点盖面;纯粹的定性评价容易造成主观性太强而缺乏科学性；用定量和定性相结合的方法能够适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，追求科学性、实效性和可操作性。
4.5 由关注考试结果转向关注学习过程
对于结果的评定是传统评价的重点，即所谓的终结性评价，这样评价的结果只是教学最终的效果，难以反映出学生学习的发展轨迹。应将形成性评价与终结性评价有机结合起来：形成性评价贯穿于整个学习的过程中，以体现学生学习的动态发展，使学生、教师、学校和课程发展过程成为评价的组成部分；而终结性评价的结果也成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
5 结语
综上所述，发展性教学评价对评价做出了新的解释，这是评价理论在终结性评价、表现性评价和形成性评价基础上的又一次综合和大发展。尽管这一评价理论还有待进一步发展和研究，但它所阐释的理念却有利于挖掘学生学习的潜力，使每一个学生都能找到适合自己的发展模式，是为改革传统教学评价而进行的一次大胆尝试。
参考文献
[1]赵德成.美国加州教师表现性评价方案及其启示[J].外国教育研究, 2010, 37 (23) :58-62.
[2]相力.赞可夫发展性教学理论简析[J].教学与管理, 2003, 15 (9) :5-6.
论高校体育教学发展模式理论 篇3
[关键词]体育教学 素质教育 模式理论
[作者简介]刘骞(1980-)，男，四川雅安人，四川农业大学艺术与体育学院体育系，讲师，硕士，研究方向为体育教育训练学。(四川 雅安625014)
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)05-0118-02
随着体育教学改革的深入发展，特别是素质教育的全面实施，体育教学质量得到了很大的提高，出现了良好的局面。但是，长久以来，我国的体育教学一直被误认为是以动作技能行为发展为中心，而一般人也常误认体育只是一种运动练习或固定动作的反复练习。事实上，这都不能代表体育教学的全部，要完善学校体育，实施体育课程改革是非常必要的。在体育课程领域，较为系统地介绍课程设计模式的是1995年美国的Jewett等人所提出的五种体育课程模式(The Curriculum Process in Phvs-ical Education)：运动教育模式(sportEducationModel)、体适能模式(Fitness Education Model)、动作分析模式(Movement Analy-sis Model)、发展模式(Development Model)、人生真谛模式(Per-sonal Meaning Model)。
由于体育教学模式是设计组织和调控体育教学活动的一整套方法论体系，它以一种成熟的理论来指导实践，又以成熟的经验来丰富理论，因此，研究和构建适合我国学校素质教育的体育教学模式，对于提高体育教学质量、促进学生身心健康发展和个性培养具有重要意义。本文秉着“它山之石可以攻玉”的原则，将国外学者Jewett等人所提出的体育课程发展模式(Develop-ment Model)作一个简单的介绍，希望对国内体育课程的研究与发展有所帮助。
一、发展模式的起源
早期的教育方式是以成人的立场来设计课程的，并不适合学生的身心发展，与发展心理学家提倡的以学生深吸发展来设计课程这一理念是相违背的，事实也充分证明达不到教育的效果。基于此，美国教育学家Jewett通过大量的教育实践与理论分析，提出发展模式教学。发展模式安排每一个学生都成为课程的中心，教师在对学生的需要和兴趣进行充分了解的基础上设计课程，学生决定自己学习过程中的动作与思考后的结果。发展模式提倡在学生成长过程中的认知、情意、运动技能等全体性的发展，教师要认真观察与准备，创造好的环境，提高每一个学生发挥潜力的机会。教师要引导学生发展的过程，并教育学生达到目标发展新的技能和知识，课程透过自我了解、自治、社会化的内容安排，使学生提升个人的自我价值。发展模式的课程设计观就是让学生自己认识自己，有计划地挑战自己、扩展自己，使自己全方位发展，以实现自我理想。
二、发展模式理论基础
基于传统的体育课程无法提供个人充分的发展，美国的Jewett，Bain和Ennis等提出自我实现的课程模式——发展模式。发展模式重视学生自我实现，强调以学生为主体的学习理念，其对学生学习动机的诱发有极大的功效。发展模式的主要特征就是学生的适合性，课程设计必须符合人的需求，让学生达到自我实现的满足感。具体表现为：
1 建构理论。建构理论(constructivism)的主要观点是学生以不同的方式了解和认知，而不是误解。知识是学生主动建构得来的，而非吸收或者被动接收而来。学习者自己建构知识的意义，并将其经验实用化。知识是与他人互动的共识，是由内而外的领悟。建构教学理论的特色在于以下几点：第一，主动、经验及互动为三大要素；第二，强调求知精神及历程；第三，教师为引导者、分析解释者、咨询者及资料提供者；第四，目的在于培养学生自我学习和发展的能力。
2 统整理论。主张统整(integrative)理论的代表人物有克拉克、柯华利等，课程统整方式具有多样性，有学科统整课程、单科统整课程、多科统整课程、科际统整课程以及跨科统整课程等多种方式。统整只是一种手段而非目的，因此也不宜盲目的统整。教学要采用有意义的，与学生实际生活有密切相关的知识作为教学内容，课程只有建立在真实生活基础上才会具有更深的意义。
成功的统整式教学有四个重要的因素与步骤：首先，充分的课程设计与准备。其次，教学要用适当的传达方式。再者，教师要有评估学生学习过程的经验。最后，要有完整的支持网络，即软硬件、知识等方面的支持。课程统整需要教师之间互相支持、互补，协同教学，站在发展教育的立场看，社会观念与习惯养成与其他学科的整合已经成为非常重要的课题。
3 教学阶段理论。赫尔巴特受裴斯塔洛齐的感官一知觉学说的影响，认为新知识建立在已有经验智商，应该遵循一定的阶段学习才具有好的效果。该理论的重点主要有以下几点：(1)明了(cleamess)。明了阶段可细分为分析与综合两个阶段，教学者需要在头脑中对知识有清晰的呈现，只有这样学习者才会易于明了所学知识的内涵。(2)联合(Association)。教学者将新旧知识和经验相互结合，进而联合在一起。(3)系统(system)。学习者能建立一个完整的、逻辑性较强的知识体系。(4)方法(Method)。学习者能思索并应用到各种场合，使所学知识具有一致性。
4 活动本位介入法理论。该理论的主要策略是增进新的能力及选择“活动化”的教材：(1)增进新能力的策略：事前准备、重点复习、重复练习、模仿角色扮演。(2)选择活动教材的策略：教材与每日活动的关联性；运用学生活动周边环境的教材；运用多重向度的教材；选择适合学生发展水准的教材；选择能够增进训练机会和促进学生发展的教材。其他理论诸如系统化教学理论主要内容有目的与目标、资源(resources)、在限制条件(con-straints)中能经济而有效地发挥功能，首先是分析阶段，要分析学习者及目的；其次是设计阶段，有目标、内容、环境、媒体策略及形成性量评等。再如个别化教学理论、个人化教学理论等。发展模式体育教学本身也是一种发展的知识结构，随着时代的发展，将会有更多的理论融入发展模式体育教学理论中。
三、发展模式的概念与课程目标
发展模式重视个别化适应的成长趋向，课程设计以适应个体发展为主，使学生能整体发展。发展模式认为学生是学习的中心，支持个体成长需求是有阶层性的。重视学生的认知、技能、情意三个领域整体发展。发展模式期待学生能学到控制自己的行为和情绪，在活动中实现自我管理，并进一步协助和尊重其他学生。其课程目标就是使学生达到自我管理及学习做决定的(deci onmaking)发展层次。因此，此模式学生的学习行为，无疑是融合了自我实现与社会责任的交互关系。
四、发展模式的课程设计
发展模式的课程设计主要遵循以下原则：一是针对学生个别差异，分别给予不同的动作学习要求，帮助学生实现自我成长。二是以学生为中心，课程设计要配合学生的兴趣与需求，强调学生整体(认知、技能、情意)发展的信念。学生是学习的主体，课程的设计要根据社会的需求、学校培养的总体目标和学生的自身素质。三是要培养学生自我管理、自我发展、自我实现的能力。教育的培养目标是使学生实现自我教育，教师的作用要在教育过程中慢慢地“淡化”，使学生逐渐认识自我，发展和教育自我，以应对将来的独立生活。四是教师必须扮演具备整合能力、创造适宜的学习环境、设计个别适应课程与发展学生责任行为等角色；学生则依照自己发展的程度对学习目标有所知觉、经验以及做决定。
五、发展模式的现实价值所在
发展性教学理论 篇4
认知负荷(Cognitive Load, CL)指认知主体在信息加工过程中所需心理资源的总量，该概念最初由澳大利亚教育心理学家John Sweller[1]于1988年首次提出。研究发现认知任务所引发的认知负荷量主要取决于该认知任务的组织、呈现方式，内在本质特性以及认知者的专长水平这三个因素，缘此也就产生外在认知负荷、内在认知负荷以及相关认知负荷这三种类型的认知负荷[2]。其中外在认知负荷主要是由认知任务设计与呈现得不科学所引起的，这些与实质性认知加工过程无关的活动会额外引发工作记忆的认知操作，从而挤占一定的认知资源，因此外在认知负荷也常常被称为无效认知负荷。内在认知负荷是工作记忆在加工处理认知任务本身所蕴含的信息内容及其交互性时所产生的负荷。内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景。一般来说，内在认知负荷在一定程度上标示着认知任务的复杂性或难易度，因为认知任务越复杂、难度越高，工作记忆所需承受的负荷就越大。然而如若学习者具有与认知任务相关联的图式，那么在加工处理相同的认知任务时，即使认知任务包含大量元素且元素间交互性强，但它们在工作记忆中也只是一个组块，从而会比其他认知者产生更少的内在认识负荷。相关认知负荷通常是由认知加工过程中用于建构图式或图式自动化的操作活动所引发的，它可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。与外在认知负荷阻碍认知加工明显不同的是，相关认知负荷非但不会阻滞认知加工，反而能促进有效的认知加工，因此相关认知负荷也常常被称为有效认知负荷。二 认知负荷理论的理论基础及其对有效教学设计的启示 1 认知负荷理论的理论基础
认知负荷理论主要基于人类认知结构(由工作记忆和长时记忆组成)理论之上，而工作记忆、长时记忆义与图式(根据信息功能及其用途范畴化的信息单元)关涉甚密。为此，要清晰而全面地介绍认知负荷理论的理论基础，有必要从工作记忆、长时记忆以及图式理论三个方面切入。
首先，工作记忆系统的容量是有限的。决定人类学习心理机制的认知结构是由工作记忆系统与长时记忆系统所组成。其中工作记忆系统是对认知任务予以加工处理的心理结构[3]，其突出特点是同时加工新信息的容量是极其有限的。倘若同时进行若干种认知加工活动，则不可避免地会涉及资源分配的问题，并且在资源分配时严格遵守总量不变，此多彼少的分配原则。因此如若个体在加工处理某认知任务时所需认知资源的总量超过了其本身所固有的认知资源总量，就会导致认知负荷超载，继而影响到认知活动的效率与质量。其次，长时记忆系统的贮存容量是无限的。长时记忆系统是对经过工作记忆系统加工处理后的信息赋予意义并将其长久贮存起来的心理结构。相比工作记忆系统容量的有限性，长时记忆系统的贮存容量却是无限的，储存有大量的缄默知识，这些缄默知识对于人类的认知活动意义重大，因为在加工处理外界新信息时，外界新信息必须先与这些缄默知识中的相似块进行耦合、接通和活化，继而才能被接受、编码和存储[4]。第三，图式可以整合信息及其产生式规则，成为贮存空间小且无需控制性过程的自动化加工单元。根据图式理论，长时记忆中的知识是以图式的形式贮存的，图式的构建可以有效减轻工作记忆的负荷[5]。此外，工作记忆系统处理图式的能力是很强的。工作记忆系统在加工处理新信息时需要用到储存在长时记忆系统中的缄默知识，而这些关联缄默知识如果是以图式的方式编码存在的话，那就可以有效减轻工作记忆在加工处理过程中所需承受的负荷，从而优化其工作。2 有效教学设计应科学管理三种认知负荷
认知过程是认知主体的认知结构与外在信息结构两者交互作用的过程。前面已经提到，人类的认知结构是由容量有限的工作记忆系统与贮存容量无限的长时记忆系统所组成。一方面，对于某一具体的认知任务来说，认知主体容量有限的工作记忆系统是固化的、不可扩充的，可谓认知活动的瓶颈，因此这就客观要求在教学设计时，必须想办法确保个体加工处理认知任务所需认知资源的总量不超过工作记忆系统所能承载的总量。尽管内在认知负荷是学习任务本身固有，是不可改变的，但在教学设计时可通过降低学习任务本身元素的数量及其交互性来降低内在认知负荷；而外在认知负荷是无效的，在教学设计时要通过相关针对性策略来控制它。总之，要使容量有限的工作记忆系统能够、并且有效加工处理学习任务，有效地教学设计必须优化学习任务的信息结构，降低外在认知负荷与内在认知负荷。另一方面，长时记忆系统中存有大量的缄默知识，而这些缄默知识如果是以图式编码存在的话，将非常有助于工作记忆系统加工处理外界信息，同时也可以直接驱动行为。由此，为了增强教学设计的实效性，在教学设计时一定要充分调动与利用认知主体长时记忆系统中的图式。图式的形成与发展又需历经图式建构与图式自动化，而相关认知负荷有助于促进图式建构与自动化。因此，有效的教学设计必定要设法增加相关认知负荷。总之，教学设计与认知负荷密切相关。认知负荷过低会造成资源的浪费，而过高又会阻碍认知活动的顺利有效进行，且外在、内在与相
关认知负荷三者又具有可加性。因此，有效教学设计必须降低外在认知负荷与内在认知负荷，同时增加相关认知负荷，使学习者在认知过程中所承受的三种认知负荷之和不超过但趋近其工作记忆的总负荷。
三 认知负荷理论视阈下的有效教学设计策略研究 1 降低外在认知负荷的有效教学设计策略
外在认知负荷主要源于认知任务设计与呈现的不科学，因此要降低外在认知负荷，在教学设计时必须设法改善与优化学习任务的设计与呈现方式。笔者根据自由目标效应、分散注意效应、冗余效应以及通道效应这四个外在认知负荷效应，提出相应的四种有效降低外在认知负荷的教学设计策略，具体如下：(1)自由目标策略。由自由目标效应可知，当学习者面对单个明确的任务目标时，他们会诉诸手段目的分析范式予以解决。为此首先需要分析问题原始状态与目标状态之间的差距，继而寻求潜在的解题方案并评价其绩效，这一复杂的解题程序会耗费大量的认知资源，继而形成较大的外在认知负荷，削减了学习者用于建构和获得图式的认知资源投入；而当面对一个自由目标任务时，他们的注意力将从目标导向的搜索方法转向关注任务状态及可用的方法上来，相视而言，其解题程序就能简化很多，这样产生的认知负荷就很小[6]。因此，根据自由目标效应，在教学设计时，宜采用自由目标策略。即在任务呈现时，彰显学习目标的二重性，让其在预设与生成的张力下进行或者为学习者设计多个学习目标。(2)关联信息捆绑策略。由分散注意效应可知，如果认知任务包含两种或多种分散的信息源时，认知主体在加工处理时必须将注意力分散至搜索并整合各种信息源的关联信息上，从而产生较大的外在认知负荷[7]。因此，鉴于分散注意效应，在教学设计时，宜将各种关联信息捆绑在一起，使其在空间上邻近分布，时间上同步呈现。如在进行既含文本解释，又有图表的样例教学设计时，宜将文本解释整合到相应的图表中去，捆绑起来一并呈现。(3)一步到位策略。根据冗余效应，如果单一的信息呈现即可完整而明确地传达清楚信息意义，最好独立呈现，否则认知主体在面对多元表征的信息来源时，需要耗费一定的认知资源来分析各个多元表征的信息源以及它们之间的关联，从而产生较高的外在认知负荷，降低了学习效果[8]。因此，根据冗余效应，在教学设计时宜采取一步到位策略。即在呈现信息时，如果单一的信息呈现即可完整而明确地表征信息意义，那么就不要采用内容重复的多元信息表征，独立呈现即可。(4)多通道策略。根据通道效应可知，同时以不同的感官通道(主要是视觉和听觉)呈现信息，由于工作记忆中听觉加工和视觉加工是相对独立的，从而可以有效减少视觉或听觉单一通道加工信息的认知负荷[9]。因此，为了减少外在认知负荷，根据通道效应，在教学设计宜采用多通道教学设计策略，即同时利用视觉和听觉呈现信息的不同部分。2 降低内在认知负荷的有效教学设计策略
内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景，但对具体的认知主体来说，内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身，即元素数量及各元素间的交互性。因此在教学设计时要降低内在认知负荷，必须设法降低认知任务本身的元素数量及各元素间的交互性。鉴于此，我们可以采用任务先分后整逐步呈现策略与任务先简后繁二次呈现策略来降低内在认知负荷，具体如下：(1)任务先分后整逐步呈现策略。所谓的任务先分后整逐步呈现策略是指先呈现部分认知任务，然后依次逐步呈现其余的认知任务，最后呈现完整的认知任务，这里的分与整指认知任务的部分与整体。任务先分后整逐步呈现策略可以有效降低内在认知负荷，其科学依据是先呈现部分认知任务，可以从总体上降低认知任务的内在认知负荷，有利于部分图式的建构。操作性强且实效性高的任务先分后整逐步呈现策略有Mayer等[10]提出的分割技术和Catrambone[11]提出的子目标方法。其中，分割技术是指事先将学习任务分割为一系列学习片段，再依次呈现；而子目标方法是指从总学习任务中提炼出一系列相互独立的子目标。(2)任务先简后繁二次呈现策略。鉴于任务先分后整逐步呈现策略可能会影响到认知主体对认知任务的完整理解，进而制约完整图式的构建。因此，为了更有效地降低内在认知负荷，宜采用任务先简后繁二次呈现策略来有效降低内在认知负荷。所谓任务先简后繁二次呈现策略是指先抽取认知任务所包含的主要元素并将其压缩成组块或信息单元予以呈现，然后呈现完整的认知任务。可见任务先简后繁二次呈现策略即分两次呈现任务，只是第一次呈现的是任务的简洁版本，而第二次呈现的是任务的完整版本。任务先简后繁二次呈现策略可以更有效地降低内在认知负荷，其科学依据在于在认知之初，压缩或简化认知任务所包含的元素，降低内在认知负荷，继而有利于建构不失整体的部分图式；而在后续的认知活动中，尽管所需加工处理的认知元素增多了，但工作记忆系统因有了先前建构的部分图式为基础，从而有利于加工处理完整的认知任务，建构较为完整的图式，在此过程中先前建构的部分图式的不完整性也得以弥补。现实中Pollock等[12]提出的独立元素法就是切实有效的任务先简后繁二次呈现策略。所谓Pollock等独立元素法是指在呈现学习任务时要分两次予以呈现，其中第一次通过压缩或简化的办法呈现该学习任务的简洁版本，在第一次简洁版本的基础上，第二次呈现学习任务的完整版本。3 增加相关认知负荷的有效教学设计策略
相关认知负荷可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。研究发现：对于耗时较长的学习任务，尤其是那些时间跨度比较大的长期学习任务来说，即使将外在认知负荷与内在认知负荷都尽可能降至最低了，但学习者的学习效率与质量并没有因此
发展性教学理论 篇5
知识构建理论对信息时代外语教学发展趋势的启示
利用外语进行有效的跨文化交际是学习外语的最终目的.跨文化交际中的`多模态识读能力和交际能力是学习者进行可持续性知识发展创新的基础.同时,可持续创新知识构建应成为开放共享、民主化信息时代外语教学发展的方向.
作 者：陈映苹 季明雨 CHEN Ying-ping JI Ming-yu 作者单位：广东工业大学,外国语学院,广东,广州,510900刊 名：广东教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF GUANGDONG EDUCATION INSTITUTE年，卷(期)：28(2)分类号：H319关键词：知识构建 外语教学 跨文化交际能力
发展性教学理论 篇6
作者：杨开城 abstract: There are three theoretical hypotheses in instructional design theory.The first and essential hypothesis is that there is sufficient condition of occurrence and keeping of learning.The second hypothesis is that that sufficient condition of occurrence and keeping of learning consists of follow factors: learning preparation of learner, efficient system to keeping learning drive, efficient activity and action system of learning , efficient learning environment and efficient information delivery.The third hypothesis is that there are three design object :learning action, learning environment and media-delivery, which forms hiberarchy.In network Age, we should focus following research issues: collaborative / cooperative learning strategy research in network environment, how to design learning task basing on network resource and tools, complete analysis framework of learning objective and learner character , how to diagnose didactical problem basing on electronic information.keywords: instructional design, learning action, learning environment, media-delivery 摘要：教学设计理论的一个最基本前提假设是：学习的发生和维持存在着充分条件！教学设计理论的第二条假设是学习发生和维持的充分条件由以下几方面构成：学习者自身的学习准备；有效的学习动力维持系统；有效的学习外部行为和活动系统；有效的学习环境；有效的信息传递。教学设计理论的第三条假设是：教学设计的设计对象有三：学习活动、学习环境和媒体传递，并且这三个设计对象构成了层次关系。根据网络在活动、环境和媒体传递这三个设计对象中所能发挥的作用，我们认为至少以下这些问题需要理论研究者关注：网络环境下协作学习策略的研究；如何设计基于资源和工具的学习任务；完善学习目标和学习者特征的分析框架；如何根据电子信息对教学问题进行诊断关键词：教学设计、学习活动、学习环境、媒体传递
任何科学理论的发展都源于发现问题和成功地解决问题。问题的发现有两个渠道，一是在理论的应用实践的过程中发现，二是根据理论的内在逻辑理性地推导。本文对网络时代的教学设计理论发展应关注的几个问题的阐述属于后者。
一、教学设计理论的基本假设 任何科学理论都必须建立在几条基本假设的基础上，社会科学领域中理论更是如此。这些基本假设在某种程度上或在某些情况下被认为是不证自明的公理。更改了基本假设实际上就更改了理论本身。更改基本假设通常是因为在实践领域发现了不能由原理论科学解释的事实或不能解决的实际问题。明确一个理论的基本假设非常重要，它直接影响到该理论是否能健康发展而不走弯路。教学设计学理论也有它自身的基本假设。教学设计理论是一种研究如何经系统设计来引发和维持学生学习的理论。因此教学设计所关心的最基本问题是在什么条件下学生的学习才会发生、才会维持，也就是“学习的发生和维持的充分条件是什么”的问题。而这个问题的前提是：学习的发生和维持存在着充分条件吗？ 如果学习发生和维持不存在充分条件，那么教学设计理论将失去存在的实际意义和价值。因此说，教学设计理论的一个最基本前提假设是：学习的发生和维持存在着充分条件！这个前提假设可以被看作是整个理论的最基本的理论假设，它并不需要教育学和心理学作为基础。但这个最基本的理论假设却是教学设计理论赖以生存和发展的基础，是整个理论体系和内容建构的最基本出发点。接下来的理论假设必须首先回答学习的发生和维持的充分条件是什么？ 要想知道学习发生和维持的充分条件，最好首先清楚学习发生和维持的充要条件！无论根据辩证唯物主义认识论还是根据建构主义心理学，我们都可以相信学习发生和维持的充要条件是学习者的知识经验和学习者与环境的相互作用。充要条件不是充分条件，而是充分条件的一部分。但明确了充要条件可以帮助我们推出充分条件。由于学习这种现象是如此复杂，限于目前教育学和心理学研究水平，确定的学习充分条件只能是一种假设。人类的任何一种行为都是在为了满足某种需要、具备了相应的行为能力、具备了完成行为的外界资源工具条件和具有完成行为所需要的坚持力的条件下完成的。因此，我们可以假设学习发生和维持的充分条件由以下几方面构成（也是教学设计理论中的第二条假设）：（1）学习者自身的学习准备（知识经验和生理能力）（2）有效的学习动力维持系统，包括兴趣、情感、态度、动机、意志、性格等因素。（3）有效的学习外部活动系统，指学习的具体活动，比如：记预习笔记、做练习、讨论、互助、制定表格、画概念图等等。学习行为和活动的设计依据是认知策略和协作学习策略。（4）有效的学习环境，指学习资源（包括信息资源和活动空间设施）和学习工具的有效整合。（5）有效的信息传递，它不是指信息的阅读和呈现工具，而是指信息的组织，即学习信息资源的组织结构、信息的呈现形式和传递顺序。在以上的五方面充分条件中，学习者自身的学习准备是不能设计的，而其它的四个方面是可设计的。学习动力系统不是一个可以直接设计的物化系统，它的设计基于其它三个系统的设计。有了学习发生和维持的充分条件，我们就可以规定教学设计的设计对象了！这也是教学设计理论中的第三条假设：教学设计的设计对象有三：学习活动、学习环境和媒体传递，并且这三个设计对象构成了层次关系（见图1）。① 学习活动（learning action）的设计 按照建构主义思想，学习者的学习和发展的动力来源于学习者与环境的相互作用。学习者认知机能的发展、情感态度的变化都应归因于这种相互作用。站在学习者的角度看，这种相互作用便是学习活动。因此，学习活动的设计必须作为教学设计的核心设计内容来看待。学习活动的设计最终表现为学习任务的设计，通过规定学习者所要完成的任务目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维，从而达到发展学习者心理机能的目的。② 学习环境的设计 从设计的角度看，学习环境是学习资源（特指媒体资源）和学习工具的组合，这种组合实际上是旨在实现某种目标的有机整合。在学习活动发生时，学习环境又被称为学习情境（learning context），其中必然包含人际关系要素。学习环境的设计主要表现为学习资源和学习工具的整合活动。在设计时也应考虑人际支持的实施方案，但人际支持通常表现为一种观念而不是具有严格操作步骤的实施法则。③ 媒体传递的设计 媒体传递设计的任务是决定通过何种媒体形式、按照何种呈现顺序、以什么样的组织形式向学习者传递信息。课堂讲授的设计以及教学媒体材料的设计和开发就属于这个层面的活动。媒体传递是最边缘层次的设计活动。将教学设计划分为这三个层面的目的并不是想说明哪种层面的活动不重要或哪种层面的活动更重要。这三个层面的设计活动是互生的关系，没有媒体传递的设计就谈不上高品质的学习资源，没有学习环境的设计就很难保证有高质量的学习活动。将教学设计的活动划分为三个层面，旨在提醒教学设计者学习环境和媒体的设计并不是教学设计的全部。很长一段时间，教学设计的实践领域主要是集中在媒体传递层面上的活动。随着网络的普及，网络环境的开放性、资源丰富性、资源易获取性等特征使教学设计者将设计重点从媒体传递的设计逐渐转向学习环境的设计并继而将设计的重点放在学习活动上成为可能。由以上两条辅助性假设所带来的教学设计理论中经验内容的变化，不但会涵盖原有理论中的合理内容，而且也会使教学设计理论发展成为适应信息社会教育水平需要的教学设计新理论。当然，随着教学设计理论的发展，我们仍可以增加一些辅助性理论假设以完善教学设计的理论内容。教学设计理论研究的最基本任务是寻找学习发生和维持的充分条件，并深入研究这种充分条件的设计原理。因此说，凡是对学习有影响的因素，在设计学层面上都应能找到它们的位置。如果真能做到这一点，教学设计理论便能够在设计学层面上解释全部的由设计所能影响的教学经验事实。这是多么令人鼓舞的理论发展前景！根据以上论述，我们给出了一个教学设计基本理论框架的概念图（见图2）：
二、网络时代的教学设计理论发展应关注的几个问题 笔者非常鲜明的一个观点是：在教育领域中，网络技术并没有生成划时代的新观念，确切的说，网络技术使原先的一些先进的、前卫的教育教学观念的实现成为可能，使先进教学设计理论的接受和应用成为可能。在现有的有网络技术参与的教学系统中，网络技术进入教学系统的程度各不相同，教学效果对网络技术和网络环境的依赖程度也会不同。不同学科的教学对网络技术介入的程度也有不同的要求。因此说，网络时代教育技术学和教学设计学的基本框架不会有太大的变化，只是具体的、微观的研究问题会不同。根据网络技术在活动、环境和媒体传递着三个设计对象中所能发挥的作用，我们认为至少以下这些问题需要理论研究者关注：
1、网络环境下协作学习策略的研究 早期学习心理学积累了很多个体认知策略和协作学习策略的研究成果。个体认知策略包括注意策略、精加工策略、组织策略、元认知策略、问题解决策略等等。协作学习策略主要包括头脑风暴法、角色扮演策略、发送问题法、互问互答法、协作阅读理解策略、消除不安策略、四角策略、多次选举策略、焦点列表策略等等。我们曾将个体认知策略与协作学习策略做过比较，惊奇的发现这样一条规律：协作学习策略是个体认知策略的群体分工化的结果。但这种群体分工化带来的好处是：（1）群体的信息加工要比个体信息加工的信息量大（2）容易产生认知冲突，而认知冲突是教学和学习的最佳契机（3）学习者之间的社会化交往强度增加 既然协作学习策略是个体认知策略的群体分工化的结果，那么有关协作学习策略的研究重点不能放在协作步骤上，而应放在如何利用网络技术来消除人际交往的障碍以及如何设计协作学习的任务上。此外，教育技术学领域中协作学习策略的研究应有别于心理学和教学论对协作学习的研究。我们不应试图证明某种协作学习策略的有效性，而应努力证明包含有协作学习策略的教学方案的有效性。这样可以避免研究单因素的教学效果所带来的困境。
2、如何设计基于资源和工具的学习任务 学习活动的设计最终归结为学习任务的设计。学习任务是对学习活动目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法的描述。学习任务设计的根本依据之一是个体认知策略和协作学习策略。人类的学习可划分为意义建构和能力（包括基本技能和问题解决能力）生成两个阶段（见图3）。意义建构是能力生成的基础，能力生成阶段的学习也会促使意义的重构（对意义的多次重复加工）。不同学习阶段的学习任务设计的依据是有差异的。意义建构阶段的学习任务设计的主要依据是学习策略和方法，能力生成阶段的学习任务设计的主要依据是问题解决策略。协作学习策略对两个阶段的学习任务设计都有参照价值。网络环境下的教学设计者必须了解如何通过学习任务的设计使学习者离不开网络，而使网络成为他基本的学习空间。网络所能提供的只有资源和工具，因此，教学设计的理论研究者必须解决如何设计基于资源和工具的学习任务的问题。
3、完善学习目标和学习者特征的分析框架 由于早期的学习对学习工具的要求不高，只要有笔、纸以及简单的计算和作图工具就可以学习。然而，网络时代的学习离不开网络学习工具的使用。但网络学习工具的使用技能这类与学习工具联系紧密的学习技能的分析在早期教学设计理论中没有位置。网络环境是一个开放的环境，是一个鼓励自主学习的环境，是一个培养想象力和创造力的环境。但形象思维能力在早期认知领域的教学目标分类理论中却没有地位。情感态度不是学习动力的全部要素，学习的坚持力（即毅力）没有被列入情感态度领域的目标分类体系。情感态度是一种具有负倾向的要素，这种负倾向也未能在早期情感态度目标分类体系中体现。由于网络环境下，协作学习将成为普遍的学习形式，而只有在协作交互过程中才体现出来的学习者的行为和心理倾向也没有被早期教学设计理论列为学习者特征要素。因此，网络时代教学设计理论的一个重要课题是完善网络环境下学习目标和学习者特征的分析框架。
4、如何根据电子信息对教学问题进行诊断 教学问题的分析和诊断是教学设计的基础。非网络环境下的教学问题的诊断可以通过“听其言、观其行、测其能”来完成。特别是“观其行”对诊断教学问题特别重要。但网络环境下，特别是远程教学环境下，只能做到“测其能”。“ 测其能”有利于确定学习需要，但却不能帮助确定问题的根源。因此，如何根据电子信息对教学问题进行诊断是一个比较困难而又亟待解决的理论问题。以上讨论的仅仅是网络时代教学设计理论研究所要解决的一部分问题。在教学设计理论研究和实践过程中，还会发现很多需要解决的问题。发现问题只是科学研究的开始，解决问题才显研究者的本色。网络时代，教学设计研究者们不可避免地要迎接新的教育教学环境带给我们的理论研究的挑战，同时我们也将面临许多发展的机遇。相信我们中国的教学设计研究者将在网络时代到来之际摘掉教学设计是舶来品的帽子。参考资料： [1] 杨开城 李文光，教学设计理论的新框架，《中国电化教育》，2001.6 [2] 杨开城 李文光，现代教学设计理论体系构想，《教育研究》，2001.11 [3] 李葆萍 杨开城，教学设计中亟待研究的几个理论问题，《教育理论与实践》，2001.12(待发表)[4] 杨开城，对网络环境下的教学设计的几点看法，2001年全国远程教育和网络教育大会发言稿
发展性教学理论 篇7
一、理论应用的依据
(一) 现有与潜在发展水平
“最近发展区”即现有发展水平与潜在发展水平之间的差距。关于这两个水平, 前者指“一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平”;后者指一定的、尚未完成, 且在一定的帮助下能够完成的儿童发展周期的结果以及由此形成的心理机能, 表现为个体以现有机能无法独立完成但在外在帮助下能够独立完成一定的任务。
(二) 教学最佳期
教学最佳期随最近发展区的变化而变化, 指最低教学界限和最高教学界限之间的期限。教学是将潜在发展水平转化为现有发展水平, 相对于新的现有发展水平, 又出现新的潜在发展区, 因此说明的是最近发展区的动态发展特征。维果茨基认为:“发展的过程并不总是符合教学过程的, 发展过程跟随着建立最近发展区的教学。”最近发展区为教学提供依据, 最终实现学生进步的真实性。
二、理论应用的实践
我们通过“确定最近发展区—把握教学最佳期—理性教学促发展”的教学步骤, 将“最近发展区”理论应用于古诗教学中。
(一) 确定最近发展区, 形成认知
确定最近发展区是应用最近发展区理论的首要步骤, 因此教师需要在古诗教学中帮助学生创造新的潜在发展区。
1.依音识字
字音与字义联系甚密, 校正字音对于理解词义极有帮助。例如:
(1) 儿童相见不相识, 笑问客从何处来。 (贺知章《回乡偶书》)
(2) 天苍苍, 野茫茫, 风吹草低见牛羊。 (《敕勒歌》)
以上“见”字形体相同, 但读音不同。 (1) 中读jiàn, (2) 中读xiàn。
2.析形求义
从字形上来看, “见”的甲骨文字形为 , 金文字形为 , 小篆字形为 , 《说文》:“见, 视也, 从儿从目。”儿象人形, 目象夸张的眼睛。由此可知, “见”的本义为看到。可以再现词义的引申脉络, 如下:
由此可以看出, “见”与“现”是为引申义造字的古今字。例中“见”字为引申义, (1) 中指“见面”, (2) 中指“显现”。
(二) 把握教学最佳期, 总结规律
在积累一定量的材料之后, 应适时地总结规律, 形成系统性的词语网络, 更新教学最佳期。
1.系联字义范畴
例如, 观察古诗, 可以从偏旁的角度发现造字记词的规律。如右表:
2.辨析同义关系
对常见的同义词进行辨析, 有利于增强学生语言表达的精确性。例如:
A1:远看山有色 (王维《画》)
A2:举头望明月 (李白《静夜思》)
B1:近听水无声 (王维《画》)
B2:处处闻啼鸟 (孟浩然《春晓》)
A组, “看”侧重于一般的看, “望”侧重于远看。B组, “听”强调听的过程, “闻”注重听的结果。通过比较, 使得学生对词语学习有了新的认识。
(三) 理性教学促发展, 提升能力
引导学生学会领略词语的内涵极为重要, 在此基础上, 再注重足够的量的积累, 逐步实现质的提高。
1.分析语境, 理解隐含之义
可以通过分析语境, 帮助学生理解诗文的隐含之义。例如:
(1) 停车坐爱枫林晚, 霜叶红于二月花。 (杜牧《山行》)
“晚”字表现诗人为赏枫叶停车时间之久, 可见诗人对被霜打过的枫叶的深爱。诗人爱枫叶的火红鲜艳, 爱其耐寒、富有生命力的品性。这样, 就可以最近发展区为依据, 有计划地引导学生完成对词语“识记—理解—运用”的过程, 实施促进发展的教学, 优化了古诗教学。
2.超越感性, 到达理性王国
教学后期教师应尽力从唤醒感性到超越感性, 引领学生到达理性王国。例如:
(2) 杨花榆荚无才思, 惟解漫天作雪飞。 (韩愈《晚春》)
“杨花榆荚”与“雪”的搭配独特, 可以说是不合逻辑的配置式。这是因为作者使用了陌生化的语言形式, 与“洛阳亲友如相问, 一片冰心在玉壶” (王昌龄《芙蓉楼送辛渐》) 中的“冰”与“心”一样, 使用了词语不合常理的搭配, 表达了诗人对于内心自由等的珍爱之情。
三、小结
最近发展区理论符合儿童心理机制的发展规律, 能够为教育教学提供有益的理论指导。“最近发展区”与“教学最佳期”是最近发展区理论的两个最重要概念, 其中最近发展区决定教学最佳期。
发展性教学理论 篇8
一、全面分析学生实际,把握学生的“最近发展区”
任何学生都存在着一个适合他自身的“最近发展区”。同一班级中不同的学生个体的现有认知水平、智力、学习习惯等各不相同。因此,教师能否准确的找出学生的“最近发展区”,就成为教师能否充分利用“最近发展区”理论实施教学的重要前提,也是对学生进行隐性分层教学的依据。这就要求教师对学生能有较为全面、正确的认识和了解。要实现这一目标的方法和途径很多,在化学教学中,一可以通过课前设问去发现学生目前的知识水平,例如,在进行原电池教学时,由于这一部分内容知识点比较抽象,而且难度也较大,因此,可以设计一系列难度不等的问题,以考察学生的已有知识水平。(如:电解质导电的原因是什么?怎样才可以导电形成电流?这个装置可不可以产生电流呢?(通过演示实验判断)这个原电池装置有什么特点?从最简单的已知的知识到学生需要进一步学习的知识,然后通过学生的发言可以找到学生认知的水平。二可以找学生谈话、交流,三可以设计课前小测验等进而发现学生的“最近发展区”。掌握了学生的“现有发展水平”,才能利用学生的“最近发展区”结合新内容更有效地展开教学。当然,把握学生“最近发展区”的过程,关键是教师要善于用心去接触、了解和观察学生,用心去思考和分析学生的表现。
二、“引导+指导”,充分利用“最近发展区”
教师正确的、恰到好处的引导,是学生步入“最近发展区”的台阶。
苏霍姆林斯基指出:“引导学生能借助已有的知识去获取知识,这是最高的教学技巧之所在。”只有在教师的正确引导下,学生才能由现有发展水平进入最近发展区。只有在新旧知识的衔接处、在承上启下的过渡处、在思考问题的转折处等等,沿着学生思路来启发、引导,才能较为顺利地将其引入最近发展区。例如,在高中氧化还原反应的教学中,可以先让学生回忆初中H2+CuO=Cu+H2O中关于氧化还原反应的一系列基本概念,然后比较着学习,学生就觉得比较容易接受了,可以轻松的掌握化合价变化与氧化剂、还原剂的关系了。这样,在教师引导启发下,学生通过探究自己获得了知识,达到了“最近发展区”,并初步体验了成功。但学生进入“最近发展区”展开学习实践过程中,教师的适时指导也是十分重要和必要的。例如在氧化还原反应教学中,学生初步体验成功后,你还必须及时引导,进入另一个重点。我们已经从化合价的角度认识了化合价与氧化剂、还原剂的关系,但还必须把它们与本质联系起来,这样学生认识到高中阶段还有一个重点,使学生建立了更系统、更有效的知识架构,从而提高课堂教学效率。也就顺利通过“最近发展区”,达到新的发展水平。同时,必须强调的是:教师的引导和指导必须恰如其分。学生由“现有发展水平”到“最近发展区”的过程应该由学生通过学习和实践自己完成。否则学生的主体地位得不到充分体现,学生以逸待劳,势必回到传统教学的怪圈之中。
三、培养兴趣,巩固“最近发展区”
“兴趣是最好的老师。”在学生刚接受知识后,如果不经常思考并使用,过一段时间后则很容易遗忘,所以教师要培养学生的兴趣,让他们喜欢思考和联系,巩固“最近发展区”。比如,关于氧化还原反应,教师可以介绍一些生活中常见的实例,如自行车的生锈、食品中的抗氧化剂等。让学生觉得生活中随处可见氧化还原反应的发生,这样既培养了学生的兴趣又达到了巩固“最近发展区”的目的。再则适当进行一些情感教育,也可培养学生的兴趣并巩固“最近发展区”。在学生获取化学知识的同时,教师应不失时机的加以点拨启发,学生便能从单纯的知识学习中升华出有益的情感体验。在化学教学中,教师如果能利用好学生情感的“最近发展区”,则学生探究化学问题的兴趣将得到激发,必定进一步巩固“最近发展区”。
四、“设疑+释疑”,突破“最近发展区”
学生通过学习和实践达到“最近发展区”之后,此时的最近发展区就成为了新的现有发展水平,同时新的最近发展区也建立起来。教师应鼓励和引导学生不断地探究和学习,不断地打破“最近发展区”,以向新的更高层次发展。深入的思考、独特的见解等都是学生建立新的最近发展区向更高层发展的表现。例如当学生理解了氧化还原反应以后,那么给一条未配平的方程式,让学生来配平,引发学生思考。这样学生由此又建立起新的“最近发展区”,并开始了新的更深入的思考和学习。
总之,最近发展区理论在化学教学中的运用,它既符合青少年的认知规律,又符合青少年的身心发展规律。在新课程教学实践中,教师利用学生的“最近发展区”,结合实际情况,善启善诱指导学习实践,充分发挥不同层次学生的学习积极性和主动性,提高教学效率,科学地让学生不断从“现有发展水平——最近发展区——新的发展水平”,逐步实现知识和技能水平的提高,并获得丰富的成长情感体验。
参考文献
[1] 余震球选译. 维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1994.5
[2] 张春兴著. 教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2005.1