发展性学校评价理论（精选12篇）
发展性学校评价理论 篇1
20世纪70年代中期，苏联教育家赞可夫提出发展性教学理论体系，后以多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论为依据，形成了发展性教学评价理论。发展性教学评价是一种重视过程、重视评价对象主体性的、以促进评价对象发展为目的的教学评价，科学客观地认识这一新的方法论思想，对教学评价的实践具有重要的应用价值。
社会的发展，教学的改革，使评价理论也在不断的更新，从最初的终结性评价到形成性评价、表现性评价再到发展性评价[1]，评价理论经历了漫长的发展过程，发展性评价作为一种新型的评价理论强化了以学生为本的思想，以促进学生的发展为出发点，对教学评价提出了一系列新的解释，为教学评价改革提供了一个新的视角。本文就发展性教学评价的理论起源、理论依据、内涵及其对教学实践的启示作一综述，并力求客观地评析、科学地认识这一新的方法论思想。
1 理论起源
早在20世纪70年代中期，苏联教育学家赞可夫提出了发展性教学理论体系，详细地阐释了发展性教学任务、发展性教学模式、发展性教学原则、发展性教学方法[2]；在赞可夫的发展性教学理论体系的启发下，结合多元智能理论、建构主义理论和后现代主义理论形成了发展性教学评价理论。发展性教学评价就是基于“将促进学生的一般发展作为教学的中心”而提出的，以促进学生的发展为评价目的，以知识以外的综合素质的发展为评价内容，采用多种评价方式和多个评价主体，将评价贯穿于整个教学过程当中，这五个方面体现了发展性教学评价的内涵。
2 理论依据
2.1 多元智能理论（the theory of multiple intellience)
多元智能理论是美国哈佛大学的心理学教授霍华德·加德纳于1983年提出的一种有关智能及其结构的新理论，他认为智能是由互不相关的语言能力、数理逻辑能力、音乐能力、身体运动能力、空间能力、人际关系能力、自我认知能力等七种能力构成，在此基础上又增加了观察自然的能力。依据这一理论，每个个体都拥有不同的智能类型，各种智能类型或是独立地凸显在某一个个体身上，或是巧妙地组合起来平衡体现在某一个个体身上，因此每个人都有其优势智能，都有可能在某方面成为杰出的人，各种智能都不行的人几乎是不存在的。这就给我们提供了一种新的个体发展模式，让我们能够重新看待每个学生，不断审视我们对学生的评价，包括评价学生的渠道、评价的方式都应采取不同的形式。此理论还特别强调评估的情景化，这给发展性教学评价带来了启发，需要以某一具体场景作为切入点引导学生主动学习，并促使在新的教学评价中采用多种评价方式相结合，为求通过不同的评价使每个学生的优势智能体现出来，从而明白自己的发展潜能，为今后的发展指明方向。
2.2 建构主义理论（the theory of constructivism)
建构主义理论最早是由瑞士的认知发展心理学家皮亚杰（J·Piaget）提出，他认为学习就是在自身原有的知识与经验基础上不断丰富、调整或改造而发现新的知识与经验的过程，这个过程既非主体掌控也非客体掌控，而是主客体双向建构的过程。之后，科尔伯格（O·Kemberg）、斯腾伯格（R·J·sternberg）和卡茨（D·Katz）以及维果斯基（Vogotsgy）在皮亚杰这一理论的基础上做了进一步的研究[3]，他们都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，并且认为：知识只是对客观世界的一种解释，它会随着社会的变化和人类的进步而变革，出现新的解释；知识也具有情境性，在解决具体问题时，针对这一问题进行再加工再创造。他们还认为：教学实质是培养学生主体性的创造活动，是学生主动建构知识的过程。
2.3 后现代主义理论（the theory of post-modernism)
后现代主义理论是由美国当代文化批评家弗雷德里克·詹姆逊（Fredric Jameson）提出。詹姆逊以洛杉矶闹市区的波拿温杜拉饭店（Bmaventura Hotel）为例，说明人们在后现代的城市中会失去位置感和方向感，“在一个异化的城市中，居民既不能识别自己的方位，也不能识别他们置身其中的总体方位。”所以需要借助“认知测绘”来认识周围的环境，并确定自己所处的位置，“认知测绘”是一种隐喻，实质是为体现集体的意识形态，将个人与他人联系起来，强调事物之间的联系，这种认知模式体现了詹姆逊的方法论。根据这一观点，衍生出发展性教学评价的评价方法多样化、评价主体多元化，使学生在他人共同的帮助下不断进步，一同参与评价。实质上就是一同关注他人，在评价他人时，自己能认识他人的情况，也能确定自己的状态，是一个相互促进的过程。后现代主义还认为世界是多元的，也是开放的，这就为每个学生的不同见解留有一定的空间，所有的评价只为促进学生的发展。
3 发展性教学评价的内涵
对于发展性教学评价（developmental assessment）不同的学者有不同的见解，如：英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克里夫（Cliff）等人认为：“发展性教育评价的思想，就是倡导教育评价要以发展为本，注重专业发展和个性发展，相互合作、相互信任，评价应是开放的。”中国的杨学良、蔡莉认为：“发展性教学评价是在以人为本的思想指导下，关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性评价。”何小薇认为：“发展性教学评价是一种重过程、重视评价对象主体性的、以促进评价对象发展为目的的教学评价。”吴刚平认为：“发展性教育评价作为以促进人的发展为目的的评价，是立足于评价对象的过去、服务于评价对象的现在、面向评价对象的未来的评价。从这一角度说，发展性教育评价首先是一种评价思想，是对当前教育评价思路的调整，并具体表现为一种崭新的教育评价理念。”从国内外学者对发展性教学评价涵义的阐释中可以看出发展性教学评价的特点：本质是发展、注重过程评价、重视个性发展体现以人为本、提倡在评价中反映学生的成就和进步、要求在评价过程中有明确的阶段性目标、关注学生在评价中的主体作用、应采用多主体评价。
4 发展性教学评价对教学实践的启示
4.1 评价目的由传统的强调甄别与选拔转向促进评价对象的发展
传统的评价注重学生学期末考试的成绩，以最后的成绩作为对学生学习能力的判定，而忽视了学生学习动态的发展。通过对学生学习过程进行评价，可促使学生在每一个学习阶段都能够扎扎实实地学习，根据对上一阶段学习的评价，作为现阶段学习的借鉴，还能够很好地指导下一阶段的学习。所以是立足现在、回顾过去、面向未来，主张根据过去的基础、现在的状况，确定评价对象发展的可能目标需求。
4.2 评价主体由单一转向多元
传统的评价主体由老师来充当，学生只是评价的客体，由于评价的根本目的是在于促进评价对象的发展，因此学生作为学习的主体应该受到全面的重视，真正做到“以人为本”就是要以学生为本，而每一个学生的具体情况不同，所以评价的方式也应有所不同。评价的主体也不应只是教师，评价的结果也不能由教师或由学生单独来判定，而应是既有学生自己对自己学习的回顾性评价又有同学之间的互相取长补短的客观评价，还有老师最后的综合性评价，这样就能够避免由于单方的主观性判断而使评价失去应有的功能。所以应根据学生自身的学习潜力进行多主体评价，从不同的评价主体中寻求最合适于自己的发展模式。
4.3 评价内容由单一转向综合
传统的评价内容是以对知识的掌握程度为标准而制定，忽视了知识以外的综合素质的发展，在这样的评价内容里，学生的创新、探究、合作和实践能力均不能得到体现。只有将评价的内容综合化，才能使学生各方面的能力得到发展，尤其是创新、探究、合作与实践能力的发展，以适应人才发展多样化的需求。
4.4 评价方式由定量评价转向定量和定性评价方法相结合
单一的数字虽能说明一些问题，但容易以点盖面;纯粹的定性评价容易造成主观性太强而缺乏科学性；用定量和定性相结合的方法能够适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，追求科学性、实效性和可操作性。
4.5 由关注考试结果转向关注学习过程
对于结果的评定是传统评价的重点，即所谓的终结性评价，这样评价的结果只是教学最终的效果，难以反映出学生学习的发展轨迹。应将形成性评价与终结性评价有机结合起来：形成性评价贯穿于整个学习的过程中，以体现学生学习的动态发展，使学生、教师、学校和课程发展过程成为评价的组成部分；而终结性评价的结果也成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
5 结语
综上所述，发展性教学评价对评价做出了新的解释，这是评价理论在终结性评价、表现性评价和形成性评价基础上的又一次综合和大发展。尽管这一评价理论还有待进一步发展和研究，但它所阐释的理念却有利于挖掘学生学习的潜力，使每一个学生都能找到适合自己的发展模式，是为改革传统教学评价而进行的一次大胆尝试。
参考文献
[1]赵德成.美国加州教师表现性评价方案及其启示[J].外国教育研究, 2010, 37 (23) :58-62.
[2]相力.赞可夫发展性教学理论简析[J].教学与管理, 2003, 15 (9) :5-6.
[3]王树洲.试论多元智能理论的价值与意义[J].教育评论, 2010, 6 (4) :17-18.
发展性学校评价理论 篇2
一、课前系统与发展性学生评价
新课程强调“课前预习，重视资料信息的获取，促进学生正确认知。”为此，在教学实践中，我时常确定讨论主题，让学生积极搜集材料，精心准备讨论方案。在讲述《百家争鸣》时，我运用小组辩论的方法，预习新教材的基础知识。
(一)辩论主题：不想当元帅的士兵不是好士兵。学校管理有两种方法：依法治校(法治)、依德治校(德治)，假如你是校长助理，你会选择哪一种方法，并说明理由。
(二)组织方案：1、主持人：教师 2、分为两队：甲队和乙队，分别由两队队长担任主辩，对辩手两人。辩手的挑选依照双向选择的原则。
3、辩题确定：抽签
4、辩论方案：(1)表明观点：两队主辩先分别表明自己的观点，并结合实例陈述理由。(2)有序质疑：甲队辩手按次序任选乙队一辩手发问，对方辩手应答。 乙队辩手按次序任选甲队一辩手发问，对方辩手应答。
(3)唇枪舌战： 甲队一辩手对乙队观点质疑，乙队队员限时回答。乙队一辩手对甲队观点质疑，甲队队员限时回答。
(4)总结发言：两队主辩进行总结性发言。
(5)主持人引导学生体会：争鸣的目的在于吸收优点，避免劣势，发展自己、完善自己，成功自己。
设计意图：根据建构主义学习理论，模拟“百家争鸣”的教学情境，让学生获得思想文化发展史相关的个人经验。从思想观念的冲突和碰撞中发现自己的不足和别人的优点，感悟人只有不断吸收别人长处才能不断完善自己。
与此同时，我布置了预习题纲，让学生理解基础知识，提高自己的学习能力。
1、孔子的思想核心是什么?他在我国文化发展长河中还做出哪些贡献?
2、春秋战国时期道家的代表人物有哪些?他们各自的思想主张是什么?
3、战国时期法家思想的特点是什么?李悝和商鞅变法内容有哪些?比较二者的相同点?
4、墨家思想的主要主张是什么?
5、百家争鸣形成的主要意义是什么?如何全面理解春秋战国时期的“百家争鸣。”
课前，教师仔细的分析了教学内容、深入的进行了学情分析，剖析了教学目标及教学重点、难点，围绕知识与能力、情感态度与价值观，设计教学方法及手段。别小看这一步骤，他的地位相当重要。这一环节，教师可以指导学生看书，找出重点、难点，采用圈、点、评、注等不同方法，用自己所熟悉的语言或符号对预习情况作出记录，消化基础知识、重点内容，找出理解上的难点，带着问题进入课堂，积极参与课堂教学活动。
这一阶段的发展性学生评价，在于科学设计好课本提出的问题;在于预习提纲的设计与完成情况，在于学生的未来课堂表现，这一阶段做好了，学生的发展
目标就有的放矢。在日常的教学中，我让学生编写预习题纲，作为学习档案存入自己的成长记录袋中;让学生提出不同的问题在课堂上交流，真正体现课前系统的重要性。时常评出最佳提问奖，鼓励学生质疑、释疑。
二、课堂系统与发展性学生评价的理论
广东省普通高中历史课程标准试验指导意见提供了三个方面的评价改革理念，在日常的教学实践中很有借鉴意义。
(一)、实施有利于学生发展的教学评价改革
1、学业成绩与成长记录袋相结合的综合评价模式，建立学生自己的学习档案。学校评价应根据注重发展、评价主体多元、目标多元、方式多样、尊重个性、关注结果与过程的原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示等多种方式，为学生建立系统、动态的历史学习档案，做好定量和定性相结合的价值评估，综合反映学生的成长历程，体现学生的发展潜力，为其终身学习打下基础。
2、教学过程设计，进行表现性评价的实践与探索。表现性评价尤其适用于对历史实践能力和创新精神的评价，可在学生的社会调查、专题研究、作品创作等学习情境下进行，设计科学的表现任务，采用非测验型的评价工具，有条件的配以音像设备记录学生的全程表现，并包括了对结果质量的评定。这是本文略讲的内容。
3、坚持科学性、有效性和多样性的统一，以评价改革促进考试改革。(关注教学过程考试。毕业水平考试和高考。历史教学过程考试主要有单元测验、期中考试和期末考试三种，基本形式有笔试、口试、开卷试、答辩、现场测试、制作小发明、小论文、调查报告、学生互评、活动表现、成长记录、平时小结、操作评语、家长反馈、学科获奖等。一定有要注意评语的激励功能，看到学生的优势与进步，明确学生的不足与发展方向，尊重学生的劳动成果，关爱学生的成长历程。
(二)教师自评为主、多元参与、促进教师不断发展的评价体系。
(三)、为推进课程改革的进程，有计划地逐步开展历史教学评价的元评价研究。这两个问题与本文关系不大，也是略讲的内容。
三、课堂系统与发展性学生评价的实践
在学习《百家争鸣》一课时，我首先展示百家争鸣的教学目标，让学生心中有数：知道诸子百家、认识百家争鸣形成的重要意义;了解孔子、孟子、荀子等思想家以及儒家思想的形成。了解和掌握基本史实;了解和养育史学方法与历史思维能力;阅读、提炼与运用历史材料;理解、概括、分析和评价历史;树立正确的国家观念和国际意识、社会进步和可持续发展的观念。具体的说就是关注具体的历史知识、历史思维、历史观点，注意“了解、理解、应用、技能、独立操作、迁移、感受、思考、反应、领悟等动词的运用，在发展中完成导入环节的设计。一步一步完成学科学习目标。只有坚持这样的学习评价，才能够全面反映学生的实际学习情况。下面结合《百家争鸣》的教学实际，谈谈如何构建学生的发展性评价体系?
(一)、结合预习，进行课堂第一环节：组织辩论获得体验
教师根据预案组织辩论，辩论有序进行、争论激烈，经过辩论，大家发现单纯使用德治或法治都不能很好地管理学校。经过激烈辩论，大家统一了思想，认为单纯法治、德治都不能治理好学校，只有综合运用两种办法，才能克服单个方法的弊端，取得最大的管理效果。难能可贵的是学生能够结合教材的法家思想与儒家思想进行理智的争论。最后，教师适时适度引导学生思考：从两种不同思想的争鸣到合流，你能总结出争鸣的意义吗?学生依据体验总结出争鸣能够辨明各自观点的优势和缺陷，只有取人之长、补己之短，才能完善自己。
这一环节的设计，体现了小组协作活动的发展性评价理念，培养了学生的历史思维能力和表达能力。类似这样的活动还有“历史讨论、演讲”;“创作表演历史小话剧”;“历史游戏小活动”等。我运用“活动表现评价法”，让学生在争鸣中享受发展的永恒魅力。此外“学生自我评价法”、“档案袋评定法”、“研讨式评定法”均是理想的发展性评价模式。
(二)、情境创设，进行课堂第二环节：解析历史概念。
为了解决教材知识的难题，我通过师生互动，自主建构百家争鸣出现的时代背景。教师强调百家争鸣的历史概念。学生探究形成的原因。
1、概念呈现：(1)概念呈现：“百家”泛指数量多;“争鸣”指争论和辩难。“百家争鸣”是指春秋战国时期知识分子中的不同学派的涌现及各流派争芳斗艳的局面。(教师强调，因为教材正文没有阐述，属于知识的盲点。)
2、“百家争鸣”局面的形成。(师生合作探究，提高综合能力)
①经济：生产力大发展，井田制崩溃②政治：分封制、宗法制崩溃，周王室衰微，诸侯展开争霸兼并战争。③阶级：新兴地主阶级崛起，“士”阶层活跃④文化：私学兴起，“学在官府”到“学在民间”。
为了总结百家争鸣的意义，我让学生阅读教材，教师依据学生所获体验，适当解释。在师生的互动中，理解百家争鸣的历史意义;在“百家争鸣”的过程中，各家学派互相诘难、批驳，又彼此吸收、融合，终于形成中国的传统文化体系;“百家争鸣”是中国学术文化、思想道德发展的重要阶段，奠定了中国文化的基础;“百家争鸣”是中国历史上第一次思想解放运动，对当时和日后社会的发展，起了巨大的推动作用。
在这一环节的学习评价中，学生的发展性表现得很到位。学生活动积极，课堂精彩纷呈;学生主动参与学习、探究;师生、生生之间有效互动，不断碰撞出智慧的火花;学生能够充分利用学习材料、时间、空间，解剖百家争鸣的教学难点;通过辩论，学生理解所学的知识，自我监控和反思能力得到有效培养;学生获得了积极的情感体验。我在讲百家争鸣时，运用原始资料让学生理解诸子的思想。追述他的时代含义。
(三)合作探究，激活思维，进行教学第三环节。
1、孔子的思想核心是什么?他在我国文化发展长河中还做出哪些贡献。 教师强调：孔子思想内容：①政治思想：德、仁、礼 注重政治与人事，对鬼神敬而远之。②教育方面：主张有教无类、因材施教;兴办私学，打破了奴隶主贵族垄断教育的局面。③整理古籍：五经：《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》
2、让学生阅读史料和图片，总结孟子思想：
材料一：苛政猛于虎
材料二：孟子曰：“不以仁政，不能平治天下”。---------仁政
材料三：孟子曰：“民为贵，社稷次之，君为轻。” -----民本：民贵君轻 材料四：孟子曰：“人无有不善。”--------人性本善。
评价：孔子的仁爱思想过于宽泛，孟子在继承孔子学说的基础上提出“仁政”思想，有利于缓和阶级矛盾，具有进步意义，影响深远。
教师点拨：孔子的仁爱过于宽泛，孟子运用“仁”的观念来调节阶级关系，这是孟子对孔子思想的重要发展。
3、阅读史料，总结荀子思想。
荀子曰：“行一不义，杀一无罪，而得天下，仁者不为也。”-- 仁义
荀子曰：“君者，舟也;庶人者，水也。水则载舟，水亦覆舟。”---君舟民水 荀子曰：“人之性恶，其善者伪也。”----------------人性恶
荀子曰：“法者治之端也，君子者法之原也。”---------------法治(法家) 荀子曰：“天行有常”、“制天命而用之”。---------利用规律(道家)
教师点拨：荀子在继承孔孟思想的同时还吸收道家和法家观点，避免了孔孟儒学思想的缺陷(忽视人与自然的关系和法律作用的倾向)，成为早期儒学的集大成者。从孔子、孟子到荀子思想发展的脉络体现了思想文化发展的规律性，即多元发生、多元组合、互相交融、共同发展。学生在教师的指导下，通过材料学习法理解历史，享受发展的成果。此外“观察学习法“、”思辨学习法“、”实践学习法“均是很好的学习方法。
4、春秋战国时期道家的代表人物有哪些?他们各自的思想主张是什么?
5、战国时期法家思想的特点是什么?李悝和商鞅变法内容有哪些?比较二者的相同点?
6、墨家思想的主要主张是什么?
7、百家争鸣形成的主要意义是什么?如何全面理解春秋战国时期的“百家争鸣。”
通过学生与教师的互动，最终完成了孔子和早期儒学的这一知识点的学习。学生在发展中表现出的主体性品质令人欢喜。通过学习，学生不断感受历史的主体意识(能够结合思想性的特征，创造地思考历史);自主、积极参与课堂教学实践，再现陈述性知识，参与历史问题的讨论与辩论活动，学生的主体地位得到充分的体验;通过共享学习资源，组建合作小组，学生合作和分享教学实践，领悟创造性思维的主体能力;教师指导学生多角度多层面分析和解释历史现象、关爱生命、进而得出重要的历史结论。本环节我运用观察访谈、作品分析和典型事例分析等质性评价方法评估学生的主体性品质。评价方式基本上是形成性评价与终结性评价相结合，侧重形成性评价;自我评价与他人评价相结合，侧重自我评价;定性评价和定量评价相结合，侧重定性评价。对于每一个学生的课堂表现，我把他计入个人的学习档案，让学生体会发展的乐趣，体会成长的兴趣。通过口试、学生互评、活动表现等方式，充分调动学生的学习细胞。
对学生主体性品质的发展性判断除了对课堂教学中学生的活动情景、行为表现进行观察记录和分析外，还可以通过试题测量的方式来进行，通过问卷调查来分析和判断。这里包含了基于观测法、活动法的表现性评价、基于试题考查的考试评价和基于问卷调查的调查性评价三种方法。(问卷略)
“孔子象征着什么?一种文化，一种精神，一种观念，还是一种财富?”在中国，如果有人用这样一个问题去做调查，得到的回答可能千差万别。请同学们梳理孔子思想的精华，剖析早期儒学的特点。通过不同题型的设计，体现学生的不同层面，彰显学生的发展理念。
(四)合作探究，激活思维，进行教学第四环节。
8、材料一老子说：“有物混成，先天地生 吾不知其名，字之曰道 故道大，天大，地大，人大，域(宇)中有四大 ，人法地，地法天，天法道，道法自然。” 请同学们结合材料分析老子思想和庄子思想。(见教材)
材料2、“选天下之贤可者，立为天子”、“虽有农与工肆之人，有能则举之，高予之爵，重予之禄，任之以事 故官无常贵，而民无终贱，有能则举之，无能则下之”。——摘自《墨子》 请同学们结合材料分析墨子的思想主张。(见教材)
材料三：文王行仁义而王天下，偃王行仁义而丧其国，是仁义用于古而不用于今也。故曰世异则事异。
请同学们结合材料与课文，分析法家思想的内容。(见教材)
这一环节，我用量化的方式评价学生在历史学习中的主体性品质，主要通过史料的理解和解释，对历史问题的探究来考查，题型应该以材料和问答为主。无论是面对史料的提问还是探究问题的选择和设定，都要遵循适中的原则。一方面通过传统的“纸笔测验法”，检验课本基础知识的掌握程度，注意学生的发展轨迹的把握，注意培养学生的发展理念。另一方面，通过笔试与口试的有机结合，实现科学性、有效性和多样性的完整统一。在课堂的教学实践中，能够充分体现学生的主体性品质，在动态的发展中提升学生的综合素质。
(五)、感悟历史，升华情感。进行教学第五环节。
学生从“穿衣”的角度表达他们对诸子百家思想的理解，甲生说：穿衣服应合乎大自然四季的变化，天气冷多穿一点，天气热少穿一点;乙生说：穿衣服要看你的地位，什么身份及何种地位，该穿什么样的衣服就穿什么样的衣服;丙生说：讲究衣服的穿着是一种浪费，穿的简单、甚至破烂的衣服也未尝不好;丁生说：何必麻烦，由上面规定，大家都穿一样的制服不就好了吗?请同学们说出各代表哪一个思想家，说出你的理由。(甲是道家;乙是儒家，丙是墨家;丁是法家。)在进行这部分的研讨时，我让学生撰写历史小论文，加深对百家争鸣的深远影响。此外“创作历史文学作品、创作历史音乐作品、绘制美术作品、编辑历史报刊、历史资料收集、历史遗存调查、历史制作均属于个人代表作品，将以成长记录袋的形式，展示个人的发展成就。在日常的教学实践中，我交替采用几种方法，提高学生的实际动手能力。
四、课后系统与发展性学生评价
1、课后作业设计：运用教材的学习思考与自我检测，进一步巩固所学知识。
2、学生课后活动建议：我选择了课后“阅读与思考”作为研究性学习的专题———试评重义轻利的观念及在现实生活中的作用。引导学生进行研究学习，提高自身的素质与能力。
3、教学反馈设计：每堂课后，我经常设计几个小问题，巩固所学知识。
(1)、你认为课堂上提出的问题是否紧贴“教学课标要求”?有什么需要改进的?(2)、你是否能完成和完全解决了课堂上的问题?在完成的过程中，你又发现了什么问题?(3)、你认为教师的讲解是否清楚明白?有哪些地方需要改进?(4)、你认为课堂上讨论问题的时间足够吗?教师的语速快吗?(5)、在本课的学习中，你学到了什么?
4、拓展历史：课堂教学完成后，还有哪些问题没有解决，还有什么问题需要探究，一系列的问题需要课下完成。在学完《百家争鸣》后，我设计了一道拓展试题：百家争鸣与欧洲文艺复兴有何异同。由于没有讲述文艺复兴的知识，我指导学生积极开发与利用历史课程资源，包括以历史教科书为核心的历史教材;历史教师;图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等资源。只有这样因地制宜的利用和开发课程资源，才能够拓宽学生的知识面。通过这样的课后实践，我重视科学的方法和态度，提高对信息加工、运用能力。尤其是开放性试题的设计，历史戏剧、小论文的研究，更能显示学生的综合实力。
五、新课程评价的几种方法
传统评价存在评价功能单一、评价主体单一、评价维度单一、评价方法单一等缺点。新的高中历史学业评价方案强调“评价主体多元化、评价方法多样化、既关注评价的结果，也关注评价的过程;既关注量性的评价，也关注质性的评价。《普通高中历史课程标准》已经提供了五种评价方法：学习档案、历史习作、历史制作、历史调查和考试。学生的成长记录袋一般包括以下四种方式。
1、学习档案，由教师、学生及家长共同建设，包括考试成绩、历史习作、调查报告、历史制作、历史学习过程中的各种表现、师生和家长的评语等。这是学生成长的见证，使学生发展理念的终极目标。学习档案一定要真实，反映学生的实际情况。他与“学生成长记录袋“等均是深受学生、教师青睐的一种发展性评价方式。他将记录“模块的闭卷考试成绩、个人代表作品成绩、小组协作活动表现”等内容，最终以学分认定的形式完成教学任务。
2、历史习作：重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息能力等。例如《百家争鸣》中的历史感悟。
3、历史制作：通过制作历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动，考查学生的动手与动脑的综合能力。在学完《百家争鸣》后，我让学生结合教辅资料《金版教程》，运用漫画的形式再现诸子百家的思想。进一步激发学生的潜能，同时逐步提高自己的学科素养。
4、历史调查：通过丰富多彩的历史调查活动，可以考查学生综合运用历史知识分析和解决问题的实践能力。在学完《百家争鸣》后，我让学生调查孔子杏坛讲学的事情;调查国内的“孔府、孔庙、孔林”的文化内涵;同时我让学生调查国外中国的孔子学院，感受儒家文化的博大精深，感叹儒家文化的世界影响。以“扬弃”的态度吸收中国的传统文化。
发展性学校评价浅探 篇3
关键词：发展性学校评价动态发展
传统的学校评价往往习惯于拿同一把标尺去衡量所有的学校，然而每所学校的实际情况可能存在千差万别，比如在师资、规模、文化氛围等方面，如果拿同一个标准去评价所有的学校就难免缺乏其科学性，这将会导致条件好的学校年年能够获得好评，而条件差的学校却一直都得不到好评，使其觉得赶超无望而失去努力改进提高的信心，挫伤其办学的积极性，严重阻碍了学校自身的发展。发展性学校评价改变了传统鉴定性评价方式中存在的一些弊端，以促进学校自身的发展为直接目的，顺应了学校变革和评价变革的发展趋势，有利于纠正我国学校评价中存在的一些偏差，能更好地促进学校自身不断发展。
一、发展性学校评价的涵义
所谓评价是指一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的主观判断。而教育评价就是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出价值判断的活动，是对教育活动现实的(已取得的)或潜在的(还未取得，有可能取得的)价值做出判断，以达到使教育价值增值的过程，它与教育过程是相始终的，目的在于促进教育的发展。学校评价是教育评价的一个下位概念，发展性学校评价亦是发展性教育评价的下位概念。发展性教育评价的思想，是一种以建构主义哲学观为基础的评价理论，其基本特点是以“协商”为基础，评价者与评价对象双方共同建构评价过程，为发展而评价，以评价来促发展。由此我们可知，发展性学校评价是指按照发展的理念、运用现代的评价理论对学校发展的现状及其运行过程进行系统地分析与价值判断，激发和培养学校自主发展的意识和能力，最终促使学校能够成为可持续发展的办学主体的一种评价活动。因此，发展性学校评价我们可以这样来界定：一种以学校动态发展的进程为对象的学校评价，其目的是促进学校教学质量的持续提高和教学条件的逐步改善。
二、发展性学校评价的主要特点
(一)在评价对象上具有主客体统一性。
就学校评价来讲，学校是拿来评价的对象，在整个评价过程中，它既是评价客体，又是评价主体，具有主客体统一性。学校在评价过程中作为主体可由学校校长、教师以及学生来担任，他们本身有权利也有责任对学校的管理水平、教学质量和学习状况等方面进行评价，及时地发现问题并且加以改进。而对于作为评价的主体学校来说，评价人员就是管理人员，评价指标就是管理目标。只有被评价者的积极参与，评价目的和功能才能够更好的实现，也才可能会取得评价的良好效果。
(二)在评价目的上在于促进学校自身的发展。
传统的评价方式往往是鉴定式的，所注重的是甄别与选拔的功能，在评价过程中往往通过制定统一的标准，对学校进行横向比较判定各学校效能的高低，奖励各方面表现优异的学校，对发展落后的学校则采取淘汰或疏远态度。因此，传统的评价方式更多注重的是终结性评价，它要评价的是学校目前的各种表现是否达到了所制定的统一标准。在这种评价中往往呈现出对不同学校的发展基础和发展过程全面认识的缺失，忽视了对学校自身发展动机的激发和对不同学校个性发展的关注。发展性学校评价避免了传统评价中存在的缺点，更加注重形成性评价，在充分承认和关注不同地区、不同学校之间存在差异的基础上，采用纵向研究的方法，立足现在，面向未来，对学校的过去与现在发展状况加以比较，把握学校现有发展状况，充分认识学校发展中的优势与不足，从而制定相应的发展措施，促进学校自身朝往更好的方向发展。
(三)在评价内容上强调全方位的质量观。
传统的评价过程中注重的往往是学校某个方面的发展状况，而不是从全面整体的角度去考察学校发展。比如说学校的升学率高低，学校的硬件和软件设施的建设情况等方面。这样就容易忽视学校在其他众多方面的潜在因素。比如学校的办学理念，校风校纪以及文化氛围建设等一些方面。发展性学校评价则提出影响学校发展的因素有很多，要全方位的提高学校各方面的综合能力，评价内容要从传统的比较“单一”的状况向现在“多元动态”方向的转变，从而提高学校的综合发展能力，促使学校能够更好更快的发展。
(四)在评价途径上注重评价的动态进程。
传统的学校评价注重的只是终结性评价，对某一个阶段学校的发展状况进行横向的比较和评价，忽视了学校的发展是个动态的逐步发展的过程，评价过程中可能会产生一定的偏差。发展性学校评价注重的则是形成性评价，强调学校发展是一个动态的过程，评价主体不断地对学校各项工作中取得的成绩和存在的问题进行反馈，为学校逐步完善评价标准并进行合理的决策提供及时有效的信息。形成性评价在学校动态发展的过程中，发挥着诊断、改进和激励等功能，为促进学校下一轮进一步的发展提供更准确的定位。
三、发展性学校评价中应注意的几个问题
(一)要以科学合理的学校发展观为指导。
学校发展观是对学校发展的方向、目标、实现途径、评价标准等一系列重大问题认识的集中反映，通过对学校管理活动的价值取向、发展战略和路径选择的影响决定学校发展的走向和可能前景。发展性学校评价其直接目的就是促进学校自身的发展，作为一种新的学校评价理念与实践，它只有在一种科学的学校发展观的指导下才可以更好的发挥其作用，实现其自身价值。2003年我国《中共中央关于完善社会主义市场经济体制--若干问题的决定》明确提出，要“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，在我国学校发展观确立时，这一社会发展观也应该成为其基本指导的思想。
(二)要转变学校评价观念，以形成性评价为主。
学校评价工作的首要目标是努力做到“有所帮助”，也就是说，学校评价不是为了把学校划分为三六九等或是制裁某些学校，而是为了向从业人员提供必要的帮助，督促他们去反思自己的工作。“评价可以帮助教师认识到自己只是的不足，让他们看到顺利开展教学工作而必须具备的各种知识和技能”。发展性学校评价要想摒弃评价功能单一的局面，需要做到更加注意学校的发展和变化过程，这就要求在评价过程中应以形成性评价为主。在评价过程中要不断搜集表明评价对象发展状况的一些资料，对这些资料进行呈现与分析，从而形成对评价对象发展变化的清晰认识，并在此基础上针对其优势和不足之处给予激励或提供具体的、针对性的改进意见。当然，以形成性评价为主并不是说要完全抛弃终结性评价，我们在开展发展性学校评价时，要适当把握评价的情景以作出恰当的选择，将二者有机地结合起来，把握各自的权重，充分发挥两者的合力作用，更好地促进学校自身的不断发展。
(三)正确处理外部评价与内部评价的关系。
内外部评价在评价过程中都发挥着其重要的作用，要促成两种评价之间对话的实现，内伏提出有必要从理念、方法论和交流三方面达成下述共识：在理念上，评价必须被设想为理解的手段而不是判断的手段；在方法论上，评价不是意见一蹴而就的事情，应该作为一个过程来施行；在交流层面，评价者和被评价者双方必须是平等的，相互尊敬和信任，并都应为评价结果负一定的责任。在处理两者的关系上，应该以学校自评为主，外评则是在自评的基础上进行的，目的在于帮助和指导学校进行自评和完善自我规划。
参考文献：
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[2]卢立涛．国外发展性学校评价研究综述[J].外国教育研究，2008，(1O)
[3]张建雷．发展性学校评价初探[J].遼宁教育行政学院学报，2006，(1)：43
发展性学校评价理论 篇4
一、平衡计分卡的内涵
平衡计分卡 (Balanced Score Card/BSC) 又称“平衡计分测评卡”, 是20世纪八九十年代由美国学者罗伯特·卡普兰和大卫·诺顿从企业发展的战略出发, 制定的一套全新的、多维度的绩效测评体系。平衡计分卡的“平衡”指平衡短期收益与长期发展、财务指标与非财务指标的关系;平衡计分卡的“计分”指所有指标都可量化;平衡计分卡的“卡”是指形象具体的绩效考核表。[1]平衡计分卡是着眼于长期规划的战略执行系统和集绩效管理于一体的综合体, 是从公司愿景与战略出发, 融合财务和非财务指标, 从财务 (Financial) 、客户 (Customer) 、内部流程 (Internal Business Processes) 、学习与发展 (Learning and Growth) 四个层面或维度将组织战略目标与日常业务管理体系相衔接, 建立较为综合、全面的衡量指标体系和战略执行体系, 促使战略变成具体行动的绩效测评体系。[2]
平衡计分卡的四个维度指标体系是其实现战略目标和绩效管理的主要工具, 也是平衡计分卡理论的核心内容, 其不同维度主要针对不同的层面, 解决不同的问题。客户维度是把客户评价作为绩效考核的重要层面之一, 主要回答“客户如何看待我们, 关心什么”的问题。内部业务维度着眼于企业的核心竞争力, 主要回答“我们必须擅长什么”的问题。企业甄选出那些对客户满意度有最大影响的业务程序, 明确自身的核心竞争能力, 并把它们一一转化成具体的测评指标。学习与发展维度主要着眼于企业的可持续发展, 其具体指标主要关注企业的创新能力、企业人员的培训、学习等方面的指标。财务维度是企业关注的焦点, 主要是从股东的立场来对企业的绩效进行评价, 一般来讲, 财务指标通常涉及盈利、增长和股东价值、现金流量、细分市场份额上升和股权报酬率等方面。
二、教师绩效考核平衡计分卡四维度要素的转换
义务教育学校作为事业单位, 不同于以赢利为目标的事业单位, 因此, 把平衡计分卡运用于义务教育学校教师绩效考核, 并非是照搬赢利性公司所经常采用的财务、客户、内部流程、学习与发展四个层面, 也并非拘泥于赢利性公司所经常采用的绩效评价指标, 而是应借鉴平衡计分卡的核心思想, 即结合自身特点对平衡计分卡的四个维度要素进行合理转换, 构建出适合自身的计分卡层面和量度指标。
1. 客户层面
对于中小学校来说, 其同样面临着客户评价的问题, 不同的是, 中小学校的客户主要是学生、家长及上一层级学校。在客户维度, 学校的学生、家长及上一层级的学校接管单位等成为教师绩效评价的主体。其具体指标可以涉及教师的责任感、师德、学生、家长满意指数、上一层级学校满意指数、教师的声誉、影响度等。
2. 内部业务维度
对于中小学校来讲, 内部业务维度就是学校的核心竞争力, 学校、教师要使客户、政府满意, 必须搞好自己的业务工作, 这也是一所学校、一名教师最应该重视和发展的工作和任务, 显然, 教书育人是教师的职责, 因此, 内部业务维度的考核指标应关注教师的教育教学、从事班主任工作以及对学生品德教育等。
3. 学习与发展维度
对于中小学校来讲, 学校可持续发展需要每个教师的创新和不断学习。在这一层面, 其具体指标可包含教师出外进修、培训的次数及成果, 教师参加学习或自学的次数、教师科研成果的数量及质量等。
4. 财务指标
中小学校不同于企业, 它是一种非盈利组织, 国家、政府对学校培养人才的要求应是其设立具体指标的导向。当前, 我国正在大力推行素质教育, 素质教育不是以分数论英雄, 而是在学生全面发展、能力提高基础上成绩的提升。因此, 在这一维度教师的绩效考核指标维度应摒弃单纯以升学率为考核指标的做法, 关注教师对学生的创新能力、个性发展、合作能力、实践能力及学习能力等的培养, 其具体指标可以包含素质教育成果, 如组织学生参与科技创新与发明、社会实践、合作学习、学生的才艺培养、学生的学习成绩等。
三、教师平衡计分卡绩效考核的实施
运用平衡计分卡理论设计义务教育学校教师绩效评价体系, 进行教师绩效评价一般要经过如下几个步骤。
1. 明晰并确定学校愿景
学校愿景是学校战略目标制定的前提, 而战略性是平衡计分卡理论的显著特色。平衡计分卡本身就是辅助战略目标实现的工具, 学校愿景是学校发展的蓝图, 要形成一个良好的学校愿景, 应重视以下三方面。
(1) 要民主形成, 共同分享。学校愿景最初是学校校长及其他领导出于学校发展和变革的需要而提出来的, 但是学校愿景的制定并不单纯是学校领导的事情, 它要求学校领导和全体组织成员共同参与, 集思广益, 共同创造, 在领导与组织成员的广泛讨论、沟通中民主形成, 共同分享。
(2) 要量身定制。学校愿景的制定要建立在对学校在条件权衡把握的基础上。每所学校都有自身的优势劣势, 因此, 学校愿景的制定不应照搬其他学校的愿景, 而应凸显自身的特色。一个好的学校愿景, 应立足现实, 科学权衡, 具有可执行性, 应是学校组织在自身条件下能够通过努力可以实现的。
(3) 过去、现在与将来并重。要制定学校的愿景, 还需要对学校的过去、现在与将来有一个充分的认识和理解。了解学校的过去, 会使学校明了自身的基础与经验、优势与努力方向;了解学校的现在, 会使学校明了学校所处的机遇与挑战, 使学校愿景的制定具有务实性;了解学校的将来, 能科学把握社会、时代所可能发生的变化及需要, 了解国内外教育发展的新思想、新趋势、新动态, 使学校愿景的制定具有前瞻性, 为学校未来发展找到准确的方向, 引领学校跟上时代潮流。
2. 制定学校战略目标
确定战略目标是进行绩效考核的关键步骤, 发挥着承上启下的作用, 是平衡积分卡理论的核心。战略目标是实现战略愿景的工具, 而要实现愿景需要制定切实的战略计划及战略目标。另外, 战略目标又是以后制定绩效考核指标体系的依据。在制定学校战略目标时, 可以依据战略地图来制定学校战略计划及战略目标。战略地图 (Strategy Map) 是以平衡计分卡四个层面相互关系为内核, 通过因果关系链条串联起来, 并以图的形式告诉管理者:什么样的知识、技能和文化 (学习与发展层面) 可以用来构建企业运作系统 (内部流程层面) , 进而给需求者带来特殊的价值 (客户层面) , 实现更高的财务价值 (财务层面) , 从而实现企业战略目标。[3]学校战略地图的绘制分为三个步骤。
(1) 设计学校的战略任务系统。这需要学校领导及管理人员在学校愿景的基础上重点思考本校的优势, 学校的基本信念、价值观, 家长、学生的需求及社会对本学校的要求和期望等问题, 初步描绘学校的战略使命。
(2) 评估本校业务优先级别。制定义务教育学校战略目标, 要思考作为投资方的国家及政府及作为客户方的学生、家长等对我们的期望、要求。如在新课程改革背景下, 发展专业素养、成为研究型教师是对新时代教师的要求, 实施素质教育、培养创新型人才是国家、政府对学校的期望, 而不少家长则期望学生能考出高分数、考上好学校, 学校有一个好环境、有一批好教师。在对利益方要求的分析上, 首先, 分析出其共同利益的诉求:素质教育不仅不排斥高分, 还有利于考出高分, 家长也不希望孩子高分低能, 教师的专业发展有利于提高学生的素养和分数。在这样分析的基础上, 如一些师资条件比较差的农村学校就应把师资培养当做优先发展的业务, 而一些学生创新能力培养较差的学校则可把在教学中培养学生创新能力当做优先发展的业务。其次, 在对其共同利益分析的基础上, 再对其不同的利益诉求进行客观分析, 按重要性依次排出本校业务优先发展的顺序。
(3) 确定学校的关键战略。确定学校的关键战略就是确定学校重点的战略主题。首先在评估本校业务优先级别的基础上, 分清楚学校重点应“为”什么。然后是安排业务发展顺序。最后学校的关键战略不宜同步推进, 在确定若干关键战略主题后, 还应对这些主题进行统筹安排, 科学规划时间顺序。
3. 基于平衡积分卡建立教师绩效评价体系
这一步骤是把战略实施和绩效考核联系起来的环节, 也是把学校战略目标转化为教师职位发展目标的环节, 对实现战略目标需要教师如何做进行因果分析, 之后把对教师的要求转化为一系列的衡量指标。学校应围绕本校的战略目标, 对平衡计分卡理论的四维度进行合理转化, 建立本校教师绩效考核的四维度框架, 并设计具体的考核指标, 结合学校战略重点及平衡原则运用科学方法为各指标赋予不同的权重, 构建出本校教师的绩效考核评价体系。
4. 进行绩效评价
教师绩效指标体系建立之后, 应向全体成员公示, 在讨论无异议的情况下将之作为全校教师绩效评价的依据, 进入评价信息的资料收集阶段, 因此, 学校应注重从多方收集相应的评价数据及资料并对之进行数据处理, 形成评价结果。
5. 绩效评价体系的改进与应用
绩效评价体系的确立不是一劳永逸的工作, 运用平衡计分卡理论进行教师绩效评价不仅是为了对教师的工作进行合理有效的评价, 而且还是为了学校愿景和战略目标的实现, 因此, 在进行绩效评价后, 还应对其战略目标的实际达成度与预期目标进行比较, 找出差距与原因, 依据情况来对学校愿景和战略目标及绩效评价体系进行反思, 做出适当调整。
运用平衡计分卡理论进行义务教育学校教师绩效体系构建及绩效评价虽然有诸多优点, 但学校如何进行评价指标的合理转化及对各绩效指标的合理量化是实践中的一个难题。在实践中, 学校应基于学校工作具有复杂性、长期性等特点, 依据自身实际及教育特点并借鉴其他绩效考核方法。此外, 应用平衡计分卡理论进行教师绩效评价, 还需要大量教师的绩效信息, 也对学校的信息管理及信息基础设施提出了较高的要求。
摘要：平衡计分卡作为一种绩效管理工具在国内外企业、事业单位已经被广泛采用或借鉴, 运用平衡计分卡构建义务教育学校教师绩效评价指标体系, 要对其四个层面的绩效评价指标体系合理转换, 其绩效评价过程一般包括明晰并确定学校愿景、制定学校战略目标、基于平衡积分卡建立教师绩效评价体系、进行绩效评价、绩效评价体系的改进与应用等环节。
关键词：平衡计分卡,义务教育学校,教师绩效考核
参考文献
[1][3]柴旭东.战略地图与大学发展战略制订——以英国利兹大学战略地图为例[J].教育发展研究, 2008 (3) .
发展性学校评价理论 篇5
论文关键词：发展评价专业
论文摘要：文章试图探讨发展性教师评价在”教师专业化发展“中的价值、地位、基本特征以及理念，以探寻建立发展性评价的立足点、策略和路径。
教师是教育发展、教学质量的起点和保障，教师的素质水平状态与教育效果的直接相关已是显而易见的事实，在大力提倡“素质教育”的背景下，全社会对建设高素质教师队伍的期待愈来愈迫切、具体和强烈。当前在推进教师队伍建设的理论研究和实践中，“教师专业化发展”因为其鲜明的时代精神特征和较为明显的效果而成为教师教育和提高教师素质水平的首选策略和路径。
“教师专业化”的前提是认为教师职业从性质上分析仍然只是一个“半专业”或“准专业”性职业，因此需要教师及社会其它方面努力推动以使教师职业逐渐发展成为一个符合完全“专业”标准的专业性职业。我们从世界教师专业化运动的历程看到，教师专业化的重点随着社会的发展发生过移易改变。简而言之，由关注专业发展的外在环境条件、追求社会专业地位的认可转到关注教师的内在素质的提高;由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展。这样，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念就有了交叉的意涵。从广义的角度两个概念有一致性，都指加强教师专业化的过程，当两者并列使用时，“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业化提升，而“教师专业发展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。由此，可以得出结论：“教师专业发展”是世界教师专业化运动的一个新的、影响最大的发展方向。
教师专业发展重视教师发展的自主性，强调教师专业发展需要和愿望的内生性、教师专业发展内容的个体性。教师专业发展是教师个体的专业成长，是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，这个过程意味着教师个人在专业生活中的成长，包括教学信心的增强、技能的提高、对所任学科知识的不断更新拓宽好深化、教学策略运用能力的提高等方面的发展变化。教师专业发展强调教师是潜力无穷、具有持续发展可能性的个体，认为在心智上每一个教师都具有无限发展的可能性，重视教师个体的主体性作用在教师专业发展中的重要意义，着眼于发展教师的教学个性风格和特长，充分考虑教师内在的需求和愿望，以激发教师专业发展的内在动力，促使教师的专业发展成为自觉主动的可持续的态势，从而形成教师的专业生活方式——即在职业生活中进行反思型教学、进行教育教学研究和做一个终身学习者，使教师个体的专业发展建立在可靠坚实的基础之上。
据此我们可以推论，教师专业发展是着眼于教师个体的发展，是教师个体内在的专业能力、专业特性的增强和发展，是强调教师主体性地位、借重教师自我完善、自我超越意识为动力的教师个体的专业发展。
教师工作作为一种专业，在教师的职业生涯中是一种逐步趋向成熟的过程，要经历持续的改进和发展，在此过程中，需要评价不断地为其提供有价值的反馈信息，帮助教师客观全面地认识自己的优势和劣势，找到教师个人专业发展的目标方法，强化教师个体专业发展的动机。
我国传统的教师评价在评价目的、角度和内容上与教师专业发展差距太大，没能很好地发挥教学评价对教学的调节反馈促进作用，相反强化了甄别分等竞争的功能。评价的目的组要是为教师以外的主体(如学校、教育行政部门)的管理决策提供资料，教师作为被评价和管理的对象本身并没得到多少关注。评价的结论与教师的奖惩挂钩，凭借控制和威慑实现管理目的。这样传统意义上的教师评价实际上成为一线教师害怕和憎厌的对象，不利于教师在教育教学过程中发挥主观能动作用和创造性。教育发展史告诉我们教育评价科学发展的历程是人们对教育规律不断认识的过程，教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要”向“关注被评价者的素质发展”方向前进的。发展性教师评价是20世纪80年代以后首先在美欧兴起的关于教师评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定评价目标的过程。发展性教师评价根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对教师素质发展的进程进行评价解释，使教师在这种评价过程中不断是认识自我，发展完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。
发展性教师评价不是指某种特定的教师评价方式，而是立足过程，以人为本、以促进教师素质发展与提高为目的的一系列评价方式的总称。
发展性教师评价重视评价的形成性功能，与教学过程联系紧密，突出教师在评价中的主体性地位，评价的过程就是教师自我诊断过程、反思过程和与教育活动其它关联方的对话过程以及确定教育问题解决方式的过程，从而通过教育评价实现教师认识自我、加深对教育理论和实践的理解的目的，推动教师个人素质的优化提高，促进教师专业发展。
发展教师性评价的建构立足于以下几个基本理念：
①以促进教师的专业发展为目的。教学评价为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询，通过让教师反思总结自己教学的长处和不足，帮助教师根据过去工作表现确定个人未来的专业发展需求并制定有针对性的个人专业发展规划。
②赋予教师在评价中的主体地位。在发展型教师评价中，主张教师本人参与到评价过程中，教师有权就评价标准、评价程序、评价内容、评价结果等参予意见。
③重视教师的个体差异。发展性教师评价尊重教师之间的个体差异性，不以机械一统的标准衡量评价，允许教师有差异地发展，以发展的眼光看待每一个发展中的教师个体，追求让每一个教师在不同的`发展基础和发展特点上实现真正意义上的差异发展。
④评价主体多元化。不仅教学管理者是评价主体受评教师也是评价主体同时还充分重视和发挥学生家长好同事的评价作用。
发展性教师评价与传统的教师评价相比，有着明显不同的特征：
①评价的形成性功能得以彰显。传统教师评价与管理奖惩联系紧密，容易造成教师的排斥害怕反应，发展性教师评价以促进教师专业发展为目的，评价为教师是工作提供信息、咨询和改进的建议。在这种评价活动中教师被告知在自己的过程中具有哪些优点、存在哪些需要改进的问题，有利于教师在充分认识自我的基础上有针对地采取措施，推进自身专业发展。
②评价内容凸显全面性。传统教师评价的内容较为片面，仅着眼于教师教育教学效果的评价，重点关注的对教师已完成的教学行为后果的判决，教师所从事的教育工作是一个长期复杂的过程，仅仅靠局部的、单项次的工作内容的评定不可能真实正确地反映其面貌。发展性教师评价强调从多个角度、运用各种方法收集信息在对教师工作的各个方面深入调查的基础之上针对教师素质，教师教育教学行为及效果作出整体评价，将教师当前状态、完成规定任务和履行职责情况和教师未来专业发展规划有机结合在一起，是重视教师未来发展而非仅是过去工作表现的评价形式。
③重视教师自我评价。传统的教师评价是一种单向度的评价模式，评价主体是学校领导、专家、教育行政管理者、同事、学生，反映的是教师教育教学活动中的的相关者对教师教育教学行为的观察和感受，是很明显的“他评”模式，这是一种利用外部压力、外部要求刺激和规范教师教学行为的模式，这样的评价结论还需要经过被评教师接受——理解——认同——内化过程才能对教师素质、教学质量的提高产生作用，教师本人缺席教学评价必然会使“评价——改进”的效率打折。发展性教师评价强调被评教师参与到评价过程中与其他评价主体共同构建评价的话语系统，使得教学评价增加了新的信息来源好观察分析角度，强化了被评教师改进教学的内在动机。
④评价方式定性与定量结合，多种方法综合运用。传统教师评价从管理目的出发，评价结果与教师奖惩挂钩，必然要求评价结论具有高度概括性和区分度，以完成对教师的区别与分等。用分数和等级体现评价结论，定量分析具有清晰、明确和可比较性等优点，但却难以反映复杂的教学活动中有关教师思想、态度、对教学情境的认识分析判断等因素，无法实现对影响教学质量的众多重要的质性因素的分析评价。发展性教师评价在不排斥定量评价方式的同时更注重采用多种交流方式对教师的教学进行定性分析，评价中深入到教师工作是真实场景中去，进行现场观察甚至亲自参与教学过程以掌握第一手资料，然后对其进行分析处理得出评价结论，具体、真实地反映教师各方面的基本素质以及从事教育教学工作的实际表现和效果，这样才能有助于教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处，分析找到问题和不足的根源，不断改进，实现教师个体专业发展。
教师专业化发展与时代社会发展水平密切相关，既需要社会环境提供相应的外部条件，更需要教师群体敏锐的专业发展意识和教师个体自我发展、自我完善的内在需求作为必不可少的发展起点和不竭动力。发展性教师评价是一种以为教师提供发展空间、张扬个性、让教师在实践中个性化发展为目的的评价形式，它的推行可有效地使教师个体发展需要和愿望不断地得到激励，强化教师专业发展的动机，其重视过程、重视个体差异的特征对教师个体的专业发展具有良好的导向和诊断作用，使教师的专业发展活动计划性、目的性更为明确，有利于提高教师专业发展活动效率，推动教师专业化发展水平向上提升。
参考文献：
[1]教育部师范司。教师专业化的理论和实践[m]。北京：人民教育出版社。
[2]刘捷。教师专业化：挑战21世纪的教师[m]。北京：教育科学出版社。
[3]李进主编，教师教育概论[m]。北京：北京大学出版社，
发展性学校评价理论 篇6
关键词： 高校 教育教学评价理论 发展现状 改进措施
引言
最近几年，我国的社会经济不断发展，推动了社会各个领域行业的发展。高校教学改革是为了适应社会发展需求而采取的教育创新举措。在高校教学改革工作的深入过程中，高校教育教学评价在实际的教学当中得到了广泛的应用，并取得了一定成效。但是，目前的高校教育教学评价在实践中出现了部分问题，为了改善高校教育教学评价理论的发展状况，我们还要对原有的教育教学评价进行改革创新，真正达到提高高等教育教学质量的目的。
一、高校教育教学评价的发展现状
高校教育教学评价理论在实际运用的过程中，要先建立完善的高等教育质量观和评价体系，高等教育的质量以学术规范和基本价值为基础，建立大众化高等教育质量标准，并根据市场对人力资源需求来实施的高等教育质量管理。但目前我国的高等教育教学评价存在诸多问题。
（一）高校缺失完善的教育教学评价理论体系
对于高校教育的评价，首先要有一个明确的评价标准和评价目标。如今高校教育教学的评价主体并不是单一的，而具体的评价指标权重设置又存在片面性，因而对高校的教育教学评价理论发展造成不利影响。想要改善这种现状，高校必须要建立完善的教育教学评价理论体系，以此作为高校教育教学评价的理论依据。但是，现状是高校教育缺乏科学合理化的教育发展理论基础和评价标准。
（二）高校评价指标体系对高校教育教学评价理论的影响
高校教育教学评价理论的确立，需要指标体系作为评价的依据，因而教育教学评价指标的制定对高校教育教学的评价起到关键性作用。而高校教育教学评价指标的科学、公正和合理又直接关系到高校的评价结果。因此，制定科学合理的评价指标体系，对于高校来说不仅是促进高校教学质量水平提升的重要因素，还是推动高校教育改革进程的有效方法。
高校在建立评价指标体系时，要根据学校的实际情况，制定适应学校教学发展的评价指标体系，以实现教学评价工作的公正合理化。目前，不同的高校对教育教学评价的侧重点不同，想要实现高校教育教学评价工作的健康有序发展，就要先建立科学的评价指标体系，在掌握高校教育教学评价理论的基础上，制定出符合高校实际状况的评价指标体系。
（三）高校科研评价方式上存在的问题
高校的科研水平对高校教育教学评价具有直接影响，科研水平的高低一直是评价高校教学质量高低的主要依据。长期以来，我国高校在科研方面实行科学管理双轨制，这种管理制度的差异造成各种奖励政策倾斜于高校的科研成果，忽略了对知识产权和将科研成果转化为实际生产力，从而制约了我国科研事业的发展。另外，高校教育教学评价指标体系不够重视硬件投入指标和条件指标，而指标体系的量化，以及指标体系权重的选择，对于科研评价结果的对错存在直接关联。因此，高校的科研评价方式还要对此进行改善。
二、高校教育教学评价工作需要作出的改进策略
针对我国教育教学评价发展的现状，我国高校教育教学评价理论的改进策略要从以下几个方面着手：
1.从高校教育教学的实际情况出发，明确高校的办学指导思想，教学工作的具体思路，构建具有中国社会主义发展特色的高校教育教学评价理论体系，在工作中坚持实事求是的态度，认真贯彻科学发展观，积极开展高校教育教学评价工作，从而提升高校的教学水平。
2.对高校教育评价的目的有明确的认识，掌握高校教育教学评价的理论知识，将教育教学评价运用到高校教学改革中，促进高校教育事业的发展。
3.对高校教育教学评价的理论和方法进行深入研究，总结高校教育教学评价的经验，灵活运用高校教育教学评价理论知识，实现教学评价理论知识与实践教学的有机结合，构建适应高校教育教学发展的教育评价模式。
4.重视教育教学评价理论在高校教育中的重要影响，对教育教学评价理论有一个正确的认识，明确教育教学评价是促使高校教育发展的主要因素。同时，认识到高校教育的发展对国家、社会甚至民族发展的影响。在高校教育的实际教学中，充分利用教育教学评价理论知识，促进高校教育实现持续、稳步发展的目标。
5.高校教育教学评价管理人员应具备完善的教育教学评价理论知识、丰富的评价实践经验，在高校教育教学评价的组织方面，不仅要确保高校教育教学评价的权威性和适用性，还要保证高校教育教学评价的客观公正性和科学合理性。
结语
高校教育教学评价理论是建立高校教育教学评价体系的依据，教育教学评价体系是促进高校教育发展水平的关键因素，教育教学评价管理者对此要引起重视，运用教育教学评价理论知识，建立起科学、公正、合理的高校教育教学评价体系。同时在实践过程中通过探索和研究，对教育教学评价理论体系进行不断完善，从而真正实现教育教学评价工作的进一步发展。
参考文献：
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发展性学校评价的若干思考 篇7
关键词：发展性学校评价,思考
一、关于发展性学校评价特点的思考
(一) 强调诊断、改进与提高, 具有自主发展性
发展性学校评价作为一种新的学校评价理念和实践, 要直接面对学校发展, 在谋求制度建构的过程中通过一种科学、合理的学校发展观的引导, 可以切实发挥其应有的作用, 实现自身的价值诉求, 对于解决现实问题、引领学校持续发展产生积极影响。其实质在于改变以往学校评价功能单一的局面, 将学校视为一个发展中的办学主体, 密切关注学校某一发展阶段的各种障碍和问题, 明晰学校发展的积极条件和潜质, 为学校策略的选定提供信息, 使学校评价真正成为学校发展的一个有机组成部分。发展性学校评价重视学校在评价中的主体地位, 提倡学校自评, 根据自身特点, 制订评价计划, 以形成性评价和诊断性评价为主, 注重评价的“增值”功能, 不断促进学校发展。
(二) 关注学校发展动态, 评价过程具有建设性
发展性学校评价是立足现在, 面向未来的评价, 是一个持续开展的动态进程, 注重在发展过程中多次、及时、动态地实施评价。在全面自评的基础上, 借助于评价专家组的力量, 科学、客观、正确、全面地认识和把握学校现实的发展状况, 寻求和确定学校发展的最佳途径, 制定促进学校发展的有效措施, 倡导建立“评价——反馈——改进——提高”的评价反馈机制。这样的评价过程, 从本质上讲就是学校发展建设的过程。
(三) 尊重学校差异, 评价标准、内容、方法具有针对性
学校是有差异的, 各个学校原有的基础不同, 在发展过程中所呈现的方式和速度也有所不同。发展性学校评价体现以校为本的思想, 不同类型的学校应有不同的评价标准, 主张建构学校个体的发展评价体系, 关注学校个体的处境和需要, 尊重和体现学校个体的差异, 激发学校个体的主体精神, 以促使每个学校个体最大可能地实现自身价值。由此可见, 发展性学校评价注重学校的个性和特色, 评价标准、内容和方法都具有多样性, 也就是具有较强的针对性。
(四) 在规范性评价的基础上重视对评价标准的评价, 具有超规范性
国内学者刘志军在价值分析的基础上把评价分为规范性评价和超规范性评价两种类型。规范性评价是指以主客体关系价值为基础的评价, 是依据一定的标准, 以价值判断为主要特征的评价。而超规范性评价是以交往价值为基础的评价, 是通过评价主体之间的交流实现对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。以往的学校评价就是依据预先制定的标准进行价值判断, 目的是检验学校工作是否达到了预定标准, 这个标准是固定的、不变的, 这就是所谓的规范性评价。而发展性学校评价则是在规范性评价的基础上, 通过学校自身的行动和反思, 对已有的评价标准进行评价, 不断地修改、完善。这样的评价标准具有一定的“弹性”, 更重要的是它具有一种超规范性。这种评价不仅具有判断价值和发现价值的功能, 而且还具有提升价值的功能, 从而保证学校发展拥有正确的教育价值观和学校发展观。
二、关于实施建议的思考
(一) 正确处理学校自评与教育督导的关系
学校自评是通过学校领导和广大师生对本校教育教学水平等做出评价, 它是学校内部管理的有效手段, 也是政府进行教育督导的重要基础。学校自评的意义在于充分调动学校自主评价的积极性和创造性。因为只有自我评价的评价才是最好的评价, 只有自我评价搞好了, 任何形式的他评才能从复杂的现象中抓住本质, 作出客观公正的评价。教育督导应着力制定办学水平的标准和指导意见, 并在宏观上加以监控, 但宏观的蓝图变为具体现实, 恰恰需要每个学校积极参与, 从实际出发进行创造性工作。督查的目的是为了不需要督查。为此, 教育督导要转变职能, 由过去直接评价向间接评价转变, 由微观评价向宏观评价转变, 由“硬指标”评价向“软指标”评价转变。重在引导, 而不是监督。当然, 倡导学校自评, 并不否定教育督导部门在学校评价中的主导地位和调控作用, 教育督导部门作为评价主体之一, 有权力和责任评价学校, 只要“督”“导”有力和适当, 学校参评合作的积极性就高, 在交互作用过程中, 能进行角色换位思考, 达到比较一致的价值认同, 从而会产生“共鸣”, 使评价结论具有可接受性。我们在强调学校评价主体自律性的同时, 应正确处理好内部评价与外部评价的关系, 尽量做到两者和谐结合。教育督导或其他形式的外部评价, 如没有学校参与配合, 评价很难成功;同样, 强调自评, 还要欢迎外来评价, 并诚恳接受评价意见, 这有利于帮助学校发挥自我评价功能, 形成自评机制, 以期更好改进学校工作。忽略这些, 不利于提高办学水平。此外, 有些地方还成立“评价中心”作为中介机构, 其专业化水平较高, 统一对学校评价, 将评价结果提供给政府和学校决策参考。
(二) 形成性评价与终结性评价的有机结合
发展性学校评价关注学校发展的动态过程, 评价主体不断地对学校各项工作中取得的成绩和存在的问题进行反馈, 为学校逐步完善评价标准并进行合理的决策提供及时有效的信息。可见, 发展性学校评价的本质决定着形成性评价在学校评价过程中起着举足轻重的作用。然而, 发展性学校评价并不排斥学校以往所进行的单一的终结性评价, 而是合理地加以利用, 发挥两者的合作优势。因此可以说, 形成性评价伴随着学校的发展过程, 发挥评价的诊断、改进和激励功能, 为终结性评价奠定基础。而终结性评价则对学校一个学年或更长时期的发展状况做出鉴定, 反映学校发展目标达成度的发展趋势。在开展发展性学校评价时, 应将两者有机结合, 把握各自的权重, 充分发挥两者的合力作用, 从而为学校合理地制定决策提供有用信息, 使学校新一轮发展定位更准确。
(三) 合理把握评价的“同一性”与“差异性”
“同一性”是指用基础性指标对学校进行评价, 强调依法办学的要求, 主张学校间的横向比较。“差异性”是指依据学校所确定的发展目标对学校进行评价, 注重学校的发展水平、发展速度和发展趋势, 侧重学校自身的纵向比较。发展性学校评价是在统一标准的基础性指标的指引下, 注重不同学校各具特色和个性鲜明的针对性评价, 更多的是要求学校通过自身的发展历程的纵向比较, 找出发展中的不足, 从而有针对性地制定发展策略。它倡导建立校本标准、强调评价特色, 并不意味着孤立、封闭和保守, 而是对评价标准统一性和灵活性的把握, 对评价内容的全面性和重点性的把握, 对评价方法的科学性和可行性的把握。因此, 开展发展性学校评价不能只顾学校特色发展, 更不能只是按照基础性的统一标准进行评价, 而是应该在基础性评价指标的基础上照顾学校的特色发展, 把“同一性”和“差异性”有机结合起来。
(四) 定期进行反思和反馈, 不断完善评价标准
学校教育作为培养人的一种社会实践活动, 仅用一套发展的计划或方案并不能说明问题的全部, 教育本身应该是一种反思性的实践活动, 发展作为一个过程必须在行动与反思的相互作用中不断获得提高。从广义上看, 评价活动本身就是一种反思和审视的活动过程, 发展性学校评价本质上就含有反思功能, 即对学校发展客观进程的全面认识和理智调节。及时进行反思和反馈的价值还在于通过反思和反馈开展一种超规范性评价, 也就是对评价标准的评价, 在评价过程中不断完善评价标准, 从而保证学校发展拥有正确的教育价值观和学校发展观。
另外, 以往的学校评价大多使用注重结果的定量评价方法, 因为这种评价方法具有较强的可操作性和明显的周期性, 得出的结果也比较客观, 容易被众人接受, 有较高的信度和效度。但是这种评价往往不能全面反映学校的发展, 缺少人性关怀。而发展性学校评价则注重评价过程中的发展变化, 关注学校、教师和学生的发展动态, 多是采用定性的评价方法, 对学校发展中取得的成绩和存在的问题做出定性的描述, 利用评价过程中提供的信息不断调整评价标准, 促进学校的特色发展。然而, 定性的评价方法往往是对特殊领域的评价, 而且难以保证评价结果的信度和效度。而学校评价涉及面比较广, 评价对象比较复杂, 单纯运用定性或定量的评价方法都不能准确地反映学校的办学水平。因此, 在开展发展性学校评价时, 应充分发挥定性评价与定量评价的特有功能, 两者兼用, 使评价更为客观公正, 从而在较大程度上保证评价的信度和效度。
参考文献
[1]转引自张建雷.发展性学校评价初探[J].辽宁教育行政学院学报, 2006, (1) 11-13.
[2]张建雷.发展性学校评价初探[J].辽宁教育行政学院学报, 2006, (1) 11-13.
[3]刘志军.走向理解的课程评价[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.50-51.
实施发展性评价促进学校持续发展 篇8
我国学校“鉴定性评价”模式产生于20世纪70年代末, 以工业化生产时代的标准化管理为核心理念, 以检验各不相同的学校是否达到预先设定的统一标准为基本操作方式。在学校发展的初级阶段, 鉴定性评价对于促成学校软硬件达标、管理到位、质量和效益达到一定标准, 是十分必要的。然而, 由于鉴定性学校督导评估具有高度统一、缺少个性特色、重奖惩、高利害的特点, 无法引导学校因势利导多元发展。
当前, 随着人民群众对教育的需求由“有书读”转向“读好书”, 教育发展已经从追求“量”的扩大向“质”的提高方面转变。以校为本的发展成为新一轮教育发展的基本策略, 要求持续提高学校的内在品质、品味和品牌, 其主体应该而且只能是学校。为顺应学校的发展, 教育督导应关注学校发展的目标、潜力, 注重学校发展过程中问题的诊断, 寻找学校发展中的关键因素, 从而实现学校教育价值的增值。
二、遵循规律, 为学校发展铺路搭桥
1、变“一把尺子”为“多把尺子”量学校。
通过鉴定性评价与发展性评价的对比, 我们可以把鉴定性评价与发展性评价之间的区别定义为“一把尺子”与“多把尺子”, 即鉴定性评价以一个统一的标准来衡量所有的学校, 无论是城市学校或农村学校, 无论是经济条件好的学校或是经济条件差的学校, 都采用统一的标准作出统一的判断, 这显然是不公平、不科学的。为改变这种现状, 发展性评价根据学校历史背景、地理位置、办学条件等诸多因素, 以不同的标准进行衡量, 着重考虑学校的发展幅度和办学水平, 有利于激发学校的办学积极性。
2、让督导机构与学校成为合作的伙伴。
传统的教育督导模式, 是教育督导部门首先给学校下发督导通知书, 学校按照通知的要求作好充足的准备, 迎接督导部门的督导。这种督导方式是督导者与被督导者两者的单边行为, 两者是完全割裂开来, 缺少平时的了解与沟通。而发展性督导评估要求转变这种关系, 督导部门与学校位于同一立足点, 不再仅仅是行政权力代表, 而是学校发展的指导者、合作者, 加强发展过程中的沟通和了解, 共同探讨学校发展的策略。
三、把握关键, 让学校工作扬帆远航
如何构建科学的发展性教育督导评估机制, 参照云阳县的经验提出几点看法。
1、突出规划“当头”。
根据国家教育方针及县教委五年教育规划, 分析学校发展背景及现状, 发动教职员工共同参与, 听取社区、家长意见, 制定体现现代教育理念、办学思想, 让师生共同前进的学校发展规划。以规划目标来统一教职员工的思想, 凝聚人心, 并将学校先进的办学理念和发展目标落实到各项办学活动之中, 落实到教职员工的具体教育教学行为之中。
2、把持监控“咽喉”。
决策、指挥、监控三大系统是一个有机的整体, 缺一不可。教育督导机构则定位在监控上, 在监督、检查、评估、指导四大督导职能中, 监督是首位的, 教育过程性督导更应在“监”字上下功夫。云阳县的教育发展性督导力求做到督之有力, 导之有理, 行之有效。在具体的督导过程中坚持务实创新、群众公认, 科学分组, 实行基础性指标、发展性目标“逐条量化打分”, 并将督导结果逐一汇总, 打印成册, 记入台帐, 谁优谁劣全县通报。教育督导机构必须坚持“监”字当头, 加强教育执法监督, 这是个性所在, 失去了“监”字, 便失去了教育发展性督导本身存在的价值。
3、坚持评估“抓手”。
在现实生活中, 违纪违法毕竟不是普遍现象, 为数不多, 大量存在的教育行为都是合法的。在合法行为中还得区分高低、鉴别优劣。面对大量存在的教育合法行为, 仅靠一个“监”字, 解决不了问题, 还得通过“评”这块试金石来区别真伪。要“评”则必须精心设计出一套符合政策思想、科学、操作性与可比性都很强的督导评估体系。
回眸所走过的历程, 各区县各部门制订的评估指标可谓不少, 但真正适用的并不多, 其弊端是只定性, 不定量, 弹性大, 刚性小, 原则多, 具体少。为素质教育保驾护航的机制应该是成功地运用分数、计算“两大构件”来实现量化管理和刚性管理。如果能把云阳县的经验移植出来, 适应其他地方的气候条件, 也一定会结出丰硕的果实。从2002年起云阳县制订了《学校工作督导考核评价标准》, 采用量化统计的办法进行督导评估, 其指标有三大显著特点:一是导向明确, 鼓励发展;二是时效性高, 可比性强;三是评估易行, 操作简便。
4、加强自评“脉搏”。
发展性学校评价理论 篇9
一重新认识, 更新观念, 改变学生评价观
现代的德育观应遵循德育规律, 从学生身心发展的规律和中等职业教育培养目标的实际需要出发, 紧密联系学生生活实际, 在德育过程中充分尊重学生的主体地位, 以恢复学生自尊心、自信心为切入点, 以学生成长发展为中心, 全方位、无条件的关爱每一位学生, 提高学生是非善恶辨别能力、自我认识、自我教育和监控能力, 道德实践能力。我院在德育活动的设计、实施、评价过程中均紧紧围绕学生的需求、实际和发展来进行, 充分尊重学生的“三性”:学生个体的差异性、学生的主体性和主动性。充分激发学生向上的动机, 千方百计调动学生参与教育和实践的积极性、主动性, 变“被动接受”为“主动思索”, 使学生在学习和实践中“学会做人, 学会做事, 学会求知, 学会合作, 学会交友, 学会生存、学会生活”, 以培养学生的品德与修养、恢复他们的自尊与自信、激发他们的梦想与激情, 促进其成长与发展为出发点和归宿点。
二建立发展性德育评价模式, 把德育融入对学生的各种教育活动之中
通过几年来的探索实践, 我们建立了一套发展性德育评价模式:在评价中突出学生平时在校或在家的行为表现, 对学生的知 (道德认识) 、情 (道德情感) 、意 (道德意志) 、信 (道德信念) 、行 (道德行为) 等进行综合性总评, 把学生当前表现突出的行为都纳入德育评价范围。
在评价模式中, 我们还将学生的道德素质、学习成绩、行为习惯、身体素质、心理素质等都列入德育成绩, 同时也体现了德育在教育中的首要位置。有利于培养学生良好的道德素质, 促使学生养成良好的道德行为习惯;有利于鼓励学生勤奋学习, 提高知识文化水平和专业技术技能;有利于激励学生积极参加体育活动, 练就过硬的身体素质;有利于培养学生健康的心理。
三加强校园文化建设, 寓德育于环境影响之中
校园环境作为一个人成长环境的重要组成部分, 对人的影响不容忽视。因此, 加大校园文化建设的力度, 营造良好的育人环境, 是我院德育工作的重要内容。我院充分利用现有图书、藏书、资料、阅览室开展学生读书活动, 充分利用襄阳本地几千年来的丰富文化内容在教室、走廊、专栏、花园等地大量布置具有民族传统文化的内容, 紧贴职业学校的实际, 在教室的走廊悬挂大量技工人才的先进事迹。以“三室一空间”创建活动的开展为抓手, 扎实推进校园文化建设、学生内务标准建设, 收到了较好的效果。各系部纷纷行动, 办公室、教室、寝室的面貌焕然一新, 校园的每个角落都透露着生活的美好和智慧的启迪, 从而使学校形成良好的氛围, 让学生在潜移默化中受到教育。
四加强职业理想、职业道德、日常行为规范和心理健康教育
职业学校教育除教学生学知识、学文化、学专业技能外, 更重要的是要教会学生做人。第一, 培养他们良好的思想政治素质和职业道德修养, 具有一定的创新精神和实践能力, 具有健康的体魄和良好的心理素质。第二, 聘请社会名人、企业名流到校对在读学生进行成才教育、成功教育等专题报告, 使学生懂得“三百六十行, 行行出状元”的道理。第三, 组织学校毕业生的成长典型回校对在校生作报告, 通过现身说法, 使他们认识前途的光明与美好, 树立奋斗的自信心。第四, 通过开设心理健康课、举办专题心理健康讲座、开设心理咨询活动、主题班会、法制讲座、文艺汇表演和演讲会等活动, 并通过大力宣讲传统伦理道德和学生日常行为规范、公民道德, 恢复学生的自尊心、自信心。
五搭建平台, 注重实践, 在实习中培养学生良好行为习惯和职业道德意识
职业中学学生由于受生源等诸方面的因素的影响, 具有较强的逆反心理和叛逆意识, 尤其是对空洞的说教十分反感。如何让他们养成良好的行为习惯和职业素养, 成为了职业学校德育工作者面临的难题。为此, 我们一直把“校企合作”作为教育工作的一项重要内容, 每年寒暑假都会组织学生到企业进行实习, 既培养学生的动手能力、实际操作能力和社会适应能力, 又培养了学生吃苦耐劳、敬业爱岗、默默奉献、服务他人的精神, 增强了学生团队精神、社会交往和处理各种复杂问题能力, 培养学生社会责任感和道德认知水平, 使道德理论得以内化, 为学生职业道德技能的形成, 为学生走向社会、服务社会做好前期准备。
总之, 德育工作也是一项创新性工作, 职业学校德育实践评价活动工作是一项十分艰巨复杂的系统工程, 它需要职业教育工作者不断学习、研究、实践、探索, 从而建立起有自己特色的德育工作模式, 以适应现代教育和社会的需要。
发展性学校评价理论 篇10
近年来有关中小学教师专业发展的基层组织模式受到关注,如胡艳在“我国中学教研组性质的实证研究———以北京市城区中学为例”一文中指出“教研组的性质不清一直影响教研组的工作定位和工作质量。近些年,中小学纷纷把教研组作为中小学教师的专业学习共同体加以建设,然而实际工作场景中的教研组性质定位直接影响教研组作为专业学习共同体的建设。调研发现,当前北京市中学教研组还不是真正意义上的专业学习共同体。它繁杂的工作内容、多样的组织性质和内涵,以及组长多重的角色使之与专业学习共同体尚有相当的距离,尤其是普通校和一些主科教研组更为突出。这就要求教研组明确组织定位,厘清组织目标,净化工作内容,使之真正成为促进教师专业发展和学校教学改进的专业学习共同体”[2];关楠楠在“我国中小学教师培训效果的实证研究”一文中发现“教师大部分的培训时间还是花费在了本校的听课评课上”[3]。下面拟结合已有研究和现实考察分析教师专业发展激励机制中存在的问题,并从学校效能视角探索改进对策。
一、教师专业发展激励机制存在的问题
1.教师基层组织专业性欠缺
尽管目前中小学普遍都重视组织学习和专业共同体、学习社区的建设,加强教研和交流,强调教师之间的观摩与切磋,但离基层教研组织的实质性要求还有差距,教师的专业学习多是日常事务性交流和听课评课,而深层次的专业合作不足,基于项目的系统研究与长效实验少。这与职称和等级排序等竞争机制有关,也与教师整体构成成份和发展导向有关,缺乏专业领航人物和具有说服力的研究思路和研究成果,小组成员多适应型而缺少超越型、探索型的专家型教师,也缺少相应的激励与培养机制。
2.重常规评价,轻特色评价
很多中小学教师反映学校对教师的管理过于繁琐,将科学管理目标不断细化,最终导致繁琐化和教条化,而对教师的优势领域、教学特色、人与工作的匹配反而关注不够,走向了科学管理的反面。对教师的常规管理是必要的,但对于不同发展阶段的教师其要求的重点也不一样。良好的组织可以将优良的制度规范转化成一种文化,每个教师一旦加入到这个组织就受其风气和规范的潜移默化约束,而不是有一种时时被监控、被指导的感觉。这不利于教师自主性的发展,也不利于教师的自我反思向着更具个性化和追求卓越的目标发展。
3.重标准评价,轻差异性和发展评价
以往的教师评价多重视标准制定和水平鉴定,而标准多考虑统一性,要么太高,要么太低,而缺乏诸如底线达标水准、骨干教师标准、卓越教师标准等区分性标准,结果导致不能将教师专业发展的实质性、动态性特征体现出来,也很难将教师专业发展引向更高层面和个性化发展境地。标准化评价是一种规范性和导向性要求,也是一种行动纲领,每位专业化教师必须领会其实质,不仅向着标准要求努力,而且要在标准精神的指引下追求个性发展和卓越目标。现实中的评价标准有的过于细化,有的过于抽象,缺乏科学性和导向性,忽视了教师群体、不同学科教师以及不同优势教师的差异性,结果导致评价实效性差、引领性差,教师自我发展的领域不开阔,也导致一些形式主义和不正之风的出现,降低了评价的说服力,也难以激发教师专业发展的内在动力。
4.重结果评价,轻过程和效能评价
现实中的教师评价重视对各种项目的量化考评,而对质性评价、过程评价和效能评价重视不够,导致评价的非科学性和低效性。由于受职称和聘任制度等人事制度的影响,教师专业发展的动力机制多来自外在的要求,教师必须达到外在的标准,而这些标准往往都是量化标准,有些量化标准是符合科学评价依据和程序的,但有些量化标准缺乏理论基础和科学的方法论基础,对评价标准缺乏实证研究和充分论证。即使是标准比较科学合理,但对教师的评价也不应该只重量化评价和结果评价,而应该将结果评价与过程评价、档案袋评价等细致入微、不断改进的评价理念相结合。本文针对以上不足,拟结合学校效能理论分析教师专业发展的动力机制。
二、基于学校效能理论的教师专业发展动力机制探索
1.学校效能概念分析
1966年,美国学者科尔曼发表的《教育机会均等》调查报告开辟了学校效能研究的先河。我国学者孙绵涛、洪哲认为“学校效能是指学校合理地利用教育资源,实现教育目标,并能不断满足系统内各方面的要求,进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用”[4]。王新如、郑文在“谈学校组织文化与学校效能”一文中指出“学校效能是指学校发挥各个层面各种因素的积极作用,使各方面产生良好绩效,有效地进行教育产出,以达成学校预期目标”。[5]郑文又将学校效能的定义发展为“一所学校在各方面的绩效水平,包括学生的质量、校长的领导、学校的实力、学习技巧和策略、学校的文化以及教职员发展等,最后达到学校所预定目标的程度。学校效能的高低是指学校目标的达成度”[6]。有效学校的特征包括:强有力的学校领导;学校高效能的管理;良好的学校氛围和学校文化;有效的教学活动;有挑战性的智力教学;支持和参与,交流与合作;对学生学业成就的高期望;及时地监督、评价与反馈;了解并管理学生的进步,适当评估学校绩效并及时反馈;学生的发展。[7]20世纪90年代末期以来,国际学校效能指标研究涉及到了“输入—转化—产出”整个过程的变量因素,包括学生背景因素、学校教育因素、班级课堂教学因素和学校背景因素以及学生成就因素五个方面,可综合为经济学视角指标、组织管理学指标、社会学指标及人类学指标因素的研究四个方面。[8]效能理论更关注情景性、愿景性、群体助长氛围以及动态性、隐形教育性的评价机制,重视情境评价和特色评价。
2.基于学校效能理论的教师专业发展激励机制
(1)加强基层专业组织建设
中小学教师基层组织多以教研室为组织形式,有的以学科为主,有的以年级为主,无论以什么为主都需要考虑专业组织的引领性、学习力和研究性特点,而不能仅仅停留在常规性事务的交流和讨论上。中小学教师基层教研组可以结合学校特色、学科特点或学生特点确定研究主题,确定研究主持人和专家指导,然后组织教师全面开展研究,从各自不同学科和视角进行深入细致的实验研究,不断总结和提炼,凝聚有一定说服力和推广价值的成果,也成为教师科学育人的根据和绩效考评的依据,这样教师的专业发展更具有专业性和可控性,个体的教学效能感也会增强,学校也会不断追求优质教育,走向卓越。
(2)重视项目模式和效能评价
教师专业发展的“硬”指标包括专业标准、职称系列以及相应的量化指标,如论文数量、档次、所教学生的人数、升学率、合格率、优秀率等,这种硬指标控制下的教师专业发展有利于保持教师的专业水准,但也限制了教师多方面潜能的发挥和向更高目标发展,也容易导致教师间的不正当竞争和恶性循环。而基于项目的教师专业发展模式更有针对性和实效性,更注重实践改进,重视对教师共同体的基层组织文化建设、教师生活世界的建构,师生之间、教师之间、教师与管理者及社区、家长之间可以利用先进网络技术及时沟通,互通有无,资源共享,提高资源利用效率和产出率,最终实现项目目标和个体、群体与组织目标的达成。相应地,对教师的评价更重视效能评价和实效性。在这种机制下教师的专业发展既有内在的可控感和幸福体验,也有外在的可视化业绩作为参照进行实实在在的比较和强化,可以提供具有现实感的持续发展动力。
(3)重视过程性评价
学校效能理论更强调过程性评价和“同在感”、“共有感”,个体时时刻刻感受到自己是组织中的重要一员,具有举足轻重的作用,拥有教学和管理的主动权和主导权,并且能够在脚踏实地的教学实践和实验研究中不断增强内在的可控感和自信心。教师自身的专业发展,教学的精益求精,研究的不断深入都能够具体落实到育人效果上,并从学生生动活泼的成长中得以体现。
另外,要将评价贯穿于教师教学的全过程和职业生涯发展的全过程,其中包括有形的和无形的评价。这就要求教师养成一种评估思维和习惯,头脑中时刻装着先进的评价观并落实到实践中去,要注重育人效果和群体助长氛围的营造。一种良好的评价机制一旦建立就会形成一种组织氛围和行动指南,潜移默化地对教师产生约束、规范和引导、激励作用。这要求对教师进行评价理论、价值基础和方法论的启蒙教育,而不仅仅是掌握具体的评价标准,进而将教师专业发展引向深入。
(4)重视区分性评价
李双飞,蔡敏在“美国熟练教师表现性评价及其启示”一文中指出,“加利福尼亚州提出的熟练教师表现性评价的目的是提高教师的专业水平,促进教师的专业发展,并在此基础上对教师作出人事决定。熟练教师认证是指具有师范学院颁发的教师资格证书,成功完成新教师入职项目,并且具有两年以上(包括两年)教学经验的教师每5年接受一次更高层次的专业认证,熟练教师可以在不同年份接受认证”[9]。文章还建议教师要全程参与评价,制定科学、全面的评价标准,将评价贯穿教师教学生涯的始终,充分发挥形成性评价的作用。据此,我们要加强对教师教学评价区分性标准的制定,诸如合格教师评价、熟练教师评价以及卓越教师评价等标准,并形成长期性、连续性、全程参与性的评价机制,进而更好地促进个体的专业成长,形成助长的群体动力机制。
(5)重视教师集体效能
教师专业信念对于教师教学改进和思维方式转型有着重要作用,也直接决定班级的精神风貌和班级效能,影响育人效果。当教师群体目标一致时,能形成合力,对学生发展产生更大的正面影响。稳定的教师队伍有利于学生的健康、可持续发展,也有利于教师更好地了解、分析、预测和指导学生发展。优秀的教师集体能够对学生产生一致性的积极教育影响,给学生一种正面的力量感、安全感和信任感,鼓励他们勇往直前,在关注集体利益的同时勇于创新,彰显个性,追求卓越。
教师个体的专业发展与其所处的组织环境氛围以及其所交往的人有着密切关联性,教师要善于合理利用多种复杂性因素,化消极因素为积极因素,更好地促进自身和同伴的专业发展,建设优质高效团队,带动教师、学生和组织的全面发展。同样,教师会关注良好班级建设,鼓励优秀,追求卓越。好的班集体能够营造一种积极向上的群体氛围,让每个人的潜能都得到更好发挥,是一种正能量主导的风清气正的班集体。教师在教学中要为同学提供更多自我创造和价值体现的机制,将学习与创造结合起来;学校团体组织也要为学生作品和才艺展现提供更多平台和机制,使各类人才脱颖而出,为他们将来走向社会,走向生活奠定良好的个性基础和能力基础。
(6)重视教师领导的培养
杰出教师领导在促进教师专业发展中会起到巨大的榜样作用,但教师领导与管理者的不同之处在于其动态发展性和不断超越性,教师领导不是固定不变的,在一个好的组织中人人都可以成为教师领导,都有机会出类拔萃,成为“领头雁”。
一个有效能的组织能够激发教师专业发展的积极性,将其多方面潜能挖掘出来,能够赋予教师更多自主权和责任。当教师有了充分的自主权并承担起责任时,个体效能感和组织效能感都会提高。在良好的教师集体中,有自然形成的教师领导核心,他们有先进的观念和思想并且能够与实践相结合找到突破点,进而引发众多追随者,将研究和实践推向深入。教师领导具有一种感召力和责任感,能够发挥好引领和协调作用。他们有机会参与各种标准的制定和领导的选拔,能够更好地理解组织目标和专业目标,并努力践行,更好地发展自我组织、自我管理和自我评价的功效,进而高效能地促进个体和组织发展。
(7)重视实践改进
基于效能理论的教师专业发展更强调实践探索和改进,教师有一种“永远在路上”的感觉,有一种不断追求完善的内在动力,看到光明的指引,体验到美好的感受,“且吟且行”,不断反思实践,不断为自己提供精神营养和内在强化,提升人之为之的精神境界以及“为人师”的内涵。在这一过程中教师会不断体验到教师的真谛和教师生活的意义所在,自身也会变得更加丰富和厚重,成为组织宝贵的人力资源和发展软实力。同样,教师会鼓励学生创新实践,通过教学方式改革,加大实践环节,提高教学实效性,改革学生作业评价方式,将作业与成果和作品相结合,关注“我能做什么”的胜任力评价,另外采用档案袋评价,更加重视评价的针对性和实效性,定期对档案袋进行整理和归类,表现阶段性成果,见证成长历程。
(8)不断追求卓越与成功
基于学校效能理论的教师专业发展有利于激发个体创造力和活力,有更多机会施展才能,激发潜能,实现个性化发展,使每位教师都可能在自己所专长和执着追求的领域内达到卓越,进而成为教师领导和楷模。在这种动力机制下受益最大的就是学生,学生生活在一种积极向上、群体助长的环境中,没有太多矛盾冲突和优柔寡断,有的更多是勇气和信心,是鼓励和帮助。当学生想尝试时老师会给予鼓励,当他们成功时老师会及时予以肯定并引导其向更高目标发展;当他们失败时老师会耐心地帮助学生分析原因,找到优点和不足,让他们继续努力,一步步走向成功,增强自信。学校及专业组织可以为教师的多元发展提供更多机会、平台和良好的激励机制,同样教师又会更好地促进学生的个性化发展,让他们都能体验到成功,不断实现自我超越,追求卓越。
摘要：学校效能理论重视组织内各种要素的有机结合和群体动力,在互动中达到整体优化效果,不断将组织目标推向更高层次,同时激发组织成员活力和潜能,追求优质与卓越。基于学校效能理论的教师专业发展动力机制重视教师基层专业组织建设、重视项目模式和效能评价、重视过程评价和区分性评价、重视提高教师的评价素养和集体效能、重视教师领导的作用、重视实践改进和追求卓越。
关键词：学校效能,教师专业发展,动力机制,评价素养,群体动力
参考文献
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发展性学校评价理论 篇11
[关键词]普通中小学；教育质量；发展性评价
随着教育改革的不断深入推进，学校办学主体的不断强化，以鉴定性为主的普通中小学教育质量评价模式存在的问题和不足也逐渐凸显。如在评价指导思想上，比较重视终结性评价，轻过程性评价；在评价指标设计上，重共性，轻个性，注重内容与标准的统一，忽视用不同的尺子衡量基础不同、发展水平不同的学校；在评价模式上，重静态状况的认可，轻动态未来的发展；在结果运用上，重与考核、奖惩、评优挂钩，轻指导改进和促进发展等。这与现代教育发展理念不相适应，在一定程度上阻碍了学校的发展。因此，有必要对中小学评价问题进行研究，探索构建普通中小学教育质量发展性评价体系，促进学校内涵发展。
一、必要性：是大势所趋，应顺势而为
普通中小学教育质量发展性评价是以现代教育发展观为指导，以促进学校发展为目的，以学校、教师、学生发展和成长过程为对象的评价。这种评价方式与鉴定性评价相比，更强调目标的导向性、行为的自律性、改革的创新性、发展的持续性以及结果的激励性。在当前教育改革进入“深水区”的时期，构建一套科学可行、便于操作的区域中小学教育质量发展性评价体系非常重要，也十分必要。
一是完善国内外相关研究的有益探索。发展性评价也称增值性评价，其思想起源于20世纪30年代美国进步主义教育联盟组织的“八年研究”（1933-1940），直到20世纪70年代，学校效能的增值评价研究才在世界范围内逐步发展起来。1992年，美国田纳西州政府率先采用增值评价系统作为州教育促进法案的一部分。随着联邦教育法《不让一个孩子掉队》的出台，增值评价逐渐成为美国教育评价的主要方式。2002年，英国政府在全英格兰和威尔士推行学校效能的增值评价模式。近年，我国也开展了对教育发展性评价的研究。如边玉芳等提出增值评价是一种绿色升学率理念下的学校评价模式；马晓强等以河北省保定市普通高中学校为例进行学校效能的增值评价的实证研究；2011年，上海市教委也构建了中小学生学业质量绿色指标并开展了首次测试。这些项目都意在通过探索逐步建立“政府指导、社会参与、学校自主发展”相结合的开放性、发展性学校评价体系，形成学校自我评价与外部评价相结合的互动机制，引导和促进学校可持续发展。
但通过梳理与分析，发现当前基础教育质量发展性评价存在一些有待进一步研究的问题：首先是重理论轻实践，只注重推介国外增值性评价理论、特点和模型；其次是教育质量发展性评价集中于某个学段，没有采用系统的思想构建小学、初中和高中相互衔接的发展性评价体系；再次是国内外还没有开发出值得推广的基础教育质量发展性评价管理软件；最后是各地实证研究还没有全面推开，一些研究项目还处在实践探索中，真正可供借鉴的实践研究成果不多。可见，采用增值性评价理念，结合区域基础教育发展实际需要，运用多种模型技术，构建基础教育质量发展性评价指标体系与评价机制，科学评价不同层次、不同类型中小学教育质量，有助于丰富发展性教育评价的理论与模式。
二是适应基础教育改革形势的迫切需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。”这就需要各地在教育改革过程中深入探索，建立和完善教育质量监测体系，探索建立具有地方特色、符合素质教育要求的基础教育质量评价体系，对学校发展进行公平、公正的评价，切实解决学生学业负担过重、创新能力不足等深层次问题，引导学校可持续发展、健康发展。同时，推进基础教育发展的战略转型，也要由规模扩张到内涵发展，由质量求生存到特色求发展。
三是促进基础教育均衡发展的内在追求。当前我国基础教育的非均衡发展，突出表现在“择校热”以及城区“大班额”与大量农村教育资源闲置等方面。缩小城乡之间、区域之间和校际之间的办学差异，推进教育均衡发展，一方面要从经费投入、师资配置、办学条件和资源配置等方面人手；另一方面，更需要构建教育质量综合评价体系，采用科学的手段，依据科学数据形成对学校教育质量的客观分析与判断，激发每所学校的办学积极性、主动性和创造性，整体提升教育质量，不断满足人民群众对优质教育的需求，促使学校由规模扩张转向内涵发展。同时，要引导家长和社会树立科学的质量观、人才观，扭转长期以来单纯以考试成绩和升学率评价教育质量的倾向，形成有利于素质教育发展的环境和氛围。
四是推动中小学校内涵发展的现实需求。学校实现内涵发展，核心是要提高教育教学质量。近年来，由于受片面追求升学率思想的影响，各地中小学校特别是普通高中在实施素质教育方面始终未迈出实质性步伐；为追求升学率，许多学校大搞假期补课和题海战术，在一定程度上加重了学生负担，不利于学生身心发展，影响了人才培养的质量，从而导致了“以学生发展为本”的理念只能体现在口头上，难以落实到行动中。以学生学业成绩为中心的应试教育思想及评价模式成为制约学校内涵发展的关键因素。基础教育质量发展性评价则突出对学生的行为习惯、文化素养、动手能力、身心健康、学业进步幅度等方面的测评，对学校则重点考评学业水平考试合格率、学业成绩均衡度、学业成绩进步幅度和特色发展、机制创新、教育科研等。这就可以真实了解学校教育教学工作的实际效果，全面分析影响学校教育质量的因素，改变普通中小学办学理念，重塑现代教育评价理念与导向，促进中小学校健康发展、特色发展。
二、着力点：应因地制宜，因势利导
构建普通中小学教育质量发展性评价体系是一项系统工程，具有长期性、动态性、多元性等特点。在当前国内外尚无一套相对完整、可供借鉴和操作的评价模式的前提下，我们应根据当前教育改革发展形势，结合区域教育发展实际，重点从以下四个方面进行研究、探索。
一是树立立德树人的价值导向。发展性评价是一种全面的教育质量观，学校教育质量包括学生成长、教师发展和学校进步。可见，教育质量的高低取决于学校人力、财力、物力的合理配置和教职员工、学生主观能动性发挥的水平。因此，评价学校教育质量，就要对影响教育质量发展的主要因素进行全面评价，它涵盖学校的办学理念、发展规划、领导管理、课程实施、师资配备、学生发展、办学条件等方面，通过评价指标导向和评价结果反馈，引导学校树立“育人为本，德育为先，能力为重，全面发展”的办学理念，全面贯彻党的教育方针，深入实施素质教育，不断改进教育教学，减轻学生课业负担，促进学生全面发展。同时，要树立科学的质量观、人才观，扭转长期以来单纯以考试成绩和升学率评价教育质量的倾向，形成有利于实施素质教育的环境和氛围，积极促进学生成长、教师进步、学校发展。
二是确立自主内涵发展的基本思路。采用增值性评价原理，对学校教育质量进行发展性评价，具有重视起点、关注过程和促进学校改进的特点，可激发不同类型、不同层次学校的办学积极性、主动性和创造性。各地应因地制宜，找准学校的发展目标和内在潜力，寻求学校发展的关键因素，并注重诊断发展中的问题，指导学校制订科学合理的发展规划，促进学校可持续发展机制的形成，保障学校素质教育的全面实施，使学校成为各具特色的办学主体。同时，还应强调评价对象自主发展、内涵发展的主体权力和主体责任，妥善处理好学校发展的统一性与差异性的关系，既要强调规范性的评价，又要突出发展性的评价，达到“规范中求发展，发展中更规范”的目的。
三是构建适应区域实际的指标体系。评价指标体系是由评价目标逐级分解而成的具体的、可测试的分目标，是评价的重要依据和基础。各地在研究制订发展性评价指标体系时，既要有“共性”评价指标，突出规范性、基础性、法定性、导向性；又要有“个性”评价指标，突出发展性、特色性、针对性、差异性。“共性”指标要涵盖国家对实施素质教育的规范性要求和高水平、高质量普及九年义务教育的基础性要求，须采用“一把尺子”衡量。“个性”指标要以“发展为本”的教育理念为指导，从区域实际出发，制订发展规划和措施，发挥自身优势，实现自主发展和可持续发展，并依据评价对象原有的基础和实际差异，具体进行纵向分析、比较，看提高、看发展、看特色。
四是建立灵活有序的实施机制。要保证发展性评价体系的作用得到充分发挥，还要有与之相对应的评价实施机制。第一，建立自主发展机制。在构建评价体系的实践操作中，可将学校自主发展设置为一级指标，下设办学现状、改革发展目标与思路、发展项目与措施、阶段性成果、办学特色等作为二级指标。这部分指标的评价要素可先由学校自行设计，自主编制在规划内逐年实现的分目标、项目、内容，再通过教育行政部门审定，从而增强评价对象的主体发展意识，使“自主发展”评价指标体系真正体现出评价对象的主体作用，有效促进评价对象自主发展。第二，建立内部调控机制。这主要是指导学校建立发展性的自评制度，引导学校对阶段性目标的达成情况做出评价和分析，将自评结果运用到日常工作中，随时改进，不断提高。第三，建立社会参与机制。通过调查问卷、座谈会、访谈等方式，征求社会各界对学校工作的意见和建议，促进学校与社区、家庭的沟通，进一步树立学校、家庭、社会“三结合”教育意识。第四，建立定期督导机制。帮助学校总结经验，找出差距和问题，分析问题存在的原因，共同研究解决问题的办法。
三、长沙探索：建章立制，蓄势待发
近年来，湖南省长沙市坚持教育优先发展战略，基础教育品牌优势逐步显现，但也面临着如何推进基础教育高位均衡发展，切实解决学生学业负担过重、创新不足等深层问题，需要在教育改革过程中深入探索。长沙市借鉴增值评价的理念，探索构建普通中小学教育质量发展性评价体系，被教育部授予“国家中小学教育质量综合评价改革实验区”，所申报的科研课题《基础教育质量发展性评价体系构建的理论与实践研究》已列入了全国教育科学“十二五”规划课题。目前，长沙已制订了发展性评价的实施方案，力图通过研制科学的测评工具和方法，开发一套可操作的教育质量发展性评价管理平台，改变以“升学率”作为唯一评价标准的状态，全面客观评价学校办学水平，促进学生成长、教师进步、学校发展。
一是整体设计：从“入口”看“出口”，突出增值性。传统的学校评价主要以过去所做的工作和取得的成绩为依据，对学校办学水平做出等级评定。长沙市构建的教育质量发展性评价将按照“以入口定出口”、“从起点看变化”的方式评价学校办学水平，重在关注学校发展的“增量”。即以促进教育活动价值增值为目的，采用多种现代统计测量方法，追踪学校从起始年级到毕业年级学业质量的增值变化，并考察学校或教师对学生学业进步和能力提升影响的效应，着重于对教育对象和教育事业发展的目标、条件进程及策略方法的建设性评价。通过重点关注受评对象在原有基础上的发展和未来的发展趁势，明确其潜在能力，使发展性评价成为学校自主发展的内在动力和源泉。与此相配套，长沙将即时、动态地实施发展性评价，把终结性评价与形成性评价有机地结合起来，从实际中提出切实可行的发展措施，让不同类型的学校都在原有的水平上得到整体提升。
二是评价内容：从唯一项目到三大主体，突出全面性。长期以来，我们是将升学率和考试成绩作为评价学校教育质量的唯一标准。这种评价导向，无形中促使学校片面追求升学率，形成校际之间的恶性竞争，导致学生课业负担加重、学习兴趣锐减，严重损害了师生的身心健康，违背了科学发展观。长沙市将以全面教育质量观为基本理念，力图把影响教育质量发展的主要因素纳入评价范围，主要从学校管理、学生成长和教师发展三大主体进行综合评价。学校管理水平评价主要是对常规管理、办学特色和办学行为等进行评价；学生成长状态评价主要是对学生的品德修养、学业水平、身心健康、兴趣志向和学业负担等五个方面进行综合评价；教师发展水平评价主要是对全校教师的师德修养、专业能力和教学效能等进行整体评价，倡导教学共相长，师生同进步，促使学校关注教师、关爱教师，建立一支师德高尚、业务精湛的高水平师资队伍。
三是评价指标：从关注结果到重视过程，突出动态性。传统的学校评价指标大多注重评价实施的可操作性和评价结果的单一性，主要以记分的方式呈现，量化特征明显。长沙以实现学校动态发展为目标，按照定量与定性相结合的原则，重点设置了11项基础教育质量发展性评价指标。第一，常规管理。主要是考核学校教学常规管理水平。其关键性指标包括学校发展规划、常规管理机构与制度、教学计划制订与执行、课堂教学、校本教研与培训、课程资源开发、作业布置与批改、课外辅导、实践活动开展、安全教育、教学评价等。第二，办学特色。主要是考核学校在长期办学过程中积淀形成的、本校特有的、优于其他学校的独特优质风貌。其关键性指标包括特色明显、成果显著、获得社会公认等。第三，品德行为。主要是考查学生的品德认知和行为表现等方面的情况。其关键性指标包括公民素养、人格品质、理想信念、行为习惯等。第四，学业水平。主要是考察学生的小学学业检测、初中新生分班考试、初中毕业学业水平考试和考查、高中学业水平考试和考查、高考等方面学业成绩的情况。其关键性指标包括学业成绩的标准达成度、学业成绩均衡度、学业成绩进步幅度等。第五，身心健康。主要是考查学生身体素质和心理素质等方面的情况。其关键性指标包括身体形态机能、健康生活方式、人际沟通、情绪调控、意志品质等。第六，学习动力。主要是考查学生学习的主动性、积极性和兴趣爱好等方面的发展情况。其关键性指标包括学习动机与态度、爱好与特长、潜能发展等。第七，学业负担。主要是考察学生的客观负担和主观负担。其关键性指标包括学习时间、课外活动、课业感受、学习压力等。第八，师德修养。主要是考察教师职业道德与人格修养等方面的情况。其关键性指标包括职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为等。第九，专业能力。主要是考察教师的教育教学能力。其关键性指标包括教育教学、教研科研等。第十，教学效能。主要是考察教师教育教学业绩等方面的情况。其关键性指标包括课堂教学满意度、教学成绩等。第十一，办学行为。办学行为是警示性指标，主要考评学校是否依法治校，规范办学，督促学校认真执行教育部、省市关于规范办学行为等方面的法律、法规及相关文件。凡是学校存在重大违规、违纪行为，便一票否决，取消当年教育质量各项评奖资格。
四是评价方式：从单一模式到多管齐下，突出科学性。虽然以往通过年度目标考核的方式对学校进行评价，在一定程度上对学校发展起到了促进作用，但也存在方法相对简单、考核周期较长、过程管理缺失等不足。长沙市采取多元主体参与策略，让学校领导、一线教师、广大学生和家长代表共同参与到评价过程中来，综合多方评价意见，促使学校主动发现问题寻求科学发展策略。具体将综合运用五种评价方法，确保评价结果的科学性。第一，常规检查。根据教育质量评价指标的要求，采用看、听、查和座谈的方式，定期对学校常规管理、办学特色和办学行为等方面进行检查。第二，走访座谈。根据设计好的访谈提纲，通过与受访者的集体座谈、专题研讨与对话等方式，深入了解学生综合素质和学业发展水平、教师师德修养、专业能力、教学效能，以及学校教育教学管理工作中非文字表述性的内容。第三，问卷调查。通过对家长、学生和教师开展问卷调查，了解学生成长、教师发展和学校管理的情况，将问卷调查结果作为一个重要指标来客观、全面地评价学校教育质量。第四，学业水平测评。在全市建立统一的中小学学业成绩数据库，采用科学的统计模型对学生学业水平进行客观比较，综合分析学校教学质量。第五，文献分析。通过系统收集，分析各区县（市）教育局、学校以及中小学教师中与教学质量相关的各种规章制度、教案设计、教研科研成果、学生成长记录、教学数据统计报表、质量分析报告等，全面、客观的评价学校常规管理水平和教师教育教学能力，并作为分析研究教育质量的辅助材料，以求更准确地把握学校教育质量和办学特色的发展趋势。
五是结果运用：从注重奖惩到注重诊断，突出指导性。根据发展性评价的要求，长沙市教育主管部门将不再依据评价结果对学校进行单纯的排名，而是针对评价内容和关键性指标，进行综合分析诊断，分项给出评价结论，形成普通中小学教育质量发展性评价报告，促使学校改进管理，不断提升教育质量。同时，还将设立教育质量奖励基金，在年度教育工作会上对在教育教学中取得突出成绩和进步较快的学校进行表彰和奖励。此外，长沙市还将成立普通中小学教育质量评审委员会，定期发布《长沙市普通中小学教育质量蓝皮书》，以适当形式反馈给学校、教育行政部门和当地政府，逐步过渡到向社会公布，接受社会监督。
构建具有时代特征、符合区域实际的普通中小学教育质量发展性评价体系是落实教育优先发展战略地位的具体行动，体现了教育科研为教育改革实践服务的宗旨，它将更多地关注学校的发展潜力和发展趋势，鼓励每一所学校追求发展，每一位教师追求成长，每一名学生追求进步，为创造生动活泼的教育发展局面提供动力源泉和机制保障。
发展性学校评价理论 篇12
近年来,粗放型的煤炭开采引发的严重矿难灾害、资源浪费和环境破坏现象越来越多地引起国内外学术界和理论界的重视。伴随着我国经济发展的突飞猛进,既要满足国家发展对能源的需要,又要实现能源开采与环境保护的协调发展,煤炭建设项目的可持续发展必然将受到充分的重视。传统的煤炭开采常常伴随着一系列环境问题,如煤矿瓦斯事故、井下突水事故、地表沉陷、滑坡、农田及建筑设施的损坏、煤矸石占用良田且造成环境污染等等。
可持续发展思想下的煤炭建设项目是使煤炭开采对矿区环境的扰动量小于区域环境容量、资源开发利用最优化和生态环境影响最小化为原则,由一个或多个相互联系的以煤炭资源开发为主体的工程,建成后在经济上可以独立经营、实行统一核算,行政上有独立的企业组织形式,实行统一管理的建设工程总体1。煤炭建设项目具有程序复杂、工程量大、投资类别多、受重多不确定性因素影响严重等特点,具体表现为煤炭资源的开发与保护、环境治理与污染控制、安全生产与社会稳定等等。因此, 在煤炭建设项目论证及实施的各个阶段,不但要兼顾当代和后代的利益,更要正确处理好经济因素、社会因素、资源因素以及环境因素之间的相互联系2。目前煤炭建设评价主要依据是《建设项目经济评价方法与参数》345,这一指导性文件体现了我国市场经济体制对建设项目经济评价的新要,反映了我国经济体制与投资、金融和财税改革的新情况。但是,对可持续发展的评价主旨没有明确规定。因此,建立基于可持续发展条件下的煤炭建设评价方法、理论体系对我国煤炭开发战略及经济社会发展具有重要现实意义。
最近几年国内外很多学者针对区域、资源、行业的可持续发展体系建立和评价方法上进行了研究,但缺少综合考虑经济因素、社会因素、环境因素以及资源因素等系统性进行可持续发展的煤炭建设项目评价体系。大部分研究方法局限于隶属函数、神经网络、模糊综合、集对分析等方法67,这些方法其最大的问题是忽略或部分忽略不确定性因素中随机性的存在,导致在定性指标定量化、模糊指标精确化过程中信息缺失及主观因素的主导作用。为解决上述问题,笔者提出基于云理论的煤炭建设项目可持续发展评价方法,它可以把煤炭建设项目可持续发展概念中所涉及的模糊性和随机性的定性描述与定量分析综合在一起,实现定性语言值和定量数值之间转换。降低传统评价方法中对主观评价因素的依据,更加客观地反映指标的分布特征8。
二、评价指标体系及权重的确定
1.评价指标与评价标准。可持续发展条件下的煤炭建设项目评价指标体系是评价煤炭建设项目方案是否可持续发展的重要依据,其指标体系呈现多指标性和多层次性,涉及经济、社会、资源、环境等多方面复杂因素。因此必须建立一个可以表达煤炭建设项目可持续发展的指标体系和评价标准,便于对煤炭建设项目方案的可持续发展性的时空比较和未来趋势的监测预警。为了客观地对煤炭建设项目可持续发展进行评价,笔者从系统论的角度分析煤炭建设项目可持续发展要素构成,根据评价指标选择的系统性、全面性、科学性和可评性等原则,从经济、社会、 资源、环境4个方面建立了评价指标体系(表1),确保客观地反映其评价因素的构成及其内在联系。8
根据建立的煤炭建设项目可持续发展综合评价指标体系, 通过参阅相关统计资料,结合我国煤炭建设项目的实际情况,参照《煤炭建设项目经济评价方法与参数》5,经过实地调研和咨询相关专家意见,确定的评价等级标准见表2。按照煤炭建设项目方案的可持续发展性,将煤炭建设项目方案分为四个等级,分别是可持续发展(甲级)、基本可持续发展(乙级),弱可持续发展(丙级),不可持续发展(丁级)。
2.权重的确定。在煤炭建设项目可持续发展评价中,指标权重的获取是核心。传统确定指标权重的方法主要有:熵权法、层次分析法、Delphi法等。这些方法大多依赖于主观因素的评价, 相比之下,熵权法给出的指标权重则能有效地弥补这个缺陷。尤其是在评价煤炭建设项目方案指标相同时,属于同类指标值相同的情况,此时的商权为零,评价时可剔除,这样大大简化计算过程并具有更高的可信度。8
假设待评价的煤炭建设项目有n个备选方案,集合为a={ai} ={a1,a2,…,an},每个评价方案包含m个评价指标,其集合为p={pj} ={p1,p2,…,pm},故A=(aij)n×m为初始煤炭建设项目评价指标矩阵。 其中,aij表示煤炭建设项目环评第i个方案相对应的第j项的评价值,则有如下计算过程:
(1)建立初始煤炭建设项目评价指标矩阵A=(aij)n×m,其中, aij∈[0,1],
(2)计算煤炭建设项目每个环评指标的信息熵s,信息效用 σ。第j项指标的计算式如下:
用1与该指标的信息熵sj之间的差值来表示评价指标Ij的信息效用价值 σj,故有 σj=1-Sj。8
(3) 计算各评价指标的熵权。ω=(ωj)=(ω1,ω2,…,ωm)。
上式(3)为煤炭建设项目评价体系的指标熵权,值得说明的是,该熵权除说明煤炭建设项目评价指标的重要程度,也表示每个评价方案指标值确定的条件下,可以用相对差异度表示同类指标的重要程度。当指标的相对差异度接近0时,说明该指标对煤炭建设评价结果影响程度较少,反之亦然。这种方法与传统的主观权重相比,具有更高的可信度。8
三、基于云理论的评价过程
1. 云概念。云理论是一种将不确定性概念的模糊性和随机性相结合的定性与定量转换模型,该模型能够实现不确定语言描述与定量数值之间的自然转化。10它能实现定性向定量的转化,其输入是表示定性概念的数字特征(Ex,En,Ee)和云滴数量N,输出N个云滴定量值及由这些云滴构成的云图。其中:Ex为期望,它代表在数域空间中最能够代表这个定性概念的点;En称为熵,常被用来衡量定性概念的模糊度与概率,反映定性概念的不确定性,通常熵越大概念越宏观;Ee为超熵:超熵是熵的不确定性的度量,即熵的熵,反映了数域空间中代表该语言值的所有点的不确定度的凝聚性,即云滴的凝聚度。11云发生器主要有两种:正向云发生器和逆向云发生器12,这里使用正向云发生器算法。
2.云理论评价过程。假设设评价指标Ij对应的等级为Cl,则云理论评价的过程如下:
(1)根据公式(2)计算熵权向量。
(2)指标Ij对应的等级cl用云模型表示,其云特征值为(Exjl, Enjl,Hejl),其中最能代表指标Ij对应等级cl的是该等级中间值, 即:
其中:z1jl和z2jl分别为指标Ij对应评价等级Cl的临界值。
临界值作为一个等级到一个等级的过渡,应当是一个模糊边界,同时属于上下两个等级,并且对两等级的隶属度相等8,故有,从而:
超熵Hejl的确定可以根据Enjl的大小经过经验和反复实验得到,超熵越大,则云图中的云层越厚,反之亦然。
(3)根据已获取的云数字特征值和实际指标数据,利用X- 条件云发生器13,某指标数据xo隶属于某云的隶属程度为:
其中En是以En为期望,He为标准差的正态随机数。
由公式(6)可以得到隶属度矩阵:
(4)将指标权重与隶属度矩阵进行模糊变换,得到评语集C上的模糊子集:
结果R=(r1,r2…rk)中每个元素rl表示待评价对象隶属于等级cl的程度,选择隶属较大的等级作为煤炭建设项目方案评价结论。8
四、实证研究
根据以上建立的煤炭建设项目评价指标体系和评价指标标准,以某煤炭建设项目在可行性研究阶段进行评价的实际数据为例(表3),应从经济、社会、资源、环境四个评价的基础上进行可持续发展评价,过程如下:
1.价指标等级标准。根据2.1中煤炭建设项目评价目标与方案优化模型及表3中评价指标值,确定各指标评价等级标准,见表4。若计算出的等级为甲级,则说明该备选方案可持续发展, 乙级为为基本可持续发展,丙级为弱可持续发展,丁级为不可持续发展。
利用正向云发生器,建立每个指标对应的云图。根据上述云理论算法步骤1,以经济指标为例,投资内部收益率I1对应的各个等级的数字特征分别是: 第一个等级(27.5000 2.1231 0.1000),第二个等级(22.5000 2.1231 0.1000),第三个等级(17.0000 2.5478 0.1000), 第四个等级(12.0000 1.6985 0.1000)。其他指标算法同上,指标I1对应的4个等级云图,详见图1。
2.评价指标等级权重。根据第4.3.2节利用熵权法求权重的思想,结合Matlab程序编程求解,得出以上指标的权重为:
其中,权重为零的指标对整个煤炭建设项目方案的评价没有产生影响。
3.评价结果。综合表3所有评价指标,运用X- 条件云及公式(7)计算出各方案指标的隶属度矩阵U:
根据公式(8),得到每个煤炭建设项目方案评价等级的隶属度关系矩阵(表5)。
表5的评价等级结果表明,方案1和方案3均隶属于第4等级,即可持续发展水平,第2方案为不可持续发展。根据最大隶属度原则,第3方案的隶属度0.4630大于第1方案隶属度0.4287,所以方案3更符合可持续发展要求,应选方案3作为最优方案。
五、结语
在可持续发展理念下,须将影响煤炭建设项目评价的各方面因素综合考虑,建立包含经济平稳发展、社会资源合理开发及利用、生态环境保护与治理等综合评价体系。基于云模型的煤炭建设项目可持续发展评价,是对传统财务评价的补充与发展,对煤炭设计部门可行性研究具有重要的理论意义和应用价值。