发展性评价体系

发展性评价体系（通用12篇）

发展性评价体系 篇1

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确指出:“要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。”近年来, 随着社会的不断发展, 教育改革的不断深入, 以及素质教育的全面推进, 现行学生评价显得越来越不适应时代发展的需要, 突出反映在:强调甄别与选拔功能, 忽视改进与激励功能;注重学习成绩, 忽视学生全面发展与个体差异;关注结果而忽视过程, 评价方法单一;过分强调书面评价, 没有把教师和学生的口头评价以及学生成长空间的环境评价充分地整合起来;评价缺乏人文关怀;一些家长不理解建立发展性评价的重要性, 仍然过分强调和看重纸笔测试成绩, 尚不认可综合性学习对于学生创新精神和实践能力的巨大推动作用;等等。这样的评价对学校的教育理念, 对学生的全面发展极易产生误导。

所谓发展性评价体系, 其根本目的是促进学生的全面发展, 凸显学生评价的发展性功能、强调评价主体的互动和参与、评价内容和方式的多元化以及评价过程的动态发展等。其鲜明特点是淡化了终结性评价, 重视了过程性评价。发展性评价倡导的是“让每个学生都能在原有基础上有所发展”的教育理念, 更关心每个学生的发展, 力求客观地记录和反映每个学生达到既定标准的程度, 鼓励学生在自己原有基础上有所提高, 追求“不求人人成功, 但求个个进步”的境界。这样的评价体系能够充分体现评价的反馈、指导功能, 促进每个学生都能得到全面发展。

我们运用观察法、访谈法、调查法、个案法等对一所普通高中进行了为期两年的跟踪研究, 发现现行的评价难以全面、系统、准确地对学生的个体发展状况进行评价, 不能体现学生的动态发展变化, 也不利于学生的身心健康。我们通过对1040名普高学生的调查发现, 学生在心理、认知、人际、身体、兴趣、能力等方面存在诸多问题, 其中SCL-90量表 (症状自评量表) 调查反映出心理的问题尤为明显 (见表1) 。

从表1可以看出, 当前普高学生的心理健康水平低于20世纪90年代中学生的整体水平, 差异非常显著。与刘恒、张建新在2004年建立的全国常模相比, 除躯体化有显著差异外, 其余各项有非常显著差异, 并且可以看到某些个体的得分达到最大值4.00, 存在较大问题。

鉴于此, 我们希望在新的教育理念指导下, 构建学校、学生、家庭、社会共同参与, 定性与定量相结合, 过程与结果相统一的发展性评价体系, 真正体现评价的教育、改进、反馈与激励的功能, 以利于学生的全面发展和身心健康。

一、评价主体的多元化

我们在评价讨论学生的时候, 时时想着学生是活生生的人, 他们时时体验着自己的生命, 而不是把学生当做一个简单的对象, 当做一个物。我们改变了长期以来由教师评价学生的状态, 鼓励学生进行自我评价, 这样一方面提高了他们的学习积极性和主动性, 另一方面也提高了他们的自我反思能力。我们让学生邀请同学、家长、亲朋好友等参与到评价中, 注重评价过程中主体间的双向沟通和协商, 使各种评价有机结合。如让同学写写“你眼中的某某同学”, 让家长写写“你眼中的孩子”等, 然后以书面的形式反馈给学生本人。需要注意的是, 这样的多主体评价不需要面面俱到, 只要选取一些典型的评价或事例即可, 否则很容易流于形式。

此外, 我们尝试让社区也体现教育的功能, 一起参与到学生的评价中来。社区是学生生活成长的熟悉环境, 邻居是见证他们成长的历史证人, 一个在良好社区环境中成长起来的人, 必然对社区的邻居有着一份难舍的情谊, 即便走向天涯, 身在高堂, 依然存在故里情结。所以, 借助于社区来评价学生是很好的评价方式, 为评价增添了社会化和平民化的元素。

注: (1) 本次调查采用的是0~4分的计分法, 而中学生综合样本采用的是1~5分的计分法; (2) 中学生综合样本为1984-1997年间14篇SCL-90研究文章中所调查的中学生综合样本; (3) *表示P<0.05, **表示P<0.01。

二、定性和定量相结合

我们采取在定性评价和定量评价相结合的基础上特别重视定性评价的方法, 提倡教师对学生的课堂表现、成长记录袋、考试结果进行分析, 客观地描述学生学习中的优点和不足, 并提出改进的建议, 为学生的努力指明方向。同时, 对学生的日常行为表现, 以鼓励、表扬等积极的评价为主, 即采用激励性的评语尽量从正面加以引导。

(一) 评价内容的多样化

我们在评价时不仅关注学生的学业成绩, 而且关注学生的学习态度、创新精神和实践能力的发展, 良好行为习惯的养成, 积极情感的体验, 帮助学生正确认识自我, 拥有自信心。为此, 我们设计了语文等各学科课堂学习行为评价表、小组合作学习评价表等, 从认知、行为、情感等层面进行评价。

我们提出了“体验式德育”, 通过心理拓展训练、社会实践、参观考察等途径使学生在活动中体验, 在体验中感悟, 在感悟中升华。并建立学校、家庭、社会共同参与的德育平台, 共同评价学生的德育实践活动。这样的评价注重学生情感、态度、价值观及行为的自觉程度, 同时结合德育活动对学生某一方面给予评价, 比如照顾孤寡老人时观察学生的表现等并给予记录。

(二) 评价方法的多元化

我们除了采用传统的纸笔测验以外, 还运用核查表进行观察、口试、情境法、游戏法、访谈、问卷评价等。为了突出评价的过程性并关注个体差异, 我们运用了成长记录袋进行评价。成长记录袋注重收集表现学生发展变化的资料, 最能够反映学生成长的轨迹, 而学生本人在成长记录内容的收集中有主动权和决定权, 能够充分体现个体差异。

在评价中我们把考查学生的实践与创新能力作为评价的一项重要举措。我们在英语和语文考试中实行了口试, 不但考查学生的语言应用的能力, 而且考查他们的批判性思维能力;在数学课堂观察评价表中, 其中一条就是观察学生思维的创新性, 看学生是否善于用不同的方法解决问题。

(三) 评价过程的动态化

为了使评价不仅关注结果, 也关注学生成长的过程, 我们通过给予多次评价的机会, 促进学生的转变与发展, 尤其注重即时评价对学生发展的激励作用。如英语学科教师尝试在日常教育教学中, 让学生把课堂中得到的评价卡积攒起来, 贴在总评卡上, 使评价实施日常化、通俗化。

我们还给予学生多次测试机会, 真正体现了评价与考试的发展性功能。我们认为测试是为了检验学生学习的效果, 更是为了促进学生的发展, 而不是教育的根本目的。

三、过程与结果相统一

在学生发展的过程中不断给予评价和反馈是实现评价发展性功能的重要途径。它能有效地改变评价过分偏向终结性的现象, 同时也有助于实现评价的个性化。

(一) 注重对学生日常表现的评价, 关注学生在学习过程中的点滴进步和变化, 及时给予反馈和评价

口头式、谈心式评价是我们常用的即时评价。教师在学生学习过程中不断利用口头评价 (如“老师很喜欢你的坦诚”“你太棒了”“你的进步很大”等) 对学生的发展状况进行评价和反馈, 既能激发学生的学习积极性, 又能有效促进学生朝向既定的学习目标努力。

(二) 利用成长记录袋关注学生发展的过程

作为学生成长进步的实录, 档案袋评价既能记录学生的阶段发展情况, 又能记录学生整个受教育过程中的各方面发展情况, 还能加强学生的自我反省和自我评价能力。

(三) 将日常评价、阶段评价和期末评价有机结合起来

在学期末, 我们在发给家长的学生综合素质报告单上, 以等级的形式对学生的各方面给予评价, 而不是以一次成绩评价学生。这样做使学生和家长不再只关注期末测试, 体现了形成性评价的精神。

在两年的实践研究之后, 我们通过访谈和问卷调查等方式了解到学生和家长对于学校开展的发展性评价是欢迎和肯定的。在两年多的时间里, 我们发现学生在课堂上表现得更活跃了, 课外活动更踊跃了, 创新思维更开阔了。学生在心理、认知、人际、能力、兴趣等方面都得到不同程度的改善或提升。我们运用SCL-90对实验组和对照组的学生进行调查研究, 结果发现, 除精神病性和焦虑因子外, 实验组学生在SCL-90自评量表其他各个因子上的得分与对照组学生存在着显著的差异 (见表2) , 我们可以欣喜地发现实验组学生各因子的得分低于对照组, 表明实验效果明显。

此外, 在专家引领和同行帮助下, 教师的教科研意识增强、教科研能力明显提高。

当然, 在发展性评价体系的构建与实践过程中也遇到了一些问题。如评价主体多元化讲起来是很好, 但在实际的操作过程中, 家长往往不了解学生平时的表现, 尤其是许多家长长年在外经商, 对自己的孩子更是知之甚少。学生对同伴倒是愿意评价, 但教师没有改变一元化权威思维, 未能很好地利用学生的资源去更客观地评价学生。在这样一种情况下, 多元评价主体的参与依然有相当的难度。在现行的教育体制和升学机制下, 评价的内容主要是学科知识, 评价的方法主要是考试。这在一定程度上保证了教育的公平和公正, 也能在一定程度上选拔人才。但是, 在这个功利的社会, 当人们把目光仅仅停留在升学率上的时候, 许许多多的学校为了生存或声誉便放弃了人之所以为人的思考, 也放弃了教育所承担的为社会开启智慧、创造未来的使命。我们以为, 评价机制的调整已经非常迫切。当然, 我们的研究只是在短短的两年时间里做了一些工作, 所用的量表也不多, 故而评价体系的效果检验尚需更长的时间和更多的实践来检验。我们希望在不久的将来有更多更好的普高学生发展性评价研究成果的出现。

参考文献

[1] (美) 霍华德.加德纳.多元智能[M].沈致隆, 译.北京:新华出版社, 1999.

[2]张凤山.要关注多元智力理论支持下的发展性评价[J].教育实践与研究, 2008 (8) .

[3]石岩.构建学生发展性评价体系的探索[J].现代中小学教育, 2003 (6) .

[4]杨新宇, 侯新杰.新课程评价改革中“发展性评价理念”的哲学诠释[J].宜春学院学报, 2009 (1) .

[5]林淑媛.如何处理发展性评价中几个难点问题[J].广东教育, 2003 (2) .

[6]刘恒, 张建新.我国中学生症状自评量表 (SCL-90) 评定结果分析[J].中国心理卫生杂志, 2004 (2) .

[7]李介.论课堂教学中的发展性评价[J].天津师范大学学报 (基础教育版) , 2008 (4) .

发展性评价体系 篇2

——构建多元评价体系，促进学生全面发展

当前的对学生的评价还主要停留在成绩上，以考分论高低，“以成败论英雄”的现象较普遍，忽视了学生综合素质的提高，评价方法过于简单划一，与创新教育形势下的教学方式和人才标准不适应，不利于培养学生的探究、创新及实践能力。评价主体主要是教师对学生的单向评价，忽视学生的参与并发挥其主动性;过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视对学生激励，导向、改进和调控功能。过分关注评价的结果而忽视评价过程，不利于发挥评价促进学生不断发展的功能。为适应新课程的要求，必须改革对学生的评价，构建多元的评价体系，促进学生全向发展。

一、评价内容多元化

评价内答由单一评价学生成绩改为对学生综合素质的评定，评价内容包括基础性发展目标和学科学习目标两个方面。基础性发展目标从道德品质与公民素养、学习能力(操作、交流与合作、探究)、运动与健康、审美与表现四项内容进行综合评价，学科学习目标，按照学科课程标准评价。在评价内容上立足从全方位的角度评价学生，立足发展性评价。

二、评价方式多元化

传统的评价方式主要侧重于对学生进行纸笔测试，这种评价方式把学生的学习及思维纳入到一个固定僵化的模式中，有些同学在测试中为取得高分，不惜一切代价，甚至不择手段，这种做法不利于学生心理健康，对其成长是有害的:因此，对学生评价采取多种方式进行，如行为观察、学生口头表述、情景测试、项目合作、学习日记、成长记录等方式。对学生进行多种方式评价，能更真实有效地反映学生的思想实际，认知水平及行为实践等多种能力，促进学生全面发展。在评价方式的选择上要根据学生的个性与需要选择多种恰当的方式对学生进行评价，使评价机制发挥其更强大的功能，以便更好地服务于学生、服务于教育。

三、评价主体多元化

传统的评价主体是教师、是管理者，学生则处于被审视的地位，很容易产主消极、逆反心理。评价主体的多元化对学生的评价由教师、学生、家长等共同参与完成，采取学生自评、同学互评、教师家长参评相结合，被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，学生可就对自己做出的评价结果发表不同意见或看法，在平等民主的互动中关注被评价者发展的需要。不同评价主体参与学生评价，可以发挥其独特的作用。如学生自评可发展学生批判思维和评价技能，解决问题和独立学习的能力;学生互评，评价者与被评价者站在同一高度看问题，这样更易于学生接受，也有利于加深自己的认识，扩展视野，提高思维能力和表达能力;家长评价加强学校、家庭及学生三者之间的沟通，有利于促进教育教学。

四、评价过程动态化，终结性评价与形成性评价相结合

传统的评价过程是静态的，终结性评价关心的是最终目标达成与否，主要目的是确定不同学生各自能达到的不同水准或等级，并给予权威性的判断证明，这种评价的判断容易在师生间引起焦虑和抵触情绪。采取形成性评价是在教学过程中，对学生综合能力的形成过程进行监控式评价，其任务是对学生日常学习的表现，可取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，激励学生的学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，培养合作精神。形成性评价贯穿于学生的整个学习过程;终结性评价每学期末进行阶段性评价，毕业时进行总评，把形成性评价与终结性评价有机结合。

五、评价结果人性化、发展化

传统评价采用严格的分数或评判式评语，不利学生形成健全的人格和健康的心理品质。评价结果实行等级制，分为优秀、良好、合格、待合格四个等级，综合素质评价待合格者可在一定期限内复评，对学生评语树立以人为本的发展观、坚持正向引导、肯定学生的优势和特长，提倡个性化和鼓励性评语，进行发展性评价，关注师生的情感交流。

实施以上多元化的评价体系，其关键是树立正确的评价目的，改变评价的单纯选拔与甄别功能，发挥其激励、导向、改进功能。在这种评价目的基础上才能真正实施多元化的评价体系。

小学生综合素质评价方案

一、综合素质评价的指导思想。

小学评价与考试制度改革，是基础教育课程改革的重要组成部分，其根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教育教学能力和管理水平，为学校实施素质教育提供保障。充分发挥评价促进发展的功能，使评价过程成为促进教学发展与提高的过程，从而达到全面贯彻党的教育方针，深入实施素质教育的目标。

二、综合素质评价的内容和标准。

综合素质评价应从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，培养学生热爱党、热爱社会主义、热爱祖国，诚实守信、助人为乐的高尚道德品质、终身学习的愿望和能力、健壮的体魄、良好的心理素质以及健康的审美情趣。具体指标应包含小学生在综合实践活动等非统一考试科目中的实际表现，在道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等方面所达到的综合素质水平。主要评价指标：

（一）道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。

（二）公民素养。自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益活动；具有社会责任感。

（三）学习能力。有学习的愿望与兴趣，能运用各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯；能够结合所学不同学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题；具有初步的研究与创新能力。

（四）交流与合作。能与他人一起确立目标并努力去实现目标，尊重并理解他人的观点与处境，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。

（五）运动与健康。热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄，形成健康的生活方式。

（六）审美与表现。能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。

三、综合素质评价的基本原则。

综合素质评价既应注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生成长、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间。

四、综合素质评价的管理制度。

学校要为每个学生建立“成长记录”，全面客观地反映学生的成长过程，并以此作为对学生进行综合素质评定的基本依据。综合素质评定分别按照学期、学年进行阶段性评价，学生毕业时进行总评。

五、综合素质评价的工作机构。学校应成立综合素质评价工作委员会，其成员应有广泛的代表性，由学校校长、教师代表、学生代表和家长代表组成。评价工作委员会负责制定评价工作的实施细则与具体程序，对校内各班级评价过程进行指导与监督，接受质询、投诉与举报，及时解决评价工作中的问题。

六、综合素质评价的工作程序。

学校应指导学生进行自我总结，完成自评；指导学生以班级为单位开展互评；组织班主任和任课教师对学生进行考核；协调社会各界参与考评；校长进行综合评价；向学生和家长反馈评价结果；在操作过程中可以采用多种方法，努力探索科学的、简便易行的评价方式，有条件的市（区）和学校可尝试应用信息技术手段，借助网络操作平台，开展测评工作。

七、综合素质评价的等级评定。

完善评价体系，促进学生发展 篇3

【关键词】评价小组发展多元合作

教学评价是借助交流、倾听、对话等方式，实现师生、生生、家校之间信息多边交流的过程，是优化巩固教学效果、促进教与学和谐统一的重要环节。在小组合作学习中，通过建立和完善民主、公平、公正、科学的评价体系，发挥评价的激励、矫正以及导向功能，可以为小组之间的竞争注入动力，使之充满活力，让每个学生都体验到成功，从肯定自我、激励自我再到创造一个更加完善的自我。

一、 课前：制定科学的评价制度

建立科学合理的评价指标体系，要在一定原则指导下，以新的教育理论为依据，做到评价指标体系科学化，评价结果客观公正化，促进学生的健康成长。

1. 发展性原则。评价应以提升学生的核心素养，促进学生的终身发展为目标，因此，评价要减少简单鉴定和奖惩功能，凸显诊断和促进功能，注重学生的全面发展，尊重学生的人格和个性，鼓励探索和发现，培养学生的创新能力和实践能力。

2. 主体性原则。评价要面向全体，关注学生情感参与的主动性和积极性。具体表现在：① 学生在课堂学习中有情感投入，获得了成功的喜悦和成长的体验，学习成为学生内在的动力和自觉的行为；② 学生通过主动参与形式多样、内容丰富的教学活动，学会了互助、合作、质疑、争辩、接纳和赞赏。

3. 持续性原则。教学评价不仅是对教学效果的评价，更要注重对教学过程的评价；评价不是简单的对教学结果的定性，而是贯穿在教学设计和教学实践的整个流程之中；评价要关注结果，但更要关注学生思维的过程、角度、方式和走向；评价不是一次性的盖棺定论，而是贯穿于整个教学过程，动态持续性行为。

4. 多元化原则。教学评价在评价内容、评价方式和分析方式上要因生而异、因师而异、因班而异、因时而异。评价内容既要关注教学目标、重点、难点和效果，也要关注课堂的教学生成，培养学生的创新意识；评价既要有量化标准和尺度，也要注重研讨式、对话式评价；对结果的评价分析要注重定性分析，善于引导和归纳。

5. 捆绑式原则。小组“捆绑式”评价能营造有助于学生合作探究的愉快、宽容、接纳的课堂气氛，调动学生参与课堂的主动性，促进学生互帮互助、共同进步。实施“捆绑式”评价，不是简单地让学生竞争，而是要让学生学会竞争，懂得“游戏规则”。在制定评价指标的过程中，我们必须充分相信学生，让学生参与到指标的讨论和制定中来。讨论和制定的过程，也是一个熟悉和学习的过程，有利于后期学生对规则的深入理解和自觉执行。

二、 课堂：以即时评价促发展

（一） 优化组合，善于合作

按照组间同质、组内异质的原则，我们可将班级的学生按成绩、能力、性格诸方面的差异组建成若干个最优化的合作学习小组，一般4～6人为一小组。各组设有不同的角色，如记录员、资料员、汇报员等，并不定期的互换角色，提高每个学生的参与积极性。组间搭配力求做到均衡，无明显差异，便于公平竞争。提倡和要求各小组的成员民主平等，相互友爱，坦诚相待。在教师的指导下，以学习共同体的方式，通过相互间的合作探究、质疑思辨和总结提升等活动，合作完成学习任务。

在实施课堂小组评价时，教师不可能也没有必要对班级所有学生的每个行为都进行细致的评价，所以要充分发挥学生的主体作用，让学生成为课堂评价实施的主体，最常用的方式是小组之间学生的互评。进行课堂评价的前提是学生充分熟悉评价标准和流程。除在制定评价指标时让学生讨论熟悉外，还可进行一周的评价实验期，让学生充分熟悉流程、各环节评价标准、奖励方式等。在实施过程中，要确保评价标准的一贯性，提高评价的效率。教师要做好指导员和裁判员的角色。如在课堂中出现评价争论，教师要果断裁判，不必要为了绝对公正而争论不休。每学期，教师可以结合实际操作情况组织学生对评价标准进行修正。

（二） 评价激励，延伸合作

积极的课堂评价有利于调动学生课堂参与性和创造性的热情，突显学生的主体性，因此，教师的评价要让学生感受到教师对他的肯定与尊重，感觉到处在民主、平等、宽松的教学氛围中。评价主体上，可以是教师评价，也可以是小组互评和班级总评。评价的内容包括学生在小组合作学习中的参与度、主动性、效果以及学生在活动中情感、态度、价值观和能力的变化。评价方式上，可以是定性的，如口头表扬、鼓掌、点头、微笑、眼神、拍照等，也可以是量化的，如课堂发放加分卡或小组记录员及时记载得分情况，并根据得分情况发放奖品。

1. 增强目标化意识。教师在课堂教学过程中要明确教学目标，如果学生的生成偏离或与原有的教学目标背道而驰，要迅速把学生的思维引向正确方向。同时我们教师也要客观地认识到，预设的目标并不是不可调整的，也不是检验课堂教学行为的唯一标准，可以合理地修改、升降预设目标，让学生的生成围绕预设目标而产生超越预设的效果。

2. 采用激励性评价。课堂上我们教师不宜采用像“你错了”“不对”等类似的负面评价。这些评价全盘否定了学生的学习过程，容易挫伤学生的学习积极性。评价要避免生硬的判决，注意发现学生学习活动的闪光点，对学生的错误之处，措辞要委婉而充满善意。“你考虑得很全面，很有新意”等这类的评价，让学生感受到了成功，提升了学习的主动性，但学生得到的只是一个终极性的结果，究竟好在哪？新意在何处？学生未必清楚，还应让学生知其所以然。所以，在采用激励性评价的同时，评价还要有指向性，使学生不仅能得到前进的动力，还能找到努力的方向。

3. 注重差异化评价。学生的个体差异是客观存在的，我们不能简单粗暴地确定一个统一的标准，要求能力、性格、基础等存在差异性的学生都达到这个标准和要求。我们的评价要因人而异，要能让优秀的学生树立更高的目标，让后进的学生树立信心，通过自己的努力去获得成功和进步，证明自身价值。我们要将“补短评价”和“扬长评价”相结合，以“补短”促“扬长”，以“扬长”带“补短”，从而帮助不同层次的学生树立目标意识和竞争意识，促进学生的不断进步和发展。

4. 关注合作体发展。学习小组是合作学习的基本单位，教师要指导学生学会“渔之技”“学之法”，会合作，擅交流，能展示。教师可以结合学生在课堂小组学习活动中的情况，对学习状况进行分析和判断，及时对小组合作进行调控和引导，及时调整自己的教学内容和策略，以确保学生合作学习质量的稳步提升，发挥小组合作学习这种教学组织形式的优势和价值，培养学生的综合素质。

5. 倡导发展性评价。教师对学生的评价不仅要具有阶段性，更要有发展性。评价既是对解决的旧问题的一个总结回顾，又要具有延伸性，要能提出新问题，引导学生进行更广泛、更深入的思考和探索。因此，评价不是句号，不仅仅是总结旧问题的解决成果，而是问号和省略号，要能引导学生发现新问题，解决新问题。

三、 课后：以评价机制促可持续发展

为更好地发挥评价的激励功能，营造一种你追我赶的竞争氛围，必须做好评价的总结反馈工作，使评价成为一种常态化、长效化、体系化的制度。

1. 评价要注重及时反馈。每天评比，每周小结，每月、每学期总结等。每天放学前，各组记录员统计出本组同学一天得分总和，填写好表格，并将小组总分登记到班级公示栏。每周末班长和学习委员将一周小组总分和个人总分统计好，作为每周评比的依据，并通过校讯通、QQ群、微信群等方式发送到家长手机上。每周、每月的得分情况最终作为期中、期末和阶段性“评先评优”的重要依据。

2. 评价要注意点面结合。个人成绩与小组成绩相关但并不等同，在考核时，两者应独立开来，以不同的方式进行奖励。对于小组，可在平时量化记录的基础上，通过学生自评、互评，评出“优秀学习小组”“最佳创新小组奖”等奖项，并发放一定的奖品，作为对整个小组的奖励，这项荣誉为小组成员共同享有。对于个人，可以设置“最大贡献奖”“优秀小组长”“最佳表现奖”“小组之星”“展示高手”“点评专家”等单项奖作为对个人的肯定与奖励，在兼顾效益与公平的原则下，最大限度地激发学生的学习热情和参与热情。

发展性评价体系 篇4

学校管理首先是对人的管理, 教学质量是学校的生存之本, 只有激发起全体教师的工作热情, 实现教师需求和学校需求相一致, 才能真正提高教育教学质量。而发展性教师评价正是促进教师发展需要和学校发展需要统一融合的有效策略, 学校只有确立了以教师为本的发展观, 把教师的成长发展看做是办好学校的关键, 使教师获得尊重的需要和自我实现的需要, 发挥其最大潜力, 为充分展现其个人的思想、情感、兴趣、意志、能力搭建平台, 才能促使其在工作中不断创新和发展。

二、提升教师评价的作用

通过有效举措将教师个人需要和学校发展需要融为一体, 是教师评价的根本任务。为此, 学校可以做以下几方面工作:

1. 让教师在反思中谋发展

英国哲学家洛克认为, 反思是人们认识真理的一种高级方式, 是人心对自身活动的注意和知觉, 是知识的来源之一。学会反思在教师成长中具有重要作用, 如学校可结合日常考核, 让教师在反思中谋求发展。需要注意的是, 学校日常考核意见的制订一定要反复征求教职工意见, 切忌领导班子的一意孤行, 还要注意教师个人需要与学校需要的巧妙融合, 并使通过的考核意见得到全体教师的认可。这样, 在实行时, 广大教师才能根据有关要求自觉地审查自己的师德、工作态度、教学业务水平、教学实效, 并通过学校的平时常规管理反馈、同行比较、学生考试成绩及家长会家长反映等途径, 了解自身存在的问题和差距, 然后带着问题去思考、研究和探索、去改进解决, 从而实现自身的发展。

2. 在激励中促发展

提高教师的教育教学能力和科研能力是深化素质教育的重要手段, 学校必须采取相应的考核、激励手段和措施。学校制订的一系列考核意见, 应包括各类津贴的发放细则、各类学科竞赛、中考奖励意见、工作量考评细则等, 这样可以调动全体教师的工作自觉性、积极性和主动性, 同时也能使教师对工作的态度发生根本性的转变, 从要我做到我要做、从最好少做到最好多做, 直到心情舒畅、真心实意、富有成效地为实现学校的目标而奋斗。这种物质激励法可以调动教师的工作积极性, 从一定程度点满足其生活需要。其次, 学校还可采用精神激励法, 为教师成长搭好多个发展平台, 满足教师自我实现的需要。可以从以下几方面着手:一是管理平台:教师→班主任→优秀班主任→年级组长或学科组长→中层干部;二是学术平台:教师→校级优质课教师→市级优质课教师→市教坛新秀→市教学能手→市学科带头人→市名师;三是政治平台:教师→校优秀教师→发展入党、市级以上的各类先进;四是职称平台:初级→中级→高级。同时, 在多种场合要积极为教师做好宣传, 通过教师大会、家长会、兄弟学校等交流活动中对教师给予积极正确的肯定。在这样一个多维发展空间的引导下, 每个要求上进的教师都可以根据个人的实际情况确定一个或多个发展目标, 并以此作为动力, 自觉为实现目标而努力拼搏, 在工作中体会成就感, 促进“官”与“民”的融合, 减少学校内耗, 促进教师与学校的相互适应, 形成健康的学校氛围并逐步实现高度融合, 从而推动学校的发展, 实现教师和学校的双重发展目标。

3. 在合作中求发展

合作是一个多赢问题, 既能解决效能问题, 又能解决成就问题, 所以学校要大力倡导多方面的合作, 不断营造合作工作的良好氛围, 并将合作渗透到教师评价机制中。首先是学校领导之间的合作。领导班子成员要做到心往一处想, 劲儿往一处使, 校长统筹安排全校工作, 其他各级领导既要抓好具体分管工作, 又要做到分工不分家、分工又合作, 各处室要经常集体讨论工作中碰到的问题。其次是同年级同学科教师的合作。要求教师共同研究教材、教法, 研究教学过程中的重点、难点, 全面提高教学质量, 年年评出学科教学先进组。再次是同班任课教师的合作。同班任课教师在班主任的协调下共同研究学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学科间的作业量平衡、后进生的转化等问题, 采取有效措施分工合作, 逐一解决。最后是教师、学生及家长的合作。教师通过“家长信箱”“校长信箱”以及家长来信来访中反映的情况, 主动和家长进行联系、沟通, 通过每学期家长座谈会、家长接待日及学生和家长对教师的民主评议, 接受学生及家长的民主评价, 努力赢得学生和学生家长的充分认可。只有这样, 才能实现教师评价和学校整体的双向发展目标。

三、完善教师评价体系

学校教师各种评价意见和措施的制订, 要在坚持评价的科学性、可行性、质量性、公开性、民主性的基础上, 多考虑教师的全面发展需要, 多为教师个人和学校未来的发展着想, 注重评价的全面性:

1. 全员评价

包括学校行政、教师、职工均有相应的考核细则和具体实施措施, 并实施多劳多得、优劳优得、分层分岗评价, 评价人员由校级领导、年级组代表、教师代表、家长代表组成, 评价体现公开、公正、公平的“三公”原则, 评价结果要及时公示。

2. 全程评价

指用动态的、发展的眼光、对教师的全过程 (一学期) 的各个环节进行系统的、长期的、反复的评价, 要采用因人而异、因班而异、分层要求、激励先进、鼓励后进的方法评价, 让教师看到自己的发展和提高, 从而调动其积极性。

3. 全面评价

指要在掌握了教师的思想道德素质、文化理论素质、身体心理素质、育人管理职责、教学科研职责, 协同工作职责、育人管理成效、教育科研成效、协同工作成效等多方面基本信息的基础上进行全方位的评价, 从而完善教师评价体系。

四、落实教师评价的步骤

教师评价的步骤包括:评价准备、评价实施、评价结果处理、评价结果反馈。评价的准备包括教代会上通过的各类意见和方案。评价的实施是由学校成立的校级考核领导小组、年级考核领导小组, 根据教师评价体系所涉及的各项内容对教师的相关资料进行收集信息、面谈、复查, 从而作出全面完整的评价。评价结果处理是将收集的信息进行统计、判断、比较, 最后将评价结果通过校务公开渠道及时向全校教师公开, 让教师明确自己的发展情况。评价结果反馈就是通过评价者与教师进一步的面谈、沟通, 人性化的让教师了解评价过程, 了解自身存在的问题, 以激励其斗志, 向着个人和学校前进的方向努力, 真正不被新时代淘汰, 从而谋求个人和学校的双赢发展。

发展性评价体系 篇5

一、本学期我们“发展性学校评价体系的研究”课题活动作如下安排。

（一）加强理论学习，丰富教师的评价手段。

1、定期组织学习、培训，使任课教师了解学生评价与考试制度改革的方向和要求，掌握基本的评价方法，同时做好社会宣传工作，争取社会的广泛支持。

2、定期组织开展学生发展性评价的研究。及时组织评价方案、评价方法的经验交流，促进资源共享，加快评价改革的步伐。子课题组成员利用每两周集中一次机会，进行沙龙式的理论学习讨论，交流各自课题进展情况，相互启发，相互补充。

（二）分工明确，总结整理子课题研究成果。

1、成立各班级评价委员会。班级评价委员会成员由班主任、任课教师及学生代表共5人组成。

2、尝试建立小学生素质发展水平报告会制度。学期末家长会，以班级为单位，在班主任教师的指导下，由学生自己组织，向家长汇报、展示班级群体素质水平。

3、各子课题成员，全面做好子课题成果的收集整理工作，为结题做好准备。

二、具体时间安排

九月：

1、根据总计划制定子课题计划。

2、成立各班级评价委员会。

3、认真参加课题组组织计划交流，进行理论学习。

十月：

1、积极开展教研活动，进一步明确每个子课题在本学期的任务。

2、各子课题明确各自的研究课题，认真开展研究工作。

3、组织理论学习。

十一月：

1、按分工，轮流进行研究成果的交流。

2、课题组内进行汇报，充实，修改经验和论文。

十二月：

1、组织课题汇报活动。

2、全面收集整理资料。

一月：

1、尝试建立小学生素质发展水平报告会制度。

发展性评价体系 篇6

关键词：多元评价；促进学生发展

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）05-166-01

随着新课改的深入，课堂教学评价成为众多教育工作者关注的话题。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确指出“评评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。评价应以课程目标和课程内容为依据，体现数学课程的基本理念，全面评价学生在知识技能、数学思考、问题解决和情感态度等方面的表现。”下面我谈谈对多元评价的理解和实施策略。

一、关注自我评价，激励自我发展。

在以往的教学评价中，我们更多关注的是教师对学生的评价，而很少关注学生自我的评价。新课程要求在课程评价上进行改革，既要求教师成为评价的主人，也要求把评价的权利还给学生，让学生做评价的主人。可见，学生的自我评价已成为课程评价的一个重要特征。在我们提倡把课堂还给学生，给学生创设更多参与学习的机会的同时，我们也应该关注学生学习的体验和感受，给学生的自我评价留足时间和空间。

1、课堂总结时的自评。

利用课堂总结，让学生谈收获，谈学习体会是学生自我评价最常见的方式。在这个环节中教师可以倾听学生学习的快乐和困惑，明确自己教学的得失，调整今后的教学措施，就学生而言可以对自己学习的过程、各方面的表现、学习的结果进行简要评价，弄清收获与存在的问题，以便更有效地调整今后的学习。课堂总结自评可以是口头简短的几句话，也可以采用自评表的方式。对于自评表，教师可以根据学生年龄特点结合教学内容进行精心设计，体现自评表的实际价值。

2、课后反思性自评。

一堂课结束了，可学生的学习并没有结束，学生的后继学习是建立在前期学习的基础上，因此还可以通过课后自我反思的方式，了解学生对自己学习的评价和学习的发展状况。课后反思大多以数学日记的形式来体现，这种方法一般比较适用于中高年级。学生以日记的方式表达自己对数学的理解和感悟，从中我们能感受到学生对数学的热爱和数学方面的成长。

二、发扬同伴互评，促进共同进步。

有效的数学教学应是教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程，课堂上学生的学习不仅仅是个体的学习行为，它同样需要群体的合作交流，因此同伴互评也是课堂评价中不可或却的一部分。

1、组长评价

把全班分组，学习程度中等的学生作为组长，适当负责本组的作业。这样中等生可以学习成绩较好的同学的长处，也可以通过批改学习薄弱生的作业帮助差生来巩固知识，加深印象，成绩稍差的学生则会主动去问组长自己做错的原因，学生与学生之间的知识交流，更有利于对知识的掌握。另外，学生批改作业可以很好地进行教师与学生的换位思考，让学生体验教师的工作，促进师生的感情。当然，教师不能完全脱离作业，因为作业反应的是学生掌握知识的程度，所以最后一步教师要检查（学生进行的是第一次检查，教师主要检查的是纠错部分），總结学生作业情况。

2、同桌评价

对于一些书上拓展思维的题目（难度稍大的题目），先让他们独立思考，然后再同桌间进行交流，互相评价学习结果，最后老师再对个人和同桌进行评价。在互评的过程中，每个人都是评价者和被评价者，评价者能发现别人的优点，并把它当作自己学习的目标，同时也可以查找别人的不足，引以为鉴。学生掌握了评价权，也就等于掌握了学习的主动权。学生在评价别人的过程中，不断地积累经验，不断地提高自身的水平。

3、自我评价

数学新课标要求对数学学习的评价目的是帮助学生认识自我，树立信心。因此，在数学的学习过程中我采用多种评价形式，帮助学生认识自我，学会学习。其中学生作业的自我评价在评价体系中显得尤为重要。学生的自我评价过程就是一个学习上的自我反思过程，它可以帮助学生认识自己的不足，帮助学生根据作业的难易度了解自己的学习水平，或者把自己的疑问及时反馈给教师。在我进行试验的过程中（基础训练上一般都有自我评价的内容，如在每一个练习结束时都有星级评价），我发现学生是这样评价自己的作业的：有的学生用不同数量的☆来表示对自己的作业的满意程度；有的学生用笑脸与哭脸来表示作业的难易程度；还有的学生在自己不会的题目旁边打上一个问号，借以暗示需要得到老师的帮忙。

三、巧用教师评价，发展学生个性。

教师是学生学习活动的组织者、引导者、合作者，所以在教学评价中教师的评价仍然占重要地位。

评价方式多样化体现在多种评价方法的运用，包括书面测验、口头测验、开放式问题、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内外作业、成长记录等等。

四、结合家长评价，促进家校联系。

家庭是一所学校，父母是孩子的第一位老师，在总个6年的学习阶段，父母都在不可忽视地影响着孩子，孩子的学业的成败，孩子在学校的表现的好与坏等等，都与家庭有着不可低估的关系。因此实施多元评价也应该把家长评价纳入教学评价体系，让家长参与评价学生的工作，让学校评价走进家庭，倾听家长的评价，促进家校联系，为孩子的发展保驾护航。

家长评价可以以反馈表的方式呈现，例如建立家校联系卡，适时进行家校互动；或是设计家长评价表，在学生学习的某个阶段（如一个章节，一个单元等），对孩子在家学习的表现，知识技能的掌握情况，单元学习的得失，家长的满意度，对孩子学习的期望，对学校教育的建议等方面进行评价，校长信箱。通过家长的反馈信息，我们可以更清晰地看到自己在教学上存在的不足，真正了解学生的发展变化，使学生在家长和教师共同构建的和谐统一的教育氛围中获得良好的发展。

浅论建立高校发展性教学评价体系 篇7

随着各高校教学改革的不断深入, 对教学评价也提出了更高的要求, 高校教学评价理论也在随之发展。从最初的终结性评价发展到形成性评价、表现性评价再到发展性评价, 评价理论经历了多个发展阶段。20世纪后期, 著名的教育学家赞可夫在前人的基础上提出了发展性教育理论, 该理论后来与建构主义理论、多元智能理论以及后现代主义理论相结合, 形成了发展性教学评价理论[1,2,3,4]。

发展性教学评价基于“将促进个体的发展作为教学的中心”而提出, 以促进个体的可持续发展为评价目的, 以个体综合素质的发展为评价内容, 将评价贯穿于整个教学过程当中, 选择多个评价主体参与评价, 采用多种评价方式相结合。国内外很多学者对发展性教学评价都提出了自己的见解。如英国的纳托尔和克里夫等人提出发展性教学评价倡导教育评价以发展为本, 注重专业发展和个性发展, 评价应是开放的[5,6]。吴刚平指出, 发展性教学评价作为以促进人的发展为目的的评价, 是以评价对象的过去为基础, 以评价对象的现在为评价重点, 关注评价对象未来发展的一种评价。何小薇认为发展性教学评价重视评价对象主体性、重视过程, 是一种以促进评价对象发展为目的的教学评价。杨学良、蔡莉认为发展性教学评价首先是一种形成性评价, 强调以人为本, 关注学生的全面发展和综合素质的提高, 关注教师的可持续发展。综合国内外研究学者对发展性教学评价的研究可以看出, 发展性教学评价最关注的问题是发展, 体现以人为本, 重视个性发展, 注重过程评价, 要求在评价体系中有可持续发展的目标, 采用多主体评价, 重视学生在评价中的主体地位[7]。

1 高校现行教学评价体系中存在的问题

1.1 评价结果没有很好的指导教学

在现行教学评价体系中, 重结果轻过程, 结果往往用于职称晋升、奖金发放等方面, 功利性较强, 而绝大部分教授处于评价结果的中间层次, 评价结果对他们的影响不深, 这就使评价结果难以真正发挥激励、指导教师进行教学改革、提高教学质量的作用。

1.2 评价主体的有效性还需提高

同行、专家、领导有必要作为评价主体之一, 但是受工作等条件限制, 有时候难以保证有足够的时间听课;其次其个人能力、专业等限制也会影响评价的公正性。在学生评教过程中, 因受学生对评价重要性的认识不足, 评价结果没有及时反馈给学生或评价结果没有有效的指导其选课等等实际原因的影响, 学生在评价中存在评价随意、弃评等现象。另外, 在教学中, 课前和课后的辅导工作也是教学中很重要的环节, 同时也花费教师很多的时间和精力, 但是现行的高校教学评价体系往往仅关注于课堂教学, 而缺乏对教师进行的课前或课后的辅导工作的评价。

1.3 需进一步完善反馈机制和帮助的长效机制

现行评价体系中, 教学评价结果没有有效的反馈, 评价结果未能有效的指导教师进行有针对性教学改革, 主要表现在:一是反馈未制度化。教学管理者与被评教师之间缺乏制度化的反馈机制, 有一定的随机性。二是反馈结果不及时, 教师不能及时得到有益于教学需改进的信息;三是反馈信息模糊甚至失真, 没有反馈教学中存在不足的细节性信息。在经过这样的教学评价之后, 教师并没有获得教学中具体哪些方面不足, 应如何提高教学质量等细节性信息, 难以开展有针对性的教学改革, 使得评价机制流于形式。

2 建立新型发展性教学评价体系

2.1 提出框架思路。

根据当前高校发展总目标, 分析应对教师教学工作提出哪些具体的要求。分析、研究发展性教学评价体系的主要内容, 从“教学方法”、“教学内容”、“教学态度”、“教学效果”“课后辅导”等方面对教师的教学情况、发展潜力等进行评价, 提出发展性教学评价体系的总框架。

2.2 编制评价指标和计划。

在对发展性教学质量评价体系中, 具体的指标体系要合理, 要包括被评价对象教学方面的优势和不足等相关因素, 帮助被评价者找到教学中存在的问题和今后教学改革的方向。

2.3 根据评价结果, 指导教师有针对性的研制并实施教学发展方案。

评价者可以根据被评者的实际教学情况, 帮助被评者确立教学改革的主题, 确定具体的教学改革内容, 研究需要采取哪些具体的教学措施和方法, 学校还需要创设哪些有利的环境和资源条件, 进而形成有很强针对性的教学改革方案, 力争“一人一方案”。在教学改革方案后续实施中采用过程评价, 重在诊断问题, 加强指导, 促进发展, 指导教师对教学改革方案及时做相应的调整或修改, 使评价结果落到实处, 收到实效, 从而推动教学改革与创新不断向前推进。

2.4 对教师的教学改革成果进行相应评价。

立足于教师过去的教学实际, 考察其在进行有针对性的教学改革后, 教学效果有哪些实质性进步, 学生对教学改革的效果是否认同。撰写改革和创新成果的评价报告, 对发展性评价体系成功的方面要进行全面总结、提炼, 上升到理论层面, 在全校和其他高校中推广经验做法, 同时也要认真梳理研究中存在的不足之处, 通过调查访谈等方式, 深入分析原因, 提出改进建议, 更好地带动高校的教学改革与创新, 全面提高高校的教学质量[8]。

3 建立高校发展性教学评价体系的可行性分析

发展性教学评价不仅是一种新的评价理念, 更是一种新的评价实践, 具有很强的可行性。

3.1 具备科学的评价指标体系

发展性评价指标体系具有科学性:第一, 标准明确, 指标细化;第二, 客观科学, 制定的各指标的权重, 与该指标在发展性教学评价体系里的地位相一致。第三, 内容全面, 涵盖了如“教学方法”、“教学内容”、“教学态度”、“教学效果”“课后辅导”等教学的主要方面;第四, 参与者全面, 学生、教师本人、同行、专家和领导都参与教学评价。

3.2 评价主体广泛, 评价结果综合

发展性教学评价从不同侧面和途径来评价教师的教学情况, 然后再做出正确、综合的评价。首先, 学生评价。确立学生在评价主体中的主导地位, 让全体学生对任课教师的教学做出科学、客观、全面的评价。其次, 专家、领导评价。专家、领导可以从较高角度上对教师的教学效果给出比较中肯的意见。再次, 同行评价。同行老师通过经常性地深入课堂听课, 实地了解教师的教学情况, 针对自身专业授课特点, 为教师提供有可操作性的建议和意见, 同时可以弥补专家、领导因自身专业不同对教学评价造成的影响。另外, 教师自评。教师授课结束后针对教学实际情况展开自评, 从自身授课方式、教学条件、授课学生个体差异等方面入手, 一方面可以引导教师很好的反思, 另一方面也可以避免评价带来的偶然性偏差, 使评价结果更全面客观, 更贴合实际。

3.3 综合处理评价材料, 全面、及时反馈评价信息

对发展性教学评价的结果进行整理分析, 针对教师个人的教学实际, 写出关于教师教学的综合性评价报告。立足于找到教师教学方面的尚需改进的地方, 关键是为教师提供有可操作性的指导性建议。注重评价的实效性, 在第一时间把参评的学生、领导、专家、同行的意见等信息反馈给教师个人, 指导教师尽快的对教学做出有针对性的调整。

3.4 制定有针对性的可持续发展计划

发展性教学评价的最终目的在于引导教师反思教学, 促进教师不断进行教学改革, 切实提高自身教学水平, 最终提高整个学校的教学质量。因此, 根据评价信息, 教师要确定符合其自身实际的可持续发展规划, 学校也要制定相应的政策, 为教师的发展提供机会[9]。

本研究在调查和实践的基础上, 理顺现行奖惩性评价体系与发展性评价体系之间的关系, 查找现有评价体系的不足, 进而建立符合高校实际, 重视整个教学过程评价完整性、科学性、全面性、时效性、长期性的发展性教学评价体系。预评价实践表明, 本研究所设计的教学质量评价体系和模型在应用中能够较准确地反映出教师的教学水平;反馈和帮助机制能有效地提高教师的教学质量。本研究对高校教学改革的实践具有非常重要的理论意义和实际应用价值, 为高校教学评价机制改革提供了一个新视角。

摘要：本研究结合高校的工作实际, 将发展性教学评价理论应用于高校教学评价实践中, 以长期可持续发展为目标, 综合考虑现行教学评价中评价主体、反馈机制、帮助机制等多方面因素, 设计了高校发展性教学质量评价体系。该评价体系通过对教学活动全过程进行全面的、科学的评价, 掌握情况, 总结经验, 发现问题, 及时进行反馈分析与帮助指导, 从而有力推动高校的教学改革, 全面提高高校的教学质量。

关键词：高校,发展性教学评价,体系

参考文献

[1]洪群英.发展性教学评价在语文教学中的运用[J].语文学刊:基础教育版, 2013 (1) :159-160.

[2]吴展遥.浅谈发展性教学评价下教师的教学反思[J].课程教育研究, 2013 (2) :195.

[3]相力.赞可夫发展性教学理论简析[J].教学与管理, 2003, 15 (9) :5-6.

[4]胡崇芳, 刘晓英, 郭晓琴, 等.发展性教学评价理论综述[J].基层医学论坛, 2012 (25) :3373-3375.

[5]赵德成.美国加州教师表现性评价方案及其启示[J].外国教育研究, 2010, 37 (23) :58-62.

[6]黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示[J].清华大学教育研究, 2006, 27 (6) :103-104.

[7]陈玉昆.教育评价学[M].北京:人民教育出版社, 1999.

[8]郭桂英, 英震.高校实施发展性教学评价模式的研究[J].扬州大学学报, 2009, 113 (14) :24-27.

发展性评价体系 篇8

大学英语教师占大学外语教师的绝大多数。据统计截止2005年, 全国普通高校“大学外语教师的数量约占总教师数量的1/5, 大学外语教师的数量远远高于其他专业教师的数量” (张蔚磊, 2012) 。因此, 提高大学英语教师的教学水平, 促进大学英语教师的成长, 对于提高整个高等教育质量, 促进我国高等教育机构的国际交流, 具有举足轻重的作用。而要实现这一点, 就很有必要构建以教师职业成长为目的的大学英语教师发展性评价体系, 并在此框架内, 对整个教学过程作出形成性评价, 从而促进教学质量的提高。本文针对大学英语课堂的特殊性, 探讨大学英语教师在教学过程中如何对自己的教学进行形成性评价, 以提高教学水平, 保持教学活力。

1 大学英语教师评价的现状、问题与原因

教师评价有别于教学评价。教师评价包括师德评价、教学评价等内容。教学评价是教师评价的核心内容, 教师的教学又能反映出教师的师德。教学评价是一项复杂而重要的工作, 因为教学本身就是一个复杂的过程, 包括教前准备、教学过程、课堂活动、课堂组织、课后辅导等。科学合理的教学评价机制有利于激发教师的教学活力, 促进教师教学水平的提高, 促进教师的职业成长。

然而, 现行高等院校教学评价却存在诸多问题, 主要表现在三个方面:

1) 在评价方式上:现行高校教学评价多采用终结性评价。机制比较单一, 忽视不同院系、不同学科、不同教师的差异, 工具理性思维压抑了大学的创新力 (李卯:2013;宋燕:2010) , 评价方式注重实证主义, 缺少人文关怀 (荀振芳:2006) 。

2) 在评价制度上:现行教学评价主要集中在教师的教学表现上, 让学生对较为抽象的概念给出模糊的等级评价, 如“教学观念”“教学能力”“教学风格”“教学态度”“教书育人”等 (蔡, 2006) 。这样的评价主题简单化、指数不科学。

3) 在评价结果的使用上:现行终结性评价结果往往被不合理地使用 (Sun, 2011) , 学校的管理层借此评定教师等级, 决定对教师的任免、聘用、升值以及酬薪等。但是“这些终结性评价在帮助教师了解自己的教学, 及其努力影响学生学习方面, 就又是一回事了” (Weimer, 2010:49) 。

这些问题也是大学英语教师评价的问题。为什么会出现这些问题呢?荀振芳 (2006) 在“价值冲突与大学教学评价的现实思考”一文中指出:“我国大学教学评价的问题, 在其实质上集中体现为大学教学评价的教育价值与管理价值的相互对峙和冲突, 由此引发了在评价价值取向、评价范式、评价制度、评价模式等方面的一系列的问题和矛盾。”现行中国高校行政权力远高于学术自由, 在教学评价方面则表现为管理价值凌驾于教育价值之上, 从而导致教学评价在很大程度上失去了教育价值, 失去了在真正意义上促进教师教学和学生学习的功能。

2 大学英语教师工作的特殊性

教育界人所共知的是各个学科有各个学科的特点, 不同科目教师的工作内容各不相同。因此, 对教师的评价也应该根据不同学科的特点制定不同的评价机制。

大学英语教师工作的特殊性主要表现在四个方面:1) 教学工作量大, 学生参差不齐, 大班授课等;2) 科研压力大, 成功收益少, 社会影响力小;3) 英语教师专业边界不清晰, 因为教材更新快, 语言更新更快, 涉及多个学科和专业的知识, 无形中增加了很多工作量;4) 语言学习时间长, 见效慢, 教学效果显现慢 (张蔚磊, 2014) 。这些特殊性当中, 有三点都和教学相关, 而科研虽然表面上和教学没有关系, 但适当的科研对于促进教师思考和课堂教学也大有裨益。可见, 大学英语教师工作的特殊性核心在教学方面。学生层次不齐, 大班授课就要求教师具有很好的课堂组织能力, 与学生的沟通能力, 课程内容进度的把握能力;教材和语言的更新快, 就要求教师自己也要努力保持和提高自身的英语水平, 专业边界不清晰, 就要求教师与时俱进, 对其他学科的知识都要有所摄入;语言学习时间长, 见效慢, 教学效果显现慢就要求教师不断思考和研究语言学习的规律, 以期取得更好的教学效果。

3 发展性教师评价

教师评价主要有两个基本目的:一是客观反映教师工作业绩;二是促进教师的专业得到不断完善和发展 (黄成林, 2006) 。目前我国高校实行的终结性评价只能在一定程度上反映教师的工作业绩, 但是在促进教师专业发展方面的作用却值得商榷。“对很多教师来说, 终结性评价并没有证实教师对自身作为教师的理解, 也没有对他们的成长和发展起到建设性贡献。评价结果没有告诉他们需要知道的信息, 有时评价结果在道理上讲不通, 反而带来沮丧情绪, 有时甚至是愤怒, 或是绝望” (Weimer, 2010:50-51) 。

与终结性评价不同, “发展性教师评价是一个建设性互动过程, 它不仅聚焦教师目前的表现, 更重要的是它聚焦教师的成长与发展。其优势在于促进职业发展, 支持教师形成个人的教学特点, 强调鼓励教师主动通过教学反思以满足现代教育的需求” (Sun, 2011) 。发展性评价以促进发展为基本理念, 关注评价的人文性和服务性, 注重发展性, 倡导评价的过程取向, 坚持多元性, 旨在促进教师教育的发展 (赵传兵, 2014) 。“这样的评价有利于调动教师的工作热情, 促进教师持续成长” (Jia, 2010) 。

荀振芳 (2004) 指出:高等教育评价要强调其教育性, 高等教育的教育性评价主要针对教育活动中存在的问题, 从问题的诊断出发寻求路径, 发现价值, 这就使评价活动没有停留在作为管理手段的外部评价和终结性评价的层次上, 而是从深层次上探索问题实质, 挖掘教育价值的作用。高等教育评价要实现其教育性, 首先就要实现对教师的教育性, 其次, 通过教师教育学生。要实现对教师的教育性, 就要以教师的发展性评价为指导原则, 就要提倡和实行发展性教师评价。

4 形成性教学评价

如果说发展性教师评价是总的评价原则和方向的话, 那么形成性教学评价就在具体的操作层面, 调动教师的积极性, 告知教师如何去做, 如何获取有益反馈, 形成师生或同事之间的良性互动和合作, 从而最终提高教学, 促进教师成长。与终结性教学评价相对的是形成性教学评价。陈玉琨 (1999) 指出:形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题, 为正在进行的教育活动提供反馈信息, 以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价除了学生评价之外, 还有同行评价、第三方课堂观察等。本文主要讨论来自于学生的形成性评价。

“来自于学生的形成性评价与课程内容更相关, 更加具体, 可以提供及时的反馈;此外, 形成性评价不对教师的教学行为作出过多评判;形成性评价具有迭代反复的特性, 是一个循环的、持续进行的评价, 这种评价永远都是必需的;形成性评价的目的是教师个人成长, 而不用做人事决定, 所以教师可以控制评价过程;如果教师能够掌控评价, 形成性评价就可以成为促进教师职业生涯成长和发展的有效机制;最后, 将形成性评价与终结性评价分开进行, 形成性评价会取得最好的效果” (Weimer, 2010:76-80) 。

5 形成性教学评价的具体操作与讨论

5.1 操作

下面是大学英语课堂上的一个小实验, 具体情况如下:

1) 活动形式:小组讨论

2) 活动过程

课前准备:每个学生上网找一小段自己感兴趣的、3分钟左右的视频, 可以截取电影片段, 并且做一份讲义, 讨论时发给小组成员。讲义必须包括视频的题目 (主题) 、相关词汇以及三个相关的能引发思考的讨论问题。

课上活动:6人左右的小组, 组内成员轮流引导一次讨论, 共10分钟:1分钟介绍, 3分钟视频欣赏, 6分钟讨论。

讨论结束之后有2分钟评分时间, 即小组内成员给讨论引导者评分, 评分标准在布置任务时已经告知学生, 并让学生打印出足够的分数。评分标准包括引导者是否熟悉视频内容, 整个过程是否使用的是英文, 声音是否够大, 是否能够让组内每个成员都参与到讨论, 是否有收获, 是否严格遵守了时间要求。

3) 参与人数:4个班级, 共196人, 全部为大一刚入学的新生。

4) 活动后学生反思

一周之后, 让学生对小组讨论进行反思, 并笔头回答5个问题:

1) 你认为这样的小组讨论能够帮助你提高英语水平吗?为什么?

2) 对自己作为讨论引导者的表现是否满意?为什么?

3) 在讨论过程中是否有什么让你吃惊的事?如果有, 是什么?

4) 你认为可以如何改进这样的小组讨论? (比如时间限制、话题、评价、语言准备等)

5) 你期望老师在你的准备和讨论过程中给予什么样的帮助?

学生对5个问题的回答情况如下:

根据学生的反思, 教师可以获得建设性意见:首先, 小组讨论这种活动形式可以大胆地在大学英语课堂上使用;其次, 话题选择要慎重, 可以给出固定话题或者让学生列出感兴趣的话题, 再缩小话题范围;再次, 语言准备要充分, 包括词汇、语法、句子结构, 甚至是语境;最后, 教师和学生共享优质英语学习网络资源。在这些建设性意见的基础上, 下次讨论一定能够让学生有更深入的参与和更多的收获。当然, 这只是形成性评价的一种方式, 还有很多方式和方法帮助我们有针对性地进行形成性评价。

5.2 讨论

用这种方式从学生方面获得的评价是师生共赢的评价方式。对学生而言, 第一, 对这个环节作出评判, 说出自己的学习体验、感受、困惑, 或需要的帮助, 学生的角色从单纯的学习者, 转换为教学的合作者, 使学生得知“学生的洞察应该受到重视, 因为学生对教师授课所做的观察最多” (Weimer, 2010:82) 。第二, 学生会体验到“他们越是认真对待, 就越对自己的学习有利” (Weimer, 2010:83) 。第三, 这种评价促进师生互相学习, “学生需要体验给予老师建设性反馈怎样改变他们某一课程的学习质量。老师需要体验从认真对待评价过程, 给出建设性反馈的学生那里能得到多少收获” (Weimer, 2010:82-83) 。第四, 这种评价在一定程度上帮助学生树立起对自己的学习负责任的态度, “在整个教学过程中, 当教师在尝试某些新方法失败时, 合作者的身份促使学生承担部分责任” (Weimer, 2010:84) 。最后, 学生在这个过程中学到一个重要的原则, 那就是建设性反馈原则。只有给出建设性反馈, 才能帮助老师作出调整, 从而改进自己的学习。这也是一项重要的人生课题。

对教师而言, 首先, 这样的评价不对教师本人进行评判, 只是针对教学中的某个环节, 教师可以根据学生的反馈作出调整, 在以后的教学中遇到类似的活动可以组织地更加有效。其次, 教师在教学上作出改变时, 也可以得到学生的帮助。“当学生被赋予诚实表达自己学习体验时, 当他们认识到老师会倾听他们的心声, 而且认真对待他们的评论时, 学生就可以帮助老师把活动、作业、实验、考试题型等与课程相关的所有方面设计得更好” (Weimer, 2010:84) 。此外, 学生的建设性反馈还可以帮助老师保持教学动力, 因为老师不是一人独自面对教学中的诸多问题。

不难发现, 形成性教学评价更有“系统性 (评价内容贯穿于整个教学过程) 、向生性 (评价内容关注学生学业收获) 、针对性 (评价内容体现学科课程特点) 和可测性 (评价内容指向具体教学行为) ” (蔡敏:2006) 。且“与终结性评价相比, 形成性评价的这些特点让教师更多地了解教对学的影响, 更能促进改变, 使教师实施的改变更有可能提高学生的学习效果” (Weimer, 2010:75-76) 。此外, “形成性评价是促进教师成长的强动力。形成性评价主要是描述性的, 无关某位教师的决定性价值或某个课程的总体质量, 它关乎的是教学的不同环节如何影响学生的学习体验” (Weimer, 2010:80) 。

可见这种评价是以学生学习体验为导向的, 其直接目的是教师的职业成长, 最终的目的是学生的学。学生良好的学习体验, 应该是大学英语甚至是高等教育的最终目的之一, 因为培养出高能力、高素质、具有国际视野、能够引领时代潮流, 带领整个国家走向更高层次的学生, 是当前高等教育的重大使命。

6 结束语

大学英语教师队伍的素质与教学科研水平是大学英语教育质量的根本保证。以教师发展为目的的发展性教师评价是提高大学英语教师教学水平的必要前提, 而来自于学生的对教学过程与环节的形成性评价则是大学英语教师发展性评价体系中必不可少的一部分。此外, 形成性评价也是高等教育评价的发展趋势, 正如沈志莉所说的:“高等教育评价促进高等教育的可持续发展, 意味着形成性评价将进一步强化, 发展性评价将成为主流;高等教育评价更多地体现高等教育自身的利益;高等教育的发展将消除各种利益关系的障碍, 展示自身的本质和品位, 成为社会政治经济发展的原动力。”

北京市场发展价值评价体系研究 篇9

截至2013 年年底,全市共注册各类商品交易市场1330个,实际经营的市场1192 个。农副产品市场689 个,建材家居装饰市场181 个,服装鞋帽市场108 个,日用百货( 小商品) 市场74 个。全市市场总经营面积为2576. 93 万平方米,总建筑面积1370. 22 万平方米。市场年纳税额17. 14 亿元,年成交额2476. 82 亿元; 市场商户共计206495 户,涉及经营人员359949 人。

以通州为例,截至2014 年10 月,全区共有各类市场87个。其中正常营业市场72 个,总占地面积175. 3 万平方米,建筑面积104. 9 万平方米,经营面积106. 3 万平方米,拥有商户数14834 个。其中重点大型市场3 个,农贸和集期市场42 个,小商品和服装市场8 个,再生资源市场6 个,家具建材市场3 个,汽配市场2 个,艺术品市场2 个,数码家电市场2 个,茶市场1 个,图书市场1 个,花卉市场1 个,花鸟虫鱼市场1 个。

2 市场发展价值评价体系构建

2. 1 市场发展价值的构成及影响因素

北京市场在长期的经营过程中形成了独特的竞争力,对于人们生活和城市发展具有一定的意义,但同时也造成了大量的交通拥堵和外来人口集聚。主要表现在: 市场合法性、市场贡献度、市场辐射力、市场吸纳力、市场安全性、市场创新性、市场外来人口集聚度七个方面。

2. 2 市场发展价值评价指标体系

按照系统论的思想,为了便于支撑市场发展价值评价研究方法,科学、客观、公正、全面地反映企业发展价值的优劣和水平的高低,本研究在对市场发展价值构成要素及其影响因素的分析基础上,参照国内外学者评价指标体系的研究,根据北京市场自身性质与特点,构建了北京市场发展价值的评价指标体系,如表1 所示。

———市场合法性指标。主要包括市场经营资质规范性、土地使用合法性、建筑合规性等方面进行设计。

———市场贡献度指标。主要包括社会效益和经济效益两个方面,如市场营业额、市场利润额、市场就业人员数量等方面进行设计。

———市场辐射力指标。主要包括市场经营情况、市场上下游产业链情况、市场服务半径情况、商品流向等方面。

———市场吸纳力指标。主要包括市场商品来源、市场商品数量、市场品牌数量等方面。

———市场安全性指标。主要包括市场消防安全、房屋结构、交通、治安等方面。

———市场创新性指标。主要考虑市场业态市场商业模式、市场服务理念是否符合未来区域发展等方面。

———市场外来人口集聚指标。主要包括市场拥有外来商户数量及占比、外来相关人员数量及占比等方面( 见表1) 。

2. 3 市场发展价值的数学评价模型

根据已经建立的发展指标评价指标体系,采用层次分析法和德尔菲法确定各指标的权重,然后采用模糊综合评价法对市场发展价值进行评价。

2. 3. 1 确定评价指标集

一级指标为B = ( B1,B2,B3,B4,B5,B6,B7)

式中B1,B2,B3,B4,B5,B6、B7分别代表市场合法性、市场贡献度、市场辐射力、市场吸纳力、市场安全性、市场创新性、市场外来人口集聚度七个方面。。

二级指标为B1=(C11,C12,C13),B2=(C21,C22,C23,C24),B3=(C31,C32),B4=(C41,C42,C43),B5=(C51,C52,C53),B6=(C61,C62,C63),B7=(C71,C72),B8=(C81,C82,C83)。

式中C11,C12,C13分别代表市场经营资质规范性、土地使用合法性、建筑合规性;

C21,C22,C23分别代表市场营业额、市场利润额、市场就业人员数量;

C31,C32,C33分别代表市场服务半径、市场商品流向、市场上下游产业链;

C41,C42,C43分别代表市场商品来源、市场商品数量、市场品牌数量;

C51,C52,C53分别代表市场消防安全、市场房屋安全、市场交通治安;

C61,C62,C63分别代表市场业态结构、市场商业模式、市场服务理念;

C71,C72分别代表市场拥有外来商户数量及占比、市场外来相关人员数量及占比。

2. 3. 2 确定各指标层的权重

在确定北京市场发展价值评价指标体系层次结构模型各指标的权重时,采用了AHP法,即将评价指标体系层次结构模型中各指标按层次编制表格,然后以问卷的形式对N位专家进行调查,请各专家就各指标对其上一级指标的重要性进行排序,然后再根据专家所提供的比较结果,计算出各指标在同一层次指标中的权重。

设B1,B2,B3,B4,B5,B6,B7对目标层A的权重集M = ( M1、M2、M3、M4、M5、M6、M7、M8) ,其中Mi表示Bi在A中所占比重,且iΣ=n1iM = 1,M≥0。

再设二级指标C中各指标对应的一级指标B的权重分别为m1= ( m11,m12,m13) ,m2= ( m21,m22,m23,m24) ,m3= ( m31,m32) ,m4= ( m41,m42,m43) ,m5= ( m51,m52,m53) ,m6= ( m61,m62,m63) ,m7= ( m71,m72) ,其中mij表示Ci在B中所占的比重,j = 1,2,…,7,且

权重确定的步骤为:

( 1) 构造两两比较的判断矩阵

根据前文建立的评价指标层次结构,通过专家对各指标的重要性予以量化,构造判断矩阵。判断矩阵的值反映决策者对各项指标相对重要性的认识,一般采用1 ~9 及其倒数的标度值方法, 见表2 。 然后根据德尔菲法征询专家意见,对选择的评价指标进行两两指标间相对重要性的评分,求得平均值得到最后的判断矩阵,如下表所示。

( 2) 层次单排序即一致性检验

计算比较判断矩阵的特征向量W及最大特征值 λmax,比较判断矩阵特征向量的值,表示了同一层次中若干元素对相邻上一层次某一元素的相对重要性排序权重,其计算步骤如下:

①计算判断矩阵每行元素的乘积Ni:

其中i = 1,2,3,…,n。

②计算Ni的n次方根

③ 对向量W = ( W1,W2,…,WN) 做归一化处理:

则W = ( W1,W2,…,Wn) 即为所求的特征向量。

④计算判断矩阵的最大特征根λmax:

式中( AW) i表示向量AW的第i个元素。

⑤计算一致性指标CI:CI=(λmax﹣n)/(n﹣1)

式中n为判断矩阵的阶数。

⑥根据比较判断矩阵阶数,查出平均随机一致性指标RI。见表3。

⑦计算一致性比率: CR = CI /RI

若CR < 0. 10,则认为判断矩阵满足一致性检验; 否则,需要重新构造判断矩阵,直至一致性检验通过。

( 3) 计算同一层次所有因素对于最高层次( 总目标)相对重要性的排序数值,称层次总排序。由最高到最低逐层进行。其上一层A包括m个因素,A1,A2,…,Am,其层次总排序的权值分别为a1,a2,…,am,下一层次B包括n个因素,即B1,B2,…,Bn,它们对因素Aj的层次单排序的权重分别为b1j,b2j,…,bnj。

层次总排序一致性检验: 从高到低逐层进行,如果下层次对因素Aj单排序一致性指标CI,相应的平均随机性指标RI,则B层总排序随机一致性比率为:

当CR < 0. 1 时认为层次排序结果有一致性,否则应调整判断矩阵的元素取值。

( 4) 确定各层指标的权重值

根据以上的逐层排序及一致性检验结果,可得出各层各指标权重值,当CR < 0. 1 时,W即为所求各指标的权重值。

2. 3. 3 确定评价市场发展价值的评语集

评语集是评判者对评判对象可能做出的各种评判结果所组成的评价集合。本文评语集设为U = ( U1,U2,…,Un) 。因评判的目的是评价北京市场发展价值的强弱,因此,本文采用的评语为5 个等级,即U = ( 强,较强,一般,较弱,弱) 。

2. 3. 4 确定一级模糊综合评价矩阵

对一级指标Bi建立模糊评价矩阵Pi( i = 1,2,3,4,5,6,7,8) ,通过二级指标评价一级各因素指标,若单独考虑Bi下的指标Cij,评价其隶属于第k个评语Uk的程度为Pijk( 所占的比重) ,则可得Bi的模糊评价矩阵Pi,其中i,j与上文同含义,k = 1,2,3,4,5。

由Xi= mi× Pi得一级指标的模糊综合评判结果Xi=( xi1,xi2,…,xik) ,其中

2. 3. 5 确定二级模糊综合评价矩阵

计算二级模糊评价矩阵,即评价对象的模糊评价矩阵,Y=M×X=(M1、M2、M3、M4、M5、M6、M7)×(X1,X2,X3,X4,X5,X6,X7)T

2. 3. 6 评价结论

对Y作归一化处理,根据模糊数学中最大隶属原则,评定北京市场发展价值的高低。

3 实证分析

为了验证此评价体系及数学评价模型的实用性和可行性,本文选了四家北京市场对其发展价值进行评价。

3. 1 计算结果

本文在市场实地调研的基础上,根据市商务委和各市场提供的具体数据确定定量指标,通过各专家评分和调查问卷确定定性指标,在此基础上确定指标权重,然后运用层次分析法和模糊分析法得到模糊评价矩阵,计算出Y值见表4。

3. 2 数据分析

以北京京东运乔建材城为例,我们有36. 6% 的把握说该市场具备很强的发展价值,有32. 1% 的把握说该公司具备较强的核心价值,12. 7% 的把握说该市场发展价值一般,2. 7% 的把握说该市场发展价值较弱,0. 6% 的把握说该市场发展价值弱。

同理可对其他三家企业进行数据分析。

本文在构建北京市场发展价值评价指标体系及数学评价模型基础上,选取了四家北京市场的有关数据作为计算依据,虽然未能达到将所有北京市场发展价值进行比较之目的,但通过本文的相关计算,我们至少能得到这四家市场发展价值的比较强度,说明该评价体系具有一定的实用性和可行性。

参考文献

[1]王春娟.农产品市场转型升级研究——以北京通州八里桥市场为例[J].中国市场,2014(7).

[2]李品媛.企业核心竞争力——理论与实证分析[M].北京:经济科学出版社,2003.

发展性评价体系 篇10

关键词：技工院校教师,发展性,评价体系

广东省城市建设技师学院以“立足现在、兼顾过去、全面评价, 重视过程, 既注重教师的现阶段表现, 更重视教师的培养及自主学习的未来发展, 最终促使教师实现自身‘成长’”为核心内容, 在教师发展性评价体系方面做了积极的探索和实践。

1 传统管理式教师评价体系存在的主要问题

(1) 管理式 (奖惩性) 传统的教师评价, 其最终形式是以奖励和惩处两种方式体现的, 通过对教师工作表现的评价, 做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪等等形式的行政处理, 这种评价体系看似赏罚分明, 但过于看重考核的结果, 容易造成急功近利的心态, 使教师在教学过程中, 为提升学生考核成绩而单纯培养学生应试能力。而且, 由于这种简单化的评价体系, 只是对过去的一种总结, 对学校教师队伍整体而言缺乏激励作用。尽管他在特定阶段和某种程度上曾经起过一定的积极作用, 但因为考核是被动的, 没有调动教师的内在的主观能动性, 对教师自身的成长作用不大, 影响范围非常有限。

(2) 管理式教师评价体系, 主要包括“德、能、勤、绩、效”五个方面, 在“德”方面, 评定的指标僵化呆板, 显得大而空, 说得多, 做得少。在“能”方面整齐划一的评定体系最终忽略了优秀教师的发掘, 不能体现教师的个体差异和促进教师的发展性。学生要“因材施教”, 教师同样也要“因材施评”。

(3) 管理式教师评价体系以学生的“学习成绩”作为教师优秀与否的重要标准, 所倡导的分数论, 片面强调最终结果, 重横向比较, 少纵向比较, 对教师能力和成绩“盖棺定论”的, 是学校领导和各学科带头人, 教师自己跟学生完全没有发言权, 这让多元化评价成为走过场, 流于形式。

2 发展性教师评价体系的优势

传统的管理性教师评价体系的最大限制是过于重视终结性评价的作用而相对忽视形成性评价的作用, 这就有可能造成对教师自身专业成长性发展的局限。教师发展性评价是在传统评价方法的基础上发展起来的, 它更加注重教师的成长和发展, 同时, 并不排斥传统的管理性教师评价, 而是一种全面注重教师专业发展及工作表现相接合的综合性管理制度。教师发展性评价注重成长性教师评价的功能, 并注意把成长性的教师评价和结果性的教师评价科学性结合, 把定性评价和定量评价相结合, 单项评价和综合评价相结合, 注重教师对评价的参与以及评价过程的民主和平等, 因而有利于克服单纯的管理型评价的不足或限制, 最大限度地发挥教师评价在教师专业形成和发展中所起的作用。

3 发展性教师评价体系的构建

3.1 实施发展性教师评价的原则

(1) 充分发挥教育评价指引、激励的作用, 通过评价过程的意见反馈、评价过程调整, 不断修正、调节, 通过不断地完善调节以达到提升教师专业教学水平, 实现专业化成长和发展。 (2) 调动广大教师的工作积极性和创造性, 为相关部门客观、科学地评价教师工作提供依据, 加强教师队伍的管理。 (3) 最终达到师生共同发展。

3.2 评价指标体系制订

按照职业教育课程改革的意识, 引导出教师发展性评价指标体系, 具体由素养评价指标 (反映教师个人基本情况) 、职责评价指标 (反映教师工作状况) 和绩效评价指标 (反映教师的工作成效) 三个维度构成。教师基本素养包括思想道德、业务能力、身体心理情况等;教师职责包括对待学生的责任心、课堂教学及实践教学情况, 科研成果;教师绩效包括学生成绩、专家课堂评价情况、教研及教改论文情况等。这一指标的确立, 旨在打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法, 杜绝以考试成绩作为评价教师的唯一标准。

3.3 教师发展性评价的实施步骤

教师发展性评价实施的一般步骤为:评价的准备、评价的实施、评价结果的处理、评价结果的反馈。评价的准备包括教学内容的准备和方案准备;评价的实施包括初次面谈、收集信息、评价面谈、复查面谈;评价结果的处理包括处理收集到的评价信息、做出价值判断、确定发展目标;评价结果的反馈包括写出评价报告、反馈评价信息、建立评价档案。

3.4 教师发展性评价的评价方法

(1) 采用自评与互评相结合。教师、学生、专业教学管理人员、校领导等一起参与教师评价过程, 共同剖析教学过程中, 教师所取得的成就以及存在的不足, 提出改进意见, 促进教师的自我成长和发展, 而不是简单的判定谁优秀、谁合格、谁达标, 整个评价过程中, 氛围始终应该是相互信任和充满和谐的, 从而从根本上减轻评价给教师带来的不安全感。构建网络评价平台, 将教师、学生、家长、用人单位、督导等多方的评价指标纳入网络评价平台, 定期开展“教学开放日”, 通过多个不同的渠道, 对教师进行全方位、多维度的评价, 在整个评价过程中, 应该充分尊重教师个人的意见。同时, 积极引导和鼓励教师主动参与到评价中去, 突出并逐渐建立评价过程中教师的主体地位, 通过科学、系统、合理的评价, 转变教师的教育观念和教学行为, 使他们能够主动地发展。 (2) 定性评价和定量评价相结合, 强调定性评价, 实现评价方法的多样化。

3.5 实施教师发展性评价的评价内容

(1) 思想品德:政治表现;职业道德; (2) 工作量:出勤;教学工作量;承担课外活动和其它活动指导; (3) 参与和共事能力:班主任工作;党政及其它工作情况; (4) 教学能力:备课、编写教案情况;批改作业情况;授课情况;校级以上统一命题考试科目成绩情况;公开教学情况;指导培养学生获奖 (包括学科与技能科各项) ;辅导后进生情况; (5) 教育科研能力:教研 (教改) 工作;编写教材、教参和发表、交流经验总结、论文及出版论著等情况; (6) 文化素养:指导培养教师;进修培训 (或继续教育) 情况; (7) 奖惩:各级先进;学科知识竞赛。

4 小结

在以往的评价体系中, 工作任务完成情况、出勤率的高低、工作量的大小, 大多是对这些结果性的指标进行一个横向比较。而在教师发展性评价体系中, 更加突出和重视纵向比较, 发展和变化是观察的重点, 如哪位教师的进步最大等。同时, 评价关注的重点贯穿备课、上课到课后反思及调整等的全过程。从重结果评价向重过程评价转变, 促进教师对自己的教育观念、教学行为以及专业能力不断调整和提升, 全面了解自己的优势和不足, 从而不断地改进教学, 提高专业发展水平。

参考文献

[1]许明.英国中小学教师的评价制度和特点[J].外国教育研究, 2002 (12) .

[2]申卫.英国教师评价制度的启示[J].现代中小学教育, 2005 (9) .

发展性评价体系 篇11

1.高中政治有效教学的评价标准

有效的政治教学是强调效益的教学,对于教学效益的评价就成了实施有效教学必不可少的环节。在教学实践中,政治有效教学的原有评价标准明显暴露出不足,主要表现在:一是评价未能反映政治学科特色;二是评价未能体现动态发展和变革;三是评价只看短暂的效果,教学评价失去了自身的发展性价值[1]。那么,一堂有效的政治课的标准是什么呢?笔者认为,评价标准应体现新课程要求,强调发展性、自主性、开放性;在体现一堂好课共性要求的同时,更要体现出政治课的学科特点。具体包括以下内容:

1.1 用教学目标引领学生发展,实现明理与导行的统一

这是评价有效政治教学的首要指标。思想政治是一门智育与德育内在统一的显性德育课程,承载着更重的德育教育的任务,因此,我们更要特别重视情感、态度和价值观目标的落实,凸显政治课在中学德育工作中的主导渠道作用。教学要力求撞击学生的心灵,升华情感,最终达成知行统一。对有效教学目标的评价从三个方面进行:第一,明晰教学目标。根据新课程标准,理清学年、单元、课时目标的层级关系,准确定位;第二,融合三维目标。要以落实显性目标“知识与技能”为主线,挖掘、渗透隐性目标“情感、态度、价值观”,并充分体现在学习探究知识形成的“过程与方法”之中;第三,优化教学目标。要体现基础性目标与发展性目标的有机统一,教学目标要有挑战性、生成性,教学目标要问题化。

1.2 关注学生的发展状态,实现学生地位主体化

这是评价有效政治教学的关键性指标。学生的素质是有差异的,因而评价的关键在于个体的素质能否在原来的基础上得到尽可能的提高。为此评价可以从三个方面考虑:第一,看学生的参与状态。学生参与学习活动中的数量、广度和深度是衡量主体地位发挥的主要标志;第二,看学生的学习方式。也就是看学生在自主、合作、探究学习上的表现。学生能发现问题、提出问题并积极解决问题,学生敢于质疑、善于合作、主动探究并有实效;第三,看学生学习的体验与收获。学生能够相互交流知识、体会、情感,由自悟—觉悟—感悟—醒悟,使学生感觉到自主参与的乐趣,在获取丰富知识的同时形成了一定的理解思考能力、分析归纳能力、合作交流和质疑批判等学习能力。

1.3 重视学习策略的教学,注重营造良好的教学氛围

这是评价有效政治教师行为的重点指标。对教师有效教学行为的评价从三方面进行:第一,学习指导的范围和有效程度。为每个学生提供平等参与的机会,并进行有针对性的指导;根据学习方式创设恰当的问题情景;注重培养学生终身学习的愿望和能力。第二,教学过程调控的有效程度。能够根据反馈信息对教学进程、难度进行适当调整。第三,课堂气氛的宽松程度、融洽程度。学生的人格受到尊重;学生的回答得到鼓励;教师的亲和力对学生学习产生积极影响。

2.建构有效政治教学的发展性评价体系

《纲要(试行)》指出:评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展[2]。这一要求充分体现了发展性的评价观,体现了课程评价改革的现实需要和关键所在。因此,开展发展性评价应该成为有效教学的重要组成部分。以为必须秉持“扬弃”精神,全面地评估以往的评价观,同时有必要重新思考以下三方面。

2.1 从单维走向“双向互动”,坚持评教与评学相结合

课堂教学评价的本质即促进教学的进步与成长。教学评价主要涉及学生学习结果评价和教师教学评价。新课程把课堂教学看作是师生互动的对话交往过程。在这种语境下,有效教学的课堂评价就要从单维走向“双向互动”,坚持评教与评学相结合。就评教而言,要尊重教师的个别差异与个性特征,坚持个性化评价;从评教是对“教师进行鉴定、区分”转为为教师提供强有力的信息和指导,重在使教师在评价过程中不断“增值”;重视评价反思,倡导“教学——评价的一体化”[3],即从反思学生的学出发,以学生学习的进展带动教师的专业发展。就评学而言,这是有效教学评价的重点。具体包括:评价的频度适宜,对各层次学生评价频度基本相当,个别评价和集体评价频度均衡;课堂评价要具有针对性、指向性、引导性。

2.2 从一元走向多元,把定性评价与定量评价相结合

基于新课程的要求,评价必然是多元评价标准。概括起来,一是评价主体多元化。指不仅有教育行政部门、研究工作者,而且有校长、教师、学生、家长和社会各方面参与评价。其中教师、学生及相互间的评价,对提升政治教学的有效性有很大的帮助。学生参与教学评价使学生有了话语权,不仅能促进学生主动地发展,还有能为教师评价提供有用且可信的资料,引导与促进教师的专业发展。教师参与教学评价能引发他们自觉调整教学方式的意识和行为,增强了教师的自我效能感,进而增进了教师对教学评价的认同。二是评价标准多元化。对于政治学科而言,评价不仅要考评学生掌握运用知识的水平和能力,应更关注学生的道德和人格的养成,并内化为稳定的基本品质和素养。三是评价方法的多元化。新课程倡导交流评议法、案例分析法、表现性评价法、诊断性评价、形成性评价、定性评价、定量评价等多种方法。如有位教师对学生的作业这样评价:“你的学习成绩一直比较稳定,居班级中上游,你母亲每次见到我总是询问你进步了没有,望你更加努力,别让关心你的人失望。”如此评价,能让学生获得前进的动力与勇气。

参考文献:

[1]李为夷.做好就业与自主创业的准备[J].中学政治教学参考,2008,8:67-69.

[2]自蔡伟.教师课堂评价质量标准研究[J].中小学教育,2009,2:49-50.

发展性评价体系 篇12

1.师生互动, 为学生提供自我总结、评价学习结果的时间与空间。

学生对学习结果的自我总结、评价是学生一次极好的反思机会, 这种反思的过程是一个思想升华的过程。学生在反思中能够体验到学习知识的快乐与收获, 这种体验性的东西是别人无法代替的, 这种体验对于逐步培养学生学科兴趣、学科情感都是非常重要的。因此, 每节课应该为孩子留下5分钟的时间, 让孩子说一说:这节课我学到了什么?有什么体会?这节课我采取了什么方法解决问题?这种方法对我将来的学习有什么好处?学生对于这些问题都能发表自己的见解。每个单元结束后, 组织学生对整个单元的学习进行一次总结与评价, 让他们写一写: (1) 通过这个单元的学习你掌握了哪些知识, 这些知识中你哪些内容掌握得好?还存在哪些困难与不足? (2) 通过本单元的学习, 你掌握了哪些学习方法?这些学习方法对你的学习有何帮助? (3) 你最想对教师说的一句话是什么?孩子的反思交来后, 就尽可能地抽出时间, 在每个孩子的自评后写上几句老师想对他说的话:有鼓励性的、有指导性的、有诊断性的, 等等。多元智慧理论认为, 反思出智慧。反思不仅是一种外显行为, 同时在反思中学生又对自己的学习过程与学习结果进行了隐性的评价。因此, 它是对学习过程与结果的双向总结, 有助于学生更全面地认识自己、调控自己。

2.学生之间的互相评价, 真正体现学生是学习的主体。

学生互评在课堂教学中运用非常频繁, 小学生喜欢模仿老师去评价别人, 而这种互评的方式有利于学生互相学习优点, 改正不足, 也可以锻炼自己的判断是非能力和口语表达能力, 不断地发展和完善自己。学生的评价语言要适当、合理、明确、有针对性, 而不要过于系统。在这一点上, 需要教师耐心的指导, 逐步培养学生的是非判断能力和评价水平, 而不能急于求成, 要求学生一步到位。还应该注意的是, 学生评价时不是面对着老师, 而是应对着被评价的同学, 用第二人称“你”而不用“他 (她) ”, 因为学生彼此之间是平等的、互动的主体, 而不能把同学作为学习的第三者 (旁观者) , 只对着教师谈自己的感受。被评的同学在评价之后也有所表示 (道谢或坚持自己的看法) , 教师再从学生的参与角度给学生一个评价 (先肯定, 再提不足, 有建议更好) 。这样的评价才真正体现了学生是学习的主体, 关注了每个学生的个体差异, 爱护了每个学生的好奇心、求知欲, 符合新《课标》积极提倡的评价理念。如教学《一位盲人的感谢信》一课, 学生分别展示自己朗读的成果时, 我指导他们也像老师刚才那样评一评同学读书的情况。经过一番指导, 学生也不再用模糊性的语言“很好”、“不太好, 声音有点低”等对同学进行概括性的评价了, 学生的评价也变得具体、贴切起来, 有的同学说:“……同学, 你读得不错, 真像阿姨在和校长、老师说话呀!”“……, 你就差一点, 你没读出小姑娘着急的味道来。”慢慢的, 我觉得学生由拿着放大镜给同学找缺点逐步地向客观的评价甚至是欣赏同学方面努力了。

3.提倡延时性评价, 拓展学生积极思维的时间和空间。

所谓的延时性评价, 就是指教师引导学生自主对问题进行研讨, 并且在研讨过程中不立即对学生的答案进行正面的肯定或者否定, 而是在讨论中扮演学习伙伴的角色, 给学生自由的空间去讨论引导学生发散思维进行积极的探索。延时评价策略在课堂教学中, 当一个开放性话题或一个富有挑战性的问题提出后, 我往往采用延时评价策略, 通过调控, 暂时延缓评价, 使学生能在从容自由的氛围中积极思考, 诱发新颖而有意义的独特想法。比如在教学《蛇与庄稼》时, 我让学生联系生活实际, 举出事物之间互有关系的例子, 大部分学生只能说出一、二个生活中的简单例子:如种植树木能净化空气、美化环境, 青蛙能捕捉害虫, 等等。这时我不忙于下结论, 而是留下较充足的时间, 让学生再思考、再讨论。经过一番深入探究, 学生们说出了更多独特、鲜为人知的例子:如蚊子能把一个人的传染病传给另一个人……收到了较好的教学效果。教学中延时评价为不同学生提供了较为充分的参与学习的时间, 符合学生的成就动机, 有利于促进他们独立思考, 发展分析综合的能力, 这是引导学生自主评价的一个重要策略。

4.定量评价与定性评价相结合, 提高学生学习效益。

新课程改革明确提出“既要重视定量评价, 更要重视定性评价”, 它并不绝对排斥定量评价, 而是把定量评价统整于自身, 在适当的评价内容或场景中有时仍然会结合量化的方式进行评价。因此, 从语文课程的实践出发, 应该将定量评价与定性评价有效地结合起来, 以获得更全面、更准确的评价信息。例如:朗读是最能体现定性评价的一个因素, 朗读是一项重要的语文基本功, 通过朗读, 能提高学生的理解能力, 发展学生的语感。低年级教学把朗读列为一项重要的过关内容, 是为了有意识地引起教师的重视, 在课堂教学中加强朗读方面的指导与训练。教师可选择一些重点课文或课外优秀短文, 让学生模仿教师, 反复朗读体味。还可让学生自己录制磁带, 与其他同学交换欣赏, 互相评定, 并让学生推荐出听赏中发现的佼佼者, 让其进行现场朗诵表演。教师可根据学生互评或小组评定的情况, 对学生的朗读水平进行定性评价。如此坚持不懈, 学生的朗读水平和理解能力必然会有大幅度的提高, 这样小学生也会因为教师的评价, 对阅读产生极大兴趣。