作文的发展性评价

作文的发展性评价（通用12篇）

作文的发展性评价 篇1

一、发展性教学的评价内涵

发展性教学的真正意义在于促进学生主动发展, 促进教师不断提高和改进教学。发展性教学评价的核心是促进师生交往互动, 共同发展。

发展性教学评价基于一定的培养目标。学生的发展需要目标, 需要导向、需要激励。发展性评价为学生确定个体化的发展性目标, 不断收集学生发展过程中的信息, 根据学生的具体情况, 判断学生存在的优势与不足。发展性评价考虑学生的过去, 重视学生的现在, 更着眼于学生的未来, 所追求的不是给学生下一个精确的结论, 更不是给学生一个等级分数并与他人比较, 而要更多地体现对学生的关注和关怀, 不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高, 达到基础教育培养目标的要求, 更要发现学生的潜能, 发挥学生的特长, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我、建立自信。

发展性教学评价注重过程。学生的发展是一个过程, 促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料, 对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识, 并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。

发展性教学评价关注个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境, 都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异, 还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同, 发展的目标也具有一定的个体性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点, 正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力, 为每一个学生提出适合其发展的具体的有针对性的成长计划。

发展性教学评价重视学生在评价中的作用。发展性教学评价提倡发挥学生在评价中的主体作用, 改变过去学生被动接受评判的状况。要让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定, 在评价资料的收集中发挥更积极的作用, 使评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。

二、发展性教学的评价机制

1. 评价内容要多元化

确定促进学生发展的评价内容和标准是建立促进学生发展的评价机制的核心。课程改革强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三大目标, 因此, 评价内容应在这三大目标领域里进行相应的设计, 确定具有可操作性的评价内容。笔者根据课程标准和学生实际确定了下列评价内容。

2. 评价方法要多样化

评价方法的选择应根据评价内容的需要, 由于评价内容是多元和综合的, 那么对应的评价工具和方法也应注重多样化, 尤其强调过程性评价。因为发展性评价的核心是关注学生的发展, 促进学生的发展, 实现发展性评价功能的一个重要举措就是突出评价的过程性。笔者提出以下几种有效的评价方法:

(1) 档案袋评价。收集学生个人的学习作品, 建立档案, 对学生的学习进行评价, 这不仅贯穿于每节课的教学评价中, 同时在单元教学评价后, 把档案袋带回家, 作为向家长反映学生学习情况的证明, 也为家长进行学习评语工作提供了重要依据。学生学习档案袋中主要有:各种作业, 包括预习查找的资料、课堂讨论的组内发言记录、学习后的小论文作业、调查报告、根据所学知识动手自制的小制作等等。通过档案袋可以评价学生进步过程、努力程度、动手能力等方面情况。这种质性的评价方式记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容, 它不是一个分数, 而是具体直观地描述了学生发展的独特性和差异性, 较全面地反映了学生发展的状况, 同时它真实、深入地再现了学生发展的过程, 真正体现了关注过程的评价新理念。

(2) 表现性评价。它不是以评价学生掌握知识为目的, 而是以评价学生解决实际问题的能力为目的。其形式、内容和时间可以灵活多样, 用表现性评价不但能够评价学生知道了什么, 还能评价学生能够做什么, 还可以在学生的实际活动中评价学生的创新精神和实践能力, 与他人的合作与交流能力以及学习态度和习惯等。

(3) 测试评价。这是一种传统的评价方式, 但它在评价学生基础知识点学习情况时, 有着其他评价方式无法代替的优越性。通过测试可以评价学生一个教学单元、一个学期或一个学年教学目标的达成情况。测试要改变传统的考试内容和方式, 注重过程与方法、情感态度与价值观的评价。将知识和能力的考查有机结合起来, 将开卷与闭卷有机结合起来。根据课程标准的要求, 试题的题型可以分为理解与应用、探究与体验、阅读与拓展、想象与创新、调查与访问等, 以利于全面考查学生。试题的编制要强调其真实性和情景性, 以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。同时尽量减少客观题, 增大主观开放题, 不仅重视学生解决问题的结论, 而且重视得出结论的过程。

(4) 自我评价。学生在老师指导下, 对自己的学习成绩和表现进行评价。现代评价中, 应把学生自我评价作为学习过程中的一个重要的有机组成部分, 要引导学生采用一系列的方法对自己的进步、成果以及不足加以记录, 通过自我评价, 有助于学生认知目标以及自我调控学习进程, 增强学习的信心和责任感。

(5) 综合性评价。学期和学年终结性评价要改变传统的只用考试分数来评价学生的方法, 要将平时过程性评价和考试结合起来, 形成一个评价报告。由于过程性评价主要是用来评价学生学习和进步的状况, 反映的是学生在某一时期的成长过程, 它并不是对学生的学习下一个终结性的结论, 所以不能把过程评价的情况折算为一个分数加到考试成绩里, 教师应该通过对过程性评价的分析, 对学生成长优势和不足进行客观描述, 形成一个分析报告, 全面报告学生的学习过程和各方面的发展。

三、发展性教学的评价策略

实施新课程要求我们必须建立发展性教学的评价策略, 即教学评价应与教学活动共生共存, 贯穿于教学的每一个环节, 评价的基本目的是为了激励和促进学生的发展, 而不仅仅为了检查学生的表现。因此, 我们必须以学生的终身发展为着眼点, 确立发展性教学的评价策略。

1. 评价功能上:从过分强调评价的甄别与选拔功能向促进学生发展与提高的功能转变

传统的教学评价, 其主要目的和功能是为甄别与选拔服务, 通过评价给学生分等, 由于长期以来都是通过分数给学生排队, 给学生的身心发展造成了很多不利的影响, 违背了教育以及人的身心发展规律。新课程评价既要发挥评价的选拔功能, 更注重发挥教育与激励功能, 使评价的过程成为促进发展和提高的过程, 使每一个学生获得最大的发展和成功。所以教师要树立评价为学生的成长与发展服务的观念, 要通过评价不断改进教育教学, 使学生得到越来越好的教育和发展。

2. 评价内容上:从单纯重视知识的评价向重视学生综合素质的评价转变

新课程标准明确指出:评价的内容应该与课程目标一致, 即要求评价内容多元化, 要将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的评价有机结合起来。因此教师要以学生的综合素质为评价内容, 要建立促进学生全面发展的评价体系, 评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要关注学生的其他方面, 如积极的学习态度、创新精神、解决问题的能力以及正确的人生观和价值观等。发现和发展学生多方面的潜能。

3. 评价方式上:从单纯重视笔试向综合运用多种评价方式转变

传统的评价中, 把笔试作为唯一的评价方法, 没有根据评价的目的、性质、对象不同, 而选择相应的评价方法。注重笔试和量化, 强调相对评价。而新课程标准强调评价方法多样化。因此教师要会根据不同的评价内容和对象选择不同的评价方式, 如建立学生学习成长记录袋、项目调查、活动观察、情景测验等, 要将定量评价与质性评价有机结合起来, 提高评价的有效性。

4. 评价主体上:从学生处于被动评价的客体向学生成为积极参与评价的主体转变

在传统的评价中, 学生始终处于一种消极的被动地位, 评价主要是由教师对学生进行评价。新课程评价要求重视学生在评价中的主体地位, 强调学生主动参与评价。因此要改变单一由教师评价学生的倾向, 要将评价有机地融入教学过程, 营造开放、宽松的评价氛围, 使学生成为评价主体中的一员, 加强评价者与被评价者之间的互动, 鼓励学生个人和小组进行自我评价和合作评价, 促使他们对自己的学习过程进行回顾、反思, 自觉地调控自己的学习过程。

作文的发展性评价 篇2

景东第四中学——卢绍云

我们通过学习《走向发展性课程评价—谈新课程的评价改革》以后，我对“走向发展性课程评价—谈新课程的评价改革”的感受很深，现在我就把我的一些体会与认识说出来与大家进行讨论。

在教育评价的研究中，我们把这种为实现评价的综合功能为目的的评价称为“发展性评价”，并把评价的综合功能称为“发展功能”。教 育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要出发”向“关注被评价者的素质发展”的方向前进的。这里的“发展”，已经有了具 体含义，有了评价的发展功能（即综合功能）中的含义和“面对的是教育领域”、“目的不是为了淘汰”、“功利效应是„低利害‟的”等其 他类型的评价未必具有的含义。发展性评价具有以下重要特征。发展性评价基于一定的培养目标，这些目标指明了被评价者发展的方向，也构 成了评价的依据。这些目标主要来自于课程标准，也要充分考虑被评价者的实际情况。发展性评价将着眼点放在被评价者的未来，包括大众教 育和终生学习的需要。发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化 的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体的、有针对性的改进建议。个体的差异不仅指考试成绩的差异，还 包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点，正确地判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力，为被评价者提出适合其发展的 具体的有针对性的建议。评价主体多元化是指 ：评价者应该是参与活动的全体对象的代表。以评价学生的某次学习活动为例，评价者应该包括 教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。所以，教师不再是唯一评价学生的人，要让大家共同认识我们的学生。

有效实施发展性评价的前提是评价的参与者必须具有共同的价值理念。发展性评价有利于使评价者和被评价者都在评价中得到效益。但在评价 过程中，所得的效益必须是双方都可以共享的，否则，无法开展有效的发展性评价。事实上，如果评价者与被评价者是激烈竞争的对手，则在 评价的过程可能相互拆台，无法实现评价的发展功能。这也就是说，在教学中使用小组评价或生生评价要考虑到学生间人际关系，适当分组评 价。

在新课程改革的背景下，小学科学课程是一个充满个性色彩的全新教育活动，每个学生的学习应该是一个动态的充满灵气的个性活动。因此，教学评价也 应该呈现出个性色彩，突出学科的特色性，最终实现课程宗旨，即多元化地提高每个学生的科学素养。

在以往的自然教学评价中一直是：教师是评价者，学生是评价对象。评价活动一般都由教师提出，什么时候进行，具体有什么评价要求，学生的职责主要是听从教师的安排，做好接受评价的准备。在这种教师主动、学生被动的评价活动中，很难发挥参与评价者的积极性和学科自 身的特色性。

在科学课程的个性化教学活动中，我们要改以往单纯的鉴定、证明而变为导向、发展的评价功能。因而，教师的角色变化是科学课程评价 的重要调整，建立多边的个性化评价体系来充分调动评价对象参与评价的积极性，促进学生的个性发展和潜能挖掘。

教师评价：教师作为评价主体是教学评价的传统角色，教师是教学活动的组织者、引导者和促进者，教师的评价对学生的发展和成长至关 重要。

学生评价：学生在教师的指导下，通过自定学习目标，自己检查目标的达标度，自己反思学习中存在的问题，自己采取措施调整与改进，达到自我教育的功效。与此同时，学生也可以对教师的教学提出看法，师生共同改进教学。学生除了自评以外，还可以在学习群体之间相互评 价，建立一种新的互帮互学式的伙伴激励机制。

家长评价：学生家长对自己子女的情况最了解，让家长参与评价可以建立一种家长和教师共同关心学生学习的评价机制。学生家长可用自 己的方式针对学生的个性特长、兴趣爱好等进行恰如其分的评价，这对学生的个性完善和能力提高有着独道的促进作用。

考试是学校教育评价的一种重要方式，也是社会上经常使用的一种选拔人才的手段和方式。由于我国一直受应试教育的影响，考试是我国 各界人士都普遍关注的热点问题，本次课程改革中，考试改革作为评价改革的重要组成部分也就成了人们关注的焦点。考试改革的成败也直接 关系着这次课程改革的成败，下面我就考试改革这一热点问题谈谈自己的想法。很多教师把评价改革等同于考试改革，认为评价改革就是考试内容、考试方式的改革。这是一些地区长期以来，将考试作为评价学生、教师和 学校发展的惟一手段而造成的。本次基础教育课程改革明确提出，考试只是评价的一种方法，促进发展的评价体系更为关注学生、教师和学校 发展的过程，需要借助其他的评价方法和手段收集反映学生、教师和学校发展过程与状况的证据。目前的考试技术主要还是用来考核学生发展 的结果，忽略了其发展的过程，因此考试改革本身无法等同于新课程中的评价改革。

其实，评价和考试有着根本的区别。教育经验证明，教师在日常教育教学活动中与学生交往的一言一行，直接鼓励着或打击着学生的发展，因为学生在教师这些随机的言行中感受到了来自教师的期望和评价。非规范化的评价其实贯穿于教育教学的每一个环节，当教师有意识地将 评价的激励和改进的功能与日常的教育教学行为结合起来，把发展性评价日常化，通过口头评价、随时评价的方式，就会最大程度地介入学生 成长的过程，促进学生的发展。但考试则是一种较为严格的具体评价方式，它根据一定的目的，按照一定的要求进行命题，通过学生解答问题 的过程与结果考察和掌握学生的发展状况。因此，评价的非规范性极大地拓宽了评价的影响时空，不但有助于随时把握学生发展的状况，也有 助于随时促进学生的发展。这些都是考试及考试改革所不能替代的。

作为评价的一种方法，在本次课程改革中，考试改革与评价改革相辅相成，有着密不可分的千丝万缕的联系。由于新课程评价倡导“立足 过程”的发展性评价，考试改革无论从其功能和价值上，还是考试内容、考试方式，以及对考试结果的处理方面，也都体现着相同的评价理念 和工作思路，突出地表现在以下几个方面。

（一）在考试内容方面，加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即多考查学生的实践动手能力 和创新思维，少考查记忆性的内容。传统的考试多以答案惟一的记忆性、技巧性或速度性的内容为主。而近年来大量的研究表明，学生能够背 诵的概念、公式，并不等于学生真正 理解了;而当学生能够正确应用解决问题，即使学生不能完整复述或背诵其定义，也意味着新课程倡导在考 试内容方面，少考一些名词解释、少考一些计算速度、少考一些计算技巧方面的内容，而多考一些与生活实际问题相关联的、能体现综合应用 的、需要创新思维的内容，以反它要求教师必须彻底打破这种陈旧的教育观念和教学策略，调整自己的教育教学行为，关注学生作为“人”的 发展，关注学生综合素质的发展，关注学生的全面发展，培养21世纪社会发展需要的人才。映学生真正的理解状况。

（二）在考试方式方面，倡导给予多次机会、综合应用多种方法，打破惟纸笔测验的传统做法。传统的考试以纸笔考试为主，这只是考试的 一种方式，它无法适应考试内容方面日益重实践、重创新等的变化。比如，学生的实践动手能力，就不是单凭一张考卷能加以说明的，它需要 在实际的应用环境中加以操作，才能较好地做出评价。因此，新课程倡导考试方式灵活多样，应体现先进的评价思想，如自考、试卷、辩论、课题研究与论文、制作作品、特长或任务表演、情景测验等等，在非毕业、升学的考试中鼓励采用开卷考试的方式，在综合应用中考查学生的 发展状况。同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生充分选择的权利和空间:学生可以选择什么时间、以什么方式、接 受哪一个难度级别的考试。考试还可分类、分项进行，如语文进行听、说、读、写考试，加强综合评价。灵活多样的考试方式，同样体现了学 生生动、活泼、主动发展的需要，单是如何适应和参加这种开放、动态的考试方式就对学生提出了超出“知识和技能”范畴的其他素质的要求。可见，考试方式的变革也同样给传统的教学方式带来巨大的冲击，传统那种一味追求分数的“见分不见人”的教育观念和教学方式下产生的 学生，无疑将无法适应这种灵活多样、开放的、动态的考试方式。因此，这就要求教师改变教育教学观念，关注学生作为“人”的发展，促进 学生综合素质的提高。

(三)在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。考试和其他评价方法一样，是为了促进 学生的发展，因此，对 考试的结果应加强分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，而不应成为给学生“加压”的手段。所以应根据考试 的目的，灵活选择考试结果的处理方式。

作文的发展性评价 篇3

关键词：评价标准；评价内容；评价形式

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）07-387-01

传统的作文教学只针对学生最终的作文作出评价。过分地关注作文活动的结果，而忽视了学生努力程度和进步状况，严重阻碍了学生的发展，成为了学生作文学习中的“绊脚石”。新课程改革倡导评价应“立足过程，走向发展”。“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价。”这些阐述提示我们：作文教学需要发展性评价。作文教学中的发展性评价，是一种立足学生个体发展，多元评价主体参与，关注学生作文情感、态度，关注作文能力以及作文成果各方面内容，具有综合功能的评价。发展性评价在作文教学中的实施，从以下几个方面进行了探讨：

一、评价标准的可变性

1、弹性设计，因人而异

“标准”即衡量事物的准则。作文评价的衡量准则要根据各学段的目标而定，更应关注评价主体的个体差异因人而异。因此作文评价标准并非是唯一的，而是多样呈现可变的。评价标准应以促进学生发展为原则，根据学生自身原有的作文水平来确定。著名特级教师于永正曾讲过这样一个成功的案例：班级中有一学生作文水平较差，本人对作文毫无兴趣，更视作文为洪水猛兽。一日作文课上，于老师将他的作文作为范文朗读，抓住个别词句大大赞扬。这篇平常看来构思平平，语句不通的习作竟成了一篇“佳作”。学生喜出望外，习作自信心陡然而生。在随后的作文课中，老师一如既往地抓住该生作文中的闪光点称赞表扬，学生“佳作”不断，作文水平在不经意间逐渐提高了。有一次该生竟主动将自己的作文推荐给老师要求作为范文朗读……

试想，如果我们将这一学段的习作目标作为唯一的评价标准去衡量这一学生的作文，学生得到的将是更多的批评或建议，何来作文的兴趣，更无提高可言。第多斯惠曾说：教学不仅在于传授本领，还在于激励、唤醒和鼓舞。我们面对不同的评价主体，应不断调整评价标准，激发其发展的内在力，为促进主体的发展服务。

2、适度降低，循序渐进

新课程标准在小学部分一到六年级作文教学的阐述中，回避了“作文”二字，将低年级的写作训练称为“写话”，将中高年级的写作训练称为“习作”。其用意在于进一步明确并强调小学生写作训练属于“练笔”——练习用笔说话。这种定位意味着作文评价标准应适当降低。对于学生的习作，不以“作品”相要求，变“作文”为“习作”，变“苛求”为“赏识”。教师应转变原有观点，在适当降低要求的基础上，再引导学生循序渐进，让更多的学生能轻松地达到习作目标，感受到习作的快乐。

二、评价内容的综合性

作文教学评价应突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价。发展性评价以发展为基点，更注重对学生习作过程的评价，考察学生习作的综合能力。

1、写作材料准备过程的评价

《新课程标准》强调重视对写作材料准备过程的评价，“不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。”教学中，可以从实际出发为学生寻找或创设作文情境，在具体的时间、地点、环境中引导学生收集、积累写作素材。

2、写作过程和方法的评价

这里的写作过程指将准备好的写作材料整理安排成文的过程。在以往的作文教学中往往忽视了这一过程，将其简单地压缩为作文指导，教师将自认为重要的条条框框进行罗列、讲解，随后即让学生自由习作。可以说这一过程完全流于形式，毫无实效可言。在发展性评价中，过程和方法的评价是学生习作能力综合评价不可缺少的环节。

3、作文修改的评价

作文修改评价“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法”。教师要引导学生通过自评、互评，共同合作交流取长补短，提高作文水平。

从三年级第一个学期开始，我就尝试着在班级中开展“指手画脚”改作文活动。从个人自评、小组共评，要求学生对同学习作提出合理的修改意见。

三、评价方式的多样性

发展性评价对学生作文的评价，不再拘泥于教师个人的只字片语，而倡导师生共评、生生共评、家长参评等多种形式，提倡为学生建立成长记录袋或写作档案。记录袋和档案可以是一学期、一学年，也可以是整个小学阶段。在每个学生的记录袋中，教师可以收集学生每一次的习作。同时将学生每次习作的成绩、评语、习作时的态度、主要优缺点等进行记录，整理成册，便于进行阶段性总结，更好地指导学生写作。成长记录袋更科学、全面地评价学生写作，更真实地反映学生写作情况和发展过程。

学生作文评价结果的呈现方式，可根据实际需要进行合理选择。可以通过口头形式在学生习作过程中加以评价，也可以采用书面形式对学生的习作综合评价，即采用评语、等第相结合的方式。

作文的发展性评价 篇4

一、奖惩性教师评价

奖惩性教师评价是一种以奖惩、排序为目的, 由学院通过对教师的工作表现和已具备的素质条件以及已有的工作绩效进行判断, 将教师分等, 评价结果直接同教师的奖金、荣誉、晋级、加薪、减薪等挂钩, 其指导思想是利用奖惩刺激教师工作的积极性。

奖惩性教师评价是提高教师的职业素养和教学能力, 保证教师教学质量和学校正常教学秩序的一种有效措施。它通过管理手段, 以相对评价、判断的方法, 利用评价结果产生的对教师声望的影响, 营造一种外部压力, 迫使教师在短时间内改进和提高自身素质。但在实践中存在难以克服的弊端, 主要体现在以下几个方面:第一, 对教师没有激励作用。奖惩性教师评价是一种面向过去的教师评价制度, 它注重教师在评价之前的工作表现, 特别注重对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程, 忽视学校和教师将来的发展。另一方面, 由于受资金不足等客观因素的影响, 涉及奖励的面极为有限, 因而只能吸引少数教师, 导致绝大多数教师对这种评价产生反感。第二, 无法吸引教师的积极参与。评价管理人员的个人素养、个人嗜好等, 都影响了评价的客观、公正、全面, 很容易在教师之间产生矛盾冲突, 致使参加评价的教师普遍担心评价结果会对他们的工作和前途有影响。第三, 事倍功半, 事与愿违。奖惩性教师评价, 主要是他人评价和行政评价, 它不需要教师的参与, 往往耗费大量的人力、物力和财力, 但结果反而增加了教师的怨气和牢骚, 扼杀了教师的积极性和创造性, 大大削弱了教师评价的功能。

传统的奖惩性教师评价不仅阻碍了教师个人的发展, 也严重影响了高职院校的管理。因此, 建构一套科学有效的适应高职院校发展需要的教师评价体系已成为迫切需要。

二、发展性教师评价

发展性教师评价是以促进教师专业发展为目标, 不仅注重教师目前的工作表现, 而且更加注重教师未来发展的一种教师评价制度。

相对奖惩性教师评价, 发展性教师评价有自己的特点。第一, 发展性教师评价是促进教师发展的评价制度。在评价方向上立足现在、兼顾过去、面向未来, 以教师为主体, 通过评价激发教师的发展需求, 改进教育教学工作, 从而促进其专业发展。第二, 发展性教师评价是面向未来的评价制度。发展性教师评价制度是一种新型的、面向未来的教师评价制度。它借助静态评价进行纵向比较, 准确地分析每位教师的专业水平和业务能力, 用动态的、发展的眼光看待教师, 不仅注重个人的工作表现, 更加重视教师的发展潜力和发展趋势。第三, 发展性教师评价是一种形成性的评价制度。它以促进发展为目的, 是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价。它强调对教师教学过程的评价, 关注教师教学水平的提高过程, 并为教师将来的发展提供指导和相应的机会。第四, 发展性教师评价是一种交互式的评价制度。它重视提高教师的参与意识, 调动其积极性, 充分发挥教师蕴藏的潜力;强调全员评价、全体参与, 提倡同行之间互相评价。

发展性教师评价并非十全十美, 也有其自身的缺陷。第一, 发展性教师评价过于强调以教师发展为价值取向, 相对忽视学生、学校的发展。第二, 发展性教师评价的评价标准模糊化。它以教师自身发展为标准, 由于教师个体差异性的存在, 就势必使教师评价标准多元化。没有统一的标准, 难以真正调动教师教育教学的积极性, 学校工作就难免陷入各行其是的无序状态。

三、奖惩性和发展性教师评价的有机整合

奖惩性和发展性教师评价是实行教师评价制度的一种价值取向, 都有其优越性和局限性, 不能互相取代。要构建素质教育背景下的教师评价机制, 笔者认为, 我们应当结合我国的教育实践, 将两种教师评价机制进行有机整合。这种整合并非是将奖惩性与发展性教师评价的简单相加或拼凑, 而是要发挥其各自优势, 相互借鉴、吸收对方的合理成分, 让教师评价真正发挥其促进教师专业发展、提高学院教育教学质量的作用。

1.在教师评价的目的上, 坚持将发展作为评价的目的, 将奖惩作为发展的外在强化物。在教师评价过程中, 强调外在奖惩和内在发展的统一, 使教师评价既符合社会发展的需要, 又能满足教师发展的个人需要。因此, 学院不是完全放弃奖惩性评价, 而是在学院实施发展性教师评价时, 适当利用奖惩机制的激励作用, 把奖惩目的指向教师专业发展, 使奖惩机制为教师发展服务, 从而激发教师发展的积极性。

2.在教师评价的方向上, 确立“面向未来”的评价方向。有效的教师评价应把过去与未来结合起来, 不是单纯关注结果, 而是要对教师专业发展的过程予以关注, 发现问题, 提出对策, 及时改进, 使其不断进取, 这就帮助教师把发展目标定位在了专业发展上。

3.在教师评价的价值取向上, 确立“以人为本”的价值观。评价必须建立在评价双方相互信任、相互协商的基础上, 建立一种合作伙伴式的平等关系, 采取“以人为本”的价值取向, 评价围绕如何促进教师发展进行, 这样, 才能准确地反映客观实际, 防止主观性。

4.在教师评价的内容上, 应采取多元化的评价指标体系。具体说来, 可以从教师的素质、教师的职责、教师的绩效三个方面来制定标准进行评价。通过对教师三方面的评价, 更利于教师了解教育目标达到的程度, 总结自己的教学工作经验, 发现问题, 明确方向, 改进今后的教学工作。

如何做好学生的发展性评价 篇5

建立促进学生发展的评价体系是我国当前课程改革的一项重要内容。如何作好学生发展性评价是广大中小学教师关心的问题。在当前的评价改革中，人们关注的焦点集中在直接指向学生学习活动的3个操作性环节上，即确定评价目标、收集有关学生学习状况的信息、向学生提出反馈意见以求其改进。这当然是非常重要的。但值得注意的是，人们发现，即使教师对学生提出了恰当的评价(学习)目标，对学生的学习情况有了充分的了解、作出了合理的判断，给学生提出了恰当的反馈和改进建议，学生的学习也仍有可能没有丝毫改进，甚至可能在评价过程中形成师生之间的对立。我们认为，这是由于评价操作发生于一定的情境之中，建立在一定的基础之上，只有对上述评价操作的环境进行优化，为其打下坚实的基础，才能真正突出评价的发展性功能。正如“教育现象学”的开创者马克斯·范梅南所说，“教育从根本上讲既不是一门科学，也不是一门技术。不幸的是，有些人确实学了所有教学技术却仍然是一个拙劣的教师。”

有两个方面的原因决定了发展性评价必须重视其发生的环境和基础。(1)教师对学生的评价应该是富有教育意义的。(2)发展性评价以师生互动为载体，必然受到师生关系和师生交往状况的制约。学生与教师不是机器，教师对学生的评价也不是机械操作，发现什么地方出了问题只要调整其中的程序或者变动一下其结构就可以了。因此，不能将日常教学中的评价固化为测验、考试和提问等具体形式，也不能将其窄化为明确目标、收集信息和给予反馈等操作流程，必须将教师对学生的评价置于富有教育意义的师生互动之中，强调评价过程中师生的心理条件及情感基础。

我们认为，有效的发展性评价需要建立在两个重要的基础之上。教师：对学生抱有期望、给予激励 教师对学生的评价一般来说是有目的、有计划的，所以其评价行为必然受到其对学生的期望以及怎样实现此目的的信念的制约。教师期望是教师对学生未来行为或学业成绩的估计和预期，是建立在教师对学生现状了解的基础之上的。苏霍姆林斯基认为，“如果一个人不相信孩子，认为孩子将一事无成，在学校不会有所作为，那么，他不仅会使孩子们痛苦，而且自己也会终身都感到苦恼。”罗森塔尔效应非常典型地体现了教师对学生的积极期望经由激励性的教导和评价促进儿童认知和学业提升的“魔力”。教师在评价中对学生的期望激励之所以如此重要，是因为它分别会在教师和学生身上产生积极的效应。(1)教师会根据其对学生的期望选择特定的评价行为。如果教师对某个学生有较高的期望，那么他就会更倾向于给学生提出有挑战性的学习目标。即使学生没有达到预期目标，教师也会给予更多的宽容和理解。在这种情况下，教师在评价中更多地给予学生信任和鼓励。而如果教师对学生形成了消极期望，那么他就很容易忽视这些学生，对他们的学习成绩要求不高，很少给他们回答问题或表现的机会，也不愿耐心启发、引导他们回答问题；教师也较少运用各种身体语言、动作来鼓励这些学生。(2)从学生的角度来讲，一旦教师的期望被其知觉到，这种期望就会成为其确定自身价值、评价目身发展水平和可能性的重要线索，在此基础上形成主动发展的动力。学生会将教师对他们的期望作为一种“预言”，形成积极的自我评价与自我概念，进而他们对自己也会产生一个较高的期望，并且朝着实现预言的方向努力。因此，教师在任何教育教学环节中，都要始终对学生抱有期望，相信学生有一个更好的未来，相信评价应该，也能够促进学生的发展。为此，教师应做到以下3点：(1)教师要对每个学生形成合理、积极的期望。教师要根据每个学生的具体情况，确定学生的“最近发展区”，使学生明确自己努力的目标。该目标既要富有挑战性，也不能难度过大，以免使学生丧失信心。(2)教师应在日常评价中通过多种渠道表达对学生的期望和激励。如当学生没能正确回答问题的时候，教师给予鼓励的眼神；当学生犯了错误，教师送上温暖的话语；当学生有了进步，教师表示真诚的祝贺；当学生遇到困难，教师给予有力的支持等。(3)教师在评价中要给予处于弱势的学生更多的激励。对于智力发育迟缓的学生、学业成绩不良的学生、被孤立和被拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生、与教师意见不一致的学生，教师要更多地了解他们的需求及困难，通过给予他们更多的支持和鼓励使其感受到期望和信心。

师生间：有效沟通与相互理解 这里的“沟通”、“理解”指教师与学生之间有高效畅通的沟通渠道，教师对学生有着深刻的理解。

随着教育观与课程观的转变，“舞蹈型”的课程正在生成，“舞步”有赖于两个“舞伴”——教师与课本、教师与学生、学生与课本之间的交互作用。在这样的课程理念下，教师对学生进行评价将成为一个“应答性”的过程。在评价的过程中，无论是确定评价目标、收集评价信息，还是给予反馈和指导，都是师生互动的过程。因此，师生之间如何沟通，沟通的品质如何，直接决定了评价具有多大程度的有效性。

具体到日常教学的评价，每个学生的生理心理素质、个性特点、生活环境、兴趣愿望和能力特点等都存在着差异，他们在学习中有特定的优势和不足，其背后的原因也是各不相同的。因此，在教师对学生的评价中，教师对学生多方面的深入了解，不但更有利于教师知道学生的学习状况“怎么样”，更有利于教师明确“为什么”。此外，师生双方在评价中达成理解，有利于师生拥有共同的目标和努力方向，避免学生被动接受评价，有利于学生理解和遵从教师的指导，从而大大提高通过评价促进学生发展的有效性。

作文的发展性评价 篇6

关键词 发展性评价价值取向多元融合教师评价机制

在大数据时代，教师的评价与互动发展目的是促进教师群体在知识、能力与经验上有一个进步与发展的空间。这种评价不是在某一方面的单一的评价，而是一种多维度角度的发展性评价。教师的发展性评价应该是基于内涵式提高和外延式的发展趋同前进。教师教育和发展研究涉及了教师的实践知识、专业知识、信念、教师行为、教师学习、批判性反思、行动研究、专业发展和胜任特征。[1]20世纪70年代占主导地位的教学观认为教学就是一系列的有效教学行为；在20世纪70~80年代，国外学者热衷于研究教学内容、教学方法、测试和学习者。教师评价是教育教学质量保障体系中一个不可或缺的重要组成部分，但是目前在应试教育的乱象下，教师评价已经偏离了正常的轨道，被学校管理者、家长、主管部门甚至网络和社会舆论所绑架。[2]概而言之，目前教师评价的主要问题体现在：一是评价的定位不准确；二是评价结果数字量化缺乏科学性；三是纯粹学生评教出现偏差；四是评价缺乏标准。经过实践我们认为可以通过如下方法确立科学的教师评价机制：第一，设立多元与融合的教师评价内容和标准；第二，采取多元与融合的教师评价方法；第三，建构多元与融合的教师评价机制；第四，实践操作层面的及时反思。

一、设立多元与融合的教师评价内容和标准

发展性评价的基本内涵主要是基于教师自身现实的教育教学状态与过去的教育教学状态进行比较，从而对教师现时的教育教学状态发展水平、发展潜力做出综合性判断的评价方式，教师通过横向与纵向的比较来分析并明确主体发展的优势与不足，从而能够最大限度地估计自我发展态势、明确着落点，以追求更快、更好的进步。发展性评价是一种新的评价制度，它以促进教师发展为最终目的，建立在评价双方互相信任的基础上，和谐与理性的沟通贯穿始终。[3]由于获得了有关自己工作的反馈意见，教师将会欢迎发展性评价，从而有效促进教师的成长与发展。

“一般要求”和“个性要求”的两个层面考察是多元与融合的教师评价基本内容。就是要求教师以“一般要求”为基础，根据自己的个性特长提出个人专业发展的个性要求”。在师德、教育教学方面一般要求的显性指标：一是强烈的事业心、教师职业使命感与本职业的奉献精神；二是本职业活动的参与程度、对相关课程的教学实践技能掌握程度与班主任工作的有效度。个性要求的显性指标：一是个体业务素养的持续发展能力；二是个体对职业的倦怠程度的自我考量；三是个体职业教师对自我教育的能力与规划；四是个体职业教师的教育科研能力与团队合作精神。

二、教师评价方法的多元与融合

教师课堂行为及角色的变化取决于教学机构管理运作、社会文化背景、教师教学观与个性特征、教学法的选择等多种教学环境因素。所以教师的角色是多元的。Gardner&Miller[4]对教师的职责作了以下详细区分：1）Counselor（咨询者）；2）Assessor（评价者）；3）Facilitator（协调者）；4）Materialsdeveloper（资源提供者）；5）Director（指导者）；6）Administrator（管理者）；7）Organizer（组织者）。从上述区分中可以看出，教师角色发生了巨大的变化，其承担着辅导、评估、提供咨询、开发教材和组织教学等角色，而不仅仅是“知识的传授者”。

基于个体职业教师的良性发展需求，势必引进多元与融合的教师评价方法。多元的教师评价是为了拓宽教师自我发展的空间，而融合的教师评价渠道是为了倡导学校多给予教师以成就感为核心的有效鼓励。

多元教师评价的数据主要来自于课堂听课、问卷调查、和师生的面谈、学校常规的评定资料和考试成绩以及由多元评定所得到的学生成绩。[5]教师评价虽然是多元的但是横向与纵向都是有相当的一致性。总体上而言多元的教师评价对促进教师个人发展和教学都有正面的效果。同时这些多元的教师评价对教师个人和学生的学业成绩水平与教师的教学效果也会有中性或显著正面的影响。

三、建构多元与融合的教师评价机制

多元与融合的教师评价机制离不开以人为本的核心理念，紧紧把握教师发展终生学习态度来引导教师个体。尤其是要强调对教师评价信息的搜集和分析，基于一定的客观数据从而可以形成双向的有效的价值判断：评价者客观多元；被评价者——教师的教育活动融合协调发展。

1.多元的教师自我评价制度

我们可以构建相关的教师多元评价体系，根据体系制定量化的极具操作性的《教师多元评价实施细则》。在此基础上，让教师有效对照细则中的教师评价内容与教师评价标准，积极主动地根据自己职业发展和专业成长的理念来对有关自己的教育教学信息数据进行有目的的收集、分析或者对教学对象与教育相关对象进行教育教学目的与效果的访谈。在此过程中形成的有关信息资料，成为教师反思与自律的自觉，同时储存于学校为教师准备的成长档案袋中。[6]整个过程要紧密贴近教师评价的正导向作用。

反思的自觉与有效的教育教学价值判断是优秀教师成长的必要手段。因此我们的多元教师评价必须极大地调动教师的主观积极性。我们可以尝试基于多元与融合的教师评价来设立《教师多元评价标准》，由教师主体根据标准细则对自身进行内置评价，这样的评价体系使得评价的结果不直接与教师经济利益相联系，这样不仅可以避免被评价主体由于压力的存在或者因为对功利的追求而使得评价走形式，被评价主体也会焦虑地对待自我评价。有效避免对自我评价和他人评价的焦虑可以有效地促进教师职业水平的发展。[7]

多元的教师评价也涉及自我评价：评价者评价自己的教学情况，主要包括：（1）自我评价（self-evaluation）；（2）自我反思（self-reflection）；（3）自我建构评定（self-constructedassessment）。教师自我评价的方法主要有：（1）问卷/调查方式（Questionnaire/Surveyform）；（2）学生教学日记（Journals）；3）面谈（Interviews）；（4）课堂教师提问和师生交流互动（ClassroomDiscourse）。[8]

2.教育教学对象和相关人的客观评价并融合教师之间互评制度

教育教学的对象是学生，学生群体直接参与教育教学活动。教育教学活动的重心和目标是学生群体的良性发展。学生群体直接感受着师生交往的情境，也在判断着教师的教育教学活动对自己的影响。因此接纳和聆听学生群体对教学、师生交往等方面的想法、意见和建议就显得尤为重要。同时基于学生群体的客观评价有序地调整自己的教育教学方法，逐步提高自己的教育教学水平。家长是教育教学对象的重要相关人，也是学校教育协同家庭教育的重要对象。家长对于孩子在学校所受的教育有一个很直观的观察与反馈，就是孩子的言谈举止、情感状态。及时地通过一对一沟通、问卷或者家长会的方式向家长了解教师的教育教学情况，并给出客观评价。[4]这样有助于家长和教师形成特定的教育合力施加于教育对象。

职业同伴的客观评价可以为个体的专业发展提供有效的借鉴视角。所以教师主体之间相互的评价机制突显出了对教师发展的重要作用。基于教育教学对象、环境、过程、目标和方法等许多方面的相似性，同时也由于专业共鸣和客观认知的需要使得教师主体之间相互的评价显得尤为重要，这种重要性的体现是双向的，对于评价者和被评价者都是有益的，被评价者可以从评价中获取有关自己教育教学的大量的真实信息，从而可以理性分析自己教育教学的优缺点，评价者也可以从中获取经验和教训，更好地指导自己的教学实践。

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3.来自学校管理者和社会的教师评价之多变性

发展性教师评价的重要组成部分离不开学校管理者和社会的评价。学校管理者的评价和社会的评价是相对分离的两极：学校管理者的评价是细致化的、标准化的、全方位的，也应该既有激励又有鞭策；社会的评价是模糊的，既有理性的也有感性的，既有合理的也有不合理的。尤其是在某一个意外事件在教师教育教学诱因下发生的时候，社会舆论是一边倒的时候，来自学校管理者的理性评价对教师的身心发展就显得尤为重要。学校管理者的理性评价是基于评价标准的逐一对照与审核，这种评价应该是即时的交流式评价、保护性评价。

四、实践层面操作的反思

教师评价一直是学校教育教学的热点研究问题。教师教育教学能力的提高和教师职业素养的形成都在一定程度上倚赖于发展性的教师评价。发展性的教师评价是多维的，评价主体应该是多元的。[9]我们认为在发展性教师评价中应当注意：

第一，注意关注教师个体发展来进行评价和积极情感认定。

教师自我价值实现的基本渠道就是教师评价；教师职业素养提高的动力也是发展性的教师评价。教师、同事和家长及学生构成的评价者是多维度的，但是最为有效的却是来自评价者的发展性的评价；对教师的背景和基础的关注是发展性评价的焦点，着眼于未来的教师职业发展来考察教师目前的教学水平和教学表现。渠道的科学选择和方式的恰当选用都将会影响评价的效果。教学效果相关因素既有学校的教学氛围，也有文化和社会价值观，还有学生自身智力因素以及课程和教材，最为直接的就是教师的教学行为。对教师教学行为要以鼓励性的评价为主，给教师创设表现能力和成就的场合。[8]在教学行为上，要建立宽松的氛围，鼓励教师尝试和探索各种教学方法。在对数据进行分析和评价时必须注意与教师沟通，对教师教学行为的优势、不足有客观的认识与评价，侧重分析原因，提供改进建议。

第二，注意引导学生、家长的评价。

基于教学目的的确定、内容的选取和安排、方法的运用所构成的教师的教学行为是决定学生学习成效的极其重要的因素。教学决策和教学判断决定教学行为，因为教师的行为取决于他在思考了不同因素后的决策。但是这种影响力不可以无限放大，尤其是从学生、家长的角度来评价可能更多关注的是直接的分数评价，直接的教学理解力的评价，而没有从长远的科学的角度基于学生有关的学科知识、能力和倾向的评价。因此，在对教师进行发展性评价时要关注：适合学生与家长评价的内容；适合教师教学行为改进的依据；明确学生和家长评价的标准。尽力避免学生、家长的评价的主观性和局限性。同时也要引导学校和教师以积极的心态正确对待合理的与不合理的评价，不能遇到评价就无所适从。

第三，注意突显同行评价。

从广义上来说教育教学评价就是：收集教育教学信息、作出教育教学判断。传统上，学生的学习是评价的对象，评价的目的从整体上要服务于教育教学的目标，教师引导学生接受知识，在一定意义上而言是一个具有创造性和独立性的过程，本质上不受时间、地点和工具的限制。这个过程是一个科学化与艺术化的过程，只有在突显同行评价的理念下，这种评价才会更趋合理。同行评价能够帮助被评价者从多个角度更客观地反思、审视自己的教育教学行为，但是要注意教师之间的评价要让多种评价信息互证、补充，以确保评价的信度。

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参考文献

[1] 张家琼，朱德全.发展性评价视域下"以学评教"的标准研究.重庆大学学报（社会科学版），2009，15（4）.

[2] 赵德成.当前教师评价改革中的若干问题.中国教育学刊，2004（7）.

[3] 王维臣.绩效制背景下美国教师评价的改革及其启示.外国中小学教育，2011（10）.

[4] 刘尧.教师评价功能：从奖惩走向发展.教育科学研究，2009（5）.

[5] 孙翠香，范国睿.教师评价政策：美国的经验和启示——以美国中西部地区教师评价政策为例[J].全球教育展望，2013，42（3）.

[6] 张娜，申继亮.教师评价发展趋势新探.河北师范大学学报（教育科学版），2012，14（8）.

[7] 吴琼，姚伟.“理解”的失落与彰显：哲学解释学视角下教师评价的反思.教育科学，2010，26（6）.

[8] 丁福兴.利奥塔的后现代知识观及其对高校教师评价的启示.黑龙江高教研究，2011（7）.[9]申继亮，孙炳海.教师评价内容体系之重建.华东师范大学学报（教育科学版），2008（2）.

[9] 谢倩，王斌华.教师评价实践：美国的经验和启示.黑龙江高教研究，2009（8）.

[作者：王纯磊（1977-），男，江苏泗阳人，江苏宿迁学院外语系副教授，美国克拉克大学英语系访问学者（2014-2015），硕士。]

【责任编辑任洪钺】

作文的发展性评价 篇7

随着教育改革的不断深入, 初中美术教学中的教学评价也随之发生变化, 发展性评价在初中美术教学中越来越得到重视。传统的评价方式, 已经不能很好地适应教育的发展。因此, 改变传统的教学评价方式成为教育改革重中之重的任务, 其有利于改进教师的教学方式, 促进学生的全面发展, 促进初中美术教学的发展, 使学生不只是拥有单一的知识技能, 最重要的是利用发展性评价改变学生学习美术的情感、态度与价值观。

美术作为一门拥有开放性思维的学科, 不应该以单一的评价方式制约美术教学的发展, 美术教学的评价方式不应只是用作业的优劣来作为评价学生学习质量的评判标准, 美术教学的评价方式应该具有多样性与开放性, 应当采取多种评价方式, 建立有效的评价制度, 用客观的评价方式来评价学生的特点, 以此来对学生实行因材施教, 促进学生的个性发展和全面发展, 培养学生对美术学习的兴趣和自我学习的质量, 促进发展性评价在初中美术教学中的实践是实现素质教育的手段之一, 发展性评价是取代传统评价的必要选择。

由于传统的初中美术教学评价具有单一评价、主观评价等特点, 严重制约了学生的全面发展与初中美术教学的发展, 因此必须要改变传统的美术教学评价方式。单一的评价方式, 教师只是在对作品作出传统的评价, 也就是只是观看作品画得像不像, 画面整不整洁, 画工细不细致等, 用传统标准作出评价, 往往会忽视学生的创造力与个性特点, 还有一个当前所有教学评价的一个通病, 那就是只是以期末成绩作为评判标准, 在学期最后的评价中往往忽视了平时教学的评价, 平时的成绩一概不纳入最后评价的参考, 所以传统的、单一的评价是一种不健全的评价, 它不利于学生的学习兴趣与学习态度的培养。

二、发展性评价在初中美术教学中的实践途径

(一) 改变传统的单一评价方式, 多种评价方式相结合

美术教学评价不应只局限于对美术知识的吸收的评价上, 对于学生的评价只是停留在吸收知识能力的层面上的评价是一种不科学的, 主观认定的评价, 在现今的教育发展中应该要改变这种单一的评价方式, 应该以多种评价方式相结合, 譬如学生自评、互评, 师评相结合。对某个同学的作品应该要在学生面前进行讲解评价, 给学生自我发言的机会, 对于存在错误时及时给予纠正, 对于是学生的个性创意就给予肯定与鼓励, 评价不应只有对错, 还应该要适度适时而评, 好的给予好评, 但是又不能过分给予好评, 防止学生骄傲自满, 不好的就给予鼓励。同学间的评价也是值得教师的重视的, 同学间的评价是一种客观的评价, 再加上教师的补充评价这样就可以让学生在轻松的环境下学习, 在客观面前得到评价与重视。多种评价方式不再以学生画得像不像, 形状美不美作为评价了, 应该要以学生的画风、创造性、审美观、学习态度等全方位作为标准, 不以教师的个人主观感受作为评价方式, 这样才会让学生感受到美术的开放性, 发展性评价有利于提高学生的学习积极性, 培养学生的审美性, 开拓学生的思维。

(二) 尊重学生个性, 不单以考试为评价准则

在美术教学中, 学生是主体, 在课堂上不仅需要学生踊跃参与活动, 还要让学生积极进行交流。对于教师一向惯用的单一性评价方法要进行改革, 不能以一次考试或者一次作业而评定学生的优劣, 应当尊重学生的个性, 根据学生的个性特点、学习态度、情感等方面作出横向和纵向的合理评价, 这样才能让学生感受到进步和成功的喜悦, 进而拥有好学上进的积极心态。事实上, 教师的有些话是影响学生一辈子的, 所以教师所作的评价都必须是合理的, 有激励的, 绝不能主观地去认定学生的优劣, 所以必须要推动初中美术教学发展性评价的实践。

(三) 注重教学反思, 及时总结评价经验

在发展性评价的运用和实践中, 一方面关注了学生的学业成绩, 发现和发展学生多方面的潜能, 帮助学生认识自我, 建立自信。另一方面也要关注教学过程中存在的问题, 不断探索并找到解决的办法。对教师而言, 通过不断实践反思, 在获取较多的评价经验的同时也发现一些不足, 需要进一步转变了教师的教学观念, 提高了教师的实践能力和教研水平, 从而也实现了教师的自我成长。

综上, 学生的美术素养的培养是一个长期的过程, 而教师的评价就是让学生发展的推动力, 一个好的、合理的评价有利于促进学生素质的提高, 培养学生自学能力, 因此必须要推进教学评价的改革。

参考文献

[1]李静.美术课程观转向中美术教师的课程知识构建[J].教育理论与实践, 2010 (11) .

作文的发展性评价 篇8

一、设立多元与融合的教师评价内容和标准

发展性评价的基本内涵主要是基于教师自身现实的教育教学状态与过去的教育教学状态进行比较, 从而对教师现时的教育教学状态发展水平、发展潜力做出综合性判断的评价方式, 教师通过横向与纵向的比较来分析并明确主体发展的优势与不足, 从而能够最大限度地估计自我发展态势、明确着落点, 以追求更快、更好的进步。发展性评价是一种新的评价制度, 它以促进教师发展为最终目的, 建立在评价双方互相信任的基础上, 和谐与理性的沟通贯穿始终。[3]由于获得了有关自己工作的反馈意见, 教师将会欢迎发展性评价, 从而有效促进教师的成长与发展。

“一般要求”和“个性要求”的两个层面考察是多元与融合的教师评价基本内容。就是要求教师以“一般要求”为基础, 根据自己的个性特长提出个人专业发展的个性要求”。在师德、教育教学方面一般要求的显性指标:一是强烈的事业心、教师职业使命感与本职业的奉献精神;二是本职业活动的参与程度、对相关课程的教学实践技能掌握程度与班主任工作的有效度。个性要求的显性指标:一是个体业务素养的持续发展能力;二是个体对职业的倦怠程度的自我考量;三是个体职业教师对自我教育的能力与规划;四是个体职业教师的教育科研能力与团队合作精神。

二、教师评价方法的多元与融合

教师课堂行为及角色的变化取决于教学机构管理运作、社会文化背景、教师教学观与个性特征、教学法的选择等多种教学环境因素。所以教师的角色是多元的。Gardner&Miller[4]对教师的职责作了以下详细区分:1) Counselor (咨询者) ;2) Assessor (评价者) ;3) Facilitator (协调者) ;4) Materialsdeveloper (资源提供者) ;5) Director (指导者) ;6) Administrator (管理者) ;7) Organizer (组织者) 。从上述区分中可以看出, 教师角色发生了巨大的变化, 其承担着辅导、评估、提供咨询、开发教材和组织教学等角色, 而不仅仅是“知识的传授者”。

基于个体职业教师的良性发展需求, 势必引进多元与融合的教师评价方法。多元的教师评价是为了拓宽教师自我发展的空间, 而融合的教师评价渠道是为了倡导学校多给予教师以成就感为核心的有效鼓励。

多元教师评价的数据主要来自于课堂听课、问卷调查、和师生的面谈、学校常规的评定资料和考试成绩以及由多元评定所得到的学生成绩。[5]教师评价虽然是多元的但是横向与纵向都是有相当的一致性。总体上而言多元的教师评价对促进教师个人发展和教学都有正面的效果。同时这些多元的教师评价对教师个人和学生的学业成绩水平与教师的教学效果也会有中性或显著正面的影响。

三、建构多元与融合的教师评价机制

多元与融合的教师评价机制离不开以人为本的核心理念, 紧紧把握教师发展终生学习态度来引导教师个体。尤其是要强调对教师评价信息的搜集和分析, 基于一定的客观数据从而可以形成双向的有效的价值判断:评价者客观多元;被评价者———教师的教育活动融合协调发展。

1.多元的教师自我评价制度

我们可以构建相关的教师多元评价体系, 根据体系制定量化的极具操作性的《教师多元评价实施细则》。在此基础上, 让教师有效对照细则中的教师评价内容与教师评价标准, 积极主动地根据自己职业发展和专业成长的理念来对有关自己的教育教学信息数据进行有目的的收集、分析或者对教学对象与教育相关对象进行教育教学目的与效果的访谈。在此过程中形成的有关信息资料, 成为教师反思与自律的自觉, 同时储存于学校为教师准备的成长档案袋中。[6]整个过程要紧密贴近教师评价的正导向作用。

反思的自觉与有效的教育教学价值判断是优秀教师成长的必要手段。因此我们的多元教师评价必须极大地调动教师的主观积极性。我们可以尝试基于多元与融合的教师评价来设立《教师多元评价标准》, 由教师主体根据标准细则对自身进行内置评价, 这样的评价体系使得评价的结果不直接与教师经济利益相联系, 这样不仅可以避免被评价主体由于压力的存在或者因为对功利的追求而使得评价走形式, 被评价主体也会焦虑地对待自我评价。有效避免对自我评价和他人评价的焦虑可以有效地促进教师职业水平的发展。[7]

多元的教师评价也涉及自我评价:评价者评价自己的教学情况, 主要包括: (1) 自我评价 (self-evaluation) ; (2) 自我反思 (self-reflection) ; (3) 自我建构评定 (self-constructedassessment) 。教师自我评价的方法主要有: (1) 问卷 / 调查方式 (Questionnaire/Surveyform) ; (2) 学生教学 日记 (Journals) ;3) 面谈 (Interviews) ; (4) 课堂教师提问和师生交流互动 (ClassroomDiscourse) 。[8]

2.教育教学对象和相关人的客观评价并融合教师之间互评制度

教育教学的对象是学生, 学生群体直接参与教育教学活动。教育教学活动的重心和目标是学生群体的良性发展。学生群体直接感受着师生交往的情境, 也在判断着教师的教育教学活动对自己的影响。因此接纳和聆听学生群体对教学、师生交往等方面的想法、意见和建议就显得尤为重要。同时基于学生群体的客观评价有序地调整自己的教育教学方法, 逐步提高自己的教育教学水平。家长是教育教学对象的重要相关人, 也是学校教育协同家庭教育的重要对象。家长对于孩子在学校所受的教育有一个很直观的观察与反馈, 就是孩子的言谈举止、情感状态。及时地通过一对一沟通、问卷或者家长会的方式向家长了解教师的教育教学情况, 并给出客观评价。[4]这样有助于家长和教师形成特定的教育合力施加于教育对象。

职业同伴的客观评价可以为个体的专业发展提供有效的借鉴视角。所以教师主体之间相互的评价机制突显出了对教师发展的重要作用。基于教育教学对象、环境、过程、目标和方法等许多方面的相似性, 同时也由于专业共鸣和客观认知的需要使得教师主体之间相互的评价显得尤为重要, 这种重要性的体现是双向的, 对于评价者和被评价者都是有益的, 被评价者可以从评价中获取有关自己教育教学的大量的真实信息, 从而可以理性分析自己教育教学的优缺点, 评价者也可以从中获取经验和教训, 更好地指导自己的教学实践。

3.来自学校管理者和社会的教师评价之多变性

发展性教师评价的重要组成部分离不开学校管理者和社会的评价。学校管理者的评价和社会的评价是相对分离的两极:学校管理者的评价是细致化的、标准化的、全方位的, 也应该既有激励又有鞭策;社会的评价是模糊的, 既有理性的也有感性的, 既有合理的也有不合理的。尤其是在某一个意外事件在教师教育教学诱因下发生的时候, 社会舆论是一边倒的时候, 来自学校管理者的理性评价对教师的身心发展就显得尤为重要。学校管理者的理性评价是基于评价标准的逐一对照与审核, 这种评价应该是即时的交流式评价、保护性评价。

四、实践层面操作的反思

教师评价一直是学校教育教学的热点研究问题。教师教育教学能力的提高和教师职业素养的形成都在一定程度上倚赖于发展性的教师评价。发展性的教师评价是多维的, 评价主体应该是多元的。[9]我们认为在发展性教师评价中应当注意:

第一, 注意关注教师个体发展来进行评价和积极情感认定。

教师自我价值实现的基本渠道就是教师评价;教师职业素养提高的动力也是发展性的教师评价。教师、同事和家长及学生构成的评价者是多维度的, 但是最为有效的却是来自评价者的发展性的评价;对教师的背景和基础的关注是发展性评价的焦点, 着眼于未来的教师职业发展来考察教师目前的教学水平和教学表现。渠道的科学选择和方式的恰当选用都将会影响评价的效果。教学效果相关因素既有学校的教学氛围, 也有文化和社会价值观, 还有学生自身智力因素以及课程和教材, 最为直接的就是教师的教学行为。对教师教学行为要以鼓励性的评价为主, 给教师创设表现能力和成就的场合。[8]在教学行为上, 要建立宽松的氛围, 鼓励教师尝试和探索各种教学方法。在对数据进行分析和评价时必须注意与教师沟通, 对教师教学行为的优势、不足有客观的认识与评价, 侧重分析原因, 提供改进建议。

第二, 注意引导学生、家长的评价。

基于教学目的的确定、内容的选取和安排、方法的运用所构成的教师的教学行为是决定学生学习成效的极其重要的因素。教学决策和教学判断决定教学行为, 因为教师的行为取决于他在思考了不同因素后的决策。但是这种影响力不可以无限放大, 尤其是从学生、家长的角度来评价可能更多关注的是直接的分数评价, 直接的教学理解力的评价, 而没有从长远的科学的角度基于学生有关的学科知识、能力和倾向的评价。因此, 在对教师进行发展性评价时要关注:适合学生与家长评价的内容;适合教师教学行为改进的依据;明确学生和家长评价的标准。尽力避免学生、家长的评价的主观性和局限性。同时也要引导学校和教师以积极的心态正确对待合理的与不合理的评价, 不能遇到评价就无所适从。

第三, 注意突显同行评价。

从广义上来说教育教学评价就是:收集教育教学信息、作出教育教学判断。传统上, 学生的学习是评价的对象, 评价的目的从整体上要服务于教育教学的目标, 教师引导学生接受知识, 在一定意义上而言是一个具有创造性和独立性的过程, 本质上不受时间、地点和工具的限制。这个过程是一个科学化与艺术化的过程, 只有在突显同行评价的理念下, 这种评价才会更趋合理。同行评价能够帮助被评价者从多个角度更客观地反思、审视自己的教育教学行为, 但是要注意教师之间的评价要让多种评价信息互证、补充, 以确保评价的信度。

参考文献

[1]张家琼, 朱德全.发展性评价视域下"以学评教"的标准研究.重庆大学学报 (社会科学版) , 2009, 15 (4) .

[2]赵德成.当前教师评价改革中的若干问题.中国教育学刊, 2004 (7) .

[3]王维臣.绩效制背景下美国教师评价的改革及其启示.外国中小学教育, 2011 (10) .

[4]刘尧.教师评价功能:从奖惩走向发展.教育科学研究, 2009 (5) .

[5]孙翠香, 范国睿.教师评价政策:美国的经验和启示——以美国中西部地区教师评价政策为例[J].全球教育展望, 2013, 42 (3) .

[6]张娜, 申继亮.教师评价发展趋势新探.河北师范大学学报 (教育科学版) , 2012, 14 (8) .

[7]吴琼, 姚伟.“理解”的失落与彰显:哲学解释学视角下教师评价的反思.教育科学, 2010, 26 (6) .

[8]丁福兴.利奥塔的后现代知识观及其对高校教师评价的启示.黑龙江高教研究, 2011 (7) .

[9]申继亮, 孙炳海.教师评价内容体系之重建.华东师范大学学报 (教育科学版) , 2008 (2) .

作文的发展性评价 篇9

传统的“学习成绩报告单”和后来兴起的“学生素质发展报告书”在项目、内容设置方面有较大不同, 但是有一些共同的地方值得关注:一是以班主任为评价主体, 虽然有时候也有科任教师的参与, 但是至多由他们写一两句话、签个名而已;二是在学期结束时做出评价, 所以都是终结性评价;三是评价基本是教师对学生的单向度评价;四是“寄语”基本一个模式, 常见套话、空话;五是评价中基本没有“家庭”这一重要因素参与, 家长在这种评价中所承担的任务只是在看到评价后签上名字。

这样的评价存在着明显的弊端:一是评价目的性不强, 尤其是忽视个性目的;二是评价过程性不强, 只关注结果;三是忽视被评价者———学生的参与性。这样的评价对学生的触动不大, 帮助也不大, 也不被学生和家长重视, 他们至多看一次就弃之不顾了。如何克服存在的问题, 使评价更有效?我校召开全校教师会, 群策群力, 最终设计出《学生发展评价手册》, 试用后觉得效果大大优于原先的评价方式。于是, 不断完善和细化, 最终形成以下的样式。

二、《学生发展评价手册》介绍

(一) 板块

第一块是“重要规章”, 收集《学生守则》《小学生行为规范》《班级公约》《执勤值日安排》等一些与学生学习生活相关的规章制度和材料。

第二块是“我的目标”, 包括三个部分:第一部分是“人生理想”, 分两个小部分:人生理想, 确定这样的理想的原因 (本身的条件、实现的可能性) ;第二部分是“学期目标”, 分五个小部分:自己设想的学期目标、家长期望的学期目标、伙伴希望的学期目标、教师建议的学期目标、最终确定的学期目标。

第三块是“发展过程评价”, 包括三个部分:每周一次的“发展足迹” (共计16张纸) , 每月一次的“发展小结” (共计4张纸) , 每学期一次的“发展总结” (共计4张纸) 。

第四块由封三和封底组成, 设计成一个材料袋封三是材料袋正面, 印有“重要情况登记”, 由学生自己记录日常学习生活中的重要情况, 只要是他认为重要的就记录在此。封四是材料袋底。材料袋装一个学期的重要资料, 比如奖状、试卷、作品 (照片) 等封三的记录要和袋子里的实物一一对应。

全册总共安排32个页码, 封面、封底采用贴塑纸制作, 便于保存。

(二) 核心内容

《学生发展评价手册》的核心内容是“我的目标和“发展过程评价”。

“我的目标”安排了“人生理想”、“学期目标”这样做的目的是帮助学生尽早规划人生。小学生对于“理想”的概念还是比较模糊的, 大多数学生不懂理想, 但是在教师和家长的教育之下, 能很快地确定自己的理想, 即将来做什么有出息。有了理想之后, 引导学生把理想落实到“学期目标”上。因为理想是自己的, 所以学期目标也就是自己的了。在“学期目标”这一方面, 安排的篇幅总共有五栏:自己设想的学期目标、家长期望的学期目标、伙伴希望的学期目标、教师建议的学期目标、最终确定的学期目标。这样做是为了体现对学期目标的重视, 贯彻评价的“共同协商原则”。学生的成长最终结果是“人的社会化”的程度, 所以他的成长是自我要求、家庭要求、群体要求等方面综合作用的结果。由于学生对自己的判断不那么准确, 因此需要家长、同伴、教师协助。在几方多次的协商之后, 最终确定学生的学期目标, 这个目标一旦确定, 中途不再调整。从“我的目标”的订立看, 这是《学生发展评价手册》的灵魂所在。

“发展过程评价”安排了“发展足迹”、“发展小结”、“发展总结”等内容, 这里体现的是发展评价的循序渐进原则, 由周到月再到学期。“发展足迹”以周为单位记录评价, 设计内容如表1所示。

“发展小结”以月为单位记录评价, 设计内容如表2所示。

“发展总结”以学期为单位记录评价, 设计内容如表3所示。

三、《学生发展评价手册》的操作

(一) 培训到位

由校长室、教导处、德育处、少先队抽调人员组成《学生发展评价手册》推广、使用培训小组, 首先对全体教师进行培训, 主要是讲清目的、意义和操作方法。其次以班级为单位培训家长、学生。第一次使用时, 学校在开学初花费一周的时间来培训。接下来的每学期开头只要重点关注新生的培训, 而为了及早上路, 我校在暑期招生时就召集家长培训, 让新生家长尽早适应新的评价方式。

(二) 全员参与评价

这种评价方式把期末的一次性评价变为过程性的多次评价, 无疑大大增加了班主任的工作量。如果仅靠班主任一人落实, 班主任将苦于应付, 影响效果。为此, 学校建立“全员参与评价制度”, 组织全体教师参与到评价中来, 以班主任为组长, 每个班级三位教师为评价小组, 合理分工, 均衡开展评价工作。人人参与评价, 带来了“全员化德育”模式的建立。原先科任教师连班级学生都认不全, 学生也不“买”他们的“账”, 现在参与评价, 这些教师必须了解学生、关注学生, 学生也渐渐和教师走近, 上课情况大大改观。

(三) 时间有保证

《学生发展评价手册》改变了传统的《学生成绩报告单》和《学生素质发展报告书》的终结性评价为主要方式的评价, 这无疑是一种进步。但是评价需要的周期变短, 每一周都要进行评价, 必须要有充足的时间。开始, 我校把周五下午第二堂课安排为“班会”, 完成“自我评价”“伙伴评价”“老师评价”以及伙伴和老师的“建议”, 周五放学带回家交给家长进行评价和建议, 然后安排好下一周的目标。周一带来交给教师, 教师在周一到周五的“晨会”时间, 结合学校部署和班级实际对《学生发展评价手册》的情况进行“点评”。这样一来, 晨会天天有内容, 解决了班主任晨会没有内容说的烦恼, 改变了晨会经常被挪作他用的状况。随着操作的熟练程度增加, 各班都安排学生周四在家完成各种评价, 周五交给教师和同伴完成评价建议。周五班会变为以“一周评价”为主题的综合实践活动课, 效益大大增强。

(四) 评价要求有区别

一是对低年级学生的评价要降低要求, 比如一年级的“学期目标”要和幼儿园接轨, 不要分得太细, 主要就列举几条:做个好学生, 专心听课, 敢举手发言, 读书好, 写字好, 作业认真、清楚, 座位整洁, 不骂人打人。再如低年级学生的评价等级宜用直观的笑脸和哭脸分别表示两个级别, 而中高年级就可以采用三个级别。二是对家长的要求要有所区别, 因为家长的素质有高低, 尤其是现在留守儿童多, 许多学生和爷爷奶奶一起生活, 对于评价知之甚少, 甚至有抵触, 我们就为这一类家长设立了“口头评价法”:由附近的本校高年级学生将需要评价的学生的情况读给家长听, 家长说一下看法, 由这个学生代笔完成评价。三是对评价的起点要有所区别。不同的学生基础不一样, 班级要让学生自行确定目标, 略加引导即可, 不可过高, 否则会伤害学生的积极性。

(五) 抓好他评的质量

一般的学生做自我评价都非常乐意而迅速, 但是对于给别人评价往往不在意, 甚至“宽以待己, 严于律人”。这要求教师给予足够的重视和引导。教师的评价往往不如家长的评价, 这是因为家长只评价一个, 而教师需要评价数十个, 容易敷衍塞责。为此, 学校评价小组建立了“考核办法”, 经常性开展抽查活动, 并将抽查情况予以公布, 抽查结果进入班主任考核序列, 有效提升了评价的质量。

(六) 注意评价的连续性

《学生发展评价手册》的设计框架是一个整体。以学期为单位分为五个环节:人生理想—学期目标—每周评价—每月小结—学期总结。如果从小学六年看, 共有60个环节。这60个环节都围绕“人生理想”展开, 所以评价存在着十分清晰的连续性。随着年级的升高, 评价要求应当逐渐提高。为此, 教师要十分注意阅读和掌握之前年段的学期目标设置, 这就对学生和教师提出了爱护《学生发展评价手册》的要求。旧的《学生发展评价手册》要成为档案留存下来, 六年12本, 记录着多少成长的兴奋、失败的懊恼、奋斗的汗水, 多少提醒的话语、鼓励的话语、鞭策的话语……为学生的成长提供不竭动力。

四、对推行《学生发展评价手册》的思考

使用《学生发展评价手册》后, 学校工作渐渐发生了变化:学生自觉了, 家长参与了, 教师轻松了, 人际和谐了。在推行《学生发展评价手册》一年后, 学校的素质综合考核成绩超过了中心小学, 并且连续多年保持全区领先。而今回过头来看看当初设计推行《学生发展评价手册》, 有一些方面尤其值得思考。

(一) 评价是一个系统工程

评价需要学校领导、教师、家长、学生共同参与才行, 而激发学生的自我评价欲望尤其重要。当我们发现教师对使用《学生发展评价手册》不理解时, 我校及时调整工作部署, 建立学校评价小组, 制定“考核办法”。后来又对全校考核方案进行修改, 设计并通过了以“评价改革”为核心的《教师业务成长和绩效考核方案》, 把《学生发展评价手册》置于学校工作的前沿。另外, 我校还要求各班每学期召开一到两次家长会, 开展“学生成长汇报”“夸夸我的孩子”“我为伙伴骄傲”等以《学生发展评价手册》为中心的活动。为便于《学生发展评价手册》中学期目标的设定, 我校还把学校工作的安排细化到每个活动, 提前到开学前一周就和各位教师见面, 从而提升了学校行政力。根据学生个性发展的需要, 我校开设了多种兴趣活动小组, 培养学生专长, 为学生实现学期目标提供便利, 即使有时小组成员只有五六个, 我们也坚持正常开展活动。

(二) 评价改革是一个需要群策群力的工作

依靠少数骨干也许能够解决部分问题, 但是无法彻底解决所有问题。只有针对学校实际开展评价改革才有价值。评价改革要从唤醒学生自我意识着手, 聚合各种有益因素, 促进学生自主成长。评价要十分重视家长的参与, 没有哪个家长愿意忽视学生的发展, 所以家长对于我校的这项工作提出很多有价值的建议, 只要有活动就积极参加。

(三) 评价目标的设定十分重要

推行《学生发展评价手册》过程中, 最复杂也是最艰难的任务是“学期目标”的确定。我校对此十分慎重, 因为我们深知, 这是《学生发展评价手册》灵魂的所在, 没有目标的评价等于盲人摸象, 目标不切合的评价等于皮肉分离。为此我校开展反复的协商, 确定了“自己设想、家长期望、伙伴希望、老师建议、最终确定”的目标设定思路。这样做看似费神费力, 其实是对目标的筛选和理解, 把所有可能的积极因素都汇聚到目标确定上, 最终整合出囊括了家庭、学校、班级、同伴、自己的意愿的学期目标, 这为以后的评价建议、期中小结和期末总结打下了较好的基础。其实这个协商确定目标的过程就是自我教育和他人教育的综合教育过程, 而这种教育显得温柔而有情。

(四) 评价工具的使用要体现综合评价的特征

《学生发展评价手册》只是一件评价工具, 为什么所产生的效果比传统的《学习成绩报告单》和后来兴起的《学生素质发展报告书》好得多, 我认为有这样的原因:《学生发展评价手册》综合实现了评价理论的要求。

一是体现了评价的诊断性, 这在每一周的评价中比较明显。

二是体现了评价的过程性。从每一周到期中再到期末, 整整一学期100多天都在进行着评价, 而六年的学习生活中, 学生、家长、伙伴和教师都在持之以恒地评价, 所产生的正效应是可以估量的。

三是体现了评价的个性化。从目标制定到过程评价都是针对每个独立的个体, 而非让学生觉得是和自己无关的泛泛的教育、批评。评价成为“自己”的, 怎会不引起学生的高度关注、极大兴趣, 产生巨大的动力?

四是体现了评价的直观性。评价采用表格式, 目标和评价一一对应, 一目了然;评价的等级采用笑脸和哭脸、三级等级制, 学生用色笔填涂, 简单直观, 所见即成绩。而从整本《学生发展评价手册》可以看到学生发展的足迹、阶段小结、学期总结, 翻开就看到自己的成长, 直观而震撼心灵!

五是体现了评价的期待性。这大概是《学生发展评价手册》中最显著的特点———在期待学生成长。一页页写满的“评价与建议”、一页页等待填写和填涂的空白评价表、最后的材料袋……无一不传递着一个重要的信号:孩子, 快快发展, 快快成长。

(五) 《学生发展评价手册》还需进一步完善

发展性学校评价的若干思考 篇10

关键词：发展性学校评价,思考

一、关于发展性学校评价特点的思考

(一) 强调诊断、改进与提高, 具有自主发展性

发展性学校评价作为一种新的学校评价理念和实践, 要直接面对学校发展, 在谋求制度建构的过程中通过一种科学、合理的学校发展观的引导, 可以切实发挥其应有的作用, 实现自身的价值诉求, 对于解决现实问题、引领学校持续发展产生积极影响。其实质在于改变以往学校评价功能单一的局面, 将学校视为一个发展中的办学主体, 密切关注学校某一发展阶段的各种障碍和问题, 明晰学校发展的积极条件和潜质, 为学校策略的选定提供信息, 使学校评价真正成为学校发展的一个有机组成部分。发展性学校评价重视学校在评价中的主体地位, 提倡学校自评, 根据自身特点, 制订评价计划, 以形成性评价和诊断性评价为主, 注重评价的“增值”功能, 不断促进学校发展。

(二) 关注学校发展动态, 评价过程具有建设性

发展性学校评价是立足现在, 面向未来的评价, 是一个持续开展的动态进程, 注重在发展过程中多次、及时、动态地实施评价。在全面自评的基础上, 借助于评价专家组的力量, 科学、客观、正确、全面地认识和把握学校现实的发展状况, 寻求和确定学校发展的最佳途径, 制定促进学校发展的有效措施, 倡导建立“评价——反馈——改进——提高”的评价反馈机制。这样的评价过程, 从本质上讲就是学校发展建设的过程。

(三) 尊重学校差异, 评价标准、内容、方法具有针对性

学校是有差异的, 各个学校原有的基础不同, 在发展过程中所呈现的方式和速度也有所不同。发展性学校评价体现以校为本的思想, 不同类型的学校应有不同的评价标准, 主张建构学校个体的发展评价体系, 关注学校个体的处境和需要, 尊重和体现学校个体的差异, 激发学校个体的主体精神, 以促使每个学校个体最大可能地实现自身价值。由此可见, 发展性学校评价注重学校的个性和特色, 评价标准、内容和方法都具有多样性, 也就是具有较强的针对性。

(四) 在规范性评价的基础上重视对评价标准的评价, 具有超规范性

国内学者刘志军在价值分析的基础上把评价分为规范性评价和超规范性评价两种类型。规范性评价是指以主客体关系价值为基础的评价, 是依据一定的标准, 以价值判断为主要特征的评价。而超规范性评价是以交往价值为基础的评价, 是通过评价主体之间的交流实现对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。以往的学校评价就是依据预先制定的标准进行价值判断, 目的是检验学校工作是否达到了预定标准, 这个标准是固定的、不变的, 这就是所谓的规范性评价。而发展性学校评价则是在规范性评价的基础上, 通过学校自身的行动和反思, 对已有的评价标准进行评价, 不断地修改、完善。这样的评价标准具有一定的“弹性”, 更重要的是它具有一种超规范性。这种评价不仅具有判断价值和发现价值的功能, 而且还具有提升价值的功能, 从而保证学校发展拥有正确的教育价值观和学校发展观。

二、关于实施建议的思考

(一) 正确处理学校自评与教育督导的关系

学校自评是通过学校领导和广大师生对本校教育教学水平等做出评价, 它是学校内部管理的有效手段, 也是政府进行教育督导的重要基础。学校自评的意义在于充分调动学校自主评价的积极性和创造性。因为只有自我评价的评价才是最好的评价, 只有自我评价搞好了, 任何形式的他评才能从复杂的现象中抓住本质, 作出客观公正的评价。教育督导应着力制定办学水平的标准和指导意见, 并在宏观上加以监控, 但宏观的蓝图变为具体现实, 恰恰需要每个学校积极参与, 从实际出发进行创造性工作。督查的目的是为了不需要督查。为此, 教育督导要转变职能, 由过去直接评价向间接评价转变, 由微观评价向宏观评价转变, 由“硬指标”评价向“软指标”评价转变。重在引导, 而不是监督。当然, 倡导学校自评, 并不否定教育督导部门在学校评价中的主导地位和调控作用, 教育督导部门作为评价主体之一, 有权力和责任评价学校, 只要“督”“导”有力和适当, 学校参评合作的积极性就高, 在交互作用过程中, 能进行角色换位思考, 达到比较一致的价值认同, 从而会产生“共鸣”, 使评价结论具有可接受性。我们在强调学校评价主体自律性的同时, 应正确处理好内部评价与外部评价的关系, 尽量做到两者和谐结合。教育督导或其他形式的外部评价, 如没有学校参与配合, 评价很难成功;同样, 强调自评, 还要欢迎外来评价, 并诚恳接受评价意见, 这有利于帮助学校发挥自我评价功能, 形成自评机制, 以期更好改进学校工作。忽略这些, 不利于提高办学水平。此外, 有些地方还成立“评价中心”作为中介机构, 其专业化水平较高, 统一对学校评价, 将评价结果提供给政府和学校决策参考。

(二) 形成性评价与终结性评价的有机结合

发展性学校评价关注学校发展的动态过程, 评价主体不断地对学校各项工作中取得的成绩和存在的问题进行反馈, 为学校逐步完善评价标准并进行合理的决策提供及时有效的信息。可见, 发展性学校评价的本质决定着形成性评价在学校评价过程中起着举足轻重的作用。然而, 发展性学校评价并不排斥学校以往所进行的单一的终结性评价, 而是合理地加以利用, 发挥两者的合作优势。因此可以说, 形成性评价伴随着学校的发展过程, 发挥评价的诊断、改进和激励功能, 为终结性评价奠定基础。而终结性评价则对学校一个学年或更长时期的发展状况做出鉴定, 反映学校发展目标达成度的发展趋势。在开展发展性学校评价时, 应将两者有机结合, 把握各自的权重, 充分发挥两者的合力作用, 从而为学校合理地制定决策提供有用信息, 使学校新一轮发展定位更准确。

(三) 合理把握评价的“同一性”与“差异性”

“同一性”是指用基础性指标对学校进行评价, 强调依法办学的要求, 主张学校间的横向比较。“差异性”是指依据学校所确定的发展目标对学校进行评价, 注重学校的发展水平、发展速度和发展趋势, 侧重学校自身的纵向比较。发展性学校评价是在统一标准的基础性指标的指引下, 注重不同学校各具特色和个性鲜明的针对性评价, 更多的是要求学校通过自身的发展历程的纵向比较, 找出发展中的不足, 从而有针对性地制定发展策略。它倡导建立校本标准、强调评价特色, 并不意味着孤立、封闭和保守, 而是对评价标准统一性和灵活性的把握, 对评价内容的全面性和重点性的把握, 对评价方法的科学性和可行性的把握。因此, 开展发展性学校评价不能只顾学校特色发展, 更不能只是按照基础性的统一标准进行评价, 而是应该在基础性评价指标的基础上照顾学校的特色发展, 把“同一性”和“差异性”有机结合起来。

(四) 定期进行反思和反馈, 不断完善评价标准

学校教育作为培养人的一种社会实践活动, 仅用一套发展的计划或方案并不能说明问题的全部, 教育本身应该是一种反思性的实践活动, 发展作为一个过程必须在行动与反思的相互作用中不断获得提高。从广义上看, 评价活动本身就是一种反思和审视的活动过程, 发展性学校评价本质上就含有反思功能, 即对学校发展客观进程的全面认识和理智调节。及时进行反思和反馈的价值还在于通过反思和反馈开展一种超规范性评价, 也就是对评价标准的评价, 在评价过程中不断完善评价标准, 从而保证学校发展拥有正确的教育价值观和学校发展观。

另外, 以往的学校评价大多使用注重结果的定量评价方法, 因为这种评价方法具有较强的可操作性和明显的周期性, 得出的结果也比较客观, 容易被众人接受, 有较高的信度和效度。但是这种评价往往不能全面反映学校的发展, 缺少人性关怀。而发展性学校评价则注重评价过程中的发展变化, 关注学校、教师和学生的发展动态, 多是采用定性的评价方法, 对学校发展中取得的成绩和存在的问题做出定性的描述, 利用评价过程中提供的信息不断调整评价标准, 促进学校的特色发展。然而, 定性的评价方法往往是对特殊领域的评价, 而且难以保证评价结果的信度和效度。而学校评价涉及面比较广, 评价对象比较复杂, 单纯运用定性或定量的评价方法都不能准确地反映学校的办学水平。因此, 在开展发展性学校评价时, 应充分发挥定性评价与定量评价的特有功能, 两者兼用, 使评价更为客观公正, 从而在较大程度上保证评价的信度和效度。

参考文献

[1]转引自张建雷.发展性学校评价初探[J].辽宁教育行政学院学报, 2006, (1) 11-13.

[2]张建雷.发展性学校评价初探[J].辽宁教育行政学院学报, 2006, (1) 11-13.

[3]刘志军.走向理解的课程评价[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.50-51.

小学语文作业的发展性评价 篇11

在小学语文教学的评价方面，作业是语文教学过程中一个不可缺少的环节。学生通过作业巩固，掌握所学知识；教师通过作业了解学生学习的情况，从中了解教育教学情况。在语文作业的批改中，作业评价还停留在“师本位”的层面上。只是简单的打一个“√”或是“×”，或者写一个“阅”或“查”了事或“重做”。学生在作业中发现的错误得不到改正和指导，或者学生在作业中的精彩表现得不到赏识和鼓励，学生发了作业后只关心等级和分数，对造成错误的原因不加追问，对成功的经验不与总结。单调呆板，评语缺乏人情味、感召力的评语使学生对学习语文丧失了兴趣和信心，语文成绩越来越差，学生的语文素养难以真正的提高。在此背景下，如何发挥作业的评价功能，促进学生的发展？在实践中我有这样几方面的体会。

1 多激励性评价

激励性的评价能有效地呵护了学生的自信心，诱发内在的智力潜能，切实让学生在作业中体验成功的快乐，从而激励他们努力学习。所以评价时尽量捕捉学生作业中的亮点。如有的学生字写得好，即可得五角星一颗，小红花一朵；有的学生理解的与众不同，富有创意，可得“笑脸”一个；有的学生作业质量高，令人赏心悦目，可得“作业能手”称号。对于有创意、做得好的习题旁，写上“你很聪明”“肯动脑筋”等评语。对于错题用“？”或“O”提醒学生主动再想想，再检查一遍，改正后在检查、表扬、激励。我班的贾博文，马艳秋等同学以前的字迹潦草，无法辨认，但学习态度比较端正。有几次作业有了进步，我抓住时机给他们写批语：真高兴，字迹工整多了。你学习认真，希望将这份认真放在写字上，一定会写出一手漂亮的钢笔字。老师期待着……从此，他们的作业果真在进步。课堂上我又多次对作业进步的学生进行表扬，现在全班大多数学生的作业都能做到工整，纠错及时。

2 实行多次评价

每天的作业大多数学生很难一次做得很完美，总有或多或少的问题，而且大多数学生不主动改错。但是，每个学生都希望得到赞扬和鼓励，都希望获得成功。其实，几乎每个学生拿到作业本，就会翻看教师的评价。如果学生每次看到的都是满本子一个个大“×”，他们就会觉得心灰意冷。怎样才能让每个学困生都体验到成功的喜悦呢？那就是对学生的作业进行多次评价。即学生第一次交上来的作业，教师根据其正确程度与书写情况不急于打等级，而是将作业发下去，让学生修改，并告之修改以后，教师再给等级评价。苏霍姆斯基说：“教师在评价学生作业时，任何时候都不要急于给学生打不及格的分数，请记住：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量。”这样评价一次作业，既有利于学生养成主动改错的习惯，又能让学生体验成功的乐趣。

3 单一走向多样评价

传统的作业评价都是老师单一的评价，学生处于被动地位，思维处于休眠状态，不利于学生纠错与培养学生自主学习的精神。所以我们要让学生和家长参与到作业的评价中来。

自评。如抄写类作业，让学生先找出自己最满意的字做上记号，在本次作业后写上评语。鼓励个性化的形式进行表达，笑脸、花朵、文字等。家长的参与评价除了起到督促检查作用之外，还增加了家长与孩子之间的感情交流。这样的评价不仅引导学生、家长融入感情，还给教师提出关注点，在批改时就有针对性的给予意见。

互相评价。利用晨读、课前、课后和班会时间，进行朗读、背诵、听写比赛等，学生之间互相评价，参与者都能很好地投入，兴致很高。听力作业可以让学生先听，然后再转化为书面的作业来检查，比方说听广播，听故事。听完了以后把大致的内容写出来。也可以采用说的形式，说给家长、同学听一听，一起交流讨论，培养学生的听的能力和口头表达能力。

4 分层差异评价

教师的作业往往布置的都是统一的内容和要求，往往出现不同的学习效果。有的老师在评价学生的作业时，不管学生原来的基础如何，采用的是一把尺子量所有的人，。这种做法导致有些成绩不好的学生，知道自己很难得到好的评价，害怕面对作业本上的那个生硬的“×”，作业发下来以后，他们连看也不看一眼就往桌兜里一扔，对语文作业越来越害怕，从而对学习语文丧失了兴趣和信心，语文成绩越来越差。所以针对学生的智力、兴趣、技能差异，我们应设计多样的作业题，学生自主选择，分层评价。只要学生完成相应的作业，便可得到肯定。使不同层次的学生享受到学习成功的喜悦，产生成就感树立自信心。

教师发展性评价的尝试与实践 篇12

一、以教师自评为主, 促进教师在反思中进步

为尊重教师的人格, 尊重教师在学校中的地位, 尊重教师的创造精神, 尊重教师自我完善的需求。我们在评价中, 充分发挥评价的导向作用, 坚持以教师自评为主, 引导教师正确认识自我, 反思教育教学工作中的优势与不足。在具体操作过程中, 体现了以下三方面的评价策略:

1. 注重教师对教学工作的过程性自我评价策略

在教师自我评价教学工作的过程中, 我们根据教师教学工作的内容及特点, 建立了每月一次的教师周期性教学工作自评制度以及教学工作周反思制度;制定了“教师教学工作发展性自我评价表”“教师素质评价表”“教师周期性自查量表”等自评表。在具体操作过程中, 一是引导教师通过教学工作阶段性自我反思, 结合自己教学工作的实际状况, 制定个人教学工作策略。二是引导教师自我评价一段时间内自己教学工作中的优势与不足, 总结教学过程中个性创意的成功经验, 重新认识自我, 调整自己的教学思路, 提高教学效率。

2. 注重课堂教学自我评价的策略

课堂教学是教师教学工作的主阵地, 能充分体现教师的专业素质。在自评过程中, 我们注重了教师课前自我评价和课后自我反思。课前自我评价教学设计是否体现“以人为本”的教学思想;教学过程是否面向全体学生, 是否关注学生的个性差异;教学策略是否注重了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面的有机整合。课后反思师生在课堂上的行为表现以及课堂教学中的优势与不足, 提倡全体教师事事反思, 时时反思, 并且把反思记录在教学方案之后, 以便在集体备课活动中交流。在此基础上, 教师结合自己的教学实际, 进行单元课堂教学自我评价, 在评价过程中, 不断总结经验, 改进教学策略。

3. 注重教师综合性自我评价的策略

教师综合性自我评价侧重于工作业绩、反思不足、发展目标三个方面的评价。自评过程中, 我们用发展的眼光看待每一位教师, 让教师正确认识自我, 拥有自信。正因为我们建立了这样的评价理念, 教师综合性自评才客观、真实, 切实有利于教师的专业发展。例如, 我校李艳丽老师是这样评价自我的:在新课程实验工作中, 我以教学为中心, 育人为主要目标, 积极投身教育教学工作, 努力学习最新教学模式和教学理论, 认真完成领导分配的工作, 将自己的见解与做法撰写成心得体会, 得到了市、区、中心校领导的好评, 并获奖。在今后的教育教学工作中, 要不断学习新的教育理念, 提高自己的业务素质, 做一名研究型的小学教师;形成自己的教学风格, 追求我的教学目标, 实现我的人生价值。这样的评价, 真正体现了教师正确认识自我, 拥有自信, 反思工作中的不足, 指出今后发展的目标, 促进教师专业成长。

二、注重学生对教师的评价, 督促教师实现自我发展目标

学生是教师活动的直接参与者, 对教师的教学最有发言权, 应当成为评价教师教学态度、教学水平、教学效果的主导力量。传统的评价是单一的、单向的、封闭的、独立的, 评价方式由上到下, 不利于教师的发展。《纲要》指出:“改变过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。基于这样的思想认识, 我们采取了多元的、多向的、自下而上的评价方式, 把学生引入到对教师评价的过程中, 正确把握评价的原则, 使学生与教师相互信任、相互了解, 创造相互沟通的机会。

为了使学生对教师的评价更具实效性, 我们在学生对教师评价前, 首先对学生进行正确引导, 使其明确评价的意义和方法, 以保证评价的客观、真实性。学校每学期不定期地开展一次大型的学生评教活动, 发放问卷调查表, 注重了学生对教师的课堂教学、作业批改与辅导、关爱学生、按时上下课、言谈举止等五个方面的评价。对每项评价我们采取满意、基本满意和不满意的隐性评价方式。学生通过平时课堂教学的观察、了解、体验, 对任课教师进行判断性的评价。通过这样的评价, 全面收集来自学生的评价信息, 加强了对教师教育教学活动的监控, 促进了教师反思习惯的形成和反思能力的提高。在此基础上, 学校每月有教研组组织学生进行一次“最佳课评选”, 通过这些途径, 学校准确掌握了学生对教师的需求, 然后以座谈会、集体评价等形式将获得的信息反馈给教师, 督促其不断改进自己的工作, 实现自我发展目标。同时, 我们也提倡教师自己设计“学生问卷调查表”进行问卷调查。通过这样的方式, 进一步架起教师与学生之间相互沟通、相互理解的桥梁。

三、发挥家长评价的优势, 帮助教师健康成长

家长作为学生的父母和教育的投资者之一, 自然十分关心学生在校的发展和受教育程度, 家长评价教师一方面是家长应有的权利, 另一方面也是促进家长了解学校和教师, 形成家校教育合力的有效途径。家长对教师的评价, 我们采取家长访谈、家长座谈会、家长建议征求卡、个别交流等形式进行评价。一是学校定期向家长发放“教师工作调查表”和“家长对教师工作量化评价表”, 了解每一名教师在家长心中的满意程度, 了解家长对学校教育教学的评价和建议。在评价过程中, 我们采取正面引导, 尽量避免家长评价给教师带来的负面影响。使家长的评价对教师产生一种能动力, 激励教师的工作热情, 如, 在“家长建议征求卡”中, 我们设计了“您对孩子任课教师的建议与要求”这样的评价栏目。家长对教师的建议与意见隐含在“家长建议征求卡”中, 教师容易接受, 并起到促进作用。家长的建议与要求, 就是对教师公正、合理的评价。巧妙地指出了教师教学工作中的不足, 教师乐于接受, 不断改进工作方法, 向更高的目标迈进。二是在开展家长访谈的评价过程中, 我们首先把家长请进课堂, 了解任课教师课堂教学情况, 然后教师与家长面对面的交流。在这样的互动中, 相互交流感情、交流教育方式。这种交流也是家长对教师教育教学工作的有效评价。在这种交流过程中, 教师认识到自己在教育教学方式中的得与失。三是对家长评价的结果, 我们通过多种方式进行及时的反馈和有效的改进指导。从而使教师不断改进教育方式, 提高教育质量, 有效地促进教师专业不断发展。

四、注重教师互评, 促进教师共同发展

教师互评是新课程倡导的评价方式, 旨在教师相互共勉、相互促进、相互发展。在具体操作过程中, 一是学校各教研组通过开展经常性的听课、评课活动, 为教师提供展示才华的舞台, 每次活动后, 要求教师及时座谈、交流, 组长写出书面总结, 以获取准确的评价信息。二是我们注重了评价的激励机制, 研究设计了教师互评表。评价内容主要包括政治思想、工作态度、工作能力、教学水平、遵守校规五个方面, 每个项目采取满意、基本满意、不满意的评价方式。学校引导教师学会尊重别人, 用发展的眼光看待每位教师的工作, 力戒言过其实或打击报复。教师在评价时, 慎重思考, 认真客观地评判每个教师在自己心目中的定位。促使教师在政治上求进步, 在工作中求发展, 提升自己的工作能力和教学水平, 把各项教学工作完成得更出色。三是在评价过程中, 我们还通过同年级、同学科、不同年级、不同学科教师之间的横向与纵向的评价, 收到了良好的效果。通过教师互评, 德才兼备的优秀教师被评出来了, 广大教师形成了正确的价值观, 端正了工作态度, 以往教师之间相互猜测、拉帮结派的不良风气也得到了遏制, 相互之间的关系变得和谐融洽了, 教师的工作劲头更足了, 服务意识、创新意识、主动意识加强了, 比先进、赶先进、超先进蔚然成风。一个勤奋、向上、团结、和谐的教师队伍形成了, 为学校的发展奠定了基础。

五、发挥教导处、教研组的职能评价, 让教师感悟成功

为保证教师评价的科学性, 引导教师向更高层次发展, 我们充分发挥教导处、教研组的评价职能。教导处、教研组对教师的常规教学工作进行定期和不定期的检查与评价。组织教学经验丰富的老教师和学科带头人不定期深入课堂听课, 实地考察教师的课堂教学, 定期检查教师各项工作的完成情况, 然后对照教师评价指标体系和教师提出的发展性目标, 准确评价教师的教学水平。将“共性”与“个性”的发展, 进行集体反馈。使每位教师都能体验到进步的喜悦, 对教师个体存在的问题, 我们采取了个别谈话等方式, 让教师明确学校领导的期望以及需要努力的方面, 切实促进教师的发展。同时, 我们也注重教师成果、经验、业绩等方面的积累, 收集教师的自我反思、教学成果、案例分析、经验交流、教学反思等各种材料, 装入教师发展性评价档案袋中, 让教师不断认识自我、感悟成功。

六、发挥学校、校长的激励评价作用, 促进教师专业化发展

作为评价者的管理人员 (校长) 与评价对象教师之间必须形成相互信任的关系, 必须尊重评价对象教师, 给予他们积极的鼓励, 听取他们的意见和想法, 让教师在教师评价过程中开诚布公地畅谈自己的优点、缺点和努力的方向。发展性评价的最终评价结果是每个教师非常关注的。他们关注自己政治思想、工作态度、教学水平、工作能力等方面在学生、家长、同行、领导心目中的定位;关注自己努力工作所取得的成绩是否被同行和领导认同;更关注评价的科学性与公正性。为此, 针对教师以上心理因素, 我们注重综合分析多方信息, 将教师自评结果与领导评价、同行评价、家长评价、学生评价的结果加以综合, 得出整体的评价结果。评价结果采取了定量与定性相结合的方式。在定量评价中, 教师自评、教师互评、家长评价、学生评价各占10%, 教研组评价占20%, 学校评价占40%, 汇入总分。教师评价得分直接与奖金挂钩, 体现了奖勤罚懒的原则。同时, 增强了评价的公正性与透明性。对评价结果向教师公示, 自觉接受教师对评价的监督。在定性评价中, 我们注重了“以人为本”的激励性评价理念, 对自评、生评、互评、家长评、学校评的结果用人文化的语言归纳表述出来, 使教师感悟到自己所取得的成绩得到了学生、家长、同行、学校领导的肯定。激励教师不断更新教育理念, 调整工作思路, 把各项工作做得更好, 在自信中进步, 在进步中成长。如, “李艳丽老师的综合评价结果是这样记录的:学生评价结果:我们在您的呵护下得到发展, 我们在您的哺育下茁壮成长, 我们喜欢您。家长评价结果:您注重发现学生的优点, 关注学生全面发展;您的教育方式, 学生乐于接受, 家长放心。教师互评结果:政治思想表现优秀, 教书育人、爱岗敬业、教学能力强, 教学成果显著。学校校长评价结果:工作务实勤奋, 业绩突出, 是一名出色的教师, 有付出就有收获, 成功永远属于不满足于现状的人。”这样的综合评价, 使教师感悟到自己所取得的成绩得到了学生、家长、同行、学校领导的肯定, 调动了教师的工作积极性, 激励教师把各项工作做得更好, 在自信中成长, 促进教师的专业化发展。