发展性教师评价体系

发展性教师评价体系（精选12篇）

发展性教师评价体系 篇1

一、领悟教师评价的内涵

学校管理首先是对人的管理, 教学质量是学校的生存之本, 只有激发起全体教师的工作热情, 实现教师需求和学校需求相一致, 才能真正提高教育教学质量。而发展性教师评价正是促进教师发展需要和学校发展需要统一融合的有效策略, 学校只有确立了以教师为本的发展观, 把教师的成长发展看做是办好学校的关键, 使教师获得尊重的需要和自我实现的需要, 发挥其最大潜力, 为充分展现其个人的思想、情感、兴趣、意志、能力搭建平台, 才能促使其在工作中不断创新和发展。

二、提升教师评价的作用

通过有效举措将教师个人需要和学校发展需要融为一体, 是教师评价的根本任务。为此, 学校可以做以下几方面工作:

1. 让教师在反思中谋发展

英国哲学家洛克认为, 反思是人们认识真理的一种高级方式, 是人心对自身活动的注意和知觉, 是知识的来源之一。学会反思在教师成长中具有重要作用, 如学校可结合日常考核, 让教师在反思中谋求发展。需要注意的是, 学校日常考核意见的制订一定要反复征求教职工意见, 切忌领导班子的一意孤行, 还要注意教师个人需要与学校需要的巧妙融合, 并使通过的考核意见得到全体教师的认可。这样, 在实行时, 广大教师才能根据有关要求自觉地审查自己的师德、工作态度、教学业务水平、教学实效, 并通过学校的平时常规管理反馈、同行比较、学生考试成绩及家长会家长反映等途径, 了解自身存在的问题和差距, 然后带着问题去思考、研究和探索、去改进解决, 从而实现自身的发展。

2. 在激励中促发展

提高教师的教育教学能力和科研能力是深化素质教育的重要手段, 学校必须采取相应的考核、激励手段和措施。学校制订的一系列考核意见, 应包括各类津贴的发放细则、各类学科竞赛、中考奖励意见、工作量考评细则等, 这样可以调动全体教师的工作自觉性、积极性和主动性, 同时也能使教师对工作的态度发生根本性的转变, 从要我做到我要做、从最好少做到最好多做, 直到心情舒畅、真心实意、富有成效地为实现学校的目标而奋斗。这种物质激励法可以调动教师的工作积极性, 从一定程度点满足其生活需要。其次, 学校还可采用精神激励法, 为教师成长搭好多个发展平台, 满足教师自我实现的需要。可以从以下几方面着手:一是管理平台:教师→班主任→优秀班主任→年级组长或学科组长→中层干部;二是学术平台:教师→校级优质课教师→市级优质课教师→市教坛新秀→市教学能手→市学科带头人→市名师;三是政治平台:教师→校优秀教师→发展入党、市级以上的各类先进;四是职称平台:初级→中级→高级。同时, 在多种场合要积极为教师做好宣传, 通过教师大会、家长会、兄弟学校等交流活动中对教师给予积极正确的肯定。在这样一个多维发展空间的引导下, 每个要求上进的教师都可以根据个人的实际情况确定一个或多个发展目标, 并以此作为动力, 自觉为实现目标而努力拼搏, 在工作中体会成就感, 促进“官”与“民”的融合, 减少学校内耗, 促进教师与学校的相互适应, 形成健康的学校氛围并逐步实现高度融合, 从而推动学校的发展, 实现教师和学校的双重发展目标。

3. 在合作中求发展

合作是一个多赢问题, 既能解决效能问题, 又能解决成就问题, 所以学校要大力倡导多方面的合作, 不断营造合作工作的良好氛围, 并将合作渗透到教师评价机制中。首先是学校领导之间的合作。领导班子成员要做到心往一处想, 劲儿往一处使, 校长统筹安排全校工作, 其他各级领导既要抓好具体分管工作, 又要做到分工不分家、分工又合作, 各处室要经常集体讨论工作中碰到的问题。其次是同年级同学科教师的合作。要求教师共同研究教材、教法, 研究教学过程中的重点、难点, 全面提高教学质量, 年年评出学科教学先进组。再次是同班任课教师的合作。同班任课教师在班主任的协调下共同研究学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学科间的作业量平衡、后进生的转化等问题, 采取有效措施分工合作, 逐一解决。最后是教师、学生及家长的合作。教师通过“家长信箱”“校长信箱”以及家长来信来访中反映的情况, 主动和家长进行联系、沟通, 通过每学期家长座谈会、家长接待日及学生和家长对教师的民主评议, 接受学生及家长的民主评价, 努力赢得学生和学生家长的充分认可。只有这样, 才能实现教师评价和学校整体的双向发展目标。

三、完善教师评价体系

学校教师各种评价意见和措施的制订, 要在坚持评价的科学性、可行性、质量性、公开性、民主性的基础上, 多考虑教师的全面发展需要, 多为教师个人和学校未来的发展着想, 注重评价的全面性:

1. 全员评价

包括学校行政、教师、职工均有相应的考核细则和具体实施措施, 并实施多劳多得、优劳优得、分层分岗评价, 评价人员由校级领导、年级组代表、教师代表、家长代表组成, 评价体现公开、公正、公平的“三公”原则, 评价结果要及时公示。

2. 全程评价

指用动态的、发展的眼光、对教师的全过程 (一学期) 的各个环节进行系统的、长期的、反复的评价, 要采用因人而异、因班而异、分层要求、激励先进、鼓励后进的方法评价, 让教师看到自己的发展和提高, 从而调动其积极性。

3. 全面评价

指要在掌握了教师的思想道德素质、文化理论素质、身体心理素质、育人管理职责、教学科研职责, 协同工作职责、育人管理成效、教育科研成效、协同工作成效等多方面基本信息的基础上进行全方位的评价, 从而完善教师评价体系。

四、落实教师评价的步骤

教师评价的步骤包括:评价准备、评价实施、评价结果处理、评价结果反馈。评价的准备包括教代会上通过的各类意见和方案。评价的实施是由学校成立的校级考核领导小组、年级考核领导小组, 根据教师评价体系所涉及的各项内容对教师的相关资料进行收集信息、面谈、复查, 从而作出全面完整的评价。评价结果处理是将收集的信息进行统计、判断、比较, 最后将评价结果通过校务公开渠道及时向全校教师公开, 让教师明确自己的发展情况。评价结果反馈就是通过评价者与教师进一步的面谈、沟通, 人性化的让教师了解评价过程, 了解自身存在的问题, 以激励其斗志, 向着个人和学校前进的方向努力, 真正不被新时代淘汰, 从而谋求个人和学校的双赢发展。

(济源市教育局)

发展性教师评价体系 篇2

论文关键词:区分性教师评价特点专业化发展

论文摘要:文章从我国教师评价的现状入手,分析了我国现行的教师评价在促进教师专业化发展方面存在的一些缺陷和不足,针对问题提出了更有借鉴意义的区分性教师评价体系,并在总结其特点的基础之上尝试构建促进教师专业化发展的区分性评价体系。

一、我国教师评价的现状

加强教师评价改革,建立保障教学质量并有利于教师专业发展的评价体系,是我国基础教育课程改革的主要目标之一。为此,立足于教师评价改革的实践,针对实际问题进行研究,首先就要认识我国教师评价体系的现状。

当前我国主要存在两种具有代表性的教师评价制度,即一种是指向教师的过去表现,用以检查教师的资格和能力,为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的终结性评价——奖惩性教师评价;另一种是指向未来,用以改进和提高教师的专业水平和教学能力,提高教学质量的形成性评价——发展性教师评价。前者的弊端在于其终结性和方式上的自上而下性,给教师压力过大,教师与评价之间关系紧张,很难调动大多数教师的积极性。后者由于其主张在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展,这种评价体系虽然在大多数教师中间产生了共鸣,但这种评价却具有标准的模糊性、目的性和温和性,实施起来则需要一定的投资力度,评价者和评价对象需要接受一定的专门培训等,仍未能取得预期效果。由于奖惩性教师评价制度在我国的根深蒂固,对发展性教师评价制度的错误理解以及未能合理选择并使用适当的评价方式,我国大部分中小学校实施的教师评价仍然存在着不少弊端:目前的教师的评价主要是根据教师过去的工作表现,判断其完成教学任务和参与学校事物的情况,从而作为对其进行奖惩、晋升职称、奖金发放及是否聘任的主要依据。教师由于害怕不良的评价结果会直接影响未来的收入,因此会产生畏惧、担心、恐惧甚至憎恨等情绪,挫伤教师的积极性和主动性,或多或少地在心理上抵制评价的进行,甚至在内部产生强烈的矛盾,从而影响评价结果的客观和公正性。其次,以往的教师评价过于形式化或片面追求量化,用某种僵硬、外在的所谓客观尺度来衡量个性各异的人,使评价对象失去了自己的个性而为这种尺度所操纵,这样,评价对象作为评价客体缺乏评价的主动性和积极性。因此这样的`教师评价未能考虑到教师的“差异”,缺少评价各要素的“区分性”,极不利于教师的专业化、个性化发展,教育质量也难以得到提升。

二、区分性教师评价体系的特点

针对当前教师评价存在的各种弊端,为了能更好地实现教师的专业化发展,保证教学质量的提高,国外提出了一种更好的评价制度,即——区分性教师评价。这种制度的前提是:教师的发展水平和需求是参差不齐和各具特色的,如果按照统一的标准和方式来评价教师,即使投入了大量的时间和精力,其结果往往会适得其反。学校领导应对这些处于不同水平和具有不同需求的教师进行有针对性的管理,根据教师的发展水平和需求采取一些适合的措施并使之制度化。

(一)强调区分性

区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求,通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。这一评价制度属于针对教师个人或群体进行评估的教师评价制度,它的实行往往以学校为基本单位。对教师进行“区分”,因目的不同而具有不同的功能。“区分”可以是对教师进行甄别、分等排序,然后据此给予奖惩。而我们这里讲的“区分”,有“差异”的意思,“区分”的目的,并不是为了选拔而区分,不是想出不同的方法把教师分成三六九等,而是在承认差异的前提下,着眼于教师更好的发展和在学校中建立一个互相关心和合作的氛围,让教师不再厌倦评价,使每一位教师都能体验成功。总之,区分评价的维度包括教师评价者职责的区分、评价对象的区分、评价标准的区分、评价时间的区分和评价方式的区分等。有人将这一特点概括为“建立适应个别差异的教师评价体系”。

(二)注重发展性

区分评价也不是为了简单地取悦教师而使评价易于操作,而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性,要使评价真正照顾和服务于每一位教师。在这种理念支撑下,有时就会出现这样的现象:一种被认为似乎最好的评价模式,可能并非适合于所有教师。总之,区分性教师评价的直接目标不是要比较出教师的高低,而是要在评价中尊重多元价值和个性差异,在承认差异的前提下,辨析教师工作的是非优劣,实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的,即针对不同的教师,确定不同的发展目标,采用不同的方法,提供最适当的方式,使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳发展。所以,在此提出区分性教师评价制度,其实就是发展性教师评价进一步研究的结果。

三、构建促进教师专业化发展的区分性评价体系

(一)要充分认识区分性评价的作用

从学校层面讲,应充分强调区分性评价的作用,树立“评价是帮助教师发展、保证教学质量的手段”的理念,评价的目的是在承认差异的前提下,辨析教师工作的是非优劣,实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展。为了实现教师自身发展及教师和学校的共同发展,制定科学、客观、公正的教师评价是学校一切工作的前提和基础,科学可行的区分性教师绩效评价体系是统一实现学校办学目标和教师个人发展目标的有效途径。

(二)要充分关注不同阶段教师的特点

一般情况下,根据教师职业生涯发展阶段的不同可以分为:新教师、经验教师、问题教师。新教师即初任教师,指参加工作1-3年的教师;经验教师也称资深教师、成熟阶段教师,指4年或以上教龄的、工作表现良好的教师;问题教师也称调整阶段教师或者求援阶段教师,指处于困境中的教师,成熟教师的绩效考核结果没有达到学校最低标准的自动转入调整阶段。当前一般学校的新老教师及问题教师评价考核在考核标准上趋于一致,以结果和工作成效作为绝对评价指标,这样往往不利于新教师的成长,问题教师的发展及经验教师的提高,不利于激发不同层次教师的工作积极性。区分性教师评价制度要求评估要针对不同教师群体甚至个体的特点,制定一个适合他们发展的评价方式。也就是说,教师评价要兼顾教师的差异问题,促进教师更好、更快的发展。

(三)要制定科学的评价指标

科学的评价指标既能实现对教师绩效的有效评价,又能促进教师的专业化发展。由于教师在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面都存在较大差异,因此,评价不应也不能只有一种模式、一种标准,而应根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点以及选择相应的评价方法,有针对性地对某一教师群体或个体教师提出改进建议、专业发展目标和进修计划等。只有这样,才能充分挖掘教师的潜能,发挥教师的特长,更好地促进教师的专业发展和主动性。

(四)要充分注重评价的可行性

任何一个行之有效的评价体系都必须具备简单易行、方法科学、成本低、收效显著的特点。区分性教师评价体系的构建和实施,也要遵循循序渐进的原则。其一,必须逐步推展开来,减少运作过程中的阻力以先试点开展为主,待时机成熟收到一定成效后再深入全面展开。其二,必须使目标细化分级,使得评价客观公正,效果突出,把握不同职业生涯发展阶段教师的各方面素质变化趋势,采取“密级勤晋”的策略原则,使评价目标相对容易达到,便于测量,减少争议,也让人人都能看到进步。

(五)要建立多元、全面的评价体系

区分性教师评价体系的建立,仍需要多元的评价主体以及全面的评价途径。当前通常教师评价主体构成有学校领导、同行、教师自己以及学生、家长,这种多元的评价主体让教师从多个角度获得有关自己教学的信息,更能清晰地从评价结果认识自己的缺点和不足,对自己在各方面的表现有更加客观的认识;更好地发挥自评的作用,促进自我发展。同时多元的评价结果也是学校对教师全面认识的一个依据和参照,从而为学校教师的培训和发展提供一个更加清晰、明确的规划。全面的评价体系实施必须要做到“三全”,即:(1)内容与方法的全面性。不仅要着眼于教师专业发展的结果,而且要注重发展的过程。(2)全过程控制。发挥过程关注的督促、关心和指导作用。(3)全员性。不同层级的人员都参加到这个工作体系当中,并对评价内容负起责任。

参考文献:

[1]陈玉琨.教育评价学[m].北京:人民教育出版社,:98.

[2]王斌华.发展性教师评价制度[m].上海:华东师范大学出版社,:114-115.

发展性教师评价体系 篇3

关键词：教师；继续教育；发展性评价

中图分类号：G726 文献标识码：A

教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。科学地评价教师的工作是调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学、提高教育质量的重要机制。在科学发展观、终身学习等先进理念已经广泛被人们接受和付诸实施的大背景下，发展性教师评价已经无可争辩地成为了最新教师评价理念。引进发展性评价来建构中学生评价体系，落实发展性教师评价，无疑会促进教师专业发展，进而提高教学质量。

我国教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》第六条第14节指出：“建立促进教师不断提高的教师评价；强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、学生、学生家长共同参与的评价方式，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，”可见新课改以来我国就要求各中学试行专业发展性教师评价体系。

一、发展性教师评价方式的定义

对于教师评价目的，理论上主要有两种观点：一是面向过去的教师评价，评价为奖惩；二是面向未来的教师评价，评价为发展。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。近几年来，我国已有学者尝试运用这一理念构建教师的评价模式。

发展性教师评价方式又称“专业发展模式”，“发展性教师评价方式以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价以达到教师与学校共同发展，个人与组织共同发展的双赢结果。发展性教师评价方式确立了“发展才是硬道理”的理念，从本质上来说，发展性教师评价方式是一种面向未来的形成性评价方式，他不仅关注每位教师个体过去和现在的工作表现和工作状态，而且更关注教师和学校的未来长远发展。其核心是促进每一位教师专业能力的不断进步，该评价方式认为教师业务能力水平的不断进步是学校发展的第一要素，具有最有力，最恒远的动力。发展性教师评价方式目的定位是促进每一位教师的进步，不再单纯是奖惩和区别教师的机制，而成为推动教师业务水平提高，促进学校长远发展的一种手段。

二、发展性教师评价的原则

作为一种教师评价方式，发展性教师评价方式除了具备一般教师评价方式的导向性、客观性、教育性、可行性等原则外，还有自己的一些有显著特色的评价原则。

（一）发展性原则

发展性教师评价方式首先坚持发展的原则，认为教师的专业知识、教学能力和职业态度都是有很大的发展空间的，教师本身也有专业发展的内在需求。该方式旨在通过教师评价促进全体教师的业务水平不断提高，通过全体教师的共同进步，推动学校教学质量的提高，拔高学校的综合实力，从而达到教师个体与学校组织的共同发展。形成了以教师业务能力发展为出发点，以学校长远发展为落脚点的显著特点。

（二）诊断性原则

发展性教师评价方式是以教师的成长为目的，其目的是为了增强教师教育教学的主动性，推动教师业务水平提高和工作表现的改善，使教育评价的诊断性功能得以充分发挥。促进教师将来的更好进步要求评价教师的目前实际工作，在过程性评价中发现教师工作中的长处和短处，充分肯定教师的成绩和进步，尽可能客观地把领导、学生和家长对教师的认同和赏识及时回馈给教师。同时帮助教师进行自我剖析和自我反思，找出不足和问题现象后面的实质性问题，并通过成因分析，找到症结所在，与教师共同探讨、出台相应的整改措施，帮助教师克服缺点，从而拉动教师的教育教学水平不断进步。

（三）民主性原则

民主性原则要求学校破除已往教师评价过程中自上而下的“官本位”思想，树立依靠教师办学的理念，以便激发全体教师的参与热情，强调领导与教师、教师与学生、教师与教师之间的平等沟通，增加教师评价的透明度。把教师视为学校管理的主体，让教师参与讨论和制定具体的评价目的、标准、步骤、周期等，以教师自我诊断为基础，结合学校领导、校外专家、所教学生及其家长的评价，了解和关注教师的工作状态和工作条件，尤其是工作中的困惑所在，帮助教师创建更为民主和宽松的发展空间。

（四）科学性原则

发展性教师评价方式要求坚持实事求是的科学态度。由于教师职业特征的动态性决定了必须要用长远的、发展的眼光对待中学教师的评价，确保评价目的和、标准的制定，评价步骤和周期的确定，评价实施的过程和结果的反馈都要符合客观的教育教学规律、教师的职业心理特征，而且要把现代教育理论、现代教育评价理论、新课改理念和本地区实际情况相结合，争取做到评价标准科学有效、评价过程公开透明、评价结果客观公正。

（五）保密性原则

教师的积极配合和踊跃参与是发展性教师评价成功与否的关键性因素，所以保证全部评价资料的安全不被泄露是该方式的基本原则之一。因此，教师个人评价资料应该被视为自己的“私酵珍品”，没有经过教师本人的同意，与此不相干的任何人不得随意查看这些评价材料和信息，相关人员不得透露相关评价信息和评价结果，对于评价结果的公示必须经过本人的确认和同意，这是保证教师坦诚布公和积极参与的前提，随意泄露教师的这些评价材料和信息只会导致评价走向失败。

三、发展性教师评价的主体

（一）教师自评

发展性教师评价方式体现了“以人为本”的思想，改变了过去教师一味地被动接受评价的状况，主张教师既是被评价者，又同时是评价者，在评价过程中处于核心位置。教师自评的过程就是教师自我诊断、自我调整，进而实现提升能力、超越自己的过程。教师通过自我诊断掌握了自己的长处和短处分别在哪里，在此基础上才能自觉追踪自己所教学科最新理念和研究动态，不断更新自己的知识结构，提升实际教学能力和科研水平，从而使自己循序渐进地向“最近发展区”迈进，实现自我进步和提高。

（二）领导、专家评价

由校长或学校其他领导根据听课记录、与教师谈话、教师的作业和教案检查情况、学生意见调查、考察教师教学效果等方式，同时广泛地听取他人的意见，多渠道地收集信息，掌握教师在现实工作中存在的困惑和问题并及时提出改进建议，促进教师的不断进步。在实践中，这种教师评价方式必须克制领导个人感情和权威思想，保证评价结果的客观公正，只有这样才能引起教师的共鸣，被教师欣然接受。

（三）学生、家长评价

学生在教育教学过程中处于主体地位，每天亲历和见证着班主任的日常管理和科任教师的教学实践，他们对班主任的管理和科任教师教学有着最直观、最全面的体会，所以学生对班主任工作计划和科任教师教学计划是否达成；教师教学态度是否端正；师生关系是否融洽等一系列问题都最具有发言权。学生对老师公正的评价有助于教师更清楚的认识自己的教师风格和教学效果，做到以学生为“镜子”，保持优点，改正缺点，实现真正的“教学相长”。而且学生参与自己的老师的教育教学评价更加深了对教师的理解，促进了和谐、民主新型师生关系的建立，但是一定要防止“晕轮效应”对个别中学生判断能力、评价能力的左右。

四、发展性教师评价的主要方法

教师评价的方法很多，从发展性教师评价的目的、原则和指标体系出发，结合教学训练的实际情况，主要可以通过学生评价、教师互评、领导评价、机关评价、教师自评和学生成绩分析六种方法进行评价。

（一）学生评价

学生是教育的对象，是教师产生的各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受最能有效地反映教师的某些方面的水平，如师德修养、教学态度、教学能力、教学过程和效果等。让学生评价教师，是教育评价的一个重要的、较为可靠的信息渠道，主要可以采取以下形式。

1.座谈会

学生对教师的评价可以采取座谈会的形式进行。在每个教学班次的教学过程中组织学生和教师进行座谈。座谈会应该由机关协调和组织，根据不同教学班次的情况，参与座谈的学生可以是学生代表，也可以是全体学生。对于一些学生人数较多的教学班次，座谈地点可以在会议室等较小场所；可以从学生中选代表参与座谈；参与座谈的教师可以是全体任课教师，部分教师或个别教师，甚至可以要求教师回避。对于一些学生人数较少的教学班次，可以在教室中进行；全体学生参与座谈；参与座谈的教师亦可以是全体任课教师，部分教师或个别教师。无论采用哪种座谈形式，对座谈的情况，尤其是学生对教师的意见和建议都要在第一时间和相关教师沟通。

2.问卷调查

学生对教师的评价也可以通过问卷调查进行评教评学。设计的评教评学调查问卷应该涉及定量和定性两个方面。学生不但可以根据教师的实际教学情况通过问卷给教师打分，还能给教师提一些很有价值的意见和建议。每次评教评学活动后机关都要组织教师对学生反映的情况进行分析并进行查漏补缺，以提高教师的能力素质和教学水平，进而提高教学质量。

（二）教师互评

教师本身就是教育的专业技术人员，在教学中起着主导性的作用。他们对教师的专业知识和能力水平、教育教学指导思想合理性、教学方法和教育教学目的的适合性、教育科研水平等方面常常能做出恰当的评价。学校在教师互评方面要为教师搭建广阔的交流平台。

1.试讲试教

学校应该重视教师试讲试教工作，对每个科目的教师在每个班次前都要进行，并且主管教学的校长应亲自参加并对教师的试讲试教给予指导。在试讲试教时，教师不但可从其他教师的建议中获得很多有价值的信息来促进自己专业发展，而且也可以给其他教师提出一些中肯的建议促使其提高教学能力。

2.优质示范课评比

学校除了抓好试讲试教工作外，还应突出优质示范课评比活动。优质示范课评比的评委主要应由教师担任，并积极组织教师参与，最大限度地提高教师的参与程度。听课记录要求评委不但要做好优质示范课的内容记录，而且要给讲优质示范课的教师打分，更要对优质示范课进行讲评以及给教师提一些意见和建议。在优质示范课评比活动后，学校应及时组织听课人员和上课教师展开面对面的交流与评价，促进教师相互学习和共同发展。

3.论文交流

学术论文交流能够从更高的层次上为教师互评互学和共同提高提供机会，为提高学校的教学质量做出重大贡献。学校举办论文交流的出发点和落脚点都应该是为了促进教师专业发展，应突出“发展性原则”；学校应要求全体教师参与学术论文的撰写，论文评价特别注重论文质量和交流答辩的整个过程，论文评定标准包括创造性、实用性和科学性，充分体现“三全原则”；评委对参加交流的论文进行打分并分等级进行奖励，每个评委所打分数以及每个参与论文交流的教师的得分并不公开，很好地体现“保密性原则”；每位教师宣讲自己的论文后其他人员，特别是评委都要进行提问，真正做到“双向性原则”。

当然，除了上述教师互评方式外，还要充分利用每年教师节的优秀教师评选以及年终的评奖活动等为教师互评互学和共同发展提供机会。

（三）领导评价

教师所在单位的领导有责任对教师做出公正的评价。这就要求他们必须多去接触教师，多去听课，多去了解学生、教师同行对教师的反映，多去了解教师的工作情况，掌握客观丰富的信息，进而对教师做出客观公正的评价，为实现教师评价朝着“发展性”方向发展提供方向性的指导。

（四）机关评价

机关作为教师评价工作的策划和组织者，其重要作用不言而语。所以，机关人员，尤其是直接参与教师评价工作的人员必须认真学习有关教育理论，更新教师评价理念，掌握教师评价的理论和方法，促使教师评价朝着“发展性”方向发展。

（五）教师自评

目前中学教师自评主要通过教师写教学总结、半年总结和年终总结进行自我分析评价，而缺乏比较全面科学的评价体系标准和充足的自评资料。学校可以根据教学的特点，为教师列出各方面的评价标准以供教师进行自评；可以在不违反“保密性原则”的前提下尽量给教师提供学生评价、教师互评、领导评价和机关评价的丰富信息以供教师进行自评时参考。

（六）学生成绩分析

根据学生的成绩分析来评价教学也是一种重要的方法。教师个人可以通过学生成绩分析进行自评，领导和学校等在对教师进行评价时也可以参考学生成绩分析的情况。

参考文献

发展性教师评价体系 篇4

发展性教师评价理论源于上世纪80年代英国和美国, 目的是促进教师的发展, 突出教师评价主体。与传统奖惩性教师评价制度比较, 发展性评价能够更客观、准确反映教师在工作绩效与自我发展的素质和能力, 更加利于教师的全面发展。在我国, 自《体育与健康课程标准》实施后, 体育教师评价与体育教师发展的内在需求与特征间的矛盾日显突出。因此, 如何建立一套完整、科学、有效的体育教师发展性评价标准和体系显得尤为重要。本文运用发展性教师评价理论, 结合基础教育体育课程改革纲要和《体育与健康课程标准》试图设计出一套能够反映高中体育教师基本素质、工作职责、工作绩效和自身发展的评价指标体系及其权重分布, 为新课程的实施、基础教育体育课程的改革及教师专业化发展提供有益的参考。

在对相关文献的分析以及对我国现有的教师评价体系和中学体育教师评价体系的现状进行了解的基础上, 设计本课题研究的调查问卷。请调查对象根据每项内容的重要性程度进行排序, 且在每项指标后设有开放性问题, 请调查对象填写自己认为还需要补充的内容。对基础教育体育课程改革背景下普通高级中学体育教师发展性评价指标的选取及权重分布进行专家问卷调查, 对评价指标体系的科学性、有效性和可行性进行问卷调查, 以此对评价指标体系进行论证。在评价后对被评价教师进行评价效果的问卷调查。采用典型调查法, 本研究的调查对象是工作在教学第一线的普通高级中学体育教师, 体育教研组主任, 教导处主任, 主管体育的校长及师范类院校体育学院和体育院校的副教授以上职称专家等。

二、分析与调查

采用自然观察法, 通过对具体课堂教学的观察, 实地考察教学中教师和学生行为以及师生相互作用的表现, 了解在体育课程改革之后教师在教育教学观念、行为的转变, 力图从丰富的个性中归纳出体育教师课堂教学行为的共性。在教育活动过程中, 教师不仅是课程的开发者和实施者, 其自身就是一种重要的课程资源, 因而教师的评价也就具有了特别重要的意义。新时期体育教师评价的指导思想、内容、具体方式方法都必须为适应、服务于体育课程改革而做出重大的变革。体育教师的评价问题既是一个理论性问题, 又是一个实践性问题, 直接关系到课程改革的实施, 学生素质的发展, 体育教师的专业化发展和学校教育质量的提高。

发展性教师评价制度不同于回顾性评价制度, 是一种新型的, 面向未来的教师评价制度, 它不仅注重教师个人的工作表现, 而且更加注重教师的未来发展和学校的未来发展, 在实施发展性教师评价制度的过程中, 让教师充分了解学校对他们的期望, 培养他们具有主人翁的精神。它根据教师的工作表现, 确定教师的个人发展需求, 制定教师的个人发展目标, 向教师提供日后培训或自我发展的机会, 提高教师履行工作职责的能力, 从而促进学校的未来发展。较奖惩性教师评价, 以促进教师专业发展为目的的教师评价是一种以发展为本的评价, 其目的是, 在没有奖惩的条件下, 促进教师的专业发展, 从而实现学校的发展目标, 它为教师相互评价优点和缺点提供了机会, 为评价者与评价对象共同制定未来的发展目标提供了机会。

发展性教师评价是一种形成性评价, 他不以奖惩为目的, 而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展, 因此, 实施发展性教师评价对促进教师自身发展需要和学校需要的融合, 促进教师的心态与学校氛围的融合, 促进教师现实表现与未来发展的融合, 都具有重要的意义。根据教师评价指标体系制定的原则, 以发展性教师评价理论为支撑, 以基础教育体育课程改革和《普通高中体育与健康课程标准》为指导, 对专家意见进行了认真的分析研究, 按照专家意见的集中程度, 同时考虑个别专家的意见, 舍弃了某些重复或次要的指标。对评价指标体系的一级指标、二级指标和三级指标的选取和权重, 进行了三轮往返调查。各级指标的选取和权重的分布的确定是采用了专家经验权重, 运用统计学的“归一法”, 取得每一项指标的权重。再对调查结果进行归纳, 修整, 使专家对各级指标及其权重的选择区域一致, 意见集中率达到90﹪以上。并参照前人构建的教师评价指标体系, 最后确定了中学体育教师发展性评价指标体系。

教师基本素质是教师从教的基础, 是教师专业发展和未来发展的前提, 体育教师的工作较其他学科教师具有特殊性, 不但要具有教师具备的所有素质, 还要具有体育教育有关的运动技术、技能等专业素质, 所以基本素质对于高中体育教师来说具有更重要的意义。

从统计结果我们还可以看出, 体育教师个人的发展被提到了突出的地位, 发展性教师评价是一种新型的, 面向未来的教师评价, 它不仅注重教师个人的工作表现, 而且更加注重教师的未来发展和学校的未来发展, 所以在高级中学体育教师发展性教师评价的过程中, 应该让教师充分了解学校对他们的期望, 培养他们具有主人翁的精神。制定教师的个人发展目标, 向教师提供日后培训或自我发展的机会, 提高教师履行工作职责的能力, 从而促进学校的未来发展。

从对被评价教师的问卷调查结果可以看出, 他们对普通高级中学发展性体育教师评价指标体系整体认可度较高, 对评价主体和基本素质的评价认可度很高, 相对而言对体育科研评价的认可度偏低。通过与被评价教师的座谈了解到, 造成偏低的原因是体育教师对新课程标准下没有认识到体育科研工作对自身素质提高, 促进专业成长和促进教学工作实践的重要性, 从而造成对体育科研认可度的偏低。总体来看, 本评价体系可以对新课程实施后高级中学的体育教师进行较全面的评价, 基本达到了预期制定的评价目的。

三、结论

利用发展性教师评价理论, 建立了普通高级中学体育教师发展性评价指标体系, 从体育教师基本素质、工作职责、工作绩效和教师发展四个角度对普通高级中学体育教师进行过程评价、动态评价和形成性评价, 体现了评价指标体系的发展性以及评价为了体育教师发展的目的。中学体育教师发展性评价指标体系, 经评价检验, 具有较强的操作性和实用性。指标体系、等级标准、权重系数有较高的可靠性和有效性。中学体育教师发展性评价指标体系, 可以较客观的评价体育教师的综合素质和工作现状, 使体育教师明确自己所要改进和努力的方向, 达到为体育教师专业发展和个体发展提供导向的目的。

参考文献

[1]饶玲.课程与教学论[M].北京:中国时代经济出版社, 2004:360.

[2]教育部.普通高中体育与健康课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003:45.

[3]王景英.教育评价理论与实践[M].吉林:东北师范大学出版社, 2002:10.

[4]袁方.社会研究方法教程[M].北京:北京大学出版社, 1997:199-249.

美国高校教师评价体系 篇5

其实，美国高校教师评价体系也经历了漫长的摸索过程，大致有三个阶段：第一阶段（20世纪20年代到50年代），评价主要侧重于教师的教学方法是否与权威一致，在一种对比的情况下对教师的工作进行评价；第二个阶段（20世纪50年代到60年代），侧重于教师的个人素质，主要判断教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征；第三个阶段（20世纪60年代及以后），大学教师评价的重点转向了教师的一般教学行为。对教师的评价工作每年开展一次，主要从科研、教学、服务三方面进行。由此可见，美国的教师评价体制从权威理论越来越靠近实际教学，以下简要介绍当今美国高校的教授评聘、人才测评理念和评审内容三个方面。

非升即走——教授评聘制度

美国大学教授分助教、助理教授、副教授和教授，每个院系基本上没有欧洲大学的极其严格的教授岗，也就是说，系可以根据自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而没有严格的数量限制。在美国，一个系的教授的人数可能比助理教授还要多，而这种情况在英国与德国则极少。例如，美国哥伦比亚大学哲学系至少有20 名以上教授，而剑桥大学哲学教授只能有2 名。教授的聘任基本上按年限与成果，采取“非升即走”原则，每5 年左右就要上一个新台阶，如果上不了，就准备走人，这种高度的流动状态，是目前我国的大学所不具备的。在这种正常的晋升以外，也有“破格”评聘，有突出成就可以不受任职年限与学历的限制。

美国大学素以人才高流动为特征，但是知名教授的稳定性也非常显著。像哈佛、耶鲁、哥伦比亚、加州伯克利等名校，有许多教授甚至从博士毕业时就进来，一直教到退休，但是，最典型的情况是被某校聘为教授以后，在该校一直呆下去。所以，和中国情况一样，年纪稍轻的人流动要大一些，而年纪与名气越大，流动就相对小一些。像约翰·罗尔斯（John Rawls）、塞缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）这些美国学界的大人物，基本上一生都呆在哈佛。

为了稳定教授队伍，美国一般大学特别是名牌大学，都试图聘请那些在学术上极有影响的教授为终身教授，这是许多人后半生一直呆在某校的基本原因，终身教授一般也称作某大学的讲座教授。在一般的讲座教授以外，还有以某人名字命名的讲座教授或教授。这在西方是共同的。以某人命名的教授知名度更高，如哥伦比亚的杜威讲座教授、牛津大学的齐切里道德——政治讲座教授、剑桥大学坦纳宪法讲座教授等。这些一般以某一学科的最知名的人名命名的教席，在待遇上、类似于我国的“特聘教授”。与我国的特聘教授不同的是，讲座教授有更严格的任期，一般在两年之内，有的只有几个月或一学期。

软硬兼施——人才测评理念

美国大学的人才测评注重真才实学，可以归纳为“软硬兼施”两个方面：一方面，看发表的论文或著作，但并没有数量的要求。另一方面，看他在教学与研究中的表现。一般而言，对于年轻人才，硬的方面看重一些，对老的教授，软的方面看重一些。

在美国大学，非常重视学术期刊的“档次”和文章的质量，在《美国社会学评论》或《美国经济学评论》上发表10篇非常一般化的文章，没有新意或重复自己的观点的文章，还不及一篇真正有见解的文章，所以，在美国，既有著作等身的名教授，也有著述极少的名教授。1991 年获诺贝尔经济学奖的罗纳德·科斯，一生写的文章加起来只有中文300 多页，而获奖的论文竟是1937 年的论交易成本的文章，他的第二篇重要文章是在1960 年发表，但这并不妨碍他在芝加哥大学当几十年的名教授，新制度经济学和交易成本理论都是在他的思想启发下出现的。

还有一个典型的例子就是普林斯顿大学的怀尔斯教授。当时年仅32岁的安德鲁·怀尔斯（Andrew Wiles）就被学校大胆地聘为普林斯顿大学的教授。怀尔斯埋头做数学研究，九年没有发表一篇论文，普林斯顿大学各级领导“九年不问怀尔斯教授在做什么”，沉寂了九年后，怀尔斯一鸣惊人，终于以长达130多页的论文终结了数学界最难的题目——“费马大定理”。声望和荣誉纷至沓来。1995年，怀尔斯获得瑞典皇家学会颁发的罗尔夫朔奖（Rolf Schock Prize），1996年，他获得沃尔夫奖（Wolf Prize），并当选为美国科学院外籍院士。这不得不令人感叹普林斯顿大学开放而包容的教师政策。

面面俱到——工作评审

美国大学任教的教授一般每年都要对其在过去一年的成绩进行一次书面汇报，该报告经系主任审阅后写得出对该教授的书面评语，然后交学院备案。工作汇报的内容主要包括几个方面（以全美排名第三的佐治亚理工学院为例）：

1.教学

在美国，课堂教学是每一位教授的最高职责，只有担任课堂教学的教师才能被正式称为教授，否则只能是研究员。课堂教学包括课时量和学生评估所得的分。课时量是和本系其他教授相比而论的。学生评估教师授课的质量是根据校方统一给定的题目来打分的。学生评价一位教师的教学是该教师教学成绩和水平的集中表现，该成绩是要被校方存档并作为未来提职和升终身制的重要依据之一。学生在每一学期结束的两周前对教师的教学进行书面答分，主要答分的项目分类比较详细，一共有十几项，每项答分是从5到0分好坏六个层次供学生无记名选择。根据这些答案，经过校方统一的计算机数据分析，将得分将被存入该教师的档案。

2.科研

科研汇报的第一个要求是本拿到的科研基金，报告应列出属于自己可以支配的项目的名称，基金数额，基金来源和基金的起至日期；第二个要求是本撰写的基金申请书的题目，申请部门，金额，本人的贡献和申请的结果；第三个要求是本撰写和发表论文的情况，包括书的章节，正式期刊的文章（发表了的和正在受审的），会议文献等；第四个要求是在国内外专业会议上被邀请做特邀报告和自己发表报告的情况。

3.服务性工作

教授对本系、学院和学校的服务性贡献，对专业学会的贡献，包括组织会议，学术带头和促进学科发展等，对专业期刊的贡献，包括编辑，审稿和制定发展计划，参与国内外重大基金的评审等，因为它标志着本人的学术水平和地位。

4.获奖情况

列出本的获奖情况以及该奖的重要性和被承认程度、下的奋斗目标和重大举措、专利申请、目前所从事的研究的题目和简短索引，以及人员分配情况等。

工作汇报提交给系主任之后，系主任按照材料情况进行打分。综合评估后，根据打分的结果，教授可以被分为四个类别：

A：对教学和课程发展有突出贡献但研究属于中等平均水平者

B：教学和课程发展属中等平均水平但具有杰出的科研能力者

C：教学和课程发展以及科研均属中等平均水平者 D：教学和课程发展以及科研都具有杰出贡献者

从以上的分项来开，比如作为一流大学并以研究为主的佐治亚理工学院，它的中心点还是教学和培养人才。学校的顾客是学生，而学校的产品也是学生，这是一切工作的中心。在美国任何教授都必须课堂教学，而且一些本科生的基础课往往是由有名的教授来担任。学校对研究也是相当的重视，因为它关系到学校的质量，声誉和排名，但没有一处提及SCI和片面追求发表文章的篇数。同时，在校内外的服务性工作也是很重要，因为它和学校的显示度有关系。

曾任哈佛大学校长的科南特（James Bryant Conant，1893-1979）说过一句话：“大学的荣誉不在它的校舍和人数,而在于它一代代教师的质量。”这句话正是美国大学重视教师质量的写照。美国比较成熟完善的教师评价体系起到了关键的发展作用。我们可以从中学习和借鉴的，应该是其精细全面的各方考量，多元化和灵活性的评价处理。这样，既能保障高校教师安心教学和科研的权力，又能鞭策高校教师在真才实学的学术高峰上步步攀升。

发展性教师评价体系 篇6

一、“校本研修+参与社区”——树立以人为本的教师评价理念

观念决定行动，只有切实转变教育评价观，才能树立以人为本，以促进教师的专业发展为目的，强调教师在评价中的主体地位和民主参与，重视教师个体差异的教师发展性评价理念。

教师评价观念的转变不仅是教师自身转变教育观，更重要的是教育行政部门、学校管理者、学生家长转变评价观念。怎样让教师、社会转变对教师的评价观念呢？

首先，通过校本研修，转变管理者和教师的评价观。作为教育教学工作的行政管理人员及教师，要抓住课程改革的机遇，通过进修培训、自修反思、校本研修的培训模式，从理论上、观念上树立正确的教师评价观，树立推进课程改革、改革教育评价人人有责的思想，从自身做起，从现在做起。

其次，办好家长学校，更新学生及家长的评价观。利用家长学校，通过家长会，向家长介绍怎样树立正确的教育评价观来评价学生、评价教师、评价学校；介绍当前课程改革的形势、目的和意义，让广大家长能从为学生的发展、为教师的发展去评价学生和教师，而不是以学生的成绩为评价的唯一标准。

再次，成立学校发展计划管理委员会，转变社区群众的评价观。建立由学校领导、教师、学生、社区领导、社区群众代表参加的学校发展计划管理委员会，让社区参与学校管理，参与对教师及学生的评价。同时，利用社区大会，向广大社区群众宣传介绍新课程理论知识，新课程观及评价观。加强学校与社区之间的联系与交流，为新课程改革创造良好的社会环境。

二、改革教师评价体系，构建以人为本的教师发展性评价

首先，面向未来，关注教师的促进与发展。新课程主张评价以促进教师的专业发展为目的。教师评价的目的不再是给教师排队，把教师分成优、良、合格、差几个等级，并以此为基础进行奖惩，或仅对教师过去工作的成绩简单进行考核、鉴定、认可，而是要为教师提供教育教学的信息反馈和咨询，帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱之处，分析产生问题和不足的根源，探讨克服不足、发扬优势的措施与途径，从而不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。这种评价不再是终结性评价，而是发展性评价，是面向未来的评价。

其次，自下而上，制定评价目标与方法，发挥教师在评价中的主体作用。在学年初，教师根据教育教学实际和自己的情况，制定评价目标和评价方法。学校评价人员根据教师制定的评价目标进行督促与检查，并适时与教师进行沟通和交流，及时解决教师教学中存在的问题。学年末，收集整理信息，要求教师主动提交评价资料。在达成评价结论的过程中要与教师一起讨论，对教师的优势、进步和不足应尽量形成清晰一致的认识，引导教师分析现象背后的原因，提高教师自我反思和总结的能力，还要与教师一起寻找改进教育教学实践的办法。

第三，求同存异，彰显教学特色与风格。由于教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面都存在差异，而使教育教学变得丰富多彩。因此，在教师评价中，只宜提出相对一致的粗线条的评价标准，对怎样达到这个目标则不宜统得过死。教师要根据粗线条的评价要求，结合自己的实际制定具体的评价目标和方法，最终形成各自的教学特色和风格。

第四，共同参与，优化评价过程与信息。建立学校领导、教师、学生、家长共同参与的评价机制，形成评价多元化。学校领导是教师评价的主体，同事、学生及其家长也是评价的共同参与者。如此，被评价教师才能从多渠道获得反馈信息，从而更好地反思和改进教育教学工作。

作者单位

云南省楚雄州禄丰县罗川镇小学

发展性教师评价体系 篇7

大学英语教师占大学外语教师的绝大多数。据统计截止2005年, 全国普通高校“大学外语教师的数量约占总教师数量的1/5, 大学外语教师的数量远远高于其他专业教师的数量” (张蔚磊, 2012) 。因此, 提高大学英语教师的教学水平, 促进大学英语教师的成长, 对于提高整个高等教育质量, 促进我国高等教育机构的国际交流, 具有举足轻重的作用。而要实现这一点, 就很有必要构建以教师职业成长为目的的大学英语教师发展性评价体系, 并在此框架内, 对整个教学过程作出形成性评价, 从而促进教学质量的提高。本文针对大学英语课堂的特殊性, 探讨大学英语教师在教学过程中如何对自己的教学进行形成性评价, 以提高教学水平, 保持教学活力。

1 大学英语教师评价的现状、问题与原因

教师评价有别于教学评价。教师评价包括师德评价、教学评价等内容。教学评价是教师评价的核心内容, 教师的教学又能反映出教师的师德。教学评价是一项复杂而重要的工作, 因为教学本身就是一个复杂的过程, 包括教前准备、教学过程、课堂活动、课堂组织、课后辅导等。科学合理的教学评价机制有利于激发教师的教学活力, 促进教师教学水平的提高, 促进教师的职业成长。

然而, 现行高等院校教学评价却存在诸多问题, 主要表现在三个方面:

1) 在评价方式上:现行高校教学评价多采用终结性评价。机制比较单一, 忽视不同院系、不同学科、不同教师的差异, 工具理性思维压抑了大学的创新力 (李卯:2013;宋燕:2010) , 评价方式注重实证主义, 缺少人文关怀 (荀振芳:2006) 。

2) 在评价制度上:现行教学评价主要集中在教师的教学表现上, 让学生对较为抽象的概念给出模糊的等级评价, 如“教学观念”“教学能力”“教学风格”“教学态度”“教书育人”等 (蔡, 2006) 。这样的评价主题简单化、指数不科学。

3) 在评价结果的使用上:现行终结性评价结果往往被不合理地使用 (Sun, 2011) , 学校的管理层借此评定教师等级, 决定对教师的任免、聘用、升值以及酬薪等。但是“这些终结性评价在帮助教师了解自己的教学, 及其努力影响学生学习方面, 就又是一回事了” (Weimer, 2010:49) 。

这些问题也是大学英语教师评价的问题。为什么会出现这些问题呢?荀振芳 (2006) 在“价值冲突与大学教学评价的现实思考”一文中指出:“我国大学教学评价的问题, 在其实质上集中体现为大学教学评价的教育价值与管理价值的相互对峙和冲突, 由此引发了在评价价值取向、评价范式、评价制度、评价模式等方面的一系列的问题和矛盾。”现行中国高校行政权力远高于学术自由, 在教学评价方面则表现为管理价值凌驾于教育价值之上, 从而导致教学评价在很大程度上失去了教育价值, 失去了在真正意义上促进教师教学和学生学习的功能。

2 大学英语教师工作的特殊性

教育界人所共知的是各个学科有各个学科的特点, 不同科目教师的工作内容各不相同。因此, 对教师的评价也应该根据不同学科的特点制定不同的评价机制。

大学英语教师工作的特殊性主要表现在四个方面:1) 教学工作量大, 学生参差不齐, 大班授课等;2) 科研压力大, 成功收益少, 社会影响力小;3) 英语教师专业边界不清晰, 因为教材更新快, 语言更新更快, 涉及多个学科和专业的知识, 无形中增加了很多工作量;4) 语言学习时间长, 见效慢, 教学效果显现慢 (张蔚磊, 2014) 。这些特殊性当中, 有三点都和教学相关, 而科研虽然表面上和教学没有关系, 但适当的科研对于促进教师思考和课堂教学也大有裨益。可见, 大学英语教师工作的特殊性核心在教学方面。学生层次不齐, 大班授课就要求教师具有很好的课堂组织能力, 与学生的沟通能力, 课程内容进度的把握能力;教材和语言的更新快, 就要求教师自己也要努力保持和提高自身的英语水平, 专业边界不清晰, 就要求教师与时俱进, 对其他学科的知识都要有所摄入;语言学习时间长, 见效慢, 教学效果显现慢就要求教师不断思考和研究语言学习的规律, 以期取得更好的教学效果。

3 发展性教师评价

教师评价主要有两个基本目的:一是客观反映教师工作业绩;二是促进教师的专业得到不断完善和发展 (黄成林, 2006) 。目前我国高校实行的终结性评价只能在一定程度上反映教师的工作业绩, 但是在促进教师专业发展方面的作用却值得商榷。“对很多教师来说, 终结性评价并没有证实教师对自身作为教师的理解, 也没有对他们的成长和发展起到建设性贡献。评价结果没有告诉他们需要知道的信息, 有时评价结果在道理上讲不通, 反而带来沮丧情绪, 有时甚至是愤怒, 或是绝望” (Weimer, 2010:50-51) 。

与终结性评价不同, “发展性教师评价是一个建设性互动过程, 它不仅聚焦教师目前的表现, 更重要的是它聚焦教师的成长与发展。其优势在于促进职业发展, 支持教师形成个人的教学特点, 强调鼓励教师主动通过教学反思以满足现代教育的需求” (Sun, 2011) 。发展性评价以促进发展为基本理念, 关注评价的人文性和服务性, 注重发展性, 倡导评价的过程取向, 坚持多元性, 旨在促进教师教育的发展 (赵传兵, 2014) 。“这样的评价有利于调动教师的工作热情, 促进教师持续成长” (Jia, 2010) 。

荀振芳 (2004) 指出:高等教育评价要强调其教育性, 高等教育的教育性评价主要针对教育活动中存在的问题, 从问题的诊断出发寻求路径, 发现价值, 这就使评价活动没有停留在作为管理手段的外部评价和终结性评价的层次上, 而是从深层次上探索问题实质, 挖掘教育价值的作用。高等教育评价要实现其教育性, 首先就要实现对教师的教育性, 其次, 通过教师教育学生。要实现对教师的教育性, 就要以教师的发展性评价为指导原则, 就要提倡和实行发展性教师评价。

4 形成性教学评价

如果说发展性教师评价是总的评价原则和方向的话, 那么形成性教学评价就在具体的操作层面, 调动教师的积极性, 告知教师如何去做, 如何获取有益反馈, 形成师生或同事之间的良性互动和合作, 从而最终提高教学, 促进教师成长。与终结性教学评价相对的是形成性教学评价。陈玉琨 (1999) 指出:形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题, 为正在进行的教育活动提供反馈信息, 以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价除了学生评价之外, 还有同行评价、第三方课堂观察等。本文主要讨论来自于学生的形成性评价。

“来自于学生的形成性评价与课程内容更相关, 更加具体, 可以提供及时的反馈;此外, 形成性评价不对教师的教学行为作出过多评判;形成性评价具有迭代反复的特性, 是一个循环的、持续进行的评价, 这种评价永远都是必需的;形成性评价的目的是教师个人成长, 而不用做人事决定, 所以教师可以控制评价过程;如果教师能够掌控评价, 形成性评价就可以成为促进教师职业生涯成长和发展的有效机制;最后, 将形成性评价与终结性评价分开进行, 形成性评价会取得最好的效果” (Weimer, 2010:76-80) 。

5 形成性教学评价的具体操作与讨论

5.1 操作

下面是大学英语课堂上的一个小实验, 具体情况如下:

1) 活动形式:小组讨论

2) 活动过程

课前准备:每个学生上网找一小段自己感兴趣的、3分钟左右的视频, 可以截取电影片段, 并且做一份讲义, 讨论时发给小组成员。讲义必须包括视频的题目 (主题) 、相关词汇以及三个相关的能引发思考的讨论问题。

课上活动:6人左右的小组, 组内成员轮流引导一次讨论, 共10分钟:1分钟介绍, 3分钟视频欣赏, 6分钟讨论。

讨论结束之后有2分钟评分时间, 即小组内成员给讨论引导者评分, 评分标准在布置任务时已经告知学生, 并让学生打印出足够的分数。评分标准包括引导者是否熟悉视频内容, 整个过程是否使用的是英文, 声音是否够大, 是否能够让组内每个成员都参与到讨论, 是否有收获, 是否严格遵守了时间要求。

3) 参与人数:4个班级, 共196人, 全部为大一刚入学的新生。

4) 活动后学生反思

一周之后, 让学生对小组讨论进行反思, 并笔头回答5个问题:

1) 你认为这样的小组讨论能够帮助你提高英语水平吗?为什么?

2) 对自己作为讨论引导者的表现是否满意?为什么?

3) 在讨论过程中是否有什么让你吃惊的事?如果有, 是什么?

4) 你认为可以如何改进这样的小组讨论? (比如时间限制、话题、评价、语言准备等)

5) 你期望老师在你的准备和讨论过程中给予什么样的帮助?

学生对5个问题的回答情况如下:

根据学生的反思, 教师可以获得建设性意见:首先, 小组讨论这种活动形式可以大胆地在大学英语课堂上使用;其次, 话题选择要慎重, 可以给出固定话题或者让学生列出感兴趣的话题, 再缩小话题范围;再次, 语言准备要充分, 包括词汇、语法、句子结构, 甚至是语境;最后, 教师和学生共享优质英语学习网络资源。在这些建设性意见的基础上, 下次讨论一定能够让学生有更深入的参与和更多的收获。当然, 这只是形成性评价的一种方式, 还有很多方式和方法帮助我们有针对性地进行形成性评价。

5.2 讨论

用这种方式从学生方面获得的评价是师生共赢的评价方式。对学生而言, 第一, 对这个环节作出评判, 说出自己的学习体验、感受、困惑, 或需要的帮助, 学生的角色从单纯的学习者, 转换为教学的合作者, 使学生得知“学生的洞察应该受到重视, 因为学生对教师授课所做的观察最多” (Weimer, 2010:82) 。第二, 学生会体验到“他们越是认真对待, 就越对自己的学习有利” (Weimer, 2010:83) 。第三, 这种评价促进师生互相学习, “学生需要体验给予老师建设性反馈怎样改变他们某一课程的学习质量。老师需要体验从认真对待评价过程, 给出建设性反馈的学生那里能得到多少收获” (Weimer, 2010:82-83) 。第四, 这种评价在一定程度上帮助学生树立起对自己的学习负责任的态度, “在整个教学过程中, 当教师在尝试某些新方法失败时, 合作者的身份促使学生承担部分责任” (Weimer, 2010:84) 。最后, 学生在这个过程中学到一个重要的原则, 那就是建设性反馈原则。只有给出建设性反馈, 才能帮助老师作出调整, 从而改进自己的学习。这也是一项重要的人生课题。

对教师而言, 首先, 这样的评价不对教师本人进行评判, 只是针对教学中的某个环节, 教师可以根据学生的反馈作出调整, 在以后的教学中遇到类似的活动可以组织地更加有效。其次, 教师在教学上作出改变时, 也可以得到学生的帮助。“当学生被赋予诚实表达自己学习体验时, 当他们认识到老师会倾听他们的心声, 而且认真对待他们的评论时, 学生就可以帮助老师把活动、作业、实验、考试题型等与课程相关的所有方面设计得更好” (Weimer, 2010:84) 。此外, 学生的建设性反馈还可以帮助老师保持教学动力, 因为老师不是一人独自面对教学中的诸多问题。

不难发现, 形成性教学评价更有“系统性 (评价内容贯穿于整个教学过程) 、向生性 (评价内容关注学生学业收获) 、针对性 (评价内容体现学科课程特点) 和可测性 (评价内容指向具体教学行为) ” (蔡敏:2006) 。且“与终结性评价相比, 形成性评价的这些特点让教师更多地了解教对学的影响, 更能促进改变, 使教师实施的改变更有可能提高学生的学习效果” (Weimer, 2010:75-76) 。此外, “形成性评价是促进教师成长的强动力。形成性评价主要是描述性的, 无关某位教师的决定性价值或某个课程的总体质量, 它关乎的是教学的不同环节如何影响学生的学习体验” (Weimer, 2010:80) 。

可见这种评价是以学生学习体验为导向的, 其直接目的是教师的职业成长, 最终的目的是学生的学。学生良好的学习体验, 应该是大学英语甚至是高等教育的最终目的之一, 因为培养出高能力、高素质、具有国际视野、能够引领时代潮流, 带领整个国家走向更高层次的学生, 是当前高等教育的重大使命。

6 结束语

大学英语教师队伍的素质与教学科研水平是大学英语教育质量的根本保证。以教师发展为目的的发展性教师评价是提高大学英语教师教学水平的必要前提, 而来自于学生的对教学过程与环节的形成性评价则是大学英语教师发展性评价体系中必不可少的一部分。此外, 形成性评价也是高等教育评价的发展趋势, 正如沈志莉所说的:“高等教育评价促进高等教育的可持续发展, 意味着形成性评价将进一步强化, 发展性评价将成为主流;高等教育评价更多地体现高等教育自身的利益;高等教育的发展将消除各种利益关系的障碍, 展示自身的本质和品位, 成为社会政治经济发展的原动力。”

发展性教师评价体系 篇8

一、发展性教师教学质量评价指标体系设计原则

一、发展性教师教学质量评价指标体系设计原则

1.发展性与全面性原则。教师教学质量的高低是由多种因素决定的。因此, 可以把教师的教学质量体系视为一个系统, 寻找分析影响教学质量的各个因素, 以体现评价指标体系的全面性和系统性。系统是由诸要素构成的, 但各个要素在系统中处于不同的地位, 起着不同的作用。也就是说系统中的各要素在系统中不是平衡的, 具有主次之分。因此, 教师教学质量体系的这一系统中的各要素都起着不同的作用。根据矛盾规律, 我们必须抓住在教师教学质量评价中起主要作用的那些要素, 要敢于舍弃那些次要的因素。只有抓住靠主因素设计的指标体系, 在评价实践中才能站得住、行得通, 评价结果才会真实可靠。发展性教师教学质量评价指标体系设计原则中发展性与全面性原则, 实际是要建立纵向与横向的教学质量评价体系。我们要用发展的纵向眼光看问题, 结合不同的时期、不同的发展阶段的实际情况, 建立与时俱进的科学的教学质量评价指标体系;同时我们还要横向以全面的眼光看待和设置指标, 不仅侧重评价老师在课堂直接传授知识, 而且还要注重所评教师的为人师表。教学评价不仅要强调老师对书本知识的掌握, 而且要注重引导老师掌握不断出现的新观念和新知识, 这样才能使老师教得更加灵活、更加有效。

2.科学性与导向性原则。科学性和导向性原则就是指所建立的教师教学质量评价指标体系, 能反映教学的客观规律, 找出影响和制约教育教学质量的关键性因素。教学评价体系的建立要符合教学过程的实际, 各项具体指标都要反应教学的实际情况, 并且指标体系的建立要与教育教学的总目标相呼应, 树立正确的教学目标, 引导教学方向, 创造良好的教学效果;反之则对教学不利。例如, 我们如在教学质量评价体系中设立“论文数量”这项指标, 结果会导致某些教师一年之间就发表了10多篇滥竿充数的“论文”;如在教学评价中, 增设单凭老师考试成绩的优劣作为教师教学成绩好坏的衡量标准, 结果导致教师对学生的舞弊现象视而不见, 导致了老师品德方面的缺失。所以, 评价指标的设计要保证科学性和方向性, 摒弃陈旧的教育观念、教育模式, 结合当今教育现状, 体现现代教学理论和评价思想的发展趋势及其教学改革的方向和要求, 引导教师树立正确的教育观念, 端正教学思想, 努力提高教学质量, 充分发挥评价的导向功能。

3.完备性与独立性原则。完备性指一方面指标体系中的指标要全面反映教学目标和教学管理目标, 不遗漏任何一项重要的指标。评价指标的设计虽不能说面面俱到, 但是也要做到有的放矢, 列出那些具有代表性的的反应事物本质特性的指标, 如有遗漏或出现错误导向, 就可能导致对以后工作带来不便, 直接影响教学质量。同时, 独立性又要求指标体系中的各项指标既要相互依存, 相互联系构成整体目标体系, 又要彼此独立, 做到有层次, 但非重叠因果关系。总之, 各项指标一定要措辞准确、内容清晰无疑义, 为日后教学工作开展做好铺垫。

4.操作性与可行性原则。评价指标最后付诸实践, 具体化要求具备可操作性和可行性, 可操作性要求通过实际观察、测量、评定等方法进行度量, 同时也要求其过程易于操作易于实施。在定义指标可操作化的语言定义上, 要求内容可测性的公平性, 要简化评价程序, 使广大教师都能接受使用, 把教学和评价有机的结合起来, 一些抽象的目标可以通过转化为易于操作的具体目标;而可行性要求指标内容和形式都清晰明确, 执行起来切实可行。这要求指标评价体系设计应满足以下两点:其一, 评价指标体系力求简单、明了、科学、全面、先进。然而, 过分追求科学、全面、先进, 会使指标数量过多, 因而评价的工作量就会很大, 以至于学校及教育管理部门难以承受, 从而影响评价工作的积极性, 达不到评价的目的。因此, 在评价指标制定中内容和措辞这些都要经过严格的推敲, 避免产生疑义。其二, 评价指标切实可行性要求有足够的信息源, 信息充足可用, 这样才能确保按这一体系进行的评价具备可行性。此外, 还应有切实可行的量化方法可供便用。量化方法有简单与复杂、粗略与精细之分。精确的量化方法虽然很理想, 但是在统计测量知识与计算机末普及的情况下, 量化方法过于复杂则失去其可行性, 所设置的指标也就失去了存在的价值。可行性反映了主观规定与客观现实的关系, 脱离实际是不会被人们接受的。

5.超前性与持续性原则。评价指标在设计上更应该具有一些超前性和持续性, 根据唯物论, 万事万物都是运动变化的, 我们应该用发展的眼光看问题, 评价工作也一样不要停留在现有阶段, 根据教学现状, 总结教学经验, 有创新精神和超前意识。然而, 一般在指标体系设计时往往只看眼前, 认为只要解决了当前的问题就算完成了任务;有的则以应付的态度对待此事。殊不知这种短期行为既不利于评价自身的发展, 更不利于评价对象的可持续发展。设计评价指标一定要经得起时间的考验, 虽然有些指标当下实施有些困难, 但是我们一定要坚持下去, 这样才能发挥它的作用, 我们在以后工作中会逐渐看到它的带来的良好的效果。总之, 我们必须以严谨的态度建立教师教学平发展性教师教学质量评价指标体系, 使其既要反映党的教育方针政策、学校教育教学总体情况和教师的实际教学水平情况, 又要便于推行操作, 还要引导学校沿着国家和社会对人才培养所要求的, 以及学校自身确定的发展目标前进。

二、发展性教师教学评价指标体系构建方法

1.目标分析法。是由美国学者泰勒和布卢姆于20世纪40年代至60年代提出并不断完善起来的一种指标建立方法。它以数学目标为准绳, 逐级分解总目标至具体可测的子目标群。例如, 教育整体目标可分为认识、情感与技能三个目标, 我们还可以将这三个目标继续细致地划分下去, 如认知目标还可分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六项内容, 这些内容同时还可以具体划分。目标分析可以将难以实施的抽象目标划分出来, 我们可以转化为具体的目标。实施目标分析法首先要求我们必须对教学目的有充分的了解, 对其相关领域也有一定的认识和驾驭能力。当今我国的目标分析法还不成熟, 还不能进行细致的划分, 这种通过个人经验将教学影响因素大致的划分, 导致指标模糊, 目标层次重叠等缺陷。因此, 我们在教学评价指标体系构建上要注意总结验经, 逐步完善指标评价体系, 使之更好地服务于教学目标。

2.权重构建法。权重或权数是衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用与地位的数值。一般来讲, 权重的确定方法由专家根据个人经验打出指标的权重系数, 然后由评价人员进行统计综合, 这样避免了由个人主观态度使指标权重分配不合理。专家组将每个目标划分出重要指标、一般指标等等级, 最后对这些划分出来的指标进行统计分析。评价指标体系在构建中聘请专家, 分层次列出各项指标的重要程度先后顺序, 多元统计确定各级指标的权重。目前我国这方面较为薄弱, 国外计算机事业较为发达, 使用较为普遍。

综合以上提供的教学评价指标体系构建方法, 我们根据我校现有的教学现状, 遵循教学评价指标体系设计原则, 努力设计构建符合我校教育状况, 突出我校教育特色的教学评价指标体系, 这在一定程度上深化了教学内容、教学方法、教学手段的改革, 增强了广大教师的质量意识、进取精神和危机感, 也提升了学生的主题意识和参与教学的积极性, 形成一个良好的教学质量评职指标体系。

摘要：教师教学质量是学校教学质量评价系统的核心内容。如何对教师的教学质量进行更科学的评价, 也是一个难题。本文仅从发展性教学质量评价角度提出一些看法, 指出了发展性评价方式的构建与设计原则与方法。

关键词：发展性,评价,教学质量,原则,方法

参考文献

发展性教师评价体系 篇9

关键词：教师专业知识发展,评价指标

一、问题的提出

教师专业化发展是指教师作为专业人员, 在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程, 即是新手教师成长为专家型教师的过程。教师专业知识是教师专业结构中的一个重要组成部分, 是教师专业发展的基础。在教育评价的过程中, 不仅要评价教师的知识容量是否充足、结构是否合理, 还要评价教师建构自己知识体系的能力和发展自己各方面知识的潜力, 这样才能通过评价促使教师建构自己合理的知识结构, 不断提高自己的基本素养。因此一份合理完善的教师专业知识评价体系的提出, 可以使教师专业知识发展按图索骥。

二、国内外教师专业知识评估

关于教师专业知识发展研究的内容, 国内外很多国家都曾经提出过相应论述。具体到各国的教师专业知识评价标准中, 有其共性也有个性。

美国是一个文化多元, 各地差异较大的联邦制国家, 教师评价的机构也很多, 因此各州的教师评价标准也不尽相同。但其中最具影响力的是“全美专业教学标准委员会”。该委员会的评价标准以“五项核心标准”为基础, 依据不同学科领域以及学生发展水平的四个阶段 (儿童初期:3-8岁;儿童中期:7-12岁;青少年期:11-15岁;成年前期:14-18岁) 分别制定了教师专业发展的评价指标体系, 体系中标明了各个阶段和学生发展过程中教师应当具备的知识、技能、态度和责任心。其中2008年版教师评价指标体系中涉及专业知识的部分包括: (1) 对每个学生及其学习尽职尽责, 通晓学生是怎样发展和学习的; (2) 通晓所教学科的知识和教学方法, 通晓所教学科的知识, 透彻地了解所教科的发展历史、框架以及在社会中的应用; (3) 有责任管理和监督学生学习-知晓如何确保学生参与, 营造一个秩序井然的学习环境, 懂得如何组织教学以达到教学目标; (4) 能系统地反思与学习, 熟知有关学习的理论和教学策略, 始终关注和了解国家当前的教育问题和焦点;经常批判性地审视自身的教学实践, 深化知识, 拓展所有的专业技能, 将新的发现运用到实践中。[1]

英国的教师评价相对于美国来说发展略晚一些。现在沿用的教师评价标准始于2007年英国学校培训与发展司 (TDA) 颁布的《英国教师专业标准框架》。该标准将教师发展分为五个阶段, 有合格教师 (入职前) 、普通教师 (入职后) 、资深教师、优秀教师、高技能教师, 每个阶段各有其发展标准。其中普通教师专业知识评价标准, 包括教与学方面的知识, 评价与监督方面的知识, 学科与课程方面的知识, 读写、计算及信息通讯技术方面, 学习成绩与多样性方面以及学生的福祉和身心健康方面的知识。与其他国家不同的是英国很注重教师对学生的福祉和身心健康方面的知识的摄取, 在职的教师要了解现行的保护学生和增进其福祉和身心健康的法律、政策与举措, 了解当地保护学生的相关措施, 知道如何识别虐待、侮辱或忽视学生的潜在意识, 并了解如何运用保护学生程序, 了解生活困境和变故对学生进步、发展、福祉和身心健康的影响, 帮助学生向解决这些问题的专家求助。

芬兰的教师专业知识评价与我国内地对教师专业知识的评价很相似。主要涉及到三个板块的内容, 分别是基础知识专业知识和评价知识。基础知识领域中包含了主要学科知识、人文科学知识、自然科学知识;专业知识包括所教科目的学科知识、教育学知识、心理学知识;评价知识涵盖了学生评价知识、教师自我评价知识。

香港教师专业评价涉及到学科内容知识和课程及教学内容知识。学科内容知识主要要求教师要掌握学科内容知识、更新学科内容知识及探求新的学科知识、分享有关科目的教学方法。课程及教学内容知识要求教师在教学过程中要掌握及应用教学内容知识, 设计、落实及改进课程, 更新及分享教学内容知识。可以看出香港的教师专业知识评价更强调教师专业知识的更新与积累。

三、启示

1、教师专业知识发展体系中应当涵盖教育知识的部分。

因为教育知识是一个教师行业所必备的知识, 同时也是教师成功教学的重要保证。主要应当涵盖一般教育学知识, 如教育学心理学理论、德育论、教学论等等, 和各学科的教育学知识, 包括所任学科的课程论、学生的学科认知特点、学科教学方法等。

2、教师对专业学科知识也应当有所摄入。

不仅要理解所教学科的内涵, 还有了解其外延。在对学科发展历史和趋势、学科基本原理、对人类的价值、推动学科发展的因素有深入研究的基础上, 更加深入地对所教学科和其他学科以及社会实践的联系进行探讨。

3、教育活动是一种不同于一般发明创造或艺术创作, 在教师的教育生涯中始终要进行深入的探究和完善的发展。

这就要求教师具有丰富的人文知识以及对历史、文化、社会的深刻洞察力, 具有深厚的文化底蕴。因此教师在专业知识发展过程中应当有意识地积累自己的通识性知识, 在普通文化知识、法律知识已经评价方面的知识领域都不断积累、不断提高。

4、教师行业的知识积累具有实践性的特征。

这就要求在职教师在专业发展的过程要始终能系统地反思自己的教学理论和教学策略有无可以完善之处, 始终关注国家的教育热点, 并在此基础上对自身的教学实践活动进行反思, 将理论、反思和实践有机结合。

参考文献

[1]孙河川, 王婷.美国高质量教师什么标准[J].天津中医药大学学报, 2009, 3

[2]马云鹏, 赵冬臣, 韩继伟, 宋祥, 赵晓光.中学教师专业知识状况调查研究[J].东北师大学报 (哲学社会科学版) , 2008, 06:57-64.

发展性教师评价体系 篇10

1 职业英语教师培养和自主发展评价体系构建的必要性

目前, 高职院校从事职业英语EOP教学的教师绝大多数都是以前从事通识英语EGP (English for General Purpose) 教学, 他们读书时接受的是以语言文学为主的英语教育, 工作后一直从事通识英语教学。近几年, 由于以就业为导向的高职教育培养目标发生了很大的改变, 高职课程设置也发生了一些相应的改变, 除了开设EGP通识英语以外, 也逐渐开设了ESP专业英语, 而且ESP专业英语的课时也在逐步增加, 这主要是为了满足企业和学习者的需要。高职要为企业培养既懂专业又会英语的即插即用的U盘式毕业生, 因此高职院校EGP教师开始教授专门用途英语ESP, 如商务英语 (EBE) 、旅游英语、科技英语 (EST) 、计算机英语、工程英语等等。这类教师具有扎实的英语语言基础知识和丰富的语言教学经验, 但是在转向EOP教学的过程中, 他们面临着对学生的专业领域缺乏了解, 专业水平不高, 对该专业的语体特点不熟悉等问题, 很难将语言教学与专业知识结合起来, 从而使EOP教学受到严重影响, 教学效果也大打折扣。提高这类教师的专业业务水平和专业英语教学能力及综合素质将直接关系到高等职业教育的可持续发展, 高职院校有必要建立一个EOP教师的评价体系。

2 职业英语教师培养和自主发展评价体系

高职院校EOP职业英语教师是站在教学一线的教师, 他们承担着大量的EOP职业英语课堂教学任务, 因此, 在对高职院校EOP职业英语教师的培养和自主发展评价中, 可以把他们每次真实的课堂教学作为评价任务, 根据评价的不同角度来设置评价指标和评价标准, 从而制定出评价量规表, 形成评价体系。

2.1 EOP教师培养和自主发展评价

根据高等职业教育特点, 借鉴德国职业教育“行动体系”, Long和Norris[1]指出, 设计、实施任务教学, 应首先对学习者当前或未来的交际需求做出分析, 将其变成教学任务, 进而形成基于任务的教学。该理念得到了国内职业教育者的认同[2]。高职院校EGP教师转化为EOP教师的过程, 实际上是一个跨专业、跨文化的学习过程, 需要教师投入大量的时间和精力去学习。为了高职院校可持续性的发展, 必须制定切实可行的政策和督促机制来培养EOP教师, 增强教师学习的积极性和主动性, 促进EOP教师的培养和自主发展。因此ESP教师评价体系构建的第一个方面应该是EOP教师的培养和自主发展, 基于上面的理念, 我们制定如下EOP教师的培养和自主发展评价量规表 (见表1) 。

2.2 EOP有效课堂的评价

教师的工作场所是课堂, 教师的任务就是教书育人, 评价教师是否合格就要看他们的产品是否合格;教师的工作对象是学生, 教师教出来的产品 (学生) 是否合格必须通过课堂学生的表现来判断。因此, EOP教师评价体系构建的第二个方面应该是对学生有效课堂的评价。真实性评价表现为对人的整体评价, 是在综合语言学习中对语言知识、技能、情感、态度策略进行全方位的评价[3]。EOP有效课堂评价量规表见表2。

2.3 EOP课堂学生评教

培养和发展ESP教师的目的是建立起一支合格的能完成ESP课堂教学任务的教师队伍, 这支队伍旨在培养学生在所学专业领域的英语运用能力及在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力。这支教师队伍是否合格, 要看他们的教学效果怎样, 因此, ESP教师评价体系构建的第三个方面应该是学生对老师的教学评价。EOP课堂学生评教量规表见表3。

2.4 EOP课堂同行评教

教师是课堂活动的主导者, 是教学活动和教学任务的设计者, 是教学目标的达成者, 是学生能力的培养者, 教师在整个教学过程中起着至关重要的作用。每位教师是每次课堂教学的亲身实践者, 他们对每次课的教学目标、教学任务、教学载体, 甚至是教学方法了如指掌, 同行的评价相当有有说服力, 因此, EOP教师评价体系构建的第四个方面应该是同行评教。EOP课堂教师评教量规表见表4。

3 结束语

职业英语教师培养和自主发展关系着职业英语课程教学的成败, 也关系到高职院校的可持续性发展。职业英语教师培养和自主发展评价体系的构建研究反映了现代高职英语教学的改革, 其体系的构建能促进高职EGP教师迅速向EOP教师转变, 从而完成高职职业英语课程的目标, 促进高职院校的长久发展。

评课时间:年 月 日 听课人姓名:

摘要：基于职业英语教师的培养和自主发展的必要性, 从教师的培养和自主发展评价、职业英语EOP (English for Occupation Purpose) 有效课堂的评价、EOP课堂学生评教和EOP课堂教师评教四个方面探索了评价体系的构建。

关键词：职业英语,教师,评价体系,自主发展

参考文献

[1]Long M.H&J.M.Norris.Task-based language teachingand assessment[A].In M.Byram (eds.) Encyclopedia of Language Teaching[C].London:Routledge, 2000.

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007.

高校教师绩效评价体系的研究 篇11

【关键词】高校教师 绩效评价体系 特点 原则 优化路径公、客观

【中图分类号】G645.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0012-02

目前，高校普遍实行了教师职务聘任制，其基本原则是按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、合约管理、按劳取酬、优劳优酬，这一切工作都需要一个公平、科学、客观、合理的教师评价结果作为前提和基础。所谓教师绩效评价是指根据一定的教学方针和政策，明确教师的行为指标以及工作目标，对教师各种教学行为的有效性以及教学的水平进行合理判断的过程。同时，它作为高校人事管理工作的基础，其目的是为了促进学科的发展，为高校的各项人事决策提供了依据。因此，对高校教师绩效评价体系进行探究是十分必要且紧迫的。

一、高校教师绩效评价体系的特点

（一）科研能力评价是高校教师绩效评价的重要方面

对于高校教师而言，科研绩效评价主要包括了两个方面，即学术交流与科研能力。在构建高校外语教师绩效评价体系时，制定出与本校特点相符合的科研考核质化、量化标准，要预防评价中出现实用性以及功利性的价值导向，要通过科研促进教学水平的提高，在教学中实施科研成果，提高教师的教学质量。

（二）教学行为是高校教师绩效评价的主要方面

教师的知识储备、经验积累、能力大小、职业理念以及教育观念等都会在教学行为中得到体现，教学行为是教师绩效评价信息的主要来源。其中高校外语教师绩效考核中最重要的考核内容就是教学监控力。教学监控能力指的是在教学中，教师将教学活动本身看做是意识对象，为了确保教学目标的最终实现，教师主动进行检查、规划、评价、调节、反馈以及控制的能力。教学控制能力体现出的是一种反省思维。具体而言，高校外语教师的教学监控能力包括了三个部分：第一部分，教师的备课能力，在开始课堂教学之前，教师必须充分掌握本节课需要讲解的内容，了解学生的学习需求以及兴趣所在，意识到学生的学习水平，明确教学目标和任务，选择合适的教学方法，对教学中可能出现的情况进行预测。教师的板书以及教案是教师备课能力的集中体现。第二部分，教学活动的组织能力，即采取有效的手段，利用恰当的语言对教学活动进行组织的能力。第三部分，管理课堂的能力，即教师在课堂上能够根据学生的反映，抓住学生的注意力，能够妥善应对各种突发事件的能力，同时能够根据实际情况对自己的教学计划进行合理调节的能力。对教师监控能力的评价可以通过课堂观摩等方式进行。

（三）高校教师绩效评价中社会活动不可或缺

高校教师的社会活动绩效指标应当包括三个方面：第一，教师业务学习出勤率、专业发展活动以及学生参加比赛的指导情况等；第二，对学校的管理工作的贡献等；第三，参加各种社会团体的数量以及所扮演的角色等。要将教师的公益事业绩效纳入到绩效评价体系当中，以此对教师进行评价，将此指标作为优秀教师的重要评价依据。

二、构建高校教师绩效评价体系的原则

（一）坚持客观、全面的绩效评价

客观性体现出的是科学性，它要求绩效评价体系不能够掺杂任何的个人感情，在不受主观因素影响的情况下开展评估工作，这样才能将高校教师的真实工作水平和能力反映出来，体现出不同教师之间的绩效差异。客观性体现出的还是公平性。一些专家认为，应当建立科学的教师绩效评价指标体系，对教师绩效考核标准中的差异性问题进行合理分析，让每一名教师都面临着同样的考核指标，公平考核。绩效考核体系的全面性体现在三个方面：第一，考核主体的全面性，即多元化。在绩效评估时，参加评估的主体不仅包括了高校英语院系的专家、领导，同时还应当包括了英语教师以及学生，还要让教师实施自我评价。第二，评价方式的全面性，即多样性。在制定考核体系时，不能仅采用某种固定的考核方法，应当采取反馈、同行互评、面谈以及学生网评等多种方式。第三，绩效构成的全面性。教师绩效的组成，应当包括了服务、科研以及教学三个方面。

（二）坚持封闭性、目标单一性、定性与定量结合的原则

封闭性是指高校英语教师绩效评估体系应当是封闭性的，在体系内部形成一种封闭的循环。通过各个阶段评价的实施，确保评估的有效性。目标的单一性指的是不论采取什么形式以及何种内容的绩效评价，都必须以教师和学校的发展为唯一目标。评价的最终目标也只有这一个，那就是推动学校的学科建设、促进教师的成长，实现英语教学水平的上升，这些都是学校发展的战略目标。

三、高校教师绩效评价体系的优化路径

（一）关注教师发展，以发展性评价替代鉴别性评价

发展性评价的对象指的是教师的工作过程，分析教师的过去并与现状进行对比，引导教师发现教学中出现的问题，提出解决的对策，帮助教师提升教学质量。发展性评价关注教师个体的全面性发展，具体而言，其关注的内容包括了教师的知识水平与技能情况、教学过程与教学手段、教学理念与情感态度等。高校英语教师绩效评价指标的选择，必须对教师具有引导性与发展性功能。在选择评价指标时，必须给予教师充分发挥自己教学特长的空间，引导教师形成个性的教学风格。在选择科研指标时，必须充分考虑外语教师的特点，对于不同年龄层次、不同职称的教师，要制定出不同的绩效目标，防止出现过度追求科研数量而忽略科研质量的现象。

（二）关注教师专业成长，以主体取向、过程取向评价替代目标取向评价

当前，目标价值取向是我国高校教师绩效评价的主要形式，在评价中往往忽视了教师自身发展的需求，将教师作为评价的客体，评价的目的是为了对教师进行识别，方便对教师的管理。在评价的过程中，教师自身发展的潜能被忽略。随着高校教育改革的深入，大部分高校正在努力改变评价的理念，实现评价多元化的主体，重视教师对自己的反思，关注教师的专业成长。

（三）关注学生潜能发展，用“以学论教”的评价替代“以教论教”的评价

所谓“以学论教”的评价，就是以学生的“学”对教师的“教”进行评价。这就要求教师在教学中必须充分了解学生的兴趣以及学习需求，关注学生课堂学习的主动性与积极性，努力利用多样化的教学资源来来激发学生的潜能。通过“以学论教”的评价来评价教师的教学质量，主要从多个方面进行，包括了学生在课堂学习中的认知、思维、情感等。

（四）由单一的评估主体转向多元的评估主体

以往传统的教师评估主要是由学生成绩的好坏对教师教学等各方面进行评估，来认定教师教学中的教学态度的认真与否，教学工作目标的完成与否等。这种单一的评估途径，不能全面、客观、准确地对教师教学各项指标进行评估。教师评估主体的多元化，顾名思义就是指对教师的评估由一个主体向多个主体的转换，在多元评价主体中主要集结以下几个主体对教师的绩效全面客观地做出评估。第一种是教师的自我评估。让教师总结反思自己以往教学等方面的优点和缺点，从而达到自省自律的效果。但这一评估的不足之处便是教师往往会给予自己高于现实绩效的评估。第二种是同行评估。利用同行教师的接触和了解，对教师做出相应的较第一种评估客观的评价。但这一评估也存在缺陷，在评估中会出现相互帮助或者相互打压的现象，造成了评估结果的不公平、不公正。第三种是专家和领导的评估。专家具有专业性，能从专业的角度出发对教师做出公正的评估，而领导由于本身造诣上高于教师，站在学校的角度对教师做出评估，这样结合以上几种评估类型，会达到评估结果的全面性和准确性。第四种是学生评估。平时教师与学生接触的次数是教师在教学过程中最为频繁的，也是花费时间最多的。让学生对教师给予评估，有利于教师知道自身教学中未能顾及的方面和某些能力。同时，也是教师与学生更有效的沟通方式，但是这一评估手段不能排除有些学生恶作剧的心理或者因为对某一科目不喜欢转而对该科目的代课教师也有所偏见。

（五）及时做出教师评估结果的反馈

利用多元主体的评估手段对教师做出了客观公正的评估之后，学校相关部门应对每位大学教师的评估结果进行分析总结，从教师教学的各个方面进行打分评估，并且将有效信息应及时反馈到学校和每位教师手里，教师了解到自身教学中的不足，教师和学校将会有针对性地进行教学上的改革。同时，学校也应该实施有效的奖罚制度，对每位教师做出奖励或者惩罚措施，这样有利于促进教师教学的积极性。

高校教育改革中，教师发挥着重要的作用，关系到改革的成败。只有建立公平、科学、客观、合理的绩效评价体系，才能推动改革的进行。高校教师绩效评价体系的建立必须与教育改革的方向一致，充分考虑高校教师的实际状况，结合培养目标以及教学实际环境，科学选择评价指标，既关注教师的专业成长，同时又关注学生的潜能开发，从目标评价、鉴别性评价以及以教论教的评价逐渐向过程评价、发展性评价以及以学论教评价过渡。

四、结语

综上所述，高校教师绩效评价体系对保障教学质量、提高教师的教学水平起到一定的激励作用。高校教师绩效评价体系应包括科研能力、教学行为、社会活动。构建高校教师绩效评价体系应坚持客观、全面封闭性、目标单一性、定性与定量结合的原则。其优化路径是关注教师发展，以发展性评价替代鉴别性评价；关注教师专业成长，以主体取向、过程取向评价替代目标取向评价；关注学生潜能发展，用“以学论教”的评价替代“以教论教”的评价；由单一的评估主体转向多元的评估主体；及时做出教师评估结果的反馈。只有这样才能构建有效的高校教师绩效评价体系，对高校教学质量进行合理评价，评估教师的教学水平与效果，对于教学改革具有现实意义。

参考文献：

[1]杨少华.岗位聘任制下高校教师绩效管理问题研究[D].宁波大学.2011年.

[2]陈如东，单正丰.高校教师绩效考核存在的问题及建议[J].国家教育行政学院学报.2010，（10）：68-70.

发展性教师评价体系 篇12

关键词：教师团队建设,教学科研协同,建设效果评估,评价指标体系

教师团队建设始终是我国高等院校提升学科水平与人才培养质量的重要手段。2010年,我国首次颁布了《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》,明确提出:“培育跨学科、科研与教学相结合的教师团队,促进教学与科研互动。”为此,本文对此展开研究。

一、教学科研协同发展型教师团队的内涵与特征

教学科研协同发展的教师团队是由一定数量专业、学科相同或相近,知识与技能互补的教师组成,以提高教学与科研工作水平与效率为目标,通过团队内部协作机制、教学科研协同机制、外部政策保障机制实现团队目标的教师队伍。组织行为学理论研究成果及大量的实践经验表明,教学科研协同发展的教师团队通常表现出如下特征[1]。

1.适度的团队规模。团队规模以高效完成团队工作任务为标准,规模过小会导致团队内的合理分工难以实现;过大则会带来协调与沟通的困难。教学与科研协同发展的教师团队,其大致的规模应在4~10人。

2.结构合理的互补型成员构成。结构合理,通常表现为团队成员在年龄、职称、学缘(学位及其受教育背景)等方面比例恰当,梯次明显。而团队与课程组的明显差异为前者强调学科相同或相近,但专长互补的成员之间实现了“强强联合”,后者的成员则往往专长相同。

3.对团队目标的一致认同。教师们因共同的价值取向自发组成团队,并在长期合作与交流中逐步达成共识,以团队合作为主要工作形式,在不断提升教学水平、取得高水平科研成果的同时,提高工作效率。

4.专业技能与协调能力出色的团队带头人。一方面,团队带头人应具备较高的专业技术水平和丰富的科研、教学工作经验,能够为团队发展指引方向并对团队成员提供必要的专业技术指导;另一方面,团队带头人应具备良好的协调、沟通能力和一定的管理经验,能够有序组织团队教学、科研工作的开展,协调团队成员关系,并代表团队与外界进行沟通。

5.团队内部有效的协同机制。教学与科研协同发展的教师团队最为重要的成功因素是建立起团队内部的协同机制,包括教学与科研工作的协同和团队成员之间的沟通协调机制两大类。内部协同机制的构建是保证教师团队形成有序分工、共担责任、相互促进的长期、稳定合作局面的关键,为团队长期发展提供了重要支撑。

6.有利的外部发展环境。教师团队的建设以所在高校为最直接的外部环境,并从学校获得资源的支持和以激励机制(包括考核评价机制)为代表的政策保障。其中资源支持指为团队的建设与发展提供的条件;激励机制则保证了教师团队教师的付出得到科学的评估和回报,提高教师工作的积极性。

二、教学科研协同发展型教师团队建设影响因素分析

从前述教学与科研协同发展型教学团队的特征可以看出,影响此类教学团队建设的因素可划分为不同的层面与维度。为了能够对团队建设效果进行全面、系统、准确地评价,本文首先对各类影响因素及其关联性进行分析,如图1所示[2,3]。

三、教学科研协同发展型教师团队建设效果评价指标体系构建

综合考虑前述对教学科研协同发展型教师团队特征及影响因素的分析,本文构建了包括4个评价维度、12个二级指标、25个三级指标的评价指标体系,如表1所示[4]。该评价指标体系可在教学科研协同发展型团队建设过程中发挥三方面作用:一是诊断作用,即评价结果可揭示团队建设中存在的问题与制约,为今后建设工作的优化提供依据;二是反馈作用,即评价结果可较为全面、系统地反映出过去一段时期内的团队建设效果,可成为对团队绩效测评的依据;三是决策参考作用,评价结果可作为高校进一步改善团队发展环境,制定针对性、有效性更强的管理制度的重要依据。

四、结语

教学与科研协同发展的教师团队建设对于提升学科水平与专业人才培养质量具有重要的支撑作用,已成为我国教育发展未来一段时期内的重点工作。本文所构建的团队建设效果评价指标体系在实践应用中还需要高校注重对基础数据的统计工作、指标分值的标准化处理、科学的评价主体的选择以及评价周期的确定等,以保证评价结果的准确和建设效果的持续改进。

参考文献

[1]吴雅菲.“质量工程”视阈下的大学英语复合型创新教师团队建设与研究[J].长春大学学报,2013,(10):1289-1293.

[2]王京华,韩红梅,崔鑫.基于专业学习共同体理论的教师团队建设实践研究[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2013,(02):139-142.

[3]王春林,陈莉.科研引领下的“1234”青年教师团队建设实践探索——以南京中华中等专业学校为例[J].江苏教育研究,2013,(30):31-34.