发展性课程评价

发展性课程评价（共12篇）

发展性课程评价 篇1

我校的课程设置尊重学生的个性发展和独特体验,设计的课程目标是:培养基础扎实、英语见长、健康向上、富有国际视野和创新精神的阳光学子。为了落实课程目标,促进学生发展,我校注重构建课程评价体系,保障课程实施过程。

一、课程评价的主体和内容

1. 评价主体

我校的课程评价由单一的教师评价转变为学生自评、学生互评、教师评价、家长评价、社区评价、基地辅导员评价相结合的多元评价方式,强调评价主体间的沟通协商,鼓励评价主体和被评价者之间展开互动与合作。学生由被动接受者变成评价的主动参与者;教师由评价的权威者变成评价的组织者和参与者;家长由评价的旁观者变成评价的促进者;基地辅导员由评价的无关者变成评价的监督者。

2. 评价内容

我校的七彩课程评价的内容是多方面的,不仅注重对学生认知能力的评价,如评价学生的基本知识和各项技能的掌握情况,更重视对学生非智力因素的评价,如评价学生的兴趣态度、自信心、学习习惯、学习策略、自主能力和合作精神等。它为学生、教师和家长提供全方位、多层次和综合性的学生学习信息。

二、课程评价的过程和方法

1. 评价记录

我校的七彩课程将丰富多样的评价记录形式引入到评价活动中来,在评价过程中,根据学生的年龄特征、智能差异和学习风格,根据课程的内容特征、表现形式和涉及领域,设计了丰富的评价活动方式。一至三年级:采用观察记录、面谈采访、表演展示、阳光小卡片等形式。四至六年级:采用问卷调查、对话日志、自编报刊、阳光档案袋等形式。七至九年级:采用模拟表演、项目活动、个人网站、课题报告、学习档案等形式。

2. 评价方式

我校每一位学生要在教师和家长的指导下,在每学年开学初完成个人的发展水平诊断,制订个人发展目标和课程学习计划。在个人成才计划实施过程中,评价主体对其参与德育实践活动、学校三类课程学习情况进行记录和评价。

定期向学生本人和家长反馈其课程学习的发展情况,以促使学生在学校和家长的指导下,及时对自己的规划过程进行调整。

三、设计课程评价项目

1.“阳光学子”评选

我校的“阳光学子”评选面向全体,尊重学生的自主性,关注学生的全面发展。“阳光学子”评选设创新奖、发展奖、特长奖、艺术奖、综合奖和英语奖等类别。学期之初,学生根据自身条件和特点,制订个人成才计划,并建立成才行动档案。教师和家长不定期地对申报的学生进行阶段评定。到了学期末,由学生自主申报奖励单项奖项,写好申报材料,并上交个人成长袋,最后评选出不同类别的“阳光学子”,期末予以奖励。

2.“阳光园丁”评选

我校建立了面向全体教师,促进教师专业持续发展的评价体系,制定了“闪耀阳光——优秀园丁”评定标准。教师根据学校发展规划,编织教师个人专业发展三年规划,在实现学校发展进步的同时,实现自己的个人价值,尽显教师人格魅力。

3.“阳光辅导员”评选

我校定期对工作热情、表现出色的校外辅导员(优秀家长、社区志愿者、特聘专家等)颁发“荣誉证书”,感谢辅导员们配合学校课程实施,增强教育合力,与我校共同营造一个和谐互补、携手并进的绿色通道,促进学生全面发展和健康成长。

发展性课程评价 篇2

学习总结

朱加鑫

2009年8月

《走向发展性课程评价》学习总结

课程资源是达成课程目标的重要保证，能否合理有效地开发与利用课程资源直接关系到课程实施的成效。

在学习的过程中，我坚持四项基本原则，以各种专业技术来规范自己的学习。

由于习惯于传统教学方式，教师存在着“教材为本”的根深蒂固的思维定式，导致创造能力低下，需要改变其心智模式。所谓心智模式是个体的思维方式，它决定我们如何看世界、认识世界和了解世界，并且影响我们如何采取行动。每个人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关，具有明显的个性特征。改善心智模式，是学习、自我超越的前提条件。没有心智模式的改变，任何新的改变和发展都不可能。只有不断改善心智模式，才能不断地自觉实现自我超越，不断发挥创造性。教师的习惯性思维定式、创造性缺乏等问题都对教师心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式，觉察到个人心智模式的缺陷，才能找出它与现实变革之间存在的差距。例如，习惯于“教”而不重视“研”；习惯于碰到问题“等、靠、绕”，缺乏开拓创新精神；习惯于得过且过，缺乏进取奋进精神等。教师要不断反思自己和改善心智模式，以诚恳的态度听取别人的意见，以开放的心灵容纳别人的想法，不断改变观念、态度，变被动为主动，变挑战为机遇，追求自我学习提升与成长。

教师要改变心智模式必须立足于系统思考和共同愿景。事物的复杂程度有时让人感觉到无能为力，而系统思考可以克服这种无力感，看清复杂状况背后的结构，分辨出高杠杆解与低杠杆解的差异所在，形成一种新的思考方式。教师要不断观察事件发生的环状因素和互动关系以及学校发展变化的过程，而非片面的个别事件，避免为立即解决问题而忽略问题的整体性。同时，必须建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每个人的个人愿景基础上的，而且是在鼓励成员不断发展个人愿景的过程中形成的，是在汇聚多数教师的意愿、凝聚集体意志的基础上总结出来的。在共同愿景的激励下，每个人尽管做的事情不同，但都是为了共同的愿景，这样，教师专业发展才有实际意义。

未来的教师专业发展方向应当是成为学习型的人，应当具有现代教育理念，精通教学内容，掌握现代教育技术和方法，并以积极健康的人格魅力和高超的教学技艺指导学生学习。随着社会发展进程的加快，新课程改革步伐也会不断加快，教师要通过不断地学习来更新观念、充实知识、掌握方法，在客观审视现实的同时不断超越自我。

•在评价功能上，从筛选、评比到诊断、帮助。在评价内容上，从单纯知识、技能评价到学生各方面素质的综合考察。在评价对象上，从单纯评价学习结果到同时评价学习过程。在评价标准上，从整齐划一到多样化、个性化。在评价主体上，从单一评价主体

促进美术课程发展性评价之我见 篇3

【关键词】小学美术教学 发展性评价 实践体会

一、引言

2011版美术课程标准指出，美术课程评价应以学生在美术学习中的客观事实为基础，注重评价与教学的协调统一，尤其要加强形成性评价和自我评价。既要关注学生掌握美术知识、技能的情况，更要重视美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的评价。

目前我校正处于小班化办学模式，这也为实施多元化评价提供了很好的平台。结合小班化教学模式和教育理念——“面向每一个”以及基于高效美术课堂的核心理念——“自主、合作、探究”，强调参与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。美术学习不像其他学科必须有正确和错误，有时候更是一种过程性学习。所以要形成课前、课中，课后的纵向评价和自己、他人、老师、家长的横向评价，要改变以往只对学生作品成果进行评价的方法。

二、关于美术课程发展性评价

发展性评价是80年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理念。通过系统的搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。

美术课程发展性评价，是以美术课程标准倡导的新理念为指导，具有发展的自主性和超前性，具有评价结果的认同性和可持续性，具有评价方式的开放性和多样性。美国教育家布鲁姆提出：“教育评价的功能在于促进，而不仅仅在于选拔。”教学评价应以一种动态的、发展的、积极的眼光来观察学生，帮助学生在原来的基础上取得进步。教学评价多元化是教育发展的动力源，美国心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论对评价提出了多元化的要求。

三、美术课程发展性评价的方法与实践

本文下面主要论述一下，在美术课程教学中，采用改变评价语言发挥评价激励作用，进行了发展性评价的实践体会，报告如下：

（一）评价语言的应用表现

在美术课堂中，有些老师针对学生在课上的表现会有这样的一些评价语言，例如“你真棒”“好的”“你画得很好”“什么乱七八糟的”“怎么画的这么小”等等，这些习惯用语看似评价了学生，但并没有起到激励的作用。所以我们可以尝试用更为具体的、有鼓励性质的语言甚至是行之有效的肢体语言对学生进行评价。

例如，有时候低年级的孩子会答非所问，但他又乐于去表现，即使他回答错了也不能直接否定的说你回答的不对，可以告诉他他的答案是可以回答什么样的问题，而老师的问题重点是什么，可让他先坐下来再思考一下，这样既提醒他要听清楚老师的问题后再回答也鼓励他继续思考。

再例如有时候学生画到一半的时候会兴高采烈的把作品拿给我们看，如果我们只是一味地说很好，或乱七八糟，对于他的发展并没有起到任何作用。我们可以尝试这样做，如果学生画得很好，可以直接向全班同学指出他哪里画的好，这样既可以让其他学生在良好的美术学习氛围中增加学习的兴趣，也明确了好的标准参考，也给被表扬的同学带来了莫大的荣誉感。如果学生画得不好，可以适当的在全体学生面前指出反面的例子，但也要着学情而定，最有效的是在他的作业本直接作出示范，并相信他可以做得更好。这样让他感觉到老师的关怀，也为他树立了信心，绘画本身也不是一朝一夕的事，最终要的是快乐的表现自己内心的世界。

（二）改变评价语言的方法

改变以往的以分数或优良中差评价学生的作业。在小学美术教学中，我尝试了小印章的评价方式。根据学生作业情况不同盖上不同的印章，因为每个印章都有不同的图案，所以对学生还是很有吸引力的。

例如，从作业具体表现情况来看有“最佳色彩奖”“最佳创意奖”“最佳构图奖”，这样即便学生的作业不是最好的，也能从某个突出的方面进行激励评价，这样也让他明确哪些方面自己做得好，哪些方面还需要努力。从作业综合情况来看，我还设置了奖杯印章，这是十分出色的学生能得到的。其次还有“你真棒”“继续努力”“进步奖”“注意画面整洁”等小印章，有时候还会在作业周围专门针对作业情况写一些激励性质的批语。这样的评价也让学生更加重视美术学习，并在不断的学习中学会评价和得到进步。

结束语

通过采用改变评价语言的途径来鼓励小学生积极学习美术课程，具有很好的教学实践效果，这个途径也是发挥发展性评价的重要举措，希望更多的美术教师同仁借鉴应用。当然，除此外，在美术课程的发展性评价中，也可以采用：（1）融学习评价于美术课堂实现立体式评价；（2）让家长参与评价，实现开放式评价；（3）融入自我管理与管理他人的评价促进美术学习习惯的养成；等。

以上论述是我在小学美术教学中所实施的多元化的评价方式的浅薄之见，每一种评价方式都体现了评价标准的多元化、评价角度的多元化，也有效地体现了美术课程标准中提出的评价建议。我想如果在小学美术教学中始终贯穿这样的多元化评价，学生的美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面无疑会得到自主的发展，学生的发展性评价也就是水到渠成的事。

【参考文献】

[1]美术课程标准. 北京师范大学出版社，2011.

[2]林少杰. 现代教育论丛——什么是发展性评价[J]. 2003（6）.

新课程背景下的发展性教师评价 篇4

然而，当前的教师评价制度在评价目的、评价内容、评价主体、评价方法等方面偏离了新课程的要求，在很大程度上影响教师的专业化成长，阻碍新课程的顺利实施。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出：“要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。”由此可见，我们要根据学校办学实际，结合师资队伍状况，立足现实，树立“以人为本，以教师发展为本”的评价理念，构建新一轮基础教育课程改革所倡导的发展性教师评价体系。

发展性教师评价的基本理念

所谓发展性教师评价就是依据一定的教育目标，以现代教育发展观为指导，以促进教师改进教学和专业发展为目的评价。是20世纪80年代末以英国为首的一些发达国家针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的，把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来的发展性评价理念。

1. 主张以促进教师的专业发展为目的

发展性教师评价认为，教师工作是一种专门职业，每位教师都需要不断对自己的教育教学进行反思、总结与改进，每位教师都有在教育教学过程中不断发展的内在需求和可能性，而评价则是教师获得专业发展的重要促进力量。发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价，它不仅关注教师的过去成绩，而且根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来发展需求，制定教师个人未来的专业发展目标，指明教师个人未来专业发展的方向。

2.强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思

发展性教师评价认为，对教师的评价必须充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位———不仅把被教师看作评价的对象，而且也把他们看作评价活动的积极参与者，评价者应通过与被评教师建立平等的合作伙伴关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。这不仅有利于收集到准确的评价信息，做出客观正确的判断，也有利于被评教师本人发现问题并主动地改进和提高，还有利于消除被评教师和评价人员之间的对立情绪，使被评教师能自觉地接受和理解评价结论。

3.重视教师的个体差异

发展性教师评价主张，评价不能泯灭和消除教师在人格、职业素养、教育教学风格和工作背景等方面存在的客观差异，而应尊重教师的个体，并根据这种个体差异，确立个体化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，明确地、有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等，这样才能充分挖掘教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师的专业发展和主动创新。

4.主张评价主体多元化，多渠道为教师提供反馈信息

从某种意义上说，同事、学生和家长都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的经验教学活动，而且能够从不同侧面反映教师的工作表现，因此，发展性教师评价强调为同事、学生和家长创设参与评价的氛围，同时被评教师要端正态度，认识到他人所提供的信息对于自己改进和发展的重要作用，以平和的态度、宽广的胸襟接受他人的评价，并据此及时调整自己的教育教学策略或转变某些不恰当的教育教学行为。

发展性教师评价的基本原则

1. 基础性目标与发展性目标相结合

坚持“以评价促教师发展，为教师发展而评价”的观念引领教师评价。评价既要对教师基本素质、工作态度、工作量和履职情况等教师基础性目标进行考核，要有利于建立教师基础性目标达成的监督、激励机制。更要关注教师专业发展、培训和教师个体工作差异及个性特长的形成与发挥，教师能动地创造性的开展教育教学工作等教师发展性目标的评价。努力做到在考核的基础上评价，在评价的引导下考核。使教师的基础性目标考核与教师的发展性目标评价有机地联系起来。

2. 评价科学性与评价实用性相结合

评价要依据现代教育教学前沿的教师评价理论，要根据当前教师队伍普遍现状。力求使评价内容与新形势对教师提出新的、更高的要求相吻合，力图避免提出的评价标准过高或过低及不切合当地实际情况。要对不同专业技术职务教师的自身素质和发展提出不同的要求，尽量使教师处在同一可比的评价基础上。努力做到评价标准的公平和公正。

3. 评价激励性和评价导向性相结合

教师评价是学校实施教育教学工作人本化管理的过程。评价既要着眼于教师教育教学工作表现和绩效结果，更要注重教师实施教育教学的过程和教师自身的专业发展。使评价过程真正融合于教师的教育教学的过程。评价既要肯定教师工作最终取得的成绩，激励教师继续钻研教育教学工作，更要关注教师的工作、学习的发展导向，促进素质教育落实，促进学生全面发展。

4. 评价主体多元性和可操作性相结合

评价既要完全体现主体参与的自主性和民主性，突出教师的自我诊断、自我评价、自我改进和自我发展。也要重视教师群体的同伴互助、交流沟通、共同提高的集体评价。要发挥学生评教和家长评教的作用。使评价过程与学校的教育教学管理工作有机结合。使评价方案切实可行，评价过程具体可操作。

发展性教师评价的基本内容和方法

1.评价的内容

⑴教师的工作理念。教师的工作理念是教师工作的指导思想或观念，也是教师工作行为的直接思想动力和原则。教师树立新的工作理念是新课程背景下教师工作成功的关键，因而，教师的工作理念是教师评价的首要内容。主要包括教师的职业道德、新的学生观、工作质量观和课堂观等。

⑵课堂教学。对教师的课堂教学进行评价，一方面对整个教学过程展开评价，另一方面更注重对教学活动的有效性，即教学活动对实现教学目标的有效程度进行评价。

⑶教育活动。对教师的教育活动进行评价，从教师组织教育活动的质与量、组织学生课外活动的思想与能力和与学生、同事合作的精神三个方面进行评价。

⑷教学科研。积极参与教学研究和教育科研，从教学实际中确定研究课题，扎扎实实地进行课题研究，在课题研究在改革创新，有实践的或理论基础成果。

2.评价的方法

发展性教师评价的操作可分四个步骤进行：评价的准备、评价的实施、评价结果的处理、评价结果的反馈。

⑴评价的准备。包括组织准备和方案准备。

⑵评价的实施。包括初次面谈、自我评价、收集信息、评价面谈、复查面谈。

⑶评价结果的处理。包括处理收集到的评价信息、做出价值判断、确定发展目标。

⑷评价结果的反馈。包括写出评价报告、反馈评价信息、建立评价档案等。

思考与建议

1.政策支持是发展性教师评价实施的重要前提

要能顺利实施发展性教师评价，上级教育行政部门和学校不能再把考试成绩作为评价教师的唯一指标，也不能以奖惩为唯一的评价导向，而是要为教师的专业发展提供更多的政策支持和发展平台。只有这样，教师的专业发展才能得到很好的发展，教学质量才能得到真正的提高，学生的身心才能得到健康发展，才能培养全面发展的适应社会需要的人才。

2.专家引领是发展性教师评价顺利实施的必要条件

由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展，强调非奖惩性的评价方式，如果没有专家的引领，教师专业发展容易出现盲目性，也有可能偏离学校发展的轨道，容易导致教师对学习和自我发展表现出松散的状态。以教育专家来引领教师的发展走上健康的发展轨道，一方面，可以为教师的专业发展提供更多有用的信息以促进教师进行积极的自我反思，另一方面，也能更好地促进专家与教师的相互发展。

3.实践检验是发展性教师评价为教师接受的试金石

发展性课程评价 篇5

“立足过程，促进发展”是基础教育课程改革教学评价的核心理念，其要义在于关注学生的个体差异，关注学生的全面发展，建立促进学生全面发展的教学评价体系。为了能很好地贯彻落实这一新的教学理念，我们在五十四中、八十二中、九十八中等学校成立了课题研究小组，和高一语文教师一起，就“改革评价方式”问题，进行了探索和实验。我们借鉴他人已有的经验，摸着石头过河，结合本区学生的特点，在高一和高二年级从学生的学习行为评价入手，将日常发展性评价、学期阶段性评价与学段终结性评价结合起来，不以考试分数作为衡量学生学习的唯一标准，把学生放在广阔的背景之中，多角度考查学生的学习活动和学习效果。期中、期末检测，采取面试和笔试相结合，全区统一命题和学校自主命题相结合的方式。这种改革，对学生特别是普通校学生，逐步形成良好的学习习惯，提升语文素养起到了激励和促进作用。

一、发展性评价的基本做法

我们在反复研究、学习、思考、实践的基础上，建立了一套以对学生学习活动全过程评价为主的发展性评价体系。这一体系主要包括：分项达标评价、自选难度评价、自选强项评价、成长过程评价、展览展示评价、描述性评价等。

1.分项达标评价。我们把“知识能力”领域的评价内容分解成若干子项目进行评价。高一必修课程包含“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四个方面。这部分内容的评价既重视笔试，也重视其他方面的语文素养。高一年级期中、期末考试中的知识积累及行为习惯的考查，教师一般要在平时进行。比如背诵默写、讲述故事、谈读书体会、演讲比赛等形式的考查，就采取平时面试的方法进行。学生如果认为自己已经准备好了，可以随时找语文老师测试。评价十分重视学生观察、体验及搜集、整理资料等实践能力，强调知行结合。

2.自选难度评价。给予学生自主选择的权力，充分发挥学生的学习积极性和主动性。

在我区期中、期末检测仍实行统考的情况下，语文、数学、外语三门学科采取全区统一命题与学校自主命题相结合，有的学校还让学生自己命题。测试时，提供容易题、中等题、较难题三者比例为8∶2∶0和7∶2∶1和6∶2∶2的样卷。在测试前，教师把几种试卷的不同难度告诉学生，让学生根据自己平时的学习情况，跟家长、教师商量后自主地选择试卷。考试后，如果认为自己选择失误，可以选另一张试卷再做一次，按做得好的一张评定成绩（初中课改中也尝试过此做法）。

3.自选强项评价。学校对学生评定的内容，设置多个奖项，如：文学创作奖、阅读收获奖、资料积累奖、诗歌鉴赏奖、优秀作业奖等，引导学生了解自己的强项和弱项，找到由弱项通向强项的桥梁，使每一位学生都能树立自信心，选择强项，弥补弱项。自选强项评价，除了平时要做好评价和过程记录，期末每个学生要用汇报的形式展示自己在语文学科上的特长或相对较强的项目。

4.成长档案评价。

成长档案评价是一种通过汇集学生作品来展示学生学习过程和进步轨迹的评价方法。成长档案评价不仅体现过程评价，同时也体现学生发展评价，并且强调自我纵向比较。学校为每一位学生准备一个“成长档案袋”。档案袋包含学生认为最能展示自己成就的作品。除了装入学生自选优秀作品（包括课外创作的作品）之外，还可装入作品的文字介绍、同学或老师对作品的评价意见、参赛或参展的获奖证书、刊登自己作品的报刊、自己收集的有关资料等。“成长档案袋”定期让学生带回家请家长翻阅、评价。成长档案中的作品，可在期中和期末进行展览。

5.展览展示评价。展览、展示评价是在一段时间里集中展览或展示学生在某一方面或某一专题的学习成果，由同学和老师给予评价。生活随笔、演讲练习、课外阅读、文学鉴赏、书法比赛、作文大赛等实践性较强的活动适用于这种方法。

6.描述性评价。描述性评价提倡用鼓励性评语对学生进行描述。教师用学生乐于接受的语言，以第二人称的方式和学生拉近距离，达到师生平等对话、情感交流的目的。通过评价给学生以具体的方向指导，使他们看到希望，并通过老师鼓励的话语找回自尊与自信，获得前进的动力与勇气。

为了能较科学严谨地落实评价，我们还将主要内容制定了评价量化标准：

1.作文：每学期六次大作文，每次最高积2分，共积12分。每次作文成绩90～100分，积2分；80～89分，积1.5分；70～79分，积1分；60～69分，积0.5分；不及格，积0分。每次作文，假若第一次成绩不理想，允许作第二次，以成绩高的一次计算所积分数。

2.生活随笔：每学期生活随笔（共5篇）共积累8分，计入学期成绩。其中优等文占1/2以上，积8分；占1/3以上，积6分；不足1/3，积5分。有一次未完成，积5分；有二次未完成，积3分；三次未完成，积0分。或者，生活随笔共8分，每篇优等文得1分，得满为止；欠一次扣3分，欠二次扣6分，欠三次扣8分；评改仔细认真者，奖励1分。

3.演讲练习：共累积5分，计入学期成绩。其中讲话占4分，同学评议占1分。讲话练习按学号轮流进行，一人讲完另一人进行评议，每学期轮流一次。

讲话要求：内容完整，声音洪亮，神态自然，没有语病，有一定感情。完全符合要求，积4分；做到前4条，积3分；做到前3条，积2分；做到前2条，积1分；只做到第1条，积0.5分。

评议要求：能较完整、准确地指明优、缺点，讲话流利自然，没有语病，积1分；只做到后2条，积0.5分。

4.名著阅读：名著阅读共积5分，计入学期成绩。能认真、按时阅读全部必读课外书，有完整的笔记和较高水平读后感的，积5分；只做到第一条，并书写读书笔记和读后感的，积3分。

除规定的必读书外，阅读了其他有益的课外读物（三本以上）并有较好的读书笔记的，奖励1分，计入学期成绩。

5.浮动分：共积3分，计入学期成绩。

作业一贯认真、按时完成，课上一贯积极思考、回答问题的；积极参加语文活动并取得成绩的；对语文教学提出较好建议的，均可获得浮动分。

此办法在一些学校的班级试行后，我们发现由于各学校、各年级情况不同，教学侧重点不同，有些规定并不能完全适用于所有年级。所以我们又规定，在总体原则不变的前提下，对分数分配的具体比例，对构成分数的各项内容，任课教师可作适当调整。

二、实施评价方式改革的成效和反思

我们觉得这项改革大方向是对的，已经初显成效。

1.多数师生充分认识了发展性评价的作用、意义，评价过程动态化，评价实施常态化。教师深入探索不同单元的不同评价内容和评价方法。如作文课、实践活动课、古代诗歌鉴赏课、文言文阅读课，分别有不同的评价项目和方法，使评价更具针对性和科学性。

2.由于在评价标准方面尊重学生能力差异的客观存在，根据他们多方面的表现进行评价，避免了把分数作为唯一评价依据的弊端。学生在自我评价过程中，清醒地认识了自我，通过与别人比较，发现自己的不足，自觉改正自己在学习态度和学习习惯方面的问题，良好的态度、情感和学习方法在综合评价过程中得到强化，在提高学习成绩的同时实现了个人的全面发展。

3.评价过程促进了教师的专业发展，教师的科研能力得到锻练和提高，钻研教材的主动性有所增强。

实践过程中也暴露了一些问题，值得研究和反思。

1.高中与初中语文教学有一定差异，各校生源水平不等，评价办法在初中实施比较顺畅，在高中实施还存在诸多值得研究的问题，至今尚未形成科学、完整的方案。

2.评价过程中计分方法比较繁琐，加大了教师的工作量，教师有一定畏难情绪。

3.计分方法与现行中、高考不尽一致，教师担心此种评价的成绩难以作为指导高考的参考，此试验在毕业班阻力较大。

4.对此项试验，不是所有的校领导都能给予很好的支持与帮助，教师做起来有一定难度。

尽管困难重重，但我们坚信我们的方向是正确的。教育的真正意义在于发现人的价值，发挥人的潜力，发展人的个性。当我们承认智能的多样性时，就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化评价的存在。当我们用更科学、更宽泛的态度来理解人的智力和学生的学习能力时，我们就能更坚定地肯定学生之间智力和学习能力的独特性，我们就越觉得有必要为教学的平等提供必要的空间，使评价确实成为促进学生全面而有个性发展的有效手段。我们相信：

发展性课程评价 篇6

【关键词】新课程；高中历史；发展性学生评价

学生评价改革是新一轮课程改革的重点，由于过去高中过分强调升学率，使得分数成为了高中历史学生评价的主导方式，学生评价太过强调选拔和甄别，违背了我国素质教育的目标。2003年教育部针对历史课程出台了《普通高中历史课程标准》，规定必须科学运用多种评价手段对学生价值观、知识等做出合理的评价，切实发挥学生评价的教育功能，改变过去过分强调甄别的学生评价方式。在新一轮课程改革“一切为了学生发展”的理念指导下，今后学生评价应突出学生的发展性，力求面向全体学生并致力于促进学生的全面发展。本文结合新课程下教育的目标和要求，重点论述了高中历史发展性学生评价的特点、原则以及如何开展发展性学生评价。

一、高中历史发展性学生评价概述

针对传统评价存在的问题和弊端，20世纪80年代有人提出了发展性评价这一评价理念。学生发展性评价强调学生和谐人格的发展，旨在引导学生通过发挥自身能动性来实现自我发展和完善。概括来说，它具有以下特点：

1.发展性特点

高中历史发展性学生评价要求学生不能单纯地掌握历史事件、历史影响等知识，而是注重在了解历史的基础上明确“前事不忘后事之师”的道理，促使自己在原有的认识水平上得到提升，从而更加积极的追求自身的价值目标。在发展性评价体系下，学生要通过学习和了解历史上发生的事件、人物以及历史现象等知识，在认识人类历史进程中诸多重大问题的基础上总结经验，从而实现自身在知识、情感以及能力等方面的全面发展。

2.多元化特点

以往的评价往往是局限在教师对学生的评价，新课程下高中历史发展性学生评价强调评价主体的多元化，即要有学校、教师以及家长对学生的评价，又要有学生对教师的评价、学生对自己的评价以及师生、生生之间的互相评价。在新课程下，高中历史学生发展性评价强调的是实现评价者与被评价者之间的互动，让学生能够根据教学目标发现自己的不足和问题，针对自身弱势查缺补漏，从而更好的实现自身的发展。

二、高中历史发展性学生评价的原则

发展性学生评价立足于学生的全面发展，是新课程下必须要做好的一项教育改革工作。做好高中历史发展性学生评价，必须遵循一些具体原则：

1.坚持导向性原则

学生评价是按照一定的标准对学生进行的一种价值判断，它对学生的发展有着重要的激励和导向作用。发展性学生评价要求对学生的评价是面向大多数学生的、面向学生未来的，它以促进学生个人的全面发展为目标，而不是仅仅为了甄别学生、奖惩学生。高中历史发展性学生评价不是仅仅为了改善学生对历史知识的掌握程度，而是要让学生明确自己现有的问题和不足，然后引导学生将历史学习与自身发展、与社会发展有机结合起来，从而实现自身的长远发展。

2.坚持情景化原则

以往的高中历史学生评价存在脱离学生生活实际的问题，通常用抽象的、结构化的知识来考察学生的能力，结果造成许多历史成绩优秀的学生进入社会后却很难学以致用。发展性学生评价十分强调情景化评价，主张在现实情景中对学生进行评价，激发学生的实际运用能力。因此，在进行高中历史发展性学生评价时一定要在学生学习、生活的情景中进行，不能把对学生的评价与学生的日常生活分隔开来，要通过创设一定的情景引导学生学会运用历史知识。

3.坚持学生中心的原则

新课程下，“以发展为本”成为高中历史发展性学生评价的重要价值取向。发展性学生评价的目标是最大限度的促进学生的全面发展，因此学生应该成为评价的主体和关键。在高中历史教学中，要充分调动学生参与学习的积极性，培养学生进行自我评价的主动意识，让学生学会自我评价、自我成长。此外，对于学生评价的内容和方法等也要以学生为中心并致力于促进学生的全面发展，而不是为了学校的升学率或者提高教师的业绩而去评价。

4.坚持差异性原则

教育学中提出，个体的发展受到遗传、主观能动性以及环境等多方面因素的影响，因此个体之间的发展往往存在着差异性。以往在历史教学中对学生的评价往往统一要求，采取“一刀切”的办法，显然没有充分考虑到学生个体之间的差异性。发展性学生评价强调关注学生个体之间存在的差异，在对学生进行评价时要根据学生的个体差异和具体特点制定不同的评价内容和标准，做到因人而异。

三、高中历史发展性学生评价的实践

1.坚持评价类型多种化

高中历史发展性学生评价是指对学生的评价应该从多个角度、用多种类型展开，将诊断性评价、形成性评价以及总结性评价结合起来对学生进行科学的考察。以往高中历史老师经常将形成性评价与总结性评价分开，比如在学生学完整个单元后才对其进行测试或检验，然后针对学生的测验结果分析学生的知识掌握情况。但是对于历史这门学科，如果不对学生的认识进行及时的纠正，时间长了会让学生在头脑中形成一个错误的认识，并且很难改正。因此，高中历史老师要将形成性评价也纳入到学生评价中来，比如在学完一小节内容的时候通过提问法、访谈法等形式及时了解学生学习情况。另在，在评价内容上也不能仅仅局限于历史课本上的知识，而应该更全面地评价学生的各种素质和能力，特别是学生的历史知识运用能力。只有综合利用多种评价方式评价学生，才能更好地实现学生评价的导向和发展功能。

2.坚持评价主体多元化

传统的学生评价一般都是教师对学生的评价，但是在新的课程背景下，评价主体变得多元化，学生、家长甚至同学都成为了评价的主体。首先，学生在高中历史学习中主体意识得到强化，对自己历史的学习情况有了评价权；与此同时分小组学习、合作性学习也开始逐渐出现，同学之间、小组内部成员之间的相互评价也有了可能性。家长作为学生的监护人，也成为了评价体系中的一个重要主体。因此，在新课程下，应该坚持评价主体多元化的原则，打造一个包括学生、教师以及家长等在内的多元化的主体评价体系。

3.坚持评价模式多样化

传统的高中历史学生评价一般都是以量化评价的模式展开，最为常见的是单元测验、期末测验等试题测验方式，教师通过学生考试所得的分数来评价学生。虽然这样的评价方式能够发挥学生评价的部分功能，但是在新课程强调“学生全面发展”的背景下，学生评价不仅要关注量化评价，质化评价同样重要，毕竟学生在学习中价值观念、情感态度等的变化都是难以量化的。因此，做好高中历史发展性学生评价，需要采用量化与质化相结合的多元评价模式，只有这样才能真正对学生有一个客观合理的评价。

四、结语

新课程下高中历史发展性学生评价更加突出促进学生的全面发展，它以加德纳多元智力理论为指导，通过多元化的评价来达到引导、激励学生的作用，从而促进学生素质的提高和自身的发展。

参考文献：

[1]吴志宏.多元智能：理论、方法与实践[M].上海：上海教育出版社，2003.03.

[2]刘树芳.新课程下高中历史发展型学业评价研究——以石家庄市西部山区为个案[D].河北师范大学，2009.

发展性课程评价 篇7

一、高中信息技术课程教学评价存在的问题

在新课程改革下的信息技术课程教学评价应该对学生进行全面的评价。教学中, 不仅要对学生进行终结性的评价, 更应注重对学生学习过程的评价, 通过对学生全面的评价以促进学生信息素养的全面提升, 极大限度地发挥教学评价的作用。然而在实践过程中, 要真正落实对学生的全面评价, 通过评价促进学生的发展并不容易。现在的信息技术教学评价, 通常都只是沿用传统学科课程的评价方法, 强调对学习结果评价, 忽视了过程性评价。当前, 信息技术课程教学评价中, 对学生的评价方式一般有考试和上机操作。这些评价方式, 学生都处于被动地位, 学生学习的积极性不能充分地被激发起来, 学生主体性更是无从体现。

从高中信息技术课程教学的实践经验来看, 信息技术课堂教学对学生的评价仍存在诸多不足, 主要有以下几个方面:

一是评价的重心过分关注学习结果。在教学评价中重结果, 忽视对学生在学习过程中的进步状况和努力的程度, 而对学生参与学习过程的积极性、主动性、创造性等的评价不够重视。

二是评价的内容片面地重视学习中的智力因素。评价的过程中没有全面地评价学生的个性发展以及道德、情感、能力等各方面的素质和能力。

三是评价标准单一、机械。过于强调共性和一般趋势, 忽视学生个性发展和个体间的差异性。

四是评价手段单一, 缺乏有效的评价工具。

五是评价主体单一、被动。过于注重他评, 忽视自我评价, 处于消极的被评价的地位, 没有形成学生、教师等多方面参与、交互作用的评价模式。

与其他课程相比, 信息技术课程在学习内容、学习过程和学习结果等方面都具有鲜明的特点:信息技术课程的学习内容强调方法的理解、技能的形成与熟练程度, 学习过程注重认知活动与技术活动的内在统一, 培养目标则倡导知识、技能、信息素养、技术文化、人文修养等多方面的协调发展。因此, 信息技术课程教学评价一方面要树立“全程的评价观”, 发挥对教学和学习的“全过程”促进作用。另一方面, 要采用“面向教学的评价方式”, 在分析信息技术课程特点的基础上, 探索合适的评价方法, 通过科学有效的评价手段来进行评价, 以促进学生的发展是非常必要的。因此, 在高中信息技术课程教学中, 对学生有效的进行评价一直是摆在信息技术课程教师面前的一个问题。

二、高中信息技术课程发展性评价行动方案的设计

(一) 确定评价的目标、内容与评价主体

根据文献以及与同行和专家的交流, 针对当前信息技术评价中显示出的问题, 在全面、科学、发展的原则下, 建立评价多元的校本评价标准。评价标准不但关注学生学习的结果, 更关注他们学习的过程, 使其逐步获得独立学习与自主学习的能力, 从而为终身学习创造条件;不但关注学生信息技术学习的水平, 更关注他们在信息技术活动中所表现出来的情感与态度, 从而帮助学生认识自我, 建立信心。

1. 评价目标的确定

信息技术教学的评价从学生、教师和信息技术课程本身这三方面出发, 通过评价达到促进学生素质全面提升、促进教师水平不断提高和促进课程不断完善的目标。

2. 评价内容的确定

明确对学生的评价内容是实施评价的开始, 评价要体现高中信息技术课程理念、课程目标和内容, 从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面, 全面评价学生对信息技术的理解和应用能力、运用技术解决实际问题的能力以及相关情感态度与价值观的形成等。

3. 评价主体的确定

为了更客观地开展教学评价, 评价的主体应该是多元化的, 增强评价主体间的互动, 建立学生、教师、管理者等共同参与、交互作用的评价制度, 以多渠道的反馈信息促进学生的发展。强调学生成为评价主体中的一员, 意味着学生要相互评价以及进行自评。学生相互评价是获得信息的一条重要渠道, 因为平时学生在一起相处的时间较多, 相互了解也较深, 便于清楚看到同伴的优点与缺点。

(二) 行动研究方案设计

1. 行动目标

本研究首先根据相关的教学思想及设计理论设计研究方案。选择与开发适合的网络评价工具, 建立适合高中学生的评价指标体系, 采用观察法、调查法、分析法等分析行动研究的结果。

行动研究的总目标是:

(1) 使学生的学习方法、能力、信息素养等进一步提高, 促进学生的发展。

(2) 提高信息技术课程的教学质量。

2. 行动计划

本研究一共进行三轮的行动研究, 每一轮研究都经历了计划、实施、观察和反思四个过程。后一个轮次都在前一个轮次的基础上进行了改进和调整, 各轮次主要研究重点及内容如下:

第一轮行动研究:2008年1月-2008年6月, 初步在信息技术课程教学评价中应用网络评价工具, 并对评价标准与评价工具的使用进行反思、修改。

第二轮行动研究:2008年9月-2009年1月, 利用修改后的评价标准与评价工具再进行教学评价实践, 并进行反思, 进一步完善评价工具与评价标准。

第三轮行动研究:2009年2月-2009年6月, 将经过二次修改的评价标准与评价工具运用到教学中, 进一步完善评价工具与评价标准。

(三) 高中信息技术课程评价标准与评价工具

1. 评价标准

根据高中学生的特点, 要使教学评价中的自评、互评等评价方式能顺利进行, 必须给予学生比较清晰的、具体的评价标准作为评价的依据, 并且评价标准应该贯穿整个学习活动过程。

评价标准的制定是对教师的教和学生的学起着直接的导向作用, 所以在开展评价时要依据教学目标以及学生的实际, 充分考虑对评价对象的激励和促进作用, 要关注个性与水平的差异, 鼓励学生积极参与, 在学生达到最低学习要求的基础上, 允许学生用不同的方式展示自己的能力水平, 激励学生勇于创造实践, 发挥所长。

2. 开发评价工具

高中信息技术教师通常任课的班别数较多, 每学期通常有八个班以上。如果利用传统的纸质评价表进行评价的话, 其工作量也是难以承受的。因此, 在建立了评价标准体系的基础上, 构建网络评价工具, 让教师能够通过评价工具, 根据教学内容与目标, 提取系统中的评价标准进行修改后开展各种形式的评价, 评价的结果可以得到快速的反馈, 大大提高评价活动的效率。

三、行动研究过程

(一) 第一轮行动研究

(1) 行动目标:初步在信息技术课程教学中运用网络评价工具, 初步培养学生的评价能力。

(2) 行动计划:本轮研究的时间是2008年1月-2008年6月, 从以下几个方面采取行动:

利用网络评价工具进行教学评价的初步尝试;在实践过程中进行反思;对评价标准与网络评价工具进行修改。

(3) 开展行动:利用创建的信息技术评价标准与开发的网络评价工具, 在高二 (4) 班进行了一次制作《迎接2008北京奥运会》海报的尝试, 一方面检验评价标准体系的适用性, 另一方面考察网络评价工具的使用状况。

(4) 观察分析:在应用网络评价工具尝试教学评价以后, 对学生进行问卷调查、课堂学习活动的观察以及课后访谈等分析网络评价工具的应用情况。

问卷调查:通过对课后的学生问卷调查, 结果显示89%的学生能够理解评价指标中的文字内容, 对于网络评价工具的操作性, 85%的学生能独立使用评价工具, 有15%的学生要别人指导才会操作。77%的学生认为他人使用评价工具对其作品进行评价能做到基本公正, 有23%的学生认为不大公正。

课堂观察:从课堂的观察情况来看, 大部分学生都能积极参与到评价活动中, 出现有的人没人评, 有的人多人评的情况。

课后访谈:课后跟个别学生进行访谈, 发现学生对评价工具有高度的热情。

(5) 反思与改进:根据以上结果可知, 建立的评价标准体系能减少评价过程中主观评价的模糊性和随意性, 为学生进行评价提供了方向与方法, 使评价更为客观、科学, 其设计基本符合高中生的认知水平。但标准的文字表述较长, 还有不完善之处, 导致评价所用的时间较长, 因此有必要对评价标准进一步进行完善。

网络评价工具的使用提高了信息技术课程教学中的评价效度和广度, 学生对评价工具表现出了很高的热情, 也乐意参与到评价活动中去。但是在评价工具的易用性和评价时的操作快捷性上还存在不足, 而且在评价工具运行过程当中也有系统出错的问题出现, 因此在下一阶段的研究中应在操作界面和系统调试修改上进行完善。

(二) 第二轮行动研究

(1) 行动目标:进一步完善评价标准和网络评价工具, 提高学生的评价水平和信息技术教学效率与效果。

(2) 行动计划:本轮行动研究的时间是2008年9月-2009年2月。在上一轮的行动研究中, 开展教学中的尝试, 肯定了网络评价工具的使用意义, 也发现还有需要改进的地方。因此在本轮行动研究中, 主要从以下几个方面采取行动:

进一步完善、修改评价标准;修订网络评价工具的操作界面和功能, 并做好调试;在课堂教学中使用评价工具。

(3) 开展行动:进一步修订、完善评价标准, 利用集体备课以及教研活动, 共同分析了学生对评价标准初稿的使用情况, 共同对评价标准体系进行研讨、修订。教师们对评价标准初稿基本肯定, 根据学生的反馈意见调整了评价指标项的标准描述语句, 使标准更精简, 提高了评价效率。

进行教学评价实践:通过修订后的评价标准与开发的网络评价工具, 在高一 (8) 班进行了一次制作《改革开放三十年》电子报刊的教学, 进一步检验评价标准体系的适用性以及网络评价工具的使用状况。

(4) 观察分析:学生在课堂上基本能独立使用评价工具进行评价, 能根据评价的结果反思作品, 大部分学生在评价作品时能提出具体、有效的建议, 学生的参与度提高, 效果较好。课后对学生进行问卷调查, 92%的学生能够理解评价指标中的文字内容, 对于网络评价工具的操作性, 89%的学生能独立使用评价工具。86%的学生认为他人使用评价工具对其作品进行评价能做到基本公正。大部分学生使用评价工具评价一份作品的时间少于5分钟。85%的学生认为评价标准基本能表达对他人作品的看法。

(5) 反思改进:修订后的新的评价标准更加简明、合理, 改版后的评价工具操作更简单、功能更适用, 大大提高了评价的效率与广度。学生根据评价标准进行创作、评价, 大大提高了学生的评价水平, 也体现了评价的个性化。以小组管理的形式进行学生互评, 大大地提高了评价的广度, 每一个学生都对他人作品进行了评价, 同时受到了他人的评价, 也进行了个人学习能力的自我评价。

(三) 第三轮行动研究

(1) 行动目标:完善评价标准与评价工具。

(2) 行动计划:本轮行动研究的时间是2009年2月-2009年6月。在上一轮的行动研究中, 对评价标准体系、网络评价工具进行了完善与修改。在本轮行动研究中, 主要从以下几个方面采取行动:进一步完善评价标准体系和评价工具;在实践教学中探索发展性评价应用到信息技术课程教学中的有效途径。

(3) 开展行动:完善评价标准体系, 针对评价标准语言成人化的问题采取与学生对话的形式, 让学生提出修改评价标准的意见, 再进行对评价标准的进一步修改、完善。

进一步对网络评价工具的操作界面进行完善、修改。为了进一步提高学生的使用评价工具进行学习评价的积极性, 加设个人用户身份升级制, 还以小组为单位进行整体评价。

教学实践研究:利用完善的评价标准体系和网络评价工具在高二 (10) 班和高二 (16) 班开展发展性教学评价实践活动, 总结发展性评价应用到信息技术课程教学的操作方案, 并观察学生在作品评价中的投入度、教师和学生评价的一致性以及学生的评价水平等。

(4) 观察分析:通过一段时间的教学实践后, 学生们都能较熟练地操作评价工具, 而且参与评价的热情度较高, 在评价标准的引导下, 教师与学生的评价较一致, 而且学生的评价水平也大大提高了。另外通过问卷调查, 全体学生都能理解评价标准中的文字内容, 能独立操作评价工具, 学生评价一份作品的时间也快了, 大大提高了效率。95%的学生能从别人的评价中认识到自己努力的方向, 93%的学生利用评价工具能胜任评价别人的作品。

(5) 反思改进:通过本轮的实践研究, 评价标准基本合理, 评价工具操作易用, 极大地提高了评价的效率, 总结出了发展性教学评价应用在信息技术课程教学评价中的基本流程:激趣导入→探究创作→上交互评→教师点评→集体交流→反思差异→修改→作品续评。

四、研究的初步成效

(一) 实现了对学生的全面综合考察

发展性评价标准体系提供的评价指标比较全面, 包括个人作品的评价指标 (包括思想性、科学性、创造性、艺术性、内容规范、技术性) 和个人表现评价指标 (包括审美能力、协作意识、交流能力、创新实践能力、上课纪律) 两大方面, 不但实现了对学生信息技术知识与技能的考察, 还关注学生创新精神和实践能力、学习能力、协作意识、语言表达能力等方面的发展, 从而激励学生主动学习的愿望, 帮助学生树立自信心, 使学生形成良好的学习习惯。

(二) 提高了学生信息技术课程的学习兴趣

网络评价工具提供个人资料库, 通过各项学习活动获得分数并可以升级, 学生学习信息技术课程的投入度提高。在评价活动中, 学生不但可以自我评价, 还可以评价他人 (其他组) 的作品, 体现了学生的主体地位。教师对学生的评价、学生之间的评价不但提出了学生的优点, 还有激励性的语句, 大大提高了学生学习的积极性, 增强了他们对信息技术课程学习的信心。

(三) 提高了教学效率, 促进了学生的发展

通过评价工具可迅速浏览学生作品, 获得评价结果等数据和评语, 并直观地把各种统计信息反馈给教师和学生。教师可根据评价结果的反馈来调整教学设计, 而学生则可根据评价结果调整自己的学习活动, 教学效率有了明显的提高, 促进了学生的发展。

五、结束语

提高高中信息技术课程教学质量, 要构建科学的、反映信息技术课程与高中学生特点的评价标准。在评价标准中, 重视对学生参与学习过程的积极性、主动性、创造性等的评价。

评价的实施过程, 要根据课程内容与教学目标的特点进行, 要重视过程性评价, 也要重视学生个性发展和个体间的差异性。

评价的主体要多元化, 评价的方法要多样化, 评价的工具要计算机与网络评价工具结合起来。

本研究是建立在作者自身的教学实践之上的, 是否具有普遍适用性, 有待进一步研究。

参考文献

[1]董玉琦, 刘向永.国际中小学信息技术课程比较研究[J].外国教育研究, 2005, (2) .

[2]钟启泉主编.信息技术课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社, 2003.

[3]张艳红, 贾义敏.香港中学“信息技术教育评价”简介[J].中小学电教, 2002, (12) .

[4]周卫勇主编.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革[M].北京:北京大学出版社, 2002.

[5]周振军.中小学信息技术课程教学评价的深层思考[J].教学与管理, 2008, (12) .

发展性课程评价 篇8

一、高职院校课程评价体系存在的问题

(一) 课程评价注重结果而轻视过程

由于受泰勒的课程开发理论影响, 课程评价更多地倾向于结果评价、按预定目标的规范评价, 这种评价都是自外向内地评判评价对象。

(二) 课程评价主体单一

高职院校课程评价一般由高校内外的各级教育行政部门组织和实施, 通常是组织相关教授或专家进行评价。教师是课程的实施者却常常被排除在局外, 只能被动接受评价;学生是课程的学习者, 虽然现在大部分高职院校都有学生评教, 但更多的是流于形式或只是局限于对教师课堂教学的评价。至于校外人员如社会各行各业人士参与课程评价的则基本还停留在口号上, 参与度更弱。评价主体的单一化不利于课程的有效评价和课程改革成效。

(三) 课程评价重管理轻发展

单一化的课程评价主体容易造成以管理者为中心的“评价霸权”, 容易形成以管理服务为目标的主观评价倾向。管理者根据自己的意愿确定评价标准, 教师和学生在评价过程中完全处于被动和服从地位, 这种一边倒的评价极容易导致评价者和被评价者的对立;同时, 这种带有明显倾向性的一元价值主导整个课程评价, 不能体现多元价值, 不会关注教师、学生的发展, 不会出现价值的交流和对话现象。

(四) 偏重于定量评价和实证方法化评价

虽然大家都知道评价要定性与定量相结合, 但由于定量评价容易实施, 且用数据说话好像更有说服力, 所以实际的课程评价过程人们往往偏重于使用定量和实证的方法。

二、发展性课程评价的理念和特征

(一) 发展性课程评价的理念

发展性课程评价的最终目的是促进人的发展, 这与教育的根本目的是培养人的全面发展是一致的。发展性课程评价是一种依据目标, 重视过程, 及时反馈, 在不断的信息反馈和交流中促进课程的不断改进, 促进学生、教师的不断进步和发展。

(二) 发展性课程评价的特征

1. 发展性课程评价是对不断发展的过程的评价

发展性评价是规范性评价和超规范性评价互相结合, 不断双向互动, 实现对课程价值判断、提升的过程。

2. 发展性课程评价是不仅关注现在, 更是面向未来的评价

发展性课程评价通过关注现在的课程活动中的表现, 发现课程活动中的长处和缺点, 促进教师及时调整教学方案, 使课程活动朝着正确的方向不断前进和深入。

3. 发展性课程评价大力强调被评价者的参与意识, 努力提高其参与评价的主观能动性

发展性课程评价在制订评价方案时, 让被评价者参与其中, 使以前的外在评价变为被评价者的内在要求, 充分发挥被评价者的自我评价意识和水平。

4. 发展性课程评价是多元化的评价

发展性课程评价中评价主体多元, 评价标准多元, 评价方法多元, 在多元中寻求平衡, 在平衡中不断寻求发展。如不同层次的评价主体在评价过程中由于关注角度不同, 价值观不同, 会出现不同的观点, 采用不同的方法, 此时就要重视促进各评价主体之间的交流和对话, 逐步达成共识, 促进课程、教师和学生的不断发展和完善。

三、发展性课程评价方法选用原则

(一) 以人为本原则

发展性课程评价的根本目的是为了促进人的全面发展, 包括教师和学生的发展, 所以发展性课程评价要把评价重点落实到教师和学生在课程活动中的表现上, 评价功能由选拔甄别转变为促进发展, 评价内容由评价学生掌握知识体系和技能转变为促进学生能力、身心灵全面发展和教师的专业发展。

(二) 过程性原则

发展性课程评价是将评价贯穿在课程开发的各个阶段的全过程中, 在这个过程中, 评价主体与课程开发主体进行积极广泛的对话、研讨, 及时发现问题、解决问题。发展性课程评价要求教师和学生在每个过程环节中都主动自觉地开展评价, 使评价常态化, 逐步提高评价意识和能力, 在不断的交流和信息反馈中促进课程和师生的发展。

(三) 多元化原则

发展性课程评价是一种多元化开放评价体系, 包括多元评价主体参与、评价标准多样、评价方法多元、评价内容多元, 强调开放的多元, 在多元中平衡, 在平衡中不断螺旋前进, 共同发展。

(四) 反思性原则

发展性课程评价必须在活动中不断进行反思, 是全方位全过程的反思, 包括课程开始时的课程设计反思, 课程实施的过程反思, 课程结束后的绩效反思。通过对课程各阶段的反思, 及时引导和激励评价对象调整和修正, 实现课程的改进和发展, 促进师生的进步和发展。

四、构建高职发展性课程评价体系

高职教育的人才培养目标是为社会培养复合型高技能高素质人才, 高职课程的价值取向呈现多元整合的趋势, 既关注学生的职业性和技能性, 也关注学生的人文性和可持续发展, 同时通过课程发展和学生发展, 促进教师专业发展, 拓展教师的自我认同和生命质量的提高。

根据高职课程的特点和国内外发展性课程评价趋势, 借鉴国内外已有的课程评价体系, 本文尝试构建高职发展性课程评价的三螺旋结构体系。它包括三个相互作用又相互独立的模块:课程设计评价模块、课程实施评价模块和课程效果评价模块, 这三个模块的评价是多次循环评价, 评价指标是动态的, 多角度多层次的, 同时, 这三个模块的评价是相互作用和相互渗透的, 它们共同形成了独特的既各自循环又逐渐上升的三螺旋结构。

(一) 课程设计的发展性评价

目标是课程设计的发展性评价中心, 它是评价课程的出发点和归宿。对高职课程设计的发展性评价着重考察课程设计是否以培养学生的可持续发展能力为目标, 它除了衡量学生掌握知识和技能的程度, 还包括衡量学生的思维能力、职业能力和社会能力。评价内容主要包括:是否按照企业或行业典型的工作任务整合设计课程内容, 每个教学单元是否按照企业或行业人员解决实际工作问题的流程来安排, 以管理项目、典型案例或产品等形式为载体表现出来, 每个教学单元之间还注重层层推进, 最后形成一个整体。同时, 关注学生的差异性, 课程设计还要具有层次性以满足不同学生的需求, 使不同层次的学生都能在课程中找到契合点, 使学生对学习发生兴趣并愿意积极探究。

(二) 课程实施的发展性评价

高职课程实施的发展性评价在关注教师传授知识和技能的同时, 更强调学生学习知识和技能的行为表现、思维和方法, 以及由此形成的情感和价值观。评价内容主要包括:教师和学生之间是否时时做到互相沟通和交流, 其他评价主体是否共同参与;教师是否在注重知识和技能传授的同时, 将精力更多地花在观察学生在学习过程中的行为和思维表现, 是否注重引导学生独立思考, 引导学生逐步养成探究能力、合作能力和职业素养, 是否引导学生逐步培养自我评价意识和提高自我评价能力, 促进学生自我成长;教师是否在教学活动中及时发现存在的问题和困难, 并跟踪调整教学情况, 有效地调控课程教学进程等。

(三) 课程效果的发展性评价

高职课程效果的发展性评价主要是对课程教学发展目标和学生成长目标、教师专业发展目标达成情况的评价, 通过对课程预期目标和非预期目标的分析, 了解和评价课程的实际效果。课程改革的关键是课程效果良好。所有从事课程设计及实施的教师和管理部门都会密切关注课程效果。评价的内容包括:高职课程在实施一个阶段后, 预期目标是否达到, 是否有其他非预期的情况出现, 是否需要调整下一步的课程设计与实施;教师对该课程的教学适应性如何;学生学习适应性如何, 学生的学习兴趣是否有所提高;整个课程效果如何, 是否可以作为经验推广等。课程效果是了解和分析课程设计与实施的重要依据, 也是进行课程改革的目的所在。

高职课程改革的根本目的是提高教学质量, 促进学生和教师可持续发展。通过高职院校课程改革的发展性课程评价, 关注课程的整个动态过程, 尊重个体和个体差异, 促进学生自主学习能力提高, 促使学生情感、价值观的正确养成, 促使教师专业发展, 提高教师生命质量, 促使课程不断发展。

参考文献

[1]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示[J].职业技术, 2008 (11) .

[2]刘志军.发展性课程评价研究[D].华东师范大学, 2004 (2) .

[3]邱晓辉, 彭文辉.网络课程发展性评价[J].现代远程教育研究, 2007 (4) .

发展性课程评价 篇9

一、新课程背景下高中课堂教学评价存在的问题

1. 统一、和谐的评价指导思想尚未形成

教育者都希望有效实施课堂教学评价, 然而, 在实际测评中往往会因对评价目的的错误理解, 导致评价指导思想的偏颇。

(1) 评价重鉴定轻提高

现行课堂教学评价往往是给教师进行等级评定。虽然可以为管理者对教师作出聘任、提升、增薪等决策提供证据, 但是, 由于它忽视教师心理与生理的反应, 忽视师生之间的相互作用, 因此, 很难得到教师的认可和支持。所以, 在促进师生发展和改进教学方面的作用是非常有限的。

(2) 评价重结果轻过程

课堂教学评价中, 重结果轻过程的现象较为普遍, 这种以预设的教育目标为基准, 对被评价者达到目标的程度, 即最终取得的成绩进行的评价, 忽视了学生、教师的情感, 忽视了师生在教与学过程中的行为。因此, 它很难对教师的教学行为与学生学习成效之间的相关因素作出正确的分析, 也就难以实现改进教学效果的目的。

2. 评价体系与新课程实施不相适应

我国的中小学课堂评价体系在很大程度上是因袭传统, 以自身的经验为基础, 而且长期借鉴学习领域的有关研究成果改进评价实践, 或简单地套用国外理论, 食洋不化, 难以与新课程的实施相适应。评价体系的不协调主要表现在以下几个方面。

(1) 忽视评价的具体功能

不同的学科课程和教学内容对教学评价的指标建立有不同的要求。数学、物理相对抽象, 政治理论性强, 化学比较强调实践。不同的课程所用的评价指标体系相同, 这显然是不合理的, 不仅抹杀了学科的特点, 导致评价的信度降低, 而且用相同的评价表去评价不同学科的教师, 即使分数一样, 也很难反映教师的教学质量, 使评价的效度大打折扣。

(2) 阻碍大胆的创新尝试

新课程实施以来, 大量实践性、研究性课程涌现出来。对此, 教师在不断地适应、调整, 并在课堂教学中加以实施, 形成了许多新的课型。在这个探索和试验过程中, 出现不尽人意、需要改进的地方是很正常的。在面对评价时, 教师是承担着很大风险的。若不考虑这些因素, 一味地用统一的标准进行评价, 将大大挫伤教师的创新热情, 不利于教师的全面发展。

(3) 指标体系过于空泛

很多学校的评价表都是沿用已有的、或借用其他学校的, 并没有根据自己学校的特点进行相关的修改。另外, 评价指标体系中有的项目显得空泛, 难以准确评定打分, 过多的定性描述, 如“为人师表”、“治学严谨”、“锐意改革”等主观成分, 给评价者的打分或教师的整改都可能造成理解上的偏差。指标体系应该尽可能地具体化和数量化, 对于空泛的项目或者用更加细化的项目去代替, 或者索性取消[1]。

(4) 不利于个性的发展

对比新课程的理念, 我们的课堂教学评价依然局限于关注知识的掌握, 很少关注是否促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展;评价的过于“客观化”, 也很难反映教师的个性化教学;评价的“刻板性”忽视了学生个性的发挥, 很难体现“人情味”。这是新时期的培养目标——保证学生全面、均衡、富有个性地发展的软肋。

3. 评价的可操作性程度不高

当前, 在各高中大都试行了课堂教学评价, 但是, 评价大都不容易规范操作。首先, 进行评价, 要有一个评价目标结构, 这一结构可以由多级目标构成, 内在联系清晰准确。但是, 评价时可参考的往往只有一级目标, 实施难度很大。其次, 评价指标模糊、烦琐, 用不可测量的目标术语表述, 也削弱了课堂教学评价的可操作性, 造成评价结论的不一致。再次, 评价方法和工具的局限也大大限制了评价的操作[2]。

二、课堂教学评价标准和指标体系

1. 建立评价指标体系的基本原则

(1) 发展性原则

评价的作用在于促进发展, 而不是区分学生的优劣。评价应以尊重被评对象为前提, 评价主体要参与学校教育活动, 并注重主体间的沟通。在进行定量评价时, 要注重考察对概念的理解、思想方法的掌握、思考的深度, 以及建模的能力等。在定性评价时应采用激励性语言全面客观地表述真实情况和改进的建议。此外, 还要注重现代教育技术手段在评价中的应用。总之, 评价应从多角度、全方位进行, 努力使每一个被评者都能得到成功的体验, 有效促进他们的发展。

(2) 全面性原则

制约课堂教学的因素很多, 如教学内容、教师、学生、环境等, 这些因素直接或间接地影响着课堂教学效果。因此, 在进行评价时, 必须从实际出发, 将主观与客观、主导因素和次要因素相区别, 综合考虑各个因素, 科学制定较为具体全面的标准 (既包含学习结果的评价, 又包含能力技能、情感态度、思想道德等过程评价) 。同时, 在评价过程中, 要听取多方面的意见和反应, 真正实现客观地评价。

(3) 明确性原则

《普通高中课程标准 (实验稿) 》在教学目的、教学标准、教学内容上提出的依据也是学科课堂教学评价的依据。评价要遵循的明确性原则, 就是根据学科教学的要求和教学的目的要求, 明确评价的目的和要求。只有这样, 才能促进学生的发展。同时, 明确的目的和要求要在教学活动之前让所有的参与者都了解和掌握, 这样才能使评价公正、公平。

(4) 指导性原则

课堂教学评价作为促进教学相长的一种手段, 其最终的目的是通过反馈, 对教育教学进行指导, 以提升教育教学的效率。指导是评价的继续和发展, 是将评价进行整合提炼, 上升到理论的高度, 进而对课堂教学的实施指引方向, 而后再次对课堂教学评价, 形成指导——评价——指导的良性循环结构, 实现教学、反思、改进的不断发展。

2. 高中课堂教学评价体系的评价标准和指标权重

中学课堂教学的评价是一个综合的、多因素、多准则的复杂问题。本研究根据理论和实践的结合, 通过对数据的分析, 结合本人对当前高中课堂教学评价的认识, 把课堂教学的主要因素和基本影响因素归结为两大方面、七个因素共计26个评价指标。具体包括教师主导作用和学生主体作用两大方面。借助于数学模型将相应的指标量化, 实现评价操作的简便、快捷。

高中课堂教学评价体系见表1。

(1) 属于教师的主要影响因素解释

A1:教学理念。教学理念是指一种教学思想、教育观念, 是认定和追求的目标、原则和方法。具体可以包括因材施教、教学方法、教学策略等方面。

A2:教学素养。教学素养是教师在长期的特定环境——课堂教学中, 对教学过程拥有的体验与思维模式, 及通过不断实践、反思而形成的修养。具体包括教学时间掌控、技术能力、教材的掌握程度、教学目标、教学情境、专业知识的掌握、课堂组织等方面。

A3:教学艺术。教学艺术是教师为达到最佳教学效果在遵循教学规律和美学规律的基础上创造性地运用各种教学方法和创设各种教学情境, 优化教学实践活动的能力素养和行为[3]。主要有教学思路、教学语言、学法指导、教学互动等方面。

A4:创新意识。创新意识是由创新意图、愿望和动机等对创新活动有重大影响的各种精神因素构成的一种稳定的精神状态, 是人们从事创造性活动的出发点和内驱力, 是创造性思维、创造性想象与创造性行为的基础。这里主要是指教师在教学过程中表现出来的创新行为, 包括教学风格、理论与实践结合、生成新资源等。

(2) 影响学生的主要因素解释

B1:学习常规。学习常规是指学生在正常情况下, 在长期学习实践中形成的比较稳定的有效的学习准则和行为规范。主要有学习方法、课堂积累等方面。

B2:课堂氛围。课堂氛围是指在课堂教学过程中, 教师与学生之间围绕着教学工作而形成的动态环境。它反映了师生之间、学生之间的关系状态。主要包括学生的主动参与性、课堂交流的充分程度、上课的自我求知欲等。

B3:学习效果。学习效果是指学生在教师的指导帮助下, 学习知识、技能, 形成良好品德和行为习惯的状况, 也是指学习知识、技能、形成良好品德和行为习惯的状况在所处环境、群体中的次位情况[4]。主要包括认知、情感、技能与创新、审美情趣等方面。

(3) 权重的计算方法

由于各层的因素对课堂教学质量的影响有着不同的作用, 故而需要对各指标赋予具体的权重。通常有专家赋值法、德尔菲法、层次分析法和期望值优化法等赋予权重的方法。本文将运用德尔菲法给主导因素权重进行赋值。由于层次分析法是将专家的经验与数学方法结合起来, 在建立矩阵过程中直接使用两两比较法, 可在一定程度上降低不确定因素的影响[5], 故采用层次分析法确定二三级指标的权重。利用德尔菲法和层次分析法得到各层指标权重为:

W={0.65, 0.35};W1={0.302, 0.301, 0.234, 0.163};

W11={0.648, 0.230, 0.122};

W12={0.113, 0.216, 0.153, 0.145, 0.122, 0.153, 0.098};

W13={0.328, 0.215, 0.203, 0.254};

W14={0.286, 0.436, 0.278};

W2={0.202, 0.344, 0.454};W21={0.435, 0.565};

W22={0.348, 0.330, 0.322};

W23={0.328, 0.215, 0.203, 0.254}。

其中W向量为一级评价指标的权重, W1、W2向量为二级指标对一级指标的权重, Wij (i=1, 2;j=1……4) 为三级指标对二级指标的权重, 且所有的随机一致性指标CR=CI/RI, 都有CR<0.1。

三、反思

1. 评价体系的评价课型较单一

在课堂教学中, 教学目的和内容的不同存在着不同的课型。对于不同的课型应该有不同的评价标准, 而本研究的评价体系主要是针对新授课而言, 对其他课型如复习课、展示课、研究课等的适用范围具有一定的局限性, 在应用时一些指标和模块也要作相应的调整。针对不同的课堂教学类型制定不同的评价维度和标准是本研究进一步需要考虑的。

2. 评价标准体系的适用性还有待于进一步检验

本研究是在研究大量文献和一线教学人员参与中形成的, 有一定的理论和实践基础, 对研究的借鉴作用也很大。但是, 教育教学是一个复杂的过程, 参与其中又产生作用的还包括学生家长、社会舆论等因素。在课堂教学评价中如何聆听他们的声音、考虑他们的意见, 这都需要我们认真关注和研究。此外, 由于时间和条件的限制, 评价体系标准只在小范围内使用和反馈, 因此, 很难保证十分全面, 只能说本研究在宏观上可以保证科学性和合理性。

3. 评价标准体系还缺乏课例指导

评价的一个重要的目的就是寻找到最有效、最合理的教学方式。虽然教学无定法, 但是好的教学课例不仅能够帮助教师成长, 也能够帮助教师真正成为教学的管理者和评价者。并且在这个过程中, 教师还可以针对学校和学生的自身特点, 创造性地使用课例, 形成有特色的校本课程。对于适合本研究的支撑课例并没有涉及, 好的课例将是学校研究课堂教学评价的一个重要支撑。

总之, 随着课程改革实施的深入, 高中课堂教学评价的理论和实践研究工作得到了长足的发展, 评价指标体系越来越科学合理、简化明了, 定性与定量相结合。课堂教学评价研究这个过程, 也必将随着教学理论、评价理论的发展而发展。我们也必将坚持不懈地去探索和努力。

参考文献

[1]蓝锐彬, 戴杨.高校课堂教学质量评价探索.广东工业大学学报 (社会科学版) , 2006, 6 (4) .

[2]周立栋.数学课堂教学评价应有的价值取向.江苏教育, 2005 (11) .

[3]何庄, 王德清.关于教学艺术概念的理论反思.教学与管理, 2007 (3) .

[4]孙玉香.对教师教学情感与学生学习效果的分析与思考.辽宁教育研究, 2003 (11) .

初中社会科课程评价的演变与发展 篇10

一、20世纪90年代浙江、上海初中社会科课程关于评价的规定

20世纪90年代初, 浙江省、上海市分别制定了《义务教育全日制初级中学各科教学指导纲要》 (下称“浙江指导纲要”) 、《社会学课程标准 (七—九年级试用) 》 (下称“上海一期课标”) , 它们都对课程评价进行了规定。

1. 关于评价目的或指导思想

“浙江指导纲要”明确提出, 社会课的考试、考查要“有利于引导学生掌握所学的基础知识和基本技能, 培养适应社会生活的实际能力和正确认识社会的思想观点;有利于教师改进教学, 提高教学效率”。同时强调“考试、考查应以本纲要规定的教学目标为依据”。

2. 关于评价方法与内容

“浙江指导纲要”提出, 社会课考试、考查在以本纲要规定的教学目标为依据的前提下, 方法应灵活多样, 笔试与口试相结合, 开卷考试与闭卷考试相结合, 命题考试与动手操作、社会实践相结合。思想政治课评价与考核应采取学生个人自评、同学互评、家长与社会评价和教师评价相结合的方法。评价内容包括知识考核与行为考核, 采用两者有机结合的方法。理论知识考核主要是了解学生掌握基本事实、基本概念与基本理论的状况和综合运用理论分析问题、解决问题的能力。行为考核包括对学生在课堂学习、课外活动以及日常生活与劳动中的思想品德与行为表现。

“上海一期课标”对评价方法和内容的规定更加具体, 指出教学评价采用考查形式。考查分日常考查、阶段性考查、总结性考查三种, 以日常考查为主。关于社会基础知识的阶段性考查, 可按社会常识、祖国概况、世界概况三部分内容, 采用开卷为主的笔试方式;关于适应社会能力的考查, 可采取调查报告、考察报告、访问记录等书面形式, 或以组织班会进行演讲、报告和参加社会公益活动、出版墙报、布置新闻窗等实践活动的形式。考查成绩采用综合评定等级制;关于情感领域的考核, 可采取在学生小结、互评互议的基础上教师适当写评语的办法。

无论是“浙江指导纲要”, 还是“上海一期课标”, 都应用了布卢姆的教育目标分类学说, 明确规定了认知、技能、情意三大领域的考查目标, 并提出了在以规定的教学目标为依据的前提下, 可采取灵活多样的评价方法。但两者评价的目的都侧重于甄别和选拔而忽视了诊断、激励和调控;除思想政治课外, 评价的主体比较单一, 都强调学校对学生的评价, 忽视学生的自我评价、相互评价以及家长与社会评价;评价的内容侧重知识技能的获得而忽视了情感态度价值观的养成, 在考查知识技能时也没能体现综合学科的特点;评价的方法单调, 过于重视量化评价和传统的纸笔测试, 对质性评价等新方法重视不够。

二、21世纪初初中社会科课程标准中关于评价的意见或建议

21世纪初, 国家制定了两个初中社会科课程标准, 即《历史与社会课程标准 (一) 》 (下称“国家课标一”) 和《历史与社会课程标准 (二) 》 (下称“国家课标二”) , 一个思想品德课程标准 (下称“思品课标”) ;同时, 上海市也进行了二期课标改革, 重新制定了《上海市中学社会课程标准》 (下称“上海二期课标”) , 它们都对课程评价提出了意见或建议。

1. 关于评价目的或指导思想

“国家课标一”提出了“三个有利于”的评价目的, 即课程评价应“有利于师生之间、学生之间的交流与沟通;有利于教师对教学活动的反省, 作出恰当的决策;有利于激发学生的学习动机, 为学生的自主发展与人格完善创造条件”。

“国家课标二”提出, 评价的目的应“从注重甄别与选拔转为激励和调控, 从而改进和提高教育教学质量, 更好地促进学生的发展”。

“思品课标”提出, 评价的目的是“为了考查教师的教学水平和学生所达到学习目标的程度, 帮助教师改进教学, 保证课程目标的实现, 使评价成为促进教师教学、学生学习和品德发展与提高的过程”。

“上海二期课标”则明确指出, “课程评价要促进课程设计和课程实施的有机结合, 通过评价, 促进课程教材质量的提高和教师教学水平的提高, 促进学生的发展”。

四个课标强调评价的目的应从注重甄别与选拔转为注重激励和调控, 促进师生之间、学生之间的交流与沟通, 帮助教师选择合适的教学策略, 以改进和提高教育教学质量, 促进学生发展, 这无疑是正确的, 但对促进教师专业成长, 提高课程教材质量重视不够。

2. 关于评价理念或原则

“国家课标一”提出了许多新的评价理念, 其中“本课程评价要由终结性鉴定转向发展性评价”的理念至为重要。

“国家课标二”较为详细地说明了新的评价理念, 它提出评价应从注重甄别与选拔转为激励和调控, 从过分倚重学科的学业成绩转为注重综合素质的提高;从以终结性评价为主, 转为终结性、过程性和发展性并重;从过分注重量化转为量与质的结合。评价的主体应从单向转为多元。评价不仅包括对学生的学习评价, 还包括对教师的教学评价。

“思品课标”明确提出了本课程的评价原则:必须坚持正确的思想价值导向, 有利于促进学生良好思想品德的形成;既要重视学生对基础知识的理解和运用, 更要考查学生良好态度、能力、价值观和行为的形成;不仅要重视结果, 更要注重发展、变化的过程, 把形成性评价和终结性评价结合起来;要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用, 使评价过程成为促进学生、教师共同发展的过程;要重视对学生评价的反馈。

“上海二期课标”提出了“评价内容的综合性、评价方式的多样性和评价主体的多元化”原则。此外, 还提出了评价必须做到“形成性评价和总结性评价相结合, 定性评价和定量评价相结合, 以形成性评价和定性评价为主”的意见。

四个课标都提出了许多新的评价观念, 但不够明确、具体, 也没有把它上升到必须坚持的“原则”层面, 操作性不够强。

3. 关于评价内容

“国家课标一”强调, 不仅要对学生掌握知识的状况作出评价, 而且要对学生思维水平、社会探究技能和社会实践能力、情感态度等学习目标达到程度进行综合性、发展性评价。其评价的主要方面是学生知识的掌握和运用、批判思维和创新思维、社会探究技能和实践能力、沟通与合作能力以及社会责任感。

“国家课标二”提出, 评价应从过分倚重学业成绩转向注重综合素质。不仅要对学生掌握知识和技能作出评价, 而且要对学生认知能力、思维水平、认知策略、情感态度和个性发展等方面进行整体评价, 尤其要关注学生在这些方面发生的变化及在原有水平上的提高。其评价的重点是学生整合知识的能力和解决问题的能力。

“思品课标”明确指出, 评价既要重视学生对本课程基础知识的理解和运用, 更要考查学生在思想品德课程的学习过程中, 是否开始形成了好公民所应有的态度、能力、价值观和行为。

“上海二期课标”强调以课程目标和学生的实际情况为依据, 从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价。侧重于评价学生运用多学科的知识和研究方法, 多角度地观察、分析和探究社会问题的能力。

三个课标在评价内容上都强调从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价, 但有关知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的界定则不够明确、具体, 缺乏操作性。

4. 关于学习评价方法

“国家课标一”提出, 除考试或测验外, 可采用的学习评价方法有主题活动评价、教师观察记录、学生自评、小组评价、个案分析、作业评价等。

“国家课标二”提出, 除纸笔测试外, 可采用的学习评价方法有项目评价、教师观察、口头讨论、学生自评、合作评价、学生学习成长记录等。

“思品课标”倡导观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、考试等学习评价方法。

“上海二期课标”强调评价方式多样化, 但没提出本学科具体学习评价方法, 只是在“上海市普通中小学课程方案”中, 笼统地提到“观察、交流、测验、操作、作品展示、自评和互评”等通识性评价方法。

由此可以看出, 四个课标共同提出的学习评价方法是纸笔测试、项目评价、教师观察、自评互判、学习成长档案袋评价等。

5. 关于教学评价

“国家课标二”指出, 对教师的教学活动和业绩做出恰当的评价是提高教学质量, 激励教师不断钻研教学的重要手段, 并提出了做好教学评价, 除了强调“增强知识储备和经验积累、端正专业态度”外, 还建议教师从五个方面自我评价自己的教学能力。

“思品课标”指出, 对教师的教学评价, 应采用多元、开放的评价方式, 强调教师对自己教学工作的分析与反思。要建立以教师自我评价为主, 学生、同事、学校领导、家长共同参与的教师评价制度。评价时既要重视教师业务水平的提高, 也要重视教师的职业道德修养。还特别强调“不得以学生考试成绩作为评价教师的唯一标准”。

从总体上看, 四个课标对教师的教学评价不够重视, “国家课标一”和“上海二期课标”没有提出对教师的教学评价意见, “国家课标二”和“思品课标”也没有提出具体、明确的教学评价标准, 只是笼统地提些原则性意见。这对教师的专业成长是不利的。

三、新时期初中社会科课程评价建议

在总结以往经验的基础上, 根据基础教育课程改革在当前的最新进展, 我们构建了以下新时期社会科课程评价建议。

1. 指导思想

本课程评价要坚持正确的价值导向, 从注重甄别与选拔转为注重诊断、激励和调控, 有利于师生之间、学生之间和教师之间的交流与沟通, 有利于改进学生学习和教师教学, 提高教育教学质量, 促进学生全面发展和教师专业成长。

2. 评价原则

(1) 评价主体多元化。评价不仅包括教师对学生的评价, 还包括学生对自己和对教师的评价、学生之间和教师之间的相互评价, 以及家长和社会对学生、教师的评价。

(2) 评价内容综合化。应以课程目标和学生实际情况为依据, 从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度, 对学生进行综合评价。要特别重视评价学生运用多学科知识和方法, 多角度分析和解决社会问题的综合能力。

(3) 评价方式多样化。除纸笔测试外, 可采用多种评价方式, 强调形成性评价和终结性评价相结合、质性评价和量化评价相结合, 以形成性评价和质性评价为主。

3. 学生学习评价

教师应改进和完善评价方法, 避免用单一标准或方法测评学生学业成就。社会科常见的学习评价方法如下。

(1) 纸笔测试。这是对学生在知识的记忆、理解、掌握和简单运用等方面的评价。这种评价, 能迅速发现学生学习遗漏, 有助于客观地了解学生一段时期以来的学业成就, 是一种既有较强的操作性、又兼具信度和效度的有效评价方式。

(2) 主题活动评价。通常是围绕着真实的社会生活问题或与教学内容相关的主题, 让学生设计研究计划, 进行相关调查, 经历提出问题、分析问题和解决问题的较完整探究过程。要求学生收集、组织、解释或表达信息, 提交研究结果。最后, 由教师依据标准进行评价。评价时侧重对过程进行评价, 而不仅仅是评价调查的结果。这种评价, 有助于调整学习状态, 进一步激发学习热情, 提高学生解决实际问题的能力。

(3) 教师观察。在学生面对或解决一个问题的过程中, 教师通过观察学生的各种表现, 对学生的学习过程和成效做出较为全面的评价。在分析课堂教学和观察学生表现时, 教师应准确把握他们的学习状态, 观察他们的能力、情感、态度等表现, 并记录在案。这种记录, 既是教师及时了解学生情况、调整教学的依据, 也是期末评价学生学习状况的参照。

(4) 自评互判。是学生对在学习中的学习态度、策略和效果等方面的自我评价和相互评价。这种评价, 既有助于学生明确影响学习的因素, 逐步培养起评价、调控自己学习活动的习惯和能力, 又有助于学生接触不同的思维方式和观点, 逐步培养尊重、理解、欣赏他人的态度和能力, 拓宽自己的视野和胸怀。

(5) 档案袋评价。教师可以有目的、有系统地收集一段时间内学生各种形态的、有代表性的学习成果, 包括他们的考试成绩、小论文、小制作、调查报告、学习过程中的各种表现、个人反思、师生和家长的评语等等。这种档案袋反映了学生成长发展的轨迹, 可以从中了解学生学会了什么、做了什么, 学得怎么样、做得怎么样等, 有助于对学生的学习进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。

除以上评价方法外, 教师应从本地区与学生实际出发, 灵活运用并创造出更适合自己教学的、行之有效的评价方法, 并注意各种评价方法的有机整合和综合运用。

3.教师的教学评价

评价教师的教学是课程评价的重要组成部分。对教师的教学活动和效果做出恰当的评价是提高教学质量、促进教师专业成长的重要手段。

对教师的教学评价, 除了要评价教师的职业道德和工作态度外, 还要注重以下几个方面。

(1) 能否以学生发展为本。

(2) 能否创造条件, 提供多种学习资源、方法、手段, 引导学生自主学习、合作学习和探究学习。

(3) 能否正确理解、准确把握本课程标准。

(4) 在教学过程中能否联系学生生活和社会实际, 充分体现本学科的人文性、综合性和开放性特点, 不断提高学生的综合素质和能力。

(5) 能否细心观察学生在教学活动中的表现, 恰当评价学生学习成就 (特别要关注学生的个体差异) 。

发展性课程评价 篇11

团体心理辅导课已经广泛在中小学开设。建立学校团体心理辅导体评价体系是团体心理辅导课最核心的环节，是团体心理辅导本土化、课程化的需要，是团体心理辅导课的时效性、针对性的需要，对于引领团体心理辅导课课程发展和提升辅导教师授课能力具有至关重要的意义。

团体心理辅导课是一门课程，有着同其他课程一样的课堂教学要求，同时也有其独特的课程特点，在评价时要予以特别关注。此外，团体心理辅导课注重授课过程中学生的主体参与和实际辅导效果，因此在评价时要重点进行过程评价和效果评价。

一、团体心理辅导课的五个构成维度

（一）理念

理念是团体心理辅导课的灵魂。团体心理辅导课的价值及其深刻性主要体现在辅导理念上。辅导首先是确定理念，其次才是技巧。团体心理辅导课的理念是从人的成长全过程和道德成长的角度看待学生出现的问题，以构建的方式培养学生群体积极乐观的精神，通过解决问题进一步系统构建或引导学生自我构建高尚的人格，培养学生形成解决问题的高度和思考问题的深度，促进学生健康心理的形成。

（二）目标呈现与达成

辅导教师在设计辅导课时，首先要考虑的是这节课要解决什么问题。目标最好是惟一的，根据学生的年龄特点和存在的倾向性问题找准一个目标，这样选题才会有的放矢。目标一定要是具体的，通过辅导使绝大多数学生能够达成，并且可以评估。目标应是心理学层面的，围绕学生的心理活动进行，促进学生心理成长。最为重要的是目标必须是积极的、健康的。

（三）学生表现

辅导课上，交流的话题更多的是对价值、对自己心路历程的审视与判断，是对追求真善美的心灵境界的呈现，学生的广泛参与、积极体验、主动分享是取得辅导效果的前提。

（四）过程生成

团体心理辅导课最关键的就是在团体探索过程中，通过每一名成员的积极体验、内省、回馈、分享、建议，最终形成团体的新共识。关注过程生成就是关注教师如何引导学生自主突破各个环节，将问题引向深入，最终使学生在新的高度认识问题和解决问题。

（五）逻辑关系

如果在团体心理辅导课实施过程中感觉不够流畅、效果不佳，除了教师个体因素外，问题往往出在辅导理念和辅导思路的迷失上。因此教师在设计团体辅导课时，应把主要精力放在理清辅导思路上，不应仅拘泥于具体细节。辅导课的形态是开放性的，但内在逻辑关系必须是严谨的、闭合的。

二、团体心理辅导课评价内容

（一）设计评价（权重0.20）

等级为优秀100-90，较好90-80，一般80-60，不合格60-0，将各项等级得分相加乘以权重为该项得分，以下各权重项等级和算法相同）

1.设计理念评价：是指教师针对的是什么问题，采用什么样的理论解决的，这一理论是否具有深刻性和针对性，是否具有较大的教育意义。

2.辅导目标评价：是指目标设定要合理，符合学生年龄特点和成长需要，具有可操作性，可以通过辅导达到。

3.辅导策略评价：是指采取什么方式才能实现辅导目标，在学生最需要的时候能给予正确的指导，富有启发性，能激发学生的心理潜能。

4.辅导逻辑关系评价：要求各环节逻辑关系、知识关系严谨，逻辑关系与认知过程闭合。课程的演绎推理与学生体验的过程都必须在逻辑关系中进行，才能保证学生在接受体验和观点时受自身知识启发，避免似是而非的情况发生。

（二）辅导过程评价（权重0.30）

1.辅导情景创设评价：在辅导开始时，通过创设符合日常情景和生活规则的辅导情景，将学生引入情境之中，使学生充分体验、激荡思维、尽情分享，为辅导提供必要的前提。

2.维护良好的课堂秩序评价：心理团体辅导课堂应该是非常活跃的，学生行为、情绪、思维的活跃可以产生积极的效果，但课堂活跃不等于混乱，所有活动都要有序进行。

3.提供反馈和强化评价：辅导教师必须具备在短时间内筛选、评价、引导、强化、汇总的主导能力，引导学生从最初的懵懂走向光明。

4.运用适当的辅导技术评价：心理团体辅导应在学生需要时、疑惑时给予及时引导，技术的应用为的是帮助学生自我觉醒，不应轻易把答案告诉学生，这样辅导效果会更好。

（三）辅导效果评价（权重0.30）

1.团体的凝聚力评价：是被动介入还是主动参与。辅导针对的是对个性品质的影响，但这一影响必须在团体相互影响中完成。积极主动参与辅导活动是学生接受团体辅导这一形式的开始，是辅导教师首先需要完成的任务。

2.学生情绪表现评价：是为了完成任务还是乐在其中。良好的辅导团体能使学生积极参与，相互产生积极的影响，形成积极的体验，这也是学生主体地位的体现。

3.思维与认知评价：是观念获取还是情感共鸣。心理团体辅导课最重要的目标不是获取观念，对于人生观正在形成中的中学生而言，充分的情感体验、团体中的情感共鸣更有助于他们今后在团体中、在社会上的发展和生活。

（四）教师素养评价（权重0.20）

1.教师授课基本素养评价

(1)教学基本功扎实情况：辅导教师教态、语言、板书、课件在辅导过程中的运用。

(2)学科知识扎实情况：辅导教师在心理学知识和教学知识上的表现。

(3)尊重学生人格情况：辅导教师基本的学生观和授课能力上的表现。

(4)对教学抱有积极的态度情况：对教学成功抱有很高的期望，灵活适应性强，有条理，高效率。

2.教师主导作用评价

(1)主题的选择与论证：虽然辅导课程是在课程体系下进行的，但城乡差别、班级次文化、学生交流方式、学校文化特色等因素都会在具体辅导时对辅导教师的主导能力提出要求，这要求辅导教师在主题的选择与论证时要体现上述因素。

(2)整体过程的动态掌控：辅导是动态进行的，辅导教师必须发挥主导作用，清楚辅导目标和辅导进程，视学生的反应程度灵活掌控节奏和环节，合理分配时间，使学生保持参与积极性。

(3)重要环节的适时介入：尤其是在学生参与初期、思维激荡期，辅导教师为保证学生参与效率要适时介入，促进团体共同进步。

(4)辅导结尾的主题与学生总体提升：这是辅导的高潮期，辅导教师对学生总体的心路历程要有一个精准的点题或提升，其深度、广度、精准度都对辅导教师提出了挑战。

（五）总体反馈

一方面是对授课教师的整体评价，另一方面是在时间紧急的情况下对授课教师的终结性、即时性的全面评价。包括：辅导过程中的优势与不足；学生参与、吸收、思辨、学习目标达成情况；对辅导行为的指导理念进行分析，指导重构提升；提出有针对性、可操作的改进措施。

三、课后反思和自评

（一）认真写好课后反思

根据各方的评价和反馈，辅导教师应尽快写出课后反思。课后反思一方面要总结不足，在评价者的帮助下列出改进方向以及改进的时间表，一步步改进；另一方面要深刻总结成功做法，在一段时期后将做法形成经验，并上升为理论。

（二）注意观察后效

团体心理辅导是与学生心灵的对话，要注意观察学生一段时间后的体验和做法，以进一步修正辅导方向和策略。辅导的智慧从学生中来，教师向学生学习才能真正达到以学生为主体、教学相长的目的。

（三）教师自评反馈

1.教师提问情况：本节课提问了哪些学生，每次几人，哪些学生没有被提问（权重0.20）。

2.学生参与情况：在活动中有多少学生参与，其他同学在干什么（权重0.25）。有多少学生自始至终积极兴奋，有多少学生不感兴趣（权重0.25）。

3.评价方式：本节课的评价语言和方式，学生反响怎样（权重0.10）。

4.对学生的新认识：对学生是否有了新的认识，与原有判断有什么不同（权重0.20）。

四、几点体会

评价中所设权重是对团体心理辅导课程的一种解释，突出了对过程和效果的评价。要想实施好辅导，各环节都很重要，应进行有利于辅导教师成长的形成性动态评价，引导教师对照评价查找不足，从而促进学科的深度发展。

本文的评价标准建立在中小学开展团体心理辅导初级阶段的基础上，是对当前教学评价和团体心理咨询评价相结合的探讨。关于学生主体反馈评价和独具学科特色的，尤其是突出团体心理辅导深度的评价体系，还有待进一步探讨。

（作者单位：北京市通州区教师研修中心，北京，101100）

编辑/于 洪 黄才玲 终校/杨 怡

发展性课程评价 篇12

新课程标准提出,评价不再仅仅是甄别和选拔学生,而是促进学生的发展,促进学生潜能、个性、创造性的发挥,使每个学生都具有自信心和持续发展的能力。苏霍姆林斯基说过:“如果儿童不仅仅知道,而且体会到教师和集体对他的优点既注意到了,又很赞赏的话,那么,他就会尽一切努力变得更好。”维果茨基也说过:“一个人是在别人那里看到自己的,个性是通过别人的反馈而形成现在的样子的,集体的认同是个体内在发展力量的良性发展,具有无可替代的巨大能量。”那么究竟如何进行评价,即选择怎样的评价方式才能更好地促进学生的发展?国内教育界众说纷纭。下面笔者谈谈自己的看法。

一、存在的问题

多年来,我国教育受到应试教育的影响,对学生的评价存在一些弊端,主要表现在以下几个方面:

第一,评价主体单一。过去对学生的评价总是老师说了算,学生只能服从;教师说一不二,学生很少参与,且学生意见很少被老师采纳。

第二,评价途径单一。一张试卷定好差、定成败、定终身,把笔试作为评价学生的唯一途径。

第三,评价内容片面。过去的评价只注重书面评价,书面评价又是单一的知识与技能评价,缺乏对学生情感的关注,缺乏对学生知识形成过程的检测。

第四,评价方法简单。过去只注重纸笔考试,只注重定量评定,学生只是考试的机器。

新课程改革倡导发展性评价,突出评价的发展性功能,注重学生学习的发展与变化过程,致力于使每个学生都具有学习的信心和持续学习的能力。可以肯定地说,好的评价方式给学生发展带来的促进作用是不可忽视的。笔者认为,对学生进行发展性评价是最科学、最有效的评价方式。

二、发展性评价方式

(一)参与性评价

在教师的指导下,让学生有目的、有计划、有组织地参与学校的教育教学及各项活动,通过创造多种评价的机会和活动形式,引导学生大胆发表意见,且尽可能地让全体学生参与评价。学生在参与评价的过程中,对自己,对同学有更深层的了解,感受到自己在集体、在同学中的地位和存在的价值,获得了愉悦感、成功感和集体荣誉感。

(二)互动性评价

大力倡导师生之间、生生之间的多边互动、多向交流。在横向评价中使学生学会学习,学会合作,学会创造;在纵向评价中,让学生学会全面了解他人,深层次剖析他人,善于发现他人隐蔽的优点。在互动评价中,教师把主权还给学生,使学生变得更积极、更自信。

(三)层次性评价(多尺度评价)

评价者承认学生之间的差异,坚持层次性、多尺度评价。对学习能力强的学生,不但要评价他的学习动机和能力,更要评价他的学习效果;对学习能力较弱的学生,则重在评价其学习态度和学习过程,适时发现其取得的点滴进步。我们要努力发现每个学生身上的闪光点和蕴藏潜力,让每个学生都能有所发展。

(四)多棱角性评价(全方位评价)

评价者不应仅仅以智力目标为唯一评价内容,更应注重对学生的全方位、多棱角评价。如对能力目标、情意目标、人格目标、行为目标的评价,以促进学生的非智力因素的发展,鼓励和引导学生扬长避短,全面健康地成长。

(五)跟踪性评价

评价者(教师)既要引导每个学生制定近期发展目标,也要引导其制定长远的发展目标。既要关注被评价者近期目标的阶段性评价,更要注重长期评价。对每个被评价者不能只看其一时一事,一功一就,而要看其长远的发展。所以评价者(教师)要收集被评价者的资料,归档整理,跟踪分析,适时指导,用科学的发展的眼光看待被评价者,对被评价者做出客观地、正确地、公正地评价。

针对上述的五种评价方式,我们要把工作的重点放在以下方面:

第一,评价内容的重新定位。不以智力目标为唯一评价内容,注重学生非智力因素的评价。第二,评价方式方法的精心设计。不以考试为唯一评价方式,而是采用多种评价方式促进学生发展。第三,评价目标的有效体现。使学生在评价过程中学会尊重他人,欣赏他人,获取敬佩、分享等心理体验,并树立良好的自尊心、自信心。

以评价促进发展是评价的核心。发展性评价涉及评价者、被评价者、评价方式及评价工具标准等多种客观因素。教师要为学生多创造和设置评价情境,多提供评价机会,结合学生的具体情况选择有针对性的评价方式,注重对学生综合素质的考查。尊重学生的个性差异,注重对学生个体发展独特性的认可并给予积极的评价,发挥学生多方面的潜能,最终促进学生的全面发展。

总之,教师要用满腔的热情关爱学生,用发展的眼光看待学生,用科学的方法评价学生,充分发挥评价机制的激励功能,只有这样才能不辱使命,真正实现教好书、育好人的目标。

摘要：学生发展性评价是实现教育教学目标的有效途径,但是目前这种评价仍然存在许多问题。笔者通过多年的教学实践和教育管理经验提出了新课程背景下的学生发展性评价理念。