心理社会发展理论

心理社会发展理论（共12篇）

心理社会发展理论 篇1

引言

心理理论的发展属于认知领域发展研究, 主要探究自然和我们理解心理世界的发展过程。一般认为, 儿童在4岁时就获得了“心理理论”能力, 即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。

一、“心理理论”的提出及概念

“心理理论”的概念最早是由Premack&Woodruff.于1978年进行一系列有关黑猩猩的实验提出的, 他们认为如果个体能把心理状态加于自己或他人, 那么这个个体就具有“心理理论”。Happe&Winner (1998) 则进一步指出, 所谓“心理理论”是指个体凭借一定的知识系统对自己和他人心理状态的认知, 并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。

二、经典研究及当前的主要研究方向

1. 心理理论能力的经典测试

关于心理理论发展的探讨, 相当程度上是围绕幼儿在意外地点任务和意外内容任务两类标准错误—信念理解任务测试中的表现而展开的。实验程序一般为安排一种情境使儿童的信念是真实的, 而他人的信念是错误的, 然后询问儿童他人将会怎样想或做。如果儿童能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动的话, 我们就会得出结论:儿童能把信念归于他人, 也就是具有了心理理论。

2. 主要研究方向及进展

(1) 儿童对错误信念的理解研究

关于心理理论最活跃的工作是对学龄前儿童错误信念理解的研究。标准测试的研究发现, 儿童能否意识到误信念的儿童的年龄分界线为4岁, 因而许多心理学家认为儿童获得“心理理论”的年龄为4岁。由此, 儿童对错误信念的理解已成为儿童是否获得心理理论的标志性测验。

(2) 对儿童欺骗或说谎行为的研究

儿童欺骗行为的研究成为任务模式改变的一个新的趋势, 而这方面的研究也成为儿童心理理论研究中的一个特殊领域。Lewis等人 (1989) 运用了一种“抵制诱惑情景”来研究儿童的说谎行为并对儿童的非言语行为进行分析后发现, 3岁儿童能够说谎, 而且能够隐瞒情绪表现, 以此瞒住成人。研究者认为, 欺骗的实质是给他人心理上造成一种错误—信念, 儿童“心理理论”的发展则是欺骗行为“成熟”的关键。

(3) 心理理论的毕生取向的研究

Kuhn (2000) 在“心理理论, 元认知和推理:一种毕生观点”的文章中第一个提出心理理论发展的毕生观点。第一篇论及老年期心理理论的报告是由Happ等人 (1998) 所撰写的名为“智慧的获得:老年期的心理理论”的研究报告, 研究发现处于老年期的正常人, 虽然在非心理理论任务的操作上得分会随年龄增加而下降, 但在心理理论任务上的得分却仍能维持高水平甚至还有提高。Freeman指出因信息传达受到诸多条件限制, 心理理论发展是一个毕生的任务。

(4) 特殊儿童心理理论的发展

有关特殊儿童心理理论的发展主要集中在对自闭症儿童、语言障碍儿童的研究。Baron.Cohn, Lesli (1985) 对正常儿童、唐氏综合症儿童、自闭症儿童施测了谬误信念任务。研究发现, 所有的儿童都能够记住测验情景的内容, 唐氏综合症儿童在此测验上成绩和正常儿童接近, 而患有自闭症的儿童表现出十分落后的心理推理能力, 在对错误信念、知识状态、假装、基于信念基础的情绪等的认识方面存在困难, 不能形成“错误-信念”的判断, 孤独症者普遍缺乏心理理论。

三、关于儿童“心理理论”发展的理论解释

目前, 依据对学龄前儿童误念理解的研究, 心理学家从不同的角度提出了关于儿童“心理理论”发展的模式有以下几种:

理论论 (建构理论) :代表人物是Wellman。该理论核心论点是认为儿童对心理状态的理解是一个理论建构的过程, 如同科学理论形成的过程。这一理论认为儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化, 而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。

匹配理论:Harris (1992) 等人提出了匹配理论。儿童在一系列角色扮演情境或匹配过程, 通过不断观察和再认, 意识到自己与他人具有等价关系和自己的心理状态, 并能用自己的心理状态去推断他人的心理状态。Harris也认为儿童通过角色扮演练习来增进他们的匹配技能。

模仿理论:儿童通过模仿来了解他人的心理, 通过内省来认识自己的心理, 然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。模仿理论强调心理模仿过程在获取社会认知知识与技能中的重要性, 但也并不排斥人们在预测、解释行为时会诉诸理论。

四、对“心理理论”研究的展望

在过去的20年里, 已经有大量的研究证明心理理论领域是发展心理学上最富有成效的领域。未来的“心理理论”的研究可以从以下几个方面进行扩展研究: (1) 心理理论的研究朝着终身化的趋向发展, 拓展心理理论的研究对象, 把研究对象从儿童拓展到成人、老人。 (2) 心理理论脑机制的神经心理学研究, 如对心理理论认知活动大脑模块化定位的脑成像研究等; (3) 把心理理论研究与诸如儿童青少年的同伴关系、亲子关系、心理健康等方面的研究结合起来, 展示更加完整的“心理理论”的图景。

参考文献

[1]J.H.弗拉维尔.P.H米勒.S.A.米勒.认知发展.华东师范大学出版社.2002:250-282.

[2]刘岩, 张蔚等.“心理理论”的神经机制:来自脑成像的证据[J].心理学报, 2007, 30 (2) :763-76

[3]邓赐平, 桑标, 缪小春.幼儿心理理论发展的一般认知基础——不同心理理论任务表现的特异性与一致性[J].心理科学, 2002, 25 (5) :531 534.

心理社会发展理论 篇2

一、单项选择题

1.态度的核心成分是()A.认知成分

B.情感成分

C.意志成分

D.行为成分 2.态度是个人指向一定对象，有一定的观念基础的评价性持久反应倾向，它由三种成分构成，下列四项中不属于这三种成分的是()A.认知

B.情感

C.意志

D.行为

3.有些人看到商人赚很多钱，他会显示出自命清高和鄙视“为富不仁”者的态度，以保持心理平衡。这是态度的()A.知识功能

B.工具性功能

C.价值表达功能

D.自我防御功能 4.提出态度的认知不协调理论的心理学家是()A.费斯廷格

B.韦纳

C.阿特金森

D.班杜拉

5.学生倾向于认为外表有魅力的老师教学能力更强，这种现象是()A.宽大效应

B.晕轮效应

C.中心品质

D.刻板印象

6.在社会心理学中，由于第一印象的形成所导致的在总体印象形成上最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，称为()A.近因效应

B.首因效应

C.社会过滤效应

D.最近效应 7.“唯小人与女子难养也”,这句话反应的是()A.首因效应

B.晕轮效应

C.刻板效应

D.第一印象

8.人们通常认为美国人民主、热情，英国人有绅士风度、保守，法国人爱好艺术、浪漫等，这种现象称为社会认知信息整合过程中的()A.首因效应

B.近因效应

C.晕轮效应

D.社会刻板印象 9.“以小人之心，度君子之腹”体现的心理效应类型是()A.近因效应

B.晕轮效应

C.投射效应

D.刻板印象 10.某生学习成绩较差，却经常在同学面前炫耀自己的父亲是级干部，以求得心理满足，这是采用了()心理防御方式的表现。

A.升华

B.补偿

C.退行

D.转移 11.下列表现符合心理防御机制中文饰的是()A.明明内心自卑感很重，但却总表现出自高自大，傲慢不羁 B.考试不及格，则说考试太难超出要求 C.把失恋的痛苦转化为发奋学习的动力 D.学习成绩平平，但体育成绩突出

12.“眼不见，心不烦”“掩耳盗铃”等都是()的表现。

A.压抑

B.投射作用

C.否认作用

D.升华

13.在教育过程中，强调“设身处地”地去理解学生，这是重视()的心理效应。A.移情

B.从众

C.心胸豁达

D.期望 14.皮格马利翁效应体现了教师的()对学生的影响。A.知识

B.引导

C.期望

D.能力

15.有些平时很勤劳的学生在大扫除时懒懒散散，不爱干活，这种现象是()A.社会助长

B.社会堕化

C.侵犯行为

D.社会干扰 16.心理学家舒茨认为最基本的人际关系需要有三类，不包括()A.包容需要

B.控制需要

C.尊重需要

D.感情需要 17.人际需要的三维理论是由()提出的。A.霍曼斯

B.舒茨

C.克鲁特

D.阿希

18.人们在社会生活过程中，在情感基础上形成的心理上的相互关系是()A.人际吸引

B.人际沟通

C.人际关系

D.人际交往 19.与“口服心服”“口服心不服”两种心理现象相对应的是()A.真从众不从众

B.真从众权宜从众 C.权宜从众不从众

D.权宜从众从众

20.迷信、巫术的流行，说明()影响社会态度的形成。

A.经验的情绪后果

B.参照群体

C.知识水平

D.文化因素 21.监考老师在考生身边来回走动会影响学生水平的发挥，这种现象是()A.社会助长

B.社会干扰

C.社会惰化

D.社会促进 22.别人在场或与别人一起活动而造成行为效率提高的现象是()A.社会促进

B.社会干扰

C.社会惰化

D.社会依从

23.个人的观念与行为由于受实际的或想象的群体压力的影响，而与多数人保持一致的现象称为()A.从众

B.依从

C.顺从

D.服从

24.警察要求司机停车，司机就必须将车开到路边停下，这种现象是()A.从众

B.依从

C.服从

D.顺从

25.儿童在早期生活中，除亲子关系之外在同龄伙伴中建立的社会关系属于()A.同伴关系

B.师生关系

C.交往关系

D.一般关系 26.学前教育过程中最基本、最重要的人际关系是()A.教师与儿童的关系

B.教师与家长的关系 C.教师与教师的关系

D.家长与儿童的关系

二、多项选择题

1.印象形成的效应有()A.首因效应

B.近因效应

C.晕轮效应 D.社会刻板效应

E.远近效应

2.舒茨提出人际交往需要的三维理论，包括()A.成就需要

B.包容需要

C.情感需要 D.支配需要

E.生存需要

3.影响从众的因素有()A.年龄

B.知识经验

C.群体因素 D.刺激物因素

E.性别

4.利他的行为特征包括()A.自愿性

B.无偿性

C.损失性 D.利他性

E.合作性

5.影响人际吸引和排斥的主要因素有()A.距离的远近

B.交往的频率

C.态度的相似性 D.个性的互补性

E.外形特征

三、填空题

1.社会态度的功能包括适应功能、、价值表现功能和认识或理解功能。2.态度的学习理论包括经典条件反射理论、强化理论和。3.不期望任何回报的亲社会行为是。4.“情人眼里出西施”这种现象属于。5.“一见钟情”这种现象属于。

6.群体对每一个成员的吸引力是。7.“三个和尚没水吃”这种现象属于。

8.个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象，称为。9.一种有意伤害他人，引起他人生理上或心理上痛苦的行为称为。10.是指人与人在相互交往过程中所形成的社会心理关系。

四、判断题

1.社会态度包含认知成分、情感成分、意志成分和行动成分。(错)2.群体极化是指群体成员以存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的现象。对()3.利他行为具有自我牺牲性，并且不求回报。(对)4.群体心理是指那些反映了群体社会状况的共同的心理状态和倾向。(错)还包括个体 5.态度可以影响某些行为的出现，有什么态度就有什么行为。(错)6.别人在场或与别人一起活动总能带来行为效率的提高。()7.态度的认知成分通常会有偏见性。(对)8.能力强、自信心强的人易发生从众。(错)9.师生关系上，小学低年级学生对教师绝对崇拜和服从。()对 10.态度的核心成分是认知成分。(错)

五、名词解释 1.服从 2.印象形成 3.投射效应 4.亲子关系 5.社会态度 6.社会刻板印象 7.晕轮效应 8.首因效应 9.近因效应 10.社会助长 11.人际吸引 12.群体心理 13.社会惰化 14.利他行为 15.权宜从众 16.服从 17.从众

六、简答题

1.简述有效减少社会惰化的途径。2.简述影响服从的因素。3.简述个体产生服从的原因。4.简要说明从众行为的影响因素。5.简要说明控制侵犯行为的方法。6.简述舒茨的人际关系需要三维理论。7.简述中学生主要的人际关系。8.简述小学生主要的人际关系。9.简述社会态度的功能。

10.学前儿童在同伴关系中的角色有哪些类型？

七、案例分析

1.一位教师教《时间像什么》这首诗的第一小节“等待的人说，时间是蜗牛，它的脚步太慢。忙碌的人说，时间是飞马，它跑得太快。”教师让学生自由解读，并谈谈自己的理解。于是有的学生就以到食堂排队买饭为例来说明时间之慢，教师称赞其“说的好”。结合相关知识，对该老师的行为进行评析。

2.从对某幼儿园大、中班幼儿的调查来看，中班80％的幼儿、大班98％的幼儿都喜欢教师始终面带笑容。这种情绪时时感染着幼儿，使幼儿在平时的生活和学习中心情放松，产生对教师的亲近感与信任感。

结合材料，试分析如何建立良好的师幼关系。

参考答案：

本帖隐藏的内容

一、单项选择题

1.B【解析】态度有三种成分，认知成分、情感成分和行为成分，其核心成分是情感成分。2.C【解析】略。

3.D【解析】态度作为一种自卫机制，能让人在受到贬抑时用来保护他们自己也叫做态度事物自我防御功能。

4.A【解析】关于态度的理论中比较有名的是态度的认知不协调理论，该理论为费斯廷格提出。

5.B【解析】本题考查晕轮效应的含义，晕轮效应是指当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断。

6.B【解析】本题考查首因效应的含义。

7.C【解析】本题考查刻板效应的含义。刻板印象是对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人，认为他们每个人都有这种特征。8.D【解析】一般对民族个性的认识都属于社会刻板印象。

9.B【解析】投射效应是指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受人欢迎的特征。10.B【解析】一个人因生理上或心理上有缺陷，而感到不适时，试图用种种方法来弥补这些缺陷，以减轻不适感，称为补偿作用。

11.B【解析】文饰也称合理化，指为自己的失败找到合适的理由以减轻自身的痛苦。

12.C【解析】否认作用指有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实以保护自我的心理防御机制。

13.A【解析】移情，就是转移情感的意思，教师设身处地地把自己的情感转移到学生身上，站在学生的角度考虑问题，体现了移情的心理效应。

14.C【解析】皮格马利翁效应又称教师期望效应，指的是教师对学生的期望影响学生成绩的现象。

15.B【解析】全班同学大扫除，有些同学所付出的努力比自己单独打扫时要少，这是社会堕化现象。

16.C【解析】舒茨提出的人际关系需要包括包容需要、控制需要和感情需要三种。17.B【解析】略。

18.C【解析】题目中四个答案都是与人际有关的概念，要区分它们之间的差异。

19.B【解析】考查真从众、权益从众的含义。真从众指不仅在外显行为上与群体保持一致，而且内心的看法也认同群体。有些情况下，个体虽然在行为上保持了与群体的一致，但内心却怀疑群体的选择是错误的，这种是权益从众。20.C【解析】略。

21.B【解析】社会干扰指他人在场时，因为害怕其他人评价，就会紧张和焦虑，使工作效率降低的现象。社会助长与社会促进是一个意思。

22.A【解析】社会促进和社会隋化是一对含义相反的概念，区别点在于主要关注的是增效还是减效。

23.A【解析】从众、依从或顺从、服从是社会影响的三种形式，其程度有差异，注意区分。24.C【解析】个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象称为服从。

25.A【解析】年龄相同或相近的儿童，在某种共同活动中体现出相互协作的关系，就构成了儿童的同伴关系。

26.A【解析】师幼关系是学前教育过程中最基本的、最重要的人际关系。

二、多项选择题

1.ABCD【解析】略。

2.BCD【解析】支配需要也称为控制需要。3.ABCDE【解析】略。

4.ABCD【解析】利他行为具有四个特征自愿性、利他性、无偿性、损失性。

5.ABCDE【解析】有三个主要的因素会影响人际关系的发展。一,情境因素(1)接近性(2)熟悉性；二,当事人的个人特质(1)真诚(2)温暖(3)能力(4)外表吸引力(5)其他令人愉快的人格特质；三,两个人之间特质的配合(1)相似性(2)互补性。

三、填空题

1.自我防御功能 2.社会学习理论 3.利他行为 4.晕轮效应 5.首因效应 6.群体凝聚力

7.社会惰化现象 8.社会助长行为 9.侵犯行为 10.人际关系

四、判断题 【解析】社会态度包含认知成分、情感成分、行为成分。

2.√【解析】群体极化是指在群体中进行决策时，人们往往会比个人决策时更倾向于冒险或保守，向某一个极端偏斜，从而背离最佳决策。

3.√【解析】利他行为有四个特征：有益于他人；自觉自愿；不求任何回报；具有自我牺牲性。

【解析】群体心理既反映共同心理状态也反映了不同的心理状态倾向。【解析】态度和行为不一定是一致的。

【解析】他人在场或与别人一起工作，并不总是带来社会助长作用。随着工作难度的增加，社会助长作用会逐渐下降，乃至最终变为社会干扰。7.√【解析】略。

【解析】能力强、自信心强的人不容易发生从众。9.√【解析】略。

【解析】态度的核心成分是情感成分。

五、名词解释

1.服从是个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。

2.印象形成指对于别人或事物进行归类，明确其对于我们的意义，使自己的行为获得明确定向的过程。

3.指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上。

4.亲子关系是儿童与父母之间建立起的一种人际关系。

5.社会态度是个体基于过去经验对周围的人、事、物持有的比较持久一致的心理准备状态。6.对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人，认为他们每人都具有这种特征，而无视团体成员中的个体差异，这种现象称为社会刻板效应。7.当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断，这就是晕轮效应，也称光环效应。

8.在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，称为首因效应，也叫最初效应。

9.近因效应是指在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，也叫最近效应。

10.社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。11.人际吸引是人与人之间在感情方面相互喜欢和亲和的现象。

12.群体心理是普遍存在于群体成员的头脑中，反映群体社会状况的共同或不同的心理状态与倾向。

13.社会惰化主要指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。

14.利他行为是指不期待任何回报、出于自觉自愿的助人行为，是一种把帮助他人当作唯一目的的行为。

15.权益从众是在有些情况下，个人虽然在行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体的选择是错误的，真理在自己心中。

16.服从是个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。

17.从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。

六、简答题(答案要点)1.(1)公布每个成员的工作成绩，使大家都感到自己的工作是可评价的；(2)帮助群体成员认识他人的工作成绩，使他们了解他人也在努力；(3)控制群体规模，使得更多的成员能够接受到外在压力的影响。

2.(1)命令者的权威性。命令者的权威性越大越容易导致服从。职位较高、权力较大、知识丰富、年龄较大、能力突出等，都是构成权威影响的因素。

(2)服从者的道德水平和人格特征。实验研究表明，服从者的具有明显的权威主义人格特征，他们表现出个人迷信和盲目崇拜。

(3)情境压力。首先，权威的靠近程度，权威越接近个体，个体服从权威者的比例越高。其次，受害者的靠近程度，一个人对他人造成的伤害越直接，他感受到的内心压力越大，服从于权威伤害他人的可能性就越低。3.个体产生服从的原因

（1）合法权利。我们通常认为，在一定情境下，被社会赋予了更大权力的角色，我们有服从他们的义务。比如学生应该服从教师；病人应该服从医生；在实验室中，被试应该服从主试，特别是陌生的情境更加强了被试服从主试命令的“准备状态”。

（2）责任转移。一般情况下，我们对于自己的行为都有着责任意识，如果我们认为造成某种行为的责任不在自己，特别是指挥官主动承担责任时，我们就会认为该行为的主导者不在自己，而在指挥官。因此，我们就不需要对此行为负责，这时就发生了责任转移，使得人们不考虑自己的行为后果。

4.(1)个体的特点。首先，年龄与性别。研究表明女性比男性更易从众。从年龄来说，儿童比成人更易从众。其次，知识经验，人们对刺激对象了解得越多，就越不容易从众。最后，个性特征，能力强、自信心强的人不容易从众。

(2)群体因素。首先，群体的一致性强群体人数的增加和群体的凝聚力增强，群体成员的从众倾向都会增强。另外，个体在群体中地位越高，越有权威性，就越不容易屈服于群体的压力。

(3)刺激物因素。首先，刺激物的清晰性，刺激物越模糊不清，人们越可能表现出从众行为。其次，刺激物的内容，如果刺激物的内容是无关紧要、不涉及原则问题，人们较易从众。5.(1)宣泄法，一个人有了强烈的侵犯性情感，如果让他以某种方式把这种情感释放和表达出来，就能达到消除其实际侵犯性行为的目的。

(2)惩罚法，要使惩罚取得积极效果，注意惩罚应当适时、适度、适量、公正。

(3)移情法，移情是对他人的了解和认同，是设身处地站在他人的立场上思考问题，体验他人的感受。

(4)认知干预，在日常生活中，应教会个体对接受的社会信息进行正确分析，帮助个体进行非敌意归因。逐渐发展起一套更具适应性的社会行为。

(5)榜样作用和大众媒体的宣传，根据社会学习理论，侵犯可以通过模仿习得。6.最基本的人际关系需要有三类：

(1)包容需要。这种需要表现为希望与别人发生相互作用，建立联系并维持和谐关系的愿望。(2)控制需要。这种需要表现为在权力或权威基础上与别人建立和维持良好关系的愿望。(3)感情需要。这种需要表现为在情感上与他人建立和维持良好关系的愿望。7.中学生主要的人际关系包括同伴关系、亲子关系和师生关系。

(1)中学生同伴关系的特点。同伴关系在中学生的生活中日益重要，青春期也成为同伴群体普遍形成的时期。他们择友的要求比以前更高，逐渐克服了团伙的交往方式，而选择那些有共同志趣和追求、性格相近、在许多方面能相互理解的朋友。从初中阶段的后期开始，男女生之间逐渐开始融洽相处。

(2)中学生亲子关系的特点。由于身心的逐步成熟和交往范围的扩大，他们开始要求从父母那里独立出来，与父母的冲突开始增加。

(3)中学生师生关系的特点。中学阶段教师的影响力有所下降。初中生不再盲目接受任何一位教师，他们开始品评教师。

8.小学生主要的人际关系包括同伴关系、亲子关系和师生关系。

(1)小学生亲子关系的特点。小学生与父母的关系处在共同控制阶段，仍与父母有着亲密的关系和深厚的依恋。

(2)小学生同伴关系的特点。小学儿童的同伴交往有几个基本特点：①交往时间更多，形式更复杂；②在交往中传递信息的技能增强；③更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动；④更善于协调与其他儿童的活动；⑤开始形成同伴团体。小学儿童同伴交往的一个重要特点是开始建立友谊关系，并对友谊有了进一步的认识，交往多在同性伙伴中进行。(3)小学生的师生关系特点。低年级儿童对教师绝对崇拜和服从，随着年龄增长，儿童的独立性和评价能力也随之增长起来，学生不再无条件地服从、信任教师。9.(1)认识功能；(2)价值表达功能；(3)社会适应功能；(4)自我防御功能。10.(1)受欢迎型；(2)被拒绝型；(3)被忽视型；(4)一般型。

七、案例分析(答案要点)1.教师尊重学生不同的情感体验和独特的思维方式，鼓励学生成为独立的、反思的阅读者，鼓励学生对文本内容作出个性化和创造性的反应是正确的，但作为老师不能置文本的含义于不顾。这句话的意思旨在说明时间的宝贵，要学会珍惜和利用时间，这跟排队买饭是两码事。对于这种错误的“个性化”解读，教师不加以引导还一味地“尊重”是不可取的。2.(1)帮助幼儿适应环境的变化，消除分离焦虑；(2)积极主动地与幼儿交往；

同伴关系与儿童心理理论发展研究 篇3

关键词 心理理论 同伴关系 家庭规模

“心理理论”（Theory of mind）是指个体对自己或他人的心理状态及其与他人行为关系的推理或认知。最初，源于Premack和Woodruff对黑猩猩的一系列研究。作为人类认知的核心，心理理论是儿童早期进行思考、学习和获得知识的直接反映。心理理论对儿童社会理解、社会交往、道德判断起重要作用。拥有心理理论意味着幼儿能够理解人类是具有信念、愿望、意图、想法等心理状态的实体，而通过对他人信念、愿望、意图等心理状态的理解，就能够对自身及其他个体的行为进行较好的解释和预测。

然而，儿童早期对心理理论的获得并不是自发形成的，而是通过参与社会活动、成人的教导及与同伴的合作形成的。其中，同伴关系是儿童社会化过程中的重要动因。有关同伴关系与儿童心理理论发展之间的关系，近年来也引起了研究者的广泛关注。众多研究表明，同伴之间的社会互动可以为幼儿营造一种理解他人心理状态的突出环境，促进儿童社会观点采择能力的发展，帮助儿童识别他人的情绪情感状态，有助于提高儿童心理理论能力。

一、同伴关系影响儿童心理理论发展的表现

（一）家庭中的同伴交往对儿童心理理论发展的影响

家庭是影响儿童心理发展最直接、最具体的微观环境。家庭中父母的教养方式，家庭背景，言语交流，家庭规模及兄弟姐妹的关系等等都会对儿童的心理理论发展产生不同程度的影响。随着幼儿年龄的增长，幼儿的交往中心逐渐由幼儿——父母转移到幼儿，兄弟作用越来越大。幼儿与其兄弟姐妹的交流和互动，有助于其掌握一定的社会准则、行为规范以及道德意识，能促使其在交往中更好地满足他人的需求，采取有利于交往的言行举止。

1.家庭规模

Perner(1994)对76名3—4岁幼儿进行心理理论任务测验，这些幼儿兄弟姐妹的数量分布在1—3个之间，研究结果表明家庭规模是影响幼儿心理理论发展的重要变量。Perner指出，有兄弟姐妹的幼儿能够经历更多形式的社会交往，这促进了幼儿对于心理状态的觉知。Jenkins 和Astington(1996)的研究发现，家庭规模可以预测儿童对“错误信念”的理解,如果家庭的兄弟姐妹较多，就能够为儿童提供更多的交流机会,使儿童能够接触到各种不同的观点,尤其是当儿童与其兄弟姐妹的观点不一致时,儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行思考。

2.家庭假装游戏

早期家庭交流中有一种非常重要的方式即家庭游戏，特别是家庭假装游戏。家庭中的假装游戏主要是在幼儿与父母或兄弟姐妹间进行。Youngblade&Dunn(1995)在考查假装游戏与儿童心理理论发展之间关系时发现：与父母——儿童之间假装游戏相比，儿童——兄妹之间的假装游戏在质量、数量上和儿童的心理理论的能力发展有更高的相关。

（二）幼儿园中的同伴交往对儿童心理理论发展的影响

进入幼儿园，幼儿开始融入集体生活，同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点、协调自己与他人观点的机会。同伴间的相互作用和模仿能促使心理理论能力的迅速发展。然而在同伴交往中不同类型的同伴关系，又会对儿童心理理论能力的发展产生不同的影响。

1.受欢迎者

良好的同伴关系有助于儿童对各种知识技能的获得，尤其是社会认知能力的发展。Watson等人(1999)的研究发现，儿童与同伴间的积极交往与其心理理论能力呈正相关。Slaughter等人(2002)在研究中发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。受欢迎儿童由于高接纳性导致社会交往频率较高，有更多的机会与其他小朋友共同游戏,交流想法观点,参与合作活动,因此能够互相学习,更好地发展他们的心理理论能力。

2.被拒绝者和被忽视者

同伴社交中，被拒绝幼儿相对处于不利的社交地位。他们很少得到同伴的接纳和喜欢，难以与同伴进行合作、交流。Badenes等人(2000)的研究表明4-6岁被拒绝儿童在欺骗任务和撒谎任务上的得分都显著低于受欢迎组和一般组。

二、对幼儿教育的启示

（一）家庭

家庭环境使儿童更多地处于一种思想、情感与行为相连的环境。父母可以采取很多方法来促进学前儿童“心理理论”的获得。

1.父母必须树立正确的教养态度与方法，努力为幼儿创设良好的合作交往环境

父母要多提供给幼儿与其兄弟姐妹交流、游戏的机会。如果是独生子女，由于在家庭中缺少与其年龄相近、心理相邻的人平等互惠的交流，幼儿在思想情感上，常会以自我为中心、不理解他人，不能站在他人的角度想问题，严重影响幼儿心理健康发展。针对于此，父母应尽量请幼儿在幼儿园里的同伴来家里玩儿，或与周围邻居多加交流，经常组织家庭聚会等，让孩子多与其他同伴交往。通过与其他孩子的接触，幼儿可以学到团结、竞争等一些基本的社会价值观念。即使孩子与伙伴们争吵起来，他还会通过辩解、说理和冲突到了解伙伴的内心世界，了解了自己与别人在感觉和处世方法上的差异，以便更好地促进其对自己及他人心理状态的认知。

2．父母要重视自身榜样作用，教给幼儿一定的交往技能和策略。

孩子最初是通过与家长交往，学习初步的人际交往原则和方法的家长在人际交往中要注意热情待人，乐于助人，同情他人，尊重他人，民主地处理人际关系，为儿童做出典范。同时注意教育儿童忠于友谊，宽宏待人，善于与他人分担忧愁和分享快乐。教会儿童与人相处，学会一定的交往技巧，如适当的遵从，恰当的赞赏，灵活的处理矛盾等。

（二）幼儿园

“心理理论”发展对儿童的社会行为十分重要，在幼儿园里，儿童开始通过各种活动和经历来建构他们自己的知识，形成和改变他们对世界的信念。幼儿园尤其是教师要注意帮助儿童在心理和现实之间建立联系，为幼儿创造丰富的精神成长环境。

1.提倡混龄教育。

从幼儿心理理论发展的影响因素来看，兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展。混龄教育正好可以弥补我国儿童大多是独生子女的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，又使角色随之发生诸多的变化，这些变化着的角色给儿童提供了更多的交往机会，也提供了更多的情感体验机会。从而也有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。为此，教师应多引导儿童在平时的活动中互相交流自己的内心体验，在与同伴共享的同时，检验并增进自己对他人信念、意图、愿望等的理解。

2.开展社会性假装游戏。

由于受到多种因素的影响，幼儿心理理论的发展水平存在着个别差异，同时也存在着一个潜在的更高的发展水平。开展同伴间的社会性假装游戏是充分挖掘幼儿心理理论潜在发展能力的有效形式。因此，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，吸引幼儿参加符合他们年龄特点的社会性假装游戏，如办娃娃家、当医生、做小记者、扮警察抓小偷等，并积极诱导幼儿在游戏过程中体验所扮演角色的情感、愿望等心理状态，体验人与人之间关系的微妙变化。这样，幼儿既代表角色，又是他自己，就易产生角色换位，体验心理表征与客体的差异，设身处地地体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而获得自身心理理论的发展。

3.积极组织幼儿的共同活动,为幼儿提供讨论和交流的机会。

在同伴交往中，不同的孩子带有不同的生活经验和认识基础。他们在共同活动中也会做出各种不同的具体表现。即使面对同样的玩具，他们也可能玩出不一样的花样，同伴交往可为幼儿提供分享知识经验、互相模仿学习的机会。同时，同伴交往也为幼儿提供了大量的同伴交流、直接教导、协商、讨论的机会。教师要有意识的为幼儿提供大量的活动材料，并有意识地提供一些需要与别人共同协作能完成的活动，使幼儿既能体会交往的快乐，又能在冲突情境中促进问题解决能力的提高。有研究表明，幼儿与同伴间积极交往的频次越高、时间越多，就越有利于心理理论能力的获得和进一步发展。

4. 重视移情训练。

移情，又叫感情移入，即我们平常所提到的情绪感染与共鸣。让幼儿学会与人相处，很重要的一点就是要让幼儿学会观察、体验、理解他人的情绪情感。移情可以使主体内部产生某种感情共鸣，有利于促进幼儿摆脱以自我为中心，促进幼儿建立良好的同伴关系。有实验表明：在接受一段时间的移情训练后，大多数幼儿的同伴关系有了较大改善。许多孩子由于能从对方的角度来考虑问题，避免了同伴间因小碰撞而产生的矛盾和纠纷。因此，教师要充分挖掘资源，利用一切机会开展多种多样的集体体验活动，引导儿童在活动中学会心理换位、多从他人的角度来思考问题，体验他人的内心感受。如让儿童做一天的大哥哥、大姐姐，学会关心他人并体验到关心他人的快乐。

5.强弱搭配，相互作用。

从上述研究中可以看出，在幼儿集体中，那些被忽视和被拒绝的儿童，在生活中与他人的交流甚少，那么这种延迟获得的解释和预测他人主观心理状态的能力，必将对他们建立交往自信，敏感地在周围发展同伴“友谊”十分不利，并且这种不利影响可能会持续到幼儿日后的正常的人际交往之中。所以，我们必须对这些幼儿予以积极的关注，并采取适当的干预措施。在日常活动中，我们需要常留心观察，发现哪些幼儿在交往中是积极的、有影响的；哪些幼儿又是孤立的、不合群的，或是富有攻击性的。教师要有意识地让交往能力较强的幼儿和能力稍弱的幼儿一起游戏、活动，相互作用相互影响，尤其是要鼓励和帮助那些被忽视和被拒绝的幼儿，进行积极的交往，引导其参与共同活动，对同伴的友善行为作出回报，给予同伴关心、帮助和同情，对自己的过失行为表示歉意等。通过相互间的不断模仿和学习，逐渐带动这些心理理论较差的幼儿的发展。

（三）家园合作

心理社会发展理论 篇4

一、理论概述

1. 心理契约理论概述

美国组织行为学家阿吉里斯在其1960年所著的《理解组织行为》中, 最早提出“心理契约”这一概念, 说明在员工与企业的交互关系中, 除存在正式的雇佣契约, 还包含内隐的、非正式和非公开说明的期望。莱文森 (1962) 等人认为心理契约是组织与员工之间存在着的隐含的、未公开说明的相互期望的总合。施恩在1980年的著作《组织心理学》提出心理契约是“每一组成员与其组织之间每时每刻都存在一组不成文的期望”。近年来, 以罗素为代表的学者把心理契约界定为:雇员个人以雇佣关系为背景, 以许诺、信任和知觉为基础而形成的关于双方责任的各种信念。心理契约就是员工对企业存在着各种内隐的、含而未宣的、为公开说明的期望, 是知觉性的和个体性的。

2. 社会交换与公平理论概述

社会交换是美国社会学家霍曼斯等人 (1958) 借用和修正古典经济学的功利主义假说发展而成的反应人与人社会交往的理论学说, 该理论从人的生理需要和心理动机出发, 说明个人为获得报酬或避免惩罚而选择理性行动。古尔德纳 (1960) 提出社会交换理论中的互惠原则, 认为人们应该帮助那些帮助过他们的人, 并不应当伤害那些帮助过他们的人。社会交换就是指存在于人际交换中的社会心理、社会行为方面的交换, 其核心是“互惠原则”。

由社会交换理论发展而来的分配公平理论, 被亚当斯 (1965) 等人发展为公平理论, 该理论说明收益与代价应当是公平的, 并指出社会交换的双方追求投入-产出的相对平等。在双方交往中表现为:如果一个人的收益与投入之比与另一个相同地位的人的比率大致相同, 则认为实现了公平分配, 心理上比较平衡, 社会交换过程也会继续;如果自己两者之比低于对方, 则产生抱怨或愤怒等消极情绪, 并选择减少投入或中断交往;如果自己两者之比远高于别人的, 则觉得内疚并设法补偿。

心理契约正是基于社会交换理论和公平理论基础上提出的。它的基本假设是:组织与员工之间是一种互惠互利的关系, 双方均需要有付出才会有收益。

二、心理契约与社会交换、公平理论的关系

1. 社会交换与心理契约的关系

社会交换对员工心理契约的作用表现在两个方面:第一, 依据互惠规范, 当企业给员工提供了恩惠或使其享受到了实际的利益, 员工感知企业已经履行了自己的心理契约, 就倾向于对企业许下更多的承诺和表现出更高的忠诚, 并对心理契约中“组织的责任”有更高的感知, 认为自己应该为企业做出更多的贡献。反之, 当员工感知自己的期望未实现, 即心理契约未被企业履行, 认为自己对企业的付出没有得到企业的回报, 则考虑需要对企业进行“惩罚”, 在态度上表现出对企业和工作更低的满意感, 行为上表现出迟到、早退和旷工等等, 或者采取更严重的报复行为, 如损坏企业财产、破坏企业公众形象, 甚至泄露企业商业机密。所以, 员工与企业的社会交换关系需要遵循互惠互利原则才能正常地进行。第二, 社会交换关系中的“个人”是情感复杂和丰富的行为个人的行为主体, 怀特 (1991) 认为个人的性格特征会影响员工对于个人-组织交换行为的期望, 员工会产生不同强弱程度的交换意识, 同时也是不是所有的员工都参照互惠的规范做出同样的行为的原因。一般来说, 交换意识强的员工倾向于根据在企业里享受到的利益的多少来调整他们的态度和行为, 而交换意识弱的员工的态度和行为更少的受到他们在企业所得利益多少的影响;交换意识强的员工在感知企业良好地履行了自己的心理契约时会更加努力工作, 交换意识弱的员工即使感知自己心理契约未被良好实现, 但还是会继续努力工作。另外, 有学者依据个人的社会交换意识强弱程度划分出三种类型的人群:乐善好施的性格的员工更偏向于交换关系中的付出行为;公平感知较强的员工更容易强调交换关系中的互惠行为;而对权利非常渴望的员工更强调交换关系中的取得行为。

随着社会经济的发展、企业改革和重组的速度加快, 心理契约的内容也有发生了改变, 新心理契约对旧的心理契约的替代也对管理者-员工的社会交换关系提出了新的内容。

2. 公平理论与心理契约的关系

在企业-员工的互动关系中, 员工对利益分配的公平感知尤其是对工资薪酬分配的合理性和公平性的感知, 很大程度上影响其积极性和工作态度。公平感知可分为三种类型:一是分配公平, 指个人对所他所得的利益公平程度的感知;二是程序公平, 指决定利益分配的程序公平程度的感知;三是关系公平, 指员工对组织领导者和决策者人际关系行为是否公平的感知, 和对信息享受公平的感知。三种类型的公平感知对心理契约的作用呈现着差异。

许多学者都认为分配公平对心理契约的影响最大, 员工对心理契约履行程度的评价主要就是依据分配的公平程度。同时, 心理契约包括着交易维度和关系维度:交易维度是指心理契约由具体、短时、有形的相互责任构成, 强调当前利益的即时交换;关系维度是指心理契约由广泛、长时和开放性的相互责任构成, 员工与企业的关系是长期性, 员工是企业里的一个有机的组成部分。两种维度的心理契约与分配公平的密切程度存在着差异。具有交易型心理契约的员工对分配的公平更加看重, 他们强调及时的和直接的互惠, 工作只是工具性的, 结果分配是否公平就是评价心理契约履行程度的核心依据。具有关系型心理契约的员工强调自己应该以企业主人的身份来看待企业的分配, 即使在某个时间里, 企业分配给他们的利益出现了所谓的不公平, 但是他们已经对企业形成的情感承诺继续维持心理契约的良性发展。

在企业里, 员工追求的不仅仅是物质的报酬, 还希望受到公平的待遇。如果企业在实施各种规定的程序是公平的, 即使员工感知心理契约未被良好地履行时, 能消除因心理契约未被企业履行而产生的一些消极情绪和行为。现代企业在进行结构和人员调整过程中, 员工会产生较大的心理波动, 但只要企业能保证程序的公平和透明, 员工与企业就有可能在程序实施公平的过程中达成互谅互让。企业管理者对员工的尊重与信任是员工判断组织人际公平的重要标准, 鉴于信任是心理契约的基础, 人际公平是企业需要充分重视的维持员工良好心理契约的重要因素。

三、对企业人力资源管理的启示

员工与企业的关系是一种企业对员工投入与员工对企业贡献的社会交换关系, 企业希望员工在态度上对企业表示出高的忠诚感、信任感和满意感, 在行为上表现出更高的工作业绩、更少的离职等等, 然而, 企业的期望是需要先对员工进行投入, 包括物质的投入和精神的投入, 使其认识到自己对企业的价值。当员工感知到企业的投入与付出时, 则判断自己享受到了企业的恩惠和实际利益, 决定对企业进行贡献。所以, 企业要主动给予员工的投入, 尽可能保障员工的需要, 才更能增强员工对企业回报的认知。

亚当斯认为, 人们都会不自觉地将自己的投入产出与他人的投入产出进行比较。其中, 薪酬和晋升是经常比较的对象。公平本身就是个人的主观认知, 比较的内容、标准和时间都是个人的主观选择, 管理者可以通过制度创新来影响员工的主观认知, 建立员工一致认同的组织评价体系, 帮助员工客观认识自己的投入产出, 并建立一种公正、公开、公平的开放的和包容的组织文化。

另外, 员工的年龄特征在企业管理中是一个值得重视的信号。一般来说, 年长的员工或工作经验较丰富的员工的情感趋于稳定, 他们更能控制自己的情绪, 对心理契约破坏有着更理性的思考。同时, 他们心理契约所包含的“组织的责任”和“员工的责任”会更现实, 与企业的发展程度比较吻合, 以至他们的心理契约也很少会出现破坏的情况, 即使出现了破坏, 他们也会尽可能把情绪转移到积极的事件。鉴于此, 企业对于新进员工的管理与老员工或经验丰富的新员工的管理应存在着适当的差别, 当然, 这种差别是有益的, 对于企业的发展和员工的进步都起着促进作用。企业在对新员工的招聘、录用和培训时, 都应该考虑到新员工或经验不丰富的员工的心理和行为特征。

参考文献

[1]杨杰:论管理学中心理契约的界定与形成过程[J].学术研究, 2003 (10) :39

[2]陈加州等:组织中的心理契约[J].管理科学学报, 2001, 4:75

[3]吴继红:基于社会交换理论的双向视角员工-组织关系研究[D].成都:四川大学博士学位论文, 2008:13, 17～18

[4]李原:企业员工的心理契约——概念、理论及实证研究[M].上海:复旦大学出版社, 2006:2～3

[5]叶勤.基于公平理论的员工薪酬满意度研究[D], 大连:大连理工大学硕士学位论文, 2008:25

[6]魏峰张文贤:国外心理契约理论研究的新进展[J].外国经济与管理, 2004, 2:15

[7]张燕:公平理论模型[J].中国人力资源开发, 2001, 12:40

心理社会发展理论 篇5

1指导老师：黄仿

关于弗洛伊德与艾里克森的精神分析理论的一些看法

弗洛伊德是精神分析学派的创始人，他将性心理发展阶段划分为口腔期、肛门期、性器期、潜伏期和两性期五个阶段（李美芳、黄立欣译，2009）。口腔期是性心理发展的最原始阶段，是指婴儿从出生到1岁期间，偏向寻找从吮吸、吞咽等口唇活动中获得快感和满足。肛门期是1～3岁的幼儿享受憋住及排泄大小便的感觉。性器期是儿童在3～6岁开始喜欢生殖器的刺激，产生恋母或者恋父情结。潜伏期是指6～11岁的儿童的性本能逐渐消失，他们对外部世界产生兴趣，会把精力放在运动、游戏等具体活动中去。两性期是指人的性冲动复苏，11～18岁的青少年对异性感到吸引，逐渐发展出成熟的性行为。

艾里克森是新精神分析学派的代表人物，他提出的心理社会阶段前五个阶段与弗洛伊德性心理阶段相呼应，包括基本信任对不信任阶段，指0～1岁的婴儿若得到充满爱的照顾，就会对周围环境产生基本信任感，反之则产生不信任感；自主行动对羞愧怀疑阶段是指幼儿在1～３岁开始产生自主性，力图尝试各种新事物，父母若能进行适度干预和引导，便能让幼儿克服羞愧，形成自主；自动自发对退缩愧疚阶段是说儿童在3～６岁时自我意识增强，喜欢探索和想象，父母应鼓励其自动自发地探索世界并体验成功的喜悦，否则过度控制会让孩子缺乏主动性，产生退缩和愧疚感；勤奋进取对自贬自卑阶段是说６～11岁的儿童希望在学校通过勤奋努力获得社会和学习技能，从而感到自信，否而在同伴比较中容易产生自卑心理；自我认同对角色混淆阶段是指11～18岁的青少年面临新的社会期待，想找出准确的自我定位，但由于各种社会动因他们或多或少体验着角色同一与角色混乱的冲突。

弗洛伊德与艾里克森的理论的共同点是二者都提到了心理发展的阶段性，而且他们各个阶段中的年龄划分与心理年龄阶段的科学划分都是一致的，同时二者都提到了儿童在每个阶段的生理基础对该发展阶段的作用和影响。二者的不同之处是弗洛伊德强调性本能是心理发展中的基本动力。他认为如果儿童在每个阶段的性需要得到适度满足，儿童就能健康成长，否则儿童在未来发展中就会产生各种心理障碍。而艾里克森更强调自我的作用，他认为自我在每个发展阶段对于个人发展与社会需求的冲突之间会学到特定的态度和技能，主动扮演社会一分子的 SunBiling_TMA01_ECC20

1指导老师：黄仿

角色，从而决定个体在各个阶段发展中是健康或适应不良（李美芳、黄立欣译，2009）。

艾里克森在其心理社会理论中提到１～３岁的幼儿处于自主行动对羞愧怀疑阶段，他认为这阶段的幼儿表现出强烈自主的意愿，开始有了独立自主的行为，希望自己选择或决定，比如自己穿衣吃饭收拾玩具等。但我认为以此阶段发展观点来看待新加坡儿童的发展，需要做一些调整。因为在新加坡有很多孩子到了三四岁都不会基本的生活自理，如穿衣，吃饭，收拾书包等。这与新加坡的社会环境和实际生活情况有很大的关系。由于新加坡大部分是双薪家庭的缘故，（外）祖父母或者外籍女佣常常变成幼儿的主要照顾者（郑臻贞编，2014）。俗话说“隔代亲”，（外）祖父母对幼儿自然是疼爱有加，甚至是过于溺爱，一切事物都心甘情愿为幼儿代劳，使得幼儿失去锻炼自主独立的机会，而外籍女佣的工作性质也让幼儿在该阶段无法顺利发展自主性，父母似乎也认为女佣代劳孩子的生活自理部分是理所当然的（他们付了薪水给女佣）。于是两三岁的孩子都非常习惯衣来伸手饭来张口的“小皇帝”或“小公主”的生活，甚至认为有人代理自己的事物是理所当然的，一点都不会思考自主独立的行为。

弗洛伊德在性心理理论中强调了早期经验对儿童发展的重要性（李美芳、黄立欣译，2009），我觉得在看待儿童发展的问题上确实要也必须要重视幼儿早期经验的培养，因为童年时期的生活经验对个人未来生活得幸福与否是有一定关系的，比如幼儿在家里常看到父母吵架摔东西，那么孩子在恐惧与不知所措中会造成的心理阴影，长大后他对婚姻和家庭就很有可能产生抗拒或不自信的态度。

艾里克森在心理社会理论中指出，若要观察到正常的发展，必须考量每个文化实际的生活情况（李美芳、黄立欣译，2009）。这个确实非常重要，人的发展离不开社会这个大背景，而每个社会的文化和实际生活情况又都是不同的。以新加坡来说，新加坡的社会经济压力造成大部分家庭都是双薪家庭，同时政府非常鼓励生育，并为此开办很多托婴所，以便母亲在12周产假后能继续上班。我自己也是2个孩子的母亲，当然也很感谢政府提供的补贴和措施，但是我觉得婴儿早期亲子关系的建立是非常重要，可惜社会现实却很难成全早期的亲子关系，而更多的是让外籍女佣或（外）祖父母或托婴所来完成对婴儿早期照顾，我觉得由 SunBiling_TMA01_ECC20

1指导老师：黄仿

此引发的一些儿童发展问题（如孩子对女佣的信任超过对父母的信任等）必须考虑到新加坡的实际生活情况的影响。

参考文献：

1、李美芳、黄立欣译（2009）。发展心理学：儿童发展。台湾：培生教育。

心理社会发展理论 篇6

亲社会行为（prosocial behavior）通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等[1]。亲社会行为的发生涉及到很多因素，其中心理理论和移情是研究者最为关注的两个因素。以往对心理理论、移情和亲社会行为之间关系的研究，大多数单独考察心理理论和亲社会行为或移情和亲社会行为之间的关系。丁芳[2]等认为心理理论和移情都是表现亲社会行为所必须的，两者通过复杂的交互作用共同激发了亲社会行为。单独考察心理理论和亲社会行为或者移情和亲社会行为无法全面揭示亲社会行为的内在机制。因此本研究使用相关研究法同时考察了三者之间的关系，企图弥补以往研究的缺陷。

二、研究方法

1、被试

从苏州某小学二、四、六年级随机抽取95名学生为被试，其中二年级32名，四年级31名，六年级32名，各年级平均年龄分别为8.21岁、9.95岁、11.7岁。各年级男女比例大致相当。

2、研究工具

心理理论的测量采用失言理解任务，亲社会行为测量采用胡艺馨[4]编制的儿童亲社会行为同伴评定问卷，移情测量采用李小玲修订的儿童与青少年移情量表。

三、研究结果

1、 心理理论、移情和亲社会行为之间的相关分析

对心理理论、移情和亲社会行为进行两两的皮尔逊积差相关分析，结果表明(见表1)，心理理论和亲社会行为、心理理论和移情、移情和亲社会行为之间都相关显著（r=0.378, p=0.000;r=0.22, p=0.000; r=0.336, p=0.001）。注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001

2、中介效应检验

本研究采用温忠麟[6]等(2005)提出的逐步回归的方法检验移情在心理理论与亲社会行为关系中所具有的中介作用。由表2所示，移情与心理理论和亲社会行为均相关显著，所以可以进行中介作用检验。

第一步，以心理理论为预测变量，以亲社会行为为因变量进行回归分析，结果(见表2)发现回归系数显著，c=0.378；注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001

第二步，以心理理论为预测变量，以移情为因变量进行回归分析，结果表明(见表3)回归系数显著，a=0.22；注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001

第三步，以心理理论和移情为预测变量，以亲社会行为作为因变量进行回归分析，结果表明(见表4)移情的回归系数显著，b=0.26；心理理论的回归系数显著，c’=0.34。注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001

从以上回归分析的结果中，我们得出了移情（W）的中介效应分析结果（见表5）。注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001

由上表可知，由于依次检验（指前面3个t检验）都是显著的，所以移情的中介效应显著。

四、讨论

1、心理理论、移情和亲社会行为之间的相关

本研究的结果表明心理理论和亲社会行为存在显著相关。这一研究结果与以往众多研究结果是一致的；

也发现移情和亲社会行为同样存在显著相关。我们的研究结果支持了我们的研究假设；研究结果还表明，心理理论和移情之间存在显著相关。因此移情和心理理论密切相关。

2、移情在心理理论和亲社会行为之间关系中的中介效应

本研究发现移情在心理理论预测亲社会行为的关系中起到了部分中介作用。我们有理由相信心理理论通过影响移情影响个体的亲社会行为。基于以上的理论分析和实证研究结果，我们认为移情在心理理论预测亲社会行为的关系中起到了中介作用。

五、结论

(1)小学儿童的心理理论和移情、心理理论和亲社会行为以及移情和亲社会行为之间均存在显著正相关。

(2)移情在心理理论预测亲社会行为的关系中起中介作用。

心理社会发展理论 篇7

案主, 女, 16岁, 初三学生, 平时饮食睡眠正常, 成绩前5名, 老师很喜欢她。6岁开始学弹琴, 已经考过八级, 由于学习任务重, 已经一年多没弹琴了。案主从小争强好胜, 很在乎他人的表扬。案主母亲是中学教师, 父亲在外企工作, 经常出差。

二、案例陈述

1、主要问题

案主在母亲触碰情况下, 都会感到不舒服, 觉得必须碰一下换回来, 否则会感到难受。这种对亲人的报复行为让案主觉得自身有心理问题。这种现象给案主带来一定的压力, 影响日常生活与学习。

2、背景资料

目前, 案主的这种行为主要针对母亲、同桌和小学四年级同学。第一次发生这种行为是对小学四年级同学。该同学是从其他学校转校过来的, 家庭居住地近, 两个人都弹钢琴, 渐渐相处得好起来, 后来在案主的心里产生一种念头---每次打闹必须占上风。案主从小、爱表现, 弹钢琴会弹得快, 却因此经常被老师和父母提醒。

上中学后案主觉得这种行为不好, 曾发誓要改变它。上初一时, 案主对当时的同桌也有这种想法, 但由于与小学四年级同学长得不像, 这种情况渐渐淡了, 后来换过两个同桌也是同样情况。目前案主的同桌长得有点像小学那位同学, 开始相处得不错, 但自从现任同桌搬到案主家附近后, 在一起回家路上打闹时, 案主重新产生了这种想法, 之后案主开始对同桌的行踪特别注意, 不愿让她靠近, 上、下课都觉得不自在, 就连晚上睡觉时手脚不知放在什么地方。开始案主并没有那种碰一下换回来的想法, 直到一天案主与小学同学的父亲的偶遇勾起案主可怕地往事。在之后的那个周末, 案主和其母亲去麦当劳, 在母亲的提醒下, 看到了小学同学, 心理觉得不舒服, 还因此与母亲发生矛盾。案主目前与小学同学不在同一学校, 不方便去找该同学, 在父亲上个月出差之后, 竟不知不觉地把这种想法转移到妈妈身上, 使得案主十分困恼。

根据与案主和母亲的交流发现, 案主本身很争强好胜, 不喜欢别人被表扬, 而自己却没有被表扬。小学同学在案主家表演钢琴被母亲表扬, 而本身却经常被提醒, 因此在案主心中产生一些疙瘩。案主会经常与这位同学打闹, 因此产生一种通过打赢了而产生一种胜利的快感, 从而产生别人碰一下就要还回去的行为。但这种行为只发生在与小学这位同学有关的人或相似的情况下, 这一系列事情都与案主的好胜心有关。案主同学被表扬事件, 引发其心里不平衡, 而这个事情没有得到解决, 对案主后面的想法与行为产生影响。

3、初步评估

(1) 案主问题:案主在其母亲不管是有意或无意的触碰情况下, 都会感到不舒服, 觉得必须碰一下换回来, 否则心理就会感到难受。这种对亲人的报复行为让案主觉得自身有心理问题。

(2) 案主不良行为产生于可能与早年的生活经历有关, 发掘早年生活经历, 找到行为的根源。

三、理论介入基础

心理社会治疗模式认为个体发展受到生理心理和社会三个因素的影响, 这三个因素相互作用、共同影响求助者的成长。因此, 不能简单地把求助者的问题视为由某个或某方面因素导致的, 该模式借用了系统理论的概念“人在情境中”, 把人的行为及障碍放在社会中考察, 认为人与环境是一个互动的体系, 人在特定的环境中生活成长, 人所遭遇的问题也是人与环境互动的结果。

在治疗的过程中, 特别采用心理社会治疗模式, 使案主了解到幼年时的生活经验与目前行为的关系。发掘案主早年经历, 从心理上端正案主对事物的认识, 找到案主困恼的深层根源, 消除案主心理障碍。

该模式主要治疗技巧包括两大类, 直接治疗和间接治疗。直接治疗包括非反映性直接治疗和反映性直接治疗。非反映性直接治疗主要包括支持、直接影响和探索一描述一宣泄三种类型;反映性直接治疗主要包括三种类型:现实情况反映, 心理动力反映和人格发展反映。相反, 间接治疗核心是希望通过改善案主的外部环境来促进案主不良行为的改变。该模式治疗过程具体方法可以概括为三步, 即研究、诊断和治疗。

四、理论述评

对案主的治疗过程与治疗效果进行评估, 我们可以归纳出心理社会模式的优劣势。

(一) 理论优势

1、发掘案主问题的成因方面, 该模式注重案主问题的全面分析, 发掘问题根源。

2、解决案主问题的效果方面, 该模式既关注案主问题的成因、现状也关注案主的心理状况、周围环境, 解决问题的效果比较明显。在该案例中, 案主的问题是由于早年经历与当前的环境共同作用的结果, 工作者从案主自身及所处的环境的出发, 使案主的问题得到良好解决。

3、帮助案主技巧方面, 该模式的具体技巧包括直接治疗和间接治疗, 运用支持、直接影响、探索一描述一宣泄、心理动力反映等技巧帮助案主, 既关注案主本身又关注外部环境, 其治疗技巧的全面性更有利于对案主实施治疗、解决案主问题, 改善案主状况。该案主在具体的沟通与会谈过程中, 工作者运用了直接影响等技巧帮助案主。

(二) 理论缺陷

1、从专业特质来看, 该模式专业特质比较模糊, 集合了心理学等多种专业的理论, 成为其理论的优点, 但是, 众多不同流派学科的汇合在一定程度上也淡化了该模式的独特性, 以至于该模式在具体的运用中缺乏自身独特性。此案例中, 为更好的达到治疗的效果, 改变案主的心理, 工作者借用了认知行为治疗法, 心理社会模式在发掘问题有独特的优势, 但在具体的实践中还需借鉴其他理论。

2、从实施技术来看, 该模式的多种实践技巧在治疗案主有良好的效果, 但正因为技巧的全面性与复杂性决定过程较为复杂, 对工作者分析能力、价值判断有较高的要求。此外, 涉及的人员往往较多, 如当事人并行者和重要他人等。把握不好, 不仅不能帮助到当事人, 有时候还可能起到反向作用。

3、从服务对象来看, 该模式要求案主回顾早年的经历, 这对案主的沟通能力有较高要求, 对于一些特殊案主不适合采用, 限制了该模式的运用范围。该案例中, 初中生的案主与案主母亲有较好的沟通能力, 对于缺乏沟通能力的特殊案主就比较困难。

心理社会发展理论 篇8

心理理论的概念由Permack和Woodruff首次提出。根据不同学者对心理理论概念理解的不用, 可以分为两种:广义的心理理论泛指任何发端于婴儿阶段与心理有关的知识[1]。狭义的定义理解是指推测他人心理状态 (如愿望、意图、信念、情绪等) 的能力。也就是个体凭借一定的知识系统, 对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力[2]。本研究主要是指狭义的心理理论。一般认为, 儿童4岁左右就获得了心理理论能力, 即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。当前大多数研究者较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志[3]。在本研究中也使用了两个经典实验任务:意外地点任务[5]和意外内容任务范式结构的任务[6]。本研究通过对儿童错误信念任务的测查了解儿童心理理论的现状。为儿童教育提出更好的依据。

2 研究方法

2.1 对 象

被试者采用哈尔滨市2所幼儿园, 大班、中班、小班共245名儿童为被试者, 最后进过整理, 有效被试共计206人。

2.2 研究使用的材料和工具

2.2.1 意外地点任务

故事情节:有两个小朋友, 一个叫小红, 另一个叫小绿;小红有一个篮子, 小绿有一个盒子;小红把一个小球放进篮子里;然后小红出去散步;小绿看见小红走远了, 把小球从篮子里拿出来放进了自己的盒子里;小红散步回来后, 想玩小球, 她应该先去哪里找小球呢?①记忆控制问题:“小红出去散步之前, 把小球放在哪里?”②事实检测问题:小球现在实际上在哪里?③行为预测问题:小红首先会到哪里去找小球呢?④错误信念问题:小红认为小球在哪里?

2.2.2 意外内容任务

意外内容任务的实验材料包括香皂盒一个, 橡皮一块。任务程序:注视香皂盒, 试判断里面装什么;然后打开盒子拿出里面的橡皮, 递给被试者;待被试者辨清是一块橡皮, 主试把橡皮装回香皂盒, 恢复原状。①表征变化问题:“在我还没打开盒子前, 你以为里面是什么?”②错误信念问题:“如果你们班别的小朋友从来没有打开过这个盒子, 如果他进来, 让他看这个盒子, 不给他看里面的东西, 你猜猜看他会以为里面是什么?”③事实检测问题:“现在你知道盒子里面是什么吗?”

3 结果分析

3.1 不同性别儿童心理理论各任务及总分差异比较

注:*p<0.05;**p<0.01。

由表1表明:不同性别的儿童, 在心理理论的任务意外地点和意外内容任务中差异不显著, 在心理理论的总分上差异不显著。

3.2 3～6岁儿童心理理论各任务及总分差异比较

不同年龄儿童心理理论各个任务及总分方差分析及事后检验情况如表3。

注:*p<0.05;**p<0.01。

由表2和表3显示:年龄不同的儿童在心理理论的总分以及心理理论中的意外地点和意外内容任务中差异显著。事后检验结果显示, 在心理理论总分以及心理理论中意外地点任务和意外内容任务上, 3岁组、4岁组和5岁组分别差异显著, 而5岁和6岁组之间的差异不显著。这4个年龄段的得分呈递增的趋势。

4 讨 论

4.1 3～6岁儿童心理理论的性别特征

本研究采用了意外地点和意外内容任务测量儿童的心理理论。不同性别的儿童在心理理论各个任务上及心理理论的总分上没有不同。即不同性别儿童上心理理论的发展总体上是相似的。这个结论与沈悦对儿童的心理理论的研究结果相一致[4]。说明儿童在心理理论的能力发展过程中, 性别因素的影响不大。已有的研究也发现年幼儿童的心理理论的发展没有性别的差异, 在Capage和Watson在对年幼儿童的心理理论的研究中发现心理理论的发展没有性别的差异[8]。这种结果的原因可能是对于3～6岁儿童心理理论的测量主要使用的是错误信念任务范式。任务侧重于研究儿童信念概念认识能力的发展以及推理能力的发展。没有涉及心理理论的情绪、意图等认知能力。而且3～6岁的儿童受性别文化的影响也比较小。随着社会发展, 男女性别差异逐渐缩小。无论是在家庭教育还是学校教育中, 对待不同性别的儿童是公平教育的, 所以儿童的心理理论发展没有性别的差异。

4.2 3～6岁儿童心理理论的年龄特征

本研究对3～6岁儿童的心理理论发展情况进行研究, 不同年龄的儿童在心理理论的总分及心理理论各个任务上是有差异的。从总体上来看, 随着年龄的增长, 3～6岁儿童的心理理论发展水平有了显著的提高。研究发现, 3～6岁儿童在心理理论的总分及意外地点任务和意外内容任务中的差异均显著。进一步分析后发现, 无论是在意外地点还是意外内容的任务中, 这4个年龄段的得分呈逐渐递增的趋势。3～5岁是儿童的心理理论快速发展的时期, 其中4岁可能是儿童心理理论的转折点。儿童的心理理论发展的关键期是4～5岁, 尤其是一级错误信念的获得在4～5岁时是关键期。

儿童心理理论的能力是在不断发展的, 在4岁左右达到一个相对成熟的状态, 这和本研究中心理论的得分是呈逐步上升的趋势相一致的。但这并不能说明儿童的心理理论的能力是和年龄的增长保持同步发展的状态。因为儿童心理理论的发展还受其他因素的影响。

参考文献

[1]刘明, 邓赐平, 桑标.幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究[J].心理发展与教育, 2002 (2) :39-43.

[2]陈友庆.“心理理论”的研究概述[J].江苏教育学院学报 (社会科学版) , 2005, 21 (5) :31-38.

[3]丁峻, 陈巍.心理理论研究三十年:回顾与反思[J].心理学探新, 2009, 29 (1) :23-26.

[4]沈悦.3～5岁儿童心理理论与家庭环境、同伴关系的关系研究[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学硕士学位论文, 2007.

[5]Wimmer H, Perner J.Beliefs about beliefs:Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception[J].Cognition, 1983 (13) :103-128.

心理社会发展理论 篇9

企业社会责任行为被认为是能够带来长期投资回报的营销行为, 是消费者决策时的重要参考信息。近年来对于企业社会责任行为营销的研究基本认同这样一个观点, 即只要企业的社会责任行为能够让消费者满意, 则该行为便会起到积极的营销效果。

然而用期望论或满意论来解释消费者对企业社会责任行为的滞待反应与过激反应时显得缺乏效力。有关消费者满意度的研究很少认为满意不会带来显著绩效提升, 也未证实不满意会导致消费者的集体过激行为。所以, 为了更好地理解消费者对企业社会责任营销的滞待反应与过激反应, 本文将基于心理契约的视角来探讨消费者在感知企业社会责任行为时的深层心理机制, 从而为营销者提供更精确的理论指导。

二、企业社会责任行为

企业社会责任行为是一种与社会性责任或利益群体责任相关的形象体现与行为表现, 这种行为大体上包括了履行社区义务、关照员工、环保、维护人权、产品安全等诸多方面行为。通过策划可行的企业社会责任行为方案, 企业能够通过开展企业社会责任实践项目来改善企业市值、提升同投资者的关系、增进雇员或潜在雇员对企业的认同感、加深同政府及社会机构的关系以及改善消费者对企业的产品态度与购买意愿等, 从而达到各个层次上的营销目的。有效的企业社会责任营销对企业提升短期收益和战略绩效具有很大的推动作用, 而消费者也常常倾向于通过“用脚投票”以及口碑传播来推动企业社会责任行为的发展。

但企业社会责任营销的效果呈现出较高的不一致性, 几乎所有的研究在解释企业社会责任营销的效果不一致性时都认为, 企业社会责任营销成功与否, 主要取决于消费者对企业的社会责任期望的高低与企业履行责任的力度的匹配性。

三、消费者心理契约

心理契约在营销学领域用于解释与消费者信任、期望、满意有关的消费者行为。在消费行为学文献中, 心理契约被定义为消费者对与企业之间相互义务的感知。从层次上看, 心理契约被分为交易型契约与关系型契约两大类, 前者是建立在经济利益交换基础之上, 而后者则涉及物质回报以外的无形因素并更多地体现为隐含的和主观的理解, 二者通常同时存在于个体的心理契约之中。心理契约与期望存在本质的区别:心理契约是一种对正式或隐性承诺的感知, 它必须是在双方存在交易行为或情感关系时才会产生, 而期望则更具主观倾向, 不须主体与对象有任何关系即可产生;另一方面, 心理契约的违反必将导致持续强烈反应, 而期望的未达成则并不总是造成强烈反响。

四、心理契约视角的企业社会责任营销

消费者在与企业构建交易关系与情感关系的同时, 便产生了心理契约, 而不仅仅是某种形式的期望。这种心理契约反映了消费者所认为的社会整体对企业进行的经济与非经济利益投入, 以及企业必须对此作出的回报。心理契约一方面激发了消费者对企业社会责任行为的期望并使企业社会责任行为成为一个维持企业形象的保健因素, 即企业社会责任行为是隐性契约的一部分, 企业必须履行契约;另一方面表明如果企业进行的社会责任行为没有满足消费者的期望, 则不仅仅会因期望与结果不一致而导致的负面情绪, 而且会被消费者认作是对交易契约和关系契约的违背, 严重破坏消费者对企业形象与声誉的正面感知, 引致消费者的强烈负面反应。所以, 从心理契约的视角来看企业社会责任营销, 就更能理解为何消费者不能在企业社会责任营销的感染下产生显著积极的正面反应, 以及为何当企业的社会责任行为让消费者不满时会引致强烈反感与抵制。

五、对管理实践的启示

本文在前人基础上, 进一步认为企业需要通过管理消费者的心理契约来促进责任营销的发展并减小责任营销失败的风险。具体措施为, 企业在强调自身的社会地位的同时, 必须同时履行相应的社会责任, 进行细水长流式的公益营销, 而不能指望依靠赈灾捐款来达到品牌建设的目的。细水长流式的社会责任营销可以持续地同消费者保持互动, 适时修正心理契约的内容与程度, 从而提升企业社会责任营销的效力与效率, 并且缓解甚至避免因消费者对企业社会责任履行程度不满而导致的破坏效应。

参考文献

[1]黄敏学 李小玲 朱华伟:企业被逼捐现象的剖析:是大众无理还是企业无良[J].管理世界, 2008, (10) :115-126.

[2]常亚平 阎俊 方琪:企业社会责任行为、产品价格对消费者购买意愿的影响研究[J].管理学报, 2008, 5 (1) :110-117.

[3]F.Claes, T.R Roland, G.D Marnik.The Effect of Customer Satisfaction on Consumer Spending Growth[J].Journal of Marketing, 2010, 47 (1) :28-35

[4]Luo, Xueming and C.B.Bhattacharya, Corporate Social Responsibility, Customer Satisfaction and Market Value[J].Journal of Marketing, 2006, 70 (10) :1-18

心理社会发展理论 篇10

一直以来学者们对于大学生犯罪原因的解释颇多。本文基于生物、心理、社会三维度对大学生犯罪的原因进行理论浅析。

1 生物学解释"大学生犯罪"

意大利著名法学家、监狱医师、精神病学家C.龙勃罗梭, 认为犯罪的人是先天生就的, 犯罪的原因在于他生来就具有遗传缺陷, 犯罪会遗传某种生理反常和不体面的方面, 如歪歪的胡子、痛感不灵敏、斜鼻歪眼、大嘴唇等, 一个人拥有这些不体面越多, 犯罪的可能性越大。此外, 他认为犯罪行为与人的颅骨大小和形状有关, 颅相的形状特征可以用来确认犯罪类型。

谢尔顿持形态学理论, 该理论认为人可以区分为三种体格类型:肥胖型、肌肉型、瘦削型。他认为肌肉型的人犯罪的可能性最大, 因为他热爱运动, 精力旺盛, 勇于冒险, 更富有攻击性。生物学解释大学生犯罪显然不能令人信服, 因为至今为止也没有任何科学根据可以判定一个人的外貌、体格特征与犯罪有必然的联系, 更无法从遗传学的角度来加以考证。

2 心理学解释"大学生犯罪"

弗洛伊德从精神分析的角度出发, 将犯罪的产生主要归结于人格的结构与成长中出现的偏差, 他把人格分为本我、自我、超我三部分。当三者之间出现失控和混乱状态, 本我中反社会的原始冲动会导致反社会行为 (犯罪) 的发生。犯罪本质上就是人格的偏差所造成的。

心智缺陷理论认为犯罪行为产生于"脆弱的心智", 其损伤一个人获得道德、自觉或尊重法律意义的能力。

吉登斯认为"一种非道德的、心理变态的人格会在一小部分个体中发展起来。心理变态者是具有冷漠性格的人, 他们行为冲动, 很少具有负罪感, 有些心理变态者以暴力本身为乐。"

人本主义理论代表罗杰斯, 把人的自我分为理想自我和现实自我两个部分。认为当两者发生矛盾时, 人的行为就会出现混乱。

行为主义理论, 认为人的发展是人生活的外部环境决定的。此理论启发我们要关注大学生所处的外部环境, 包括学校、社区、同辈群体、大众传媒等, 这也为预防大学生犯罪打下了理论基础。

社会学习理论, 强调人们通过观察学习, 对他人行为进行模仿, 其对于网络暴力犯罪, 以及家庭成员暴力行为对大学生犯罪的影响具有一定解释力。

心理学解释, 显示出一定的解释力, 犯罪行为的多样性让我们明白, 认为所有的实施犯罪行为的人都具有某种共同的、特定的心理特征似乎是不合情理的。

3 社会学解释"大学生犯罪"

标签理论代表霍德华.贝克尔认为"越轨行为就是被人们贴上越轨行为标签的行为"。在人际交往中, 人们通过他人对自己的反应, 认识自我并确定自我, 他人的反应作为标签贴在我们身上, 就形成了他人和社会对我的看法, 这一标签会不断强化自己按照它生活下去。[1]标签不仅影响他人对某一人的看法, 也影响该人的自我意识。违法犯罪并非一个人行为的固有性质, 而是他人根据法律规范惩罚犯罪人所致;继发的犯罪行为是社会对一个初次犯罪行为贴上坏的标签的结果。

失范理论, 该理论最早由涂尔干提出, 认为现有的社会结构不能控制日益增长的个人需要和欲望时就会产生社会失范状态。后来默顿进行了修正, 其认为"一个理想的社会应是这样的:它的所有成员都可以用社会所认可的手段来取得社会所赞许的目标。""但一部分成员可能去寻求非法的途径来实现自己理想的目标"。

亚文化群体理论, 米德提出"亚文化"概念。亚文化指的是某些人的观点和生活方式显著地不同于社会主流。目前大学生群体中存在的亚文化特点:意志高涨的自我文化;成群结队的党群文化;独树一帜的流行文化;幻想世界的虚拟文化;抽象难解的流行语文化等。这种亚文化总是在对大学生群体产生潜移默化的影响, 使部分大学生限于其中无法自拔。

社会控制理论认为, 犯罪的发生是犯罪行为的冲动与组织它的社会控制或身体控制之间不平衡的结果。 (美) 赫希斯奇认为人性本恶, 犯罪不需要解释, 而守法或不犯罪才需要解释。大多数人不犯罪是由于外在环境教养、陶冶和控制的结果, 越轨者往往是自控能力低的人, 而他们之所以自控能力低是由于在家里和学校社会化不充分的结果。

新犯罪学说代表泰勒、沃尔顿等人在1973年发表《新犯罪学》标志着早期越轨理论的重大突破。该书认为, "越轨是被有意选择的, 其本质经常是政治性的, 个体积极的选择投身到越轨行为中去, 是为了反抗资本主义的不平等。""这一研究, 对于把犯罪和越轨扩大到包括社会公正、权力和政治问题是重要的, 他们强调犯罪发生在社会的所有层面上, 只有在不平等和社会群体间的竞争的利益的背景下才能被理解"[2]这一理论, 启发我们把大学生犯罪原因与社会公平公正机制和贫富分化现象联系起来。

社会学角度解释大学生犯罪有一定积极意义。它使我们开始从关注个体的生理、心理进一步投射到社会大环境中, 要求我们全面考察影响大学生犯罪的社会环境结构因素。

摘要：近年来大学生犯罪沉渣泛起, 犯罪率呈上升趋势。本文基于生物、心理、社会三维度对大学生犯罪的原因进行理论分析, 为解释大学生犯罪提供理论依据。

关键词：大学生犯罪,生物-心理-社会维度

参考文献

[1]王瑞鸿.人类行为与社会环境[M].华东理工大学出版社, 2002 (4) .

心理理论干预研究综述 篇11

关键词：心理理论干预研究任务训练

中图分类号：B84文献标识码：A文章编号：1007-3973(2010)012-065-02

1心理理论于预研究的提出意义

1.1理论意义

目前运用高级心理统计技术(例如结构方程模型)，对心理理论的因果变量的探讨比较少，心理理论干预研究和神经机制研究就更是少见。心理理论干预研究，有助于为心理理论及其相关因素之间的关系研究和心理理论的神经机制研究提供进一步的证据。

1.2实践意义

跨领域发展论认为，儿童心理领域的理论发展，是跨领域的发展结果，反映出其他多个领域(如记忆能力、人际交往能力等)的发展变化。诸如儿童的语言发展，儿童的执行功能发展，儿童的同伴关系，儿童的社会性发展等与儿童心理理论相关的能力发展，都有望在心理理论的干预研究过程中，得到提高。

心理理论干预研究成果应用于特殊儿童的治疗，具有临床意义。此外，心理理论还具有积极的教育意义。

2心理理论干预研究的研究范式

干预研究者一方面试图揭示心理理论的影响机制，另一方面也是希望探寻心理理论的有效的干预方法。其干预方法归纳起来，无非为两个方面：即通过心理理论故事直接对儿童心理理论能力进行训练；通过对起影响因索作用的特质的训练来干预儿童心理理论的能力。

2.1心理理论的故事训练

许多研究者通过直接给被试讲解心理理论故事或观看心理理论故事的短片和图片的办法来训练儿童的心理理论能力。心理理论故事主要涉及两类：一种是用经典的误念任务故事；一种是涉及心理状态的推测的故事。

国外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面现实区分任务，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外内容任务训练儿童。Meredith等人(2000)采用小组训练方式，运用错误信念任务训练儿童。

Guajardo＆Watson(2002)使用故事阅读法，给儿童阅读包含心理状态推理的故事训练儿童。Peskin和Astington(2004)将故事分为外显心理状态内容和内隐心理状态内容，运用阅读法训练儿童的心理理论能力。

国内杨怡(2003)采用意外地点任务，赵晓玲(2007)通过意外地点任务和意外内容任务两个经典的错误信念任务来训练儿童。

王丽(2006)同时采取了意外地点任务和心理状态故事。

2.2通过对儿童心理理论相关特质的训练

儿童心理理论的发展受一些因素的影响。研究者试图通过相关影响因素的干预，训练儿童的心理理论。

Falvell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练。Slaughter和Gopnik(1996)用知觉和愿望的理解作为信念组的同质组来训练儿童。

国内赵晓玲(2007)在其硕士论文中，基于De Villers和他的同事提出“句子补足语句式的掌握是儿童获得心理理论的先决条件”的假设，采用心理状态的句子补足语，来训练儿童的心理理论。陈友庆(2008)在其研究中采用了视知觉训练、情绪训练和愿望训练作为训练任务。邓赐平(2001)以装扮认识方面的训练，强化儿童的装扮经验，以此作为儿童心理理论训练的任务。

3心理理论干预研究的研究现状

国内外不同的学者试图通过不同的训练方法来提高儿童的心理理论水平，然而结论各不相同。

3.1国外研究现状

3.1.1训练效应存在与否的争议

(1)训练对该能力的成功获得不起作用。

Flavell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练，结果发现，虽然儿童的这种能力稍有提高，但是他们认为这种提高不足以证明儿童对这一概念有了真的理解。

Flavell等人(1986)用表面一现实区分任务训练儿童。结果发现16个儿童只有一个在后测中成绩提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一现实区分任务训练儿童，得到同样的结果。

(2)训练促进儿童心理理论能力的提高。

Appleton和Reddy(1996)将被试为两个组，实验组和控制组。实验者给控制组儿童读故事书，让实验组儿童看短片，里边的人物有某种错误信念，实验者与儿童讨论。以意外地点任务训练儿童，而前后测测查了儿童意外内容任务的成绩，结果发现，与控制组相比，无论是经过训练的意外地点任务还是未训练的意外内容任务，训练组的成绩都获得了显著的提高。

Slaughter(1998)采用意外内容任务训练3-4岁儿童，他把儿童分为信念组、图片组和控制组。信念组接受意外内容任务训练，让儿章回答自己和他人的信念。图片组接受错误图片训练，如桌子上的图片内容和图片旁边的实物不相符，让儿童分别回答桌子上和照片上的东西是什么。控制组接受数字守恒训练。一共两个训练系列，时间2-3周。儿童全部接受6个后测任务，即错误信念任务、表面一现实任务、视觉观点采择任务、错误照片任务、错误图片任务和数字守恒任务。结果信念组在错误信念任务、表面一现实任务和视觉观点采择任务中的成绩要显著高于其它两组。这个研究证明心理理论可以被成功训练。

Guajardo&Watson(2002)使用故事阅读作为训练模式，实验者给每一个儿童读包含心理状态推理的故事，与儿童讨论心理状态内容，并鼓励儿童扮演故事中的角色。结果发现，训练组错误信念成绩显著高于控制组。

Peskin和Astington(2004)也使用阅读的方法训练儿童，把故事中包含的心理状态的内容分成外显的和内隐的。两个组的错误信念任务(意外地点任务和意外内容任务)的成绩都取得了提高。

3.1.2训练产生的是近迁移还是远迁移

训练结果产生的是近迁移还是远迁移的说法不一。

Appleton和Reddy(1996)对儿童错误信念的训练结果表明训练达到了远迁移效果。

Sweettenham等人(1996)有关训练研究结果表明，训练是任务特殊性的，只能发生近迁移，而没有产生远迁移效果。Meredith等人(2000)采取小组训练的方式，采用了更加严格的筛选被试的标准，选取同时不能通过意外内容任务和意外地点任务的3岁儿童为训练对象，采用错误信念任务作为训练任务。研究结果没有发现远迁移效应。

3.2国内研究现状

国内学者也采用了不同的训练方法对心理理论进行了干预研究。

杨怡(2003)以意外地点任务范式对儿童进行训练，训练共有3次，每次训练都采用图片和玩偶两种形式，后测中采用意外地点范式和意外内容范式检测，结果显示训练方案提高

了儿童完成近迁移任务的能力，但训练效应却没有迁移到未训练的任务中。

王丽(2006)选取不能通过两个经典心理理论任务的3-4岁的儿童作为被试，实验时被试随机分配到两个实验组和一个控制组。两个实验组，一个采用自然概念的训练，给儿童讲民间有关心理状态的故事；另一个采用意外地点任务来对儿童进行训练。控制组则进行数量守恒任务的训练。训练4次。后测对全部儿童进行意外地点、意外内容和表面现实任务的测查。结果表明，存在训练效应和持续效应。

赵晓玲(2007)的研究也证实了通过错误信念训练提高了儿童的心理理论能力。训练只出现了近迁移，没有出现远迁移。并且，意外地点的任务训练最终没有迁移到意外内容中去。

胨友庆采用视知觉训练、情绪理解训练、和愿望认知训练3种任务作为实验组。研究结果表明，情绪认知训练促进了儿童对他人信念认知的发展，训练产生了远迁移。与赵晓玲的研究结果不一致的是陈友庆的研究有效的探明了训练的泛化性。

邓赐平以正常儿童做为被试，通过装扮认识方面的训练，研究表明装扮游戏能促进幼儿对信念等心理状态的认识。

3.3研究不一致的原因

训练结果的不一致主要可能来自几个方面的原因：(1)训练对象的差异。儿童心理发展水平状况影响训练结果。Cle—ments等人(2000)的研究表明，训练仅对那些对心理理论有内隐理解的儿童有作用。(2)训练强度不同。Taylor＆HoG(1990)的训练之所以没有成功，很可能是因为其训练任务只用了一个环节；而Slaughter(1998)则运用同样的任务训练了两个环节，结果证实了心理理论的训练效应。(3)训练形式的不同。也有研究证明，错误图片和错误照片任务的训练结果要好于错误信念的训练，训练的表现形式可能是研究结果不一致的原因。

4现有干预研究的不足

纵观心理理论干预的一系列研究，还存在一些亟待解决的问题。实验控制方面存在的问题主要在于以下几个方面：

4.1很难排除神经成熟的影响

已有的研究大多选取那些在前测中未通过任务的儿童做为被试，儿童后测中的成绩表现，很难说明是自身的成熟还是任务训练的结果。

4.2难以把握周期和强度

目前研究者们在训练次数安排，训练周期安排上不尽相同，很难确定训练的最佳形式。

4.3较少关注实验材料的熟悉性和后测任务的关系

一些实验在前后测使用相同的材料，结论推广时很难排除熟悉效应。

4.4忽视训练任务的难度差异

心理理论的任务难度本身就存在难度差异，在训练的对比实验中，面对不尽一致的结果，我们单纯的把结果解释为训练效应，还有待于商榷。

4.5因果关系的研究解释困难

在赵晓玲(2007)的研究中就不难发现：即便错误信念训练可以提高儿童含交流动词的句子补足语水平，也很难解释为错误信念是语言的前因变量。

5展望

心理理论干预研究有望在以下方面改进。比如，在被试的选取上，选择更有代表性的被试群体：在任务选择上，注重前后测及训练中的任务的同质而不同一性；在因果关系的研究中，充分利用高级统计技术，在干预研究之前先做出结果模型，运用结构模型中的自变量去干预因变量；发展相关特质的干预研究，探讨心理理论的获得的机制：与心理理论的神经机制研究相结合，给出干预研究更为有力的证据等等。

总之，当干预研究越来越多的时候，我们有望看到心理理论在教育和临床上更为广阔的应用。

参考文献：

[1]王丽，训练对3-4岁儿童心理理论发展影响的实验研究[D]，硕士学位论文，昆明：云南师范大学，2006

[2]赵晓玲，不同训练对学前儿童心理理论的影响[D]，硕士学位论文，河北师范大学，2007

(3]陈友庆，儿童心理理论[M]，安徽：安徽人民出版社，2008，155－178

[4]沈悦，陈健芷，家庭环境、同伴关系对幼儿心理理论的影响[J]，学前教育，2009(3)，31--34

[5]杨怡，幼儿错误信念理解能力的训练研究[D]，硕士学位论文，重庆：西南师范大学,2003

[6]李孝明，3-4岁儿童心理理论训练的实验研究[D]，硕士学位论文，长沙：湖南师范大学，2004

[7]邓赐平，幼儿心理理论的发展及其表征机制的研究[D]，博士学位论文，上海：华东师范大学，2001

心理社会发展理论 篇12

自闭症 (autism) , 又称孤独症, 是一种广泛性发育障碍, 它的三个典型特征是社会障碍、交流障碍和想象障碍, 同时伴有刻板的重复兴趣和行为。此外, 还有一些非典型特征, 如智力孤岛能力 (islet of ability) 、优异的机械记忆等。

自闭症有四种重要的症状:第一, 自闭症患儿与他人的关系异常, 所以即使他们处于他人包围之下, 仍很孤独;第二, 他们的语言发展能力严重受损, 而且他们的语言技能和沟通交流能力也受到损伤, 即使不借用语言, 他们也无法与他人进行正常沟通交流;第三, 他们不会自发地以各种方式加入角色扮演之类的游戏之中;第四, 他们对于老一套的动作、程序十分痴迷, 几乎完全沉迷于其中[1]。

2. 自闭症儿童的心理学理论

心理理论是指儿童理解别人心理状态 (如信念、愿望、情绪等) 并以此作为理解和预测别人行为途径的能力。在自闭症这类特殊儿童身上, 研究发现他们并未如普通儿童那样自然而渐进地获得心理理论的能力, 而是在理解别人的心理上存在着缺损[2]。Baron-Cohen等人 (1985) [3]最早发现自闭症儿童难以理解别人错误信念, 之后这一结果被许多西方研究[4]-[5]及中国研究[6]的结果所证实。后继的研究结果还发现自闭症儿童在理解不同的心理状态时显示出很大的差异。绝大多数自闭症儿童能理解别人的愿望, 依据别人的愿望预测后继的行为, 还能明了别人愿望是否实现对别人情绪所产生的影响;但是他们不能理解别人的错误信念及与此相关联的情绪, 也不能正确地预测建立在错误信念基础上的行为。

3. 发展滞后的原因

3.1 理论解释

自闭症儿童的心理理论发展问题可以用以下两种观点来解释。先天论者持一种神经生物学的观点, 认为在自闭症儿童不同的临床表现 (包括语言能力、想象力及社会性等能力的削弱) 之下潜藏着同样的先天神经异常状况, 这是个体发生“心理失明”的根本原因。近年来, Howard应用MRI和PET技术的脑功能研究提供了直接的实验证据。该研究发现, 自闭症患者大脑颞叶内侧杏仁核发生损害, 并认为这是导致他们社会认知方面存在问题的原因。

社会经验论则采取了“后天”的立场, 将对心理状态的理解的发展看作是儿童社会参与和言语发展相互作用的产物。这种观点重视语言和相互作用的重要性, 强调家庭讨论、假装游戏和关于感受的描述的作用, 并认为它们是吸引儿童对心理状态产生注意的重要手段。

3.2 实际分析

Tager-Flusberg的后天观察表明, 包括自闭症儿童家庭在内的大多数家庭都较少使用有关心理状态的术语。这一结论支持了后天论的立场, 即错误信念理解困难更可能是由于有关心理状态的交流较少的缘故。反过来, 社会性逃避、想象力减退和言语障碍等临床症状, 可能使得自闭症儿童关于无形的心理状态的家庭对话变得更加困难。莫书亮、苏彦捷认为, 心理理论与言语、交往和社会功能之间的关系可能是双向, 在个体发展的不同阶段表现为不同的关系。[10]当然, 对于特殊儿童个体来说, 根本原因可能是完全不同的。神经生物损伤可能会延缓自闭症儿童心理理论的发展, 而社会性和交流性经验也会对有感觉或者运动障碍的儿童产生影响作用。很可能的是, 在某种情况下先天和后天因素共同发生相互作用, 致使自闭症儿童心理理论的发展落后于正常儿童。

4. 教育对策

以上对于自闭症儿童心理理论发展水平的考察及落后原因的分析, 为自闭症与儿童个性、社会性行为发展迟缓或异常状况之间的关系提供了一种理论解释, 即这些功能性损伤与先天神经生物模块受损和后天教育等其他因素一起相互作用, 导致了这些儿童心理理论发展的落后。对于自闭症儿童的治疗和防范, 应该说从家庭教育和学校教育两大支持系统出发。

4.1 家庭教育

家庭内的一些社会经验促进了儿童“心理理论”的发展。生活在不同环境中的儿童由于社会经验不同, 其“心理理论”发展也有差异。大家庭中的儿童的错误信念的发展更快。如, Jenkins和Aftingtion的研究表明, 兄弟姐妹多的学前儿童比兄弟姐妹少的在错误看法任务上的成绩会更好。家庭的大小和“心理理论”任务的关系在语言技能差的儿童身上表现得更强。这意味着语言能力差的儿童可以通过家中的兄弟姐妹的出现而达到对错误信念的理解。

除了谈话的频率和内容外, 育儿风格和纪律的策略也都与儿童的错误信念的理解有关。母亲如果能够将处于11个月到3岁的孩子的行为看成是有意图、有意识, 那该儿童在5岁时对他人的理解将会与此有正相关 (Meins&Femyhough) 。那些会与孩子解释和讨论的父母, 其孩子比那些仅仅对不能接受的行为进行惩罚的父母的孩子, 在错误信念的任务中的得分更高。

4.2 学校教育

儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要方面。教育理论学家和教师应该帮助儿童更好地形成元认知能力, 进而使儿童具有很好的“心理理论”其中一部分。入学前, 儿童的“心理理论”是直觉性的, 是根植于日常的社会相互作用中, 教师可以通过对它的谈论来鼓励儿童将其理解的东西说出来。在教学语言中体现对“心理理论”的培养是很重要的一个途径。所以甚至对幼儿园的孩子, 教师也可以在教学中多用一些反问、设问的词句。如:“你是怎么知道的?真的知道还是猜的?”

对于特殊教育来说, 我们无法改变的是儿童的残疾程度, 但是可以尽可能地提供相应的功能性支持, 增加与特殊儿童之间有关心理状态的共享性交流, 加大他们言语及交往技能的培养, 促进他们对心理知识的理解和建构。希望能够通过心理理论发展的促进, 帮助自闭症儿童获得良好的社会适应能力, 早日回归主流社会。

参考文献

[1]刘秀丽, 李力红.西方关于自闭症研究的新进展与心理理论的关系研究.心理学探新, 2004, VOL24, (2) .

[2]桑标, 任真, 邓赐平.自闭症儿童的中心信息整合及其与心理理论的关系.心理科学, 2006, 29, (1) :52-56.

[3]Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., Firth, U.Does the Autistic Child Have Theory of Mind-Cognition, 1985, 21:37-46.

[4]Leslie, A.M., Firth, U.Autistic Children.Understanding of Seeing, Knowing and Believing.British Journal of Developmental Psycholgy, 1988, 6:315-324.

[5]Chorman, T., Baron-Cohen, S.Understanding Drawing and Beliefs:A Further Test of the Meta-represen Theory of Mind.Journal Child Psychology and Psychiatry, 1992, 33:110-112.