发展心理学的主要理论

发展心理学的主要理论（精选8篇）

发展心理学的主要理论 篇1

了解和掌握死亡心理学知识，对卫生人才的自我成长、医患关系处理和工作满意度均具有积极的价值。卫生人才医学人文素质培养应普及死亡心理学知识，树立积极健康的死亡态度，并运用死亡心理学知识提升以人为本的服务水平，塑造有人情味的卫生人才及组织形象。

医疗卫生工作是现代社会与死亡意识联系最紧密的职业之一。不仅面对绝症病人会让医生和护士产生对死亡的认识和反思，而且医院场所本身也常常令人有意无意地想到死亡。然而，由于社会文化和习俗的影响，人们往往有一种“避谈死亡”的心理现象。殊不知，了解一定的死亡心理学知识，不仅对医疗卫生工作的开展有良好的辅助作用，而且事关卫生人才医学人文素质的培养，以至对建立和谐医患关系和提升卫生人才心理适应产生促进作用。

一、死亡心理学的主要理论

1。濒死心理反应阶段理论

该理论是描述绝症病人从获知病情到临终时发生的心理反应变化过程的理论。它通过500多个案例分析，将人濒临死亡时的反应分为5个阶段：第一，震惊与否认阶段：病人感到震惊，并对濒死的事实进行否认。第二，愤怒阶段：病人表现出生气、愤怒及怨天尤人的情绪。第三，讨价还价阶段：病人接受自己濒死的事实，祈求和承诺做某些事情作为延长寿命的交换。第四，沮丧：当病人知道讨价还价无效之后，表现出抑郁、体重下降，甚至自杀等症状。第五，接纳：病人最后变得比较平静，已经无所谓真正的高兴与悲哀，只是接纳将要死亡的事实。

在面对死亡时，不光绝症病人自己的心理反应会经历上述5个阶段，而且他的亲人和家属也会经历类似的几个阶段。对这些濒死心理反应阶段的认识，为医护人员了解和对待绝症病人及其家属提供了有益的理论指导。例如，当病人及其家属处于愤怒阶段的时候，可能会对医护人员提出无理的要求，甚至将无关的怨气发泄到医护人员身上。这些都是可以理解的正常心理反应。此时，医护人员应给予较多地理解和包容，而不是机械和冷漠地面对，更不能据理力争。否则将引起医患之间更大的冲突。

2。恐惧管理理论

该理论假设人们渴望生命却同时意识到死亡不可避免。人们为保护自己免受死亡恐惧的威胁，通常采取两种途径来缓解：一是努力维护自己的价值观，二是努力维持积极的自尊(自我价值)。心理学家用一系列巧妙的实验对此进行了证明。那些在实验中被要求描写一段想到死有何感受的短文的人，比没有写这种短文的人，对违反他们价值观的行为给予更大的惩罚，在随后的“自我价值提升”实验任务上有更大的冒险性。换言之，死亡恐惧加强了个体自我保护和寻求存在意义的动机。不管是维护价值观还是维持高自尊，都可以理解为个体为抗拒死亡焦虑而寻求安全感和意义感的适应行为。

众所周知，很多医护人员长期处于死亡意识的影响下。加之工作本身的压力，他们比其他行业的人更容易感到焦虑和缺乏意义感。但这些问题仅仅通过普通的压力管理和放松训练很难解决，需要进行有针对性的生命教育。恐惧管理理论的重点不仅在于指出自尊对于人们具有适应价值，而且认为我们对待死亡的态度会影响我们的社会态度与社会行为。有研究发现，那些歧视老年人的人，实则是自己害怕死亡(看到老人激发了他的死亡意识)，自己不能接受变老的事实。同理，如果一个医生不能坦然面对绝症病人，不知如何与病人谈论死亡，很可能是他自己害怕死亡，而不一定就是怕病人无法面对死亡。

3。死亡接受与死亡反省理论

对待死亡，人们除了恐惧和焦虑之外，也可能会坦然接受甚至升华。心理学家发现，那些经历过灾难或创伤的人，有部分会产生创伤后应激障碍并给人生留下挥之不去的阴影。但也有些人在经历创伤之后，尤其是经历九死一生的体验之后，会产生积极的心理变化和人生成长。他们比以前更感恩生命，关心他人，不在意给他人的印象，不重视物质，高度追求意义。换言之，他们的人生哲学发生了改变，获得了新的生命领悟，不再恐惧死亡，对死亡完全接受。与恐惧管理理论不同，这种死亡接受不是简单地想到死亡的结果，而是能够跳出当下的自我和生活对死亡进行深度反省的结果。

死亡接受能够产生帮助他人的动机与行为。对职业人士而言，帮助他人的动机和行为常常表现为乐于帮助和指导他人，或转行从事服务性行业。其实，医疗卫生事业正是一种需要利他精神的事业，没有一点奉献精神是很难将这份工作持续做好的。虽然目前我国医疗卫生人员的薪酬偏低造成了一些问题，但毕竟面对生命和死亡是医疗卫生工作的核心内容。一个医疗卫生从业人员，要避免长期受到直接或潜在的死亡恐惧的威胁而心理适应不良(包括冷漠和麻木)，要持续提升自己对人生的领悟境界，通过注入更内在的价值和意义在工作中收获更大的满足与幸福。

二、死亡心理学与卫生人才医学人文素质培养的关系

通过上述死亡心理学的知识，可以看出它与医学人文素质培养的关系。如果一个医疗卫生工作人员能够了解和掌握一定的死亡心理学知识，那么他一定会打下诸多良好的人文素质基础。不管是善待病人及其家属，还是提高自己的心理适应能力;不管是改善医患关系，还是提升自己的工作满意感和价值感。如果一个医疗卫生工作人员不了解死亡心理学知识，则很容易在工作中产生困惑和矛盾，并产生不恰当的职业行为，极有可能造成医患关系紧张，同时带来较低的工作满意感和价值感。

因此，死亡心理学理应成为医学人文素质培养的重要内容之一。首先，处理生命和死亡问题是医疗卫生工作的核心内容，也是它区别于众多其他行业的本质特征。如果一个医疗卫生工作者不了解人面对死亡时的基本心理规律，那么不仅他自己会遭遇困扰，而且他也不理解病人。其次，死亡心理学不仅是纯人文的关怀，还包含了科学的研究发现。死亡心理学是关于死亡心理的科学，它保证了医学人文素质培养的知识正确性，而不仅是情感和价值的付出。第三，以死亡心理学为核心内容的医学人文素质培养，能够为医患关系处理和医疗卫生工作的价值认同，提供强大的知识与思想支撑。这也是医学人文素质培养的最终目的。

三、死亡心理学与医学人文素质培养相结合的思路

1。普及死亡心理学的基础知识

虽然临终关怀近年开始受到我国医疗卫生工作者的重视，但“死亡禁忌”的文化氛围使得死亡心理学在我国仍然较少受到关注，即使在医学院校也很少有人专门研究及推广死亡心理学。因此，很有必要在医学院校、临床一线、以及医师职业资格管理过程当中普及死亡心理学的基础知识。对于医学院校来说，可以单独设置死亡心理学的课程，或者将死亡心理学的知识加入到医学伦理学课程体系之中。对于临床一线来说，可以举办死亡心理学的岗前培训，以及定期的死亡心理专题培训。对于医师职业资格管理来说，应该在资格培训及考试当中适当增加反映死亡心理学的内容。

2。培养卫生人才积极健康的死亡态度

死亡心理的核心可以概括为两个方面：简单地、近距离地想象死亡引起死亡恐惧(焦虑)，死亡恐惧产生自我保护的动机和行为，然后形成消极的心理适应;深入地、远距离地死亡反省引起死亡接受，死亡接受产生帮助他人和追求内在精神价值的动机和行为，进而形成积极的心理适应。这两个方面相互依存，没有人能够直接进入接受死亡的豁达境界。因此，要结合死亡心理学来培养卫生人才的医学人文素质，必须从根本上树立和培养卫生人才积极健康的死亡态度。这不是一件易事，很可能由于死亡恐惧的先入为主而使一个死亡心理培训活动遭到参与者的拒绝，也可能由于参与者排斥死亡的问题，而使一个活动连死亡恐惧都不能引发。因此，需要在培训当中精心设置环境、准备道具和材料，同时营造互相信任的团体氛围。

3。运用死亡心理学知识提升以人为本的服务水平

卫生人才医学人文素质培养的目的在于更好地为病人及家属服务。在医疗卫生工作者自己树立了积极健康的死亡态度之后，要进一步运用死亡心理学知识提升为病人及家属服务的水平。首先，要理解绝症及危重病人及其家属的心理反应，包容他们由于死亡恐惧(可能是潜在的)而产生的过激反应，鼓励他们树立积极的人生态度。其次，要通过对死亡心理学的了解增强对医疗卫生事业的认同感，始终对生命存有敬畏和感恩之心。如此，才能在工作中充满热情和活力，避免产生对工作和生命的冷漠和麻木。第三，善待每一位到医院来就诊的人，因为医院本身是一个令人不愉快的场所，每一位来医院就诊的人内心都或多或少充满了焦虑和恐惧，医疗卫生工作者既要理解和尊重患者的这种焦虑和恐惧，又要适度地表达正能量。

4。塑造有人情味的卫生人才及组织形象

医生和医院形象遭到破坏，以及民众对医生和医院失去信任，是我国目前医患关系恶化的集中表现。即使有很多制度和资源的因素也是造成这种局面的共同原因，但民众和媒体还是惯性地抓住“人”和“医德”的因素不放。对此，应该充分理解，因为从心理学的角度看，每一个进入医院的人都不是淡定的。换个角度而言，必须承认，医疗卫生工作与其他行业不同，所以它的问题不可能通过制度和资源的改进得到完全解决。因此，塑造有人情味的卫生人才及组织形象，永远是医疗卫生工作的一件重要使命。如果首先结合死亡心理学的知识做好卫生人才的医学人文素质培养，那么这项使命就成功了一半。然后，再做好一些配套的工作将更有利于塑造良好的卫生人才及组织形象。例如，医院面对病人和公众开展死亡心理学的讲座，在灾难救助及危机干预中将抢救生命和尊重生命放在同等重要的地位，在医患关系处理和医疗事件新闻发布工作中以尊重生命为首要考虑。同时，还要经常向公众宣传医疗卫生工作，塑造有人情味的卫生人才及组织形象。

发展心理学的主要理论 篇2

关键词：概念图认知发展阶段论,智力三元理论,有意义学习,创造性思维

在阅读了相关资料之后, 笔者得出以下结论:将概念图作为教学中的一种有益补充这一论断的提出主要是以皮亚杰的认知发展阶段论、斯滕伯格的智力的三元理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和戈登的创造性思维理论为基础的。

一、皮亚杰的认知发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰 (J.Piaget) 及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究。皮亚杰认为智慧是有结构基础的, 而图式就是他用来描述智慧 (认知) 结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式 (Schemes) 的定义是:“一个有组织的、可重复的行为或思维模式。” (陈琦、刘儒德2007) 随着年龄的增长与机能的成熟, 在与环境的相互作用中, 儿童通过同化、顺应及平衡化作用, 使得图式不断得到改造, 认知结构不断发展。他认为, 所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向 (陈琦、刘儒德2007) 。一方面, 由于受环境影响, 生物有机体的行为会发生适应性的变化。另一方面, 这种适应性的变化不是消极被动的过程, 而是一种内部结构的积极建构过程。个体对环境的适应机能包括同化 (assimilation) 和顺应 (accommodation) 两个过程。皮亚杰认为:“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。”“顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化。”也就是改变主体动作以适应客观变化, 也可以说改变认知结构以处理新的信息 (本质上即改变旧观点以适应新情况) 。当已有的图式不能解决面临的问题情境时, 就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体很自然地会试图通过各种方式调整这种不平衡。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡 (equilibrium) 的过程, 个人也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构, 实现认知发展的。

皮亚杰依据个体从出生到成熟的发展过程中, 其认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现出具有不同质的不同阶段, 把人的发展分为四个阶段:感知运动阶段 (sensorimotor stage, 0-2) 、前运算阶段 (preoperational stage, 2-7) 、具体运算阶段 (concrete operational stage, 7-11) 、形式运算阶段 (formal operational stage, 11-成人) 。形式运算阶段, 儿童的思维已经超越对具体可感知的事物的依赖, 使形式从内容中脱离出来, 进入形式运算阶段 (命题运算阶段) 。本阶段中个体推理能力得到提高, 能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题的形式进行的, 并能发现命题之间的关系;能够进行假设性思维, 采用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻, 能做一定的概括, 其思维发展已接近成人的水平。这种摆脱了具体事物的束缚, 利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

综上所述, 可以总结出皮亚杰的基本观点是:个体是在建构自己的见解, 学习是一个建构的过程。学生必须把老师提供的信息并入他们已有的图式中去。要求学生制作概念图的过程, 正是让学生建构知识、建构理解的过程, 在建构概念图的过程中遇到困难, 学生通过与老师讨论、与同学讨论、翻阅书籍、查找资料, 实现师生互动、生生互动, 完成知识的建构过程。同时, 老师制作的相对完善的概念图为学生提供了新知识建构的良好支架, 能够引导学生在已有知识的基础上建构新知识, 教师完善的知识提供了旧知识与新知识之间有机的连接。概念图正是帮助个体完成知识建构的有效组织者。

二、斯滕伯格的智力的三元理论

美国耶鲁大学的斯滕伯格 (R.J.Sternberg, 1985) 提出了智力的三元理论 (triarchic theory of intelligence) , 试图说明更为广泛的智力行为。他认为, 人的智力是由分析性能力 (analytical ability) 、创造性能力 (creative ability) 和应用性能力 (practical ability) 三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不平衡, 个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上 (陈琦、刘儒德2007) , 如下表所示:

不同能力组合学生的特征分类为研究概念图应用于不同类型学生所产生的效果提供了参考依据, 也对实际操作中可能出现的情况做出了预测, 便于教师在教学准备、教学实践及教学结果上有备而战, 战果辉煌。依据此理论, 教师更易于因材施教、因地制宜、辅助学生个性化发展、发挥学生的主观能动性和协作交流能力, 继而充分释放概念图在教学实践中的有益补充功能。

三、奥苏贝尔的有意义学习理论

20世纪60年代初期, 行为主义理论还在北美盛行, 由于行为主义理论不能很好地解释区别于低级动物的人是如何获得知识的, 奥苏贝尔于1962年第一次提出关于人的学习的认知理论, 并在第二年发表的《有意义的言语学习心理学》一书中对该理论作了精辟的论述。奥苏贝尔 (1994) 认为, 人的学习应该是意义学习, 影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识, 当学习者有意义学习的意向, 并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时, 意义学习便发生了。

奥苏贝尔 (David P.Ausubel) 提出有意义学习 (meaningfu learning) 过程的实质, 就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的 (nonarbitrary) 和实质性的 (substantive) 联系。

要想实现有意义学习则需要具备以下标准及条件。

1. 有意义学习必备的两条标准:

(1) 新旧知识的非字面联系。新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系也就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。 (2) 新旧知识的非任意的联系。即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

2. 有意义学习实现的条件:

(1) 外部:学习材料的性质。材料本身必须合乎非任意的和实质性的标准即材料必须具有逻辑意义。 (2) 内部:学习者自身因素。 (1) 学习者具有有意义学习的心向, 即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。 (2) 学习者认知结构中有适当的知识, 以便与新知识进行联系。 (3) 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用, 结果, 旧知识得到改造, 新知识获得实际意义, 即心理意义。

有意义学习表现为以下几种类型: (1) 表征学习 (representational learning) :学习单个符号或一组符号的意义或者说学习它们代表什么。 (2) 概念学习 (concept learning) :掌握同类事物的共同的关键特征。 (3) 命题学习 (proposition learning) :命题以句子的形式表达, 分两类 (非概念性命题, 只表示两个以上的特殊事物之间的关系;概括性陈述, 表示若干事物或性质之间的关系) 。命题学习包含表征学习, 且以概念学习为前提。

奥苏贝尔的理论受到了社会的广泛关注, 其中诺瓦克教授根据其理论开发了概念图工具, 并首先在研究儿童能够理解诸如能量、细胞和进化等抽象概念的过程中进行了应用。很快他们发现, 该工具同样可以用于教学设计和帮助学生进行有意义的学习, 由此对概念图有更深入的研究。

在实际教学过程中, 在收集和整理资料时, 可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起, 帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。学生可以利用概念图分析复杂知识的结构。学生制作概念图, 能够激发他们的学习兴趣, 促使学生积极思考, 增进对知识的理解, 增强他们的成就感, 促进学生学习能力的提高。另外, 也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系, 甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系, 从而产生一些具有创新性的理解, 达到创新性的学习目的。

四、戈登的创造性思维理论

创造性思维 (creative thinking) 是发散式思维 (divergen thinking) 和聚合式思维 (convergent thinking) 的统一 (陈琦、刘儒德2007) 。其特点为流畅性 (fluency) 、灵活性 (flexibility) 和独创性 (originality) 。他提出四种类比方法:狂想类比 (fantasy analogy) (尽量列举) 、直接类比 (direct analogy) (有与问题相类似的实际生活情境) 、拟人类比 (personal analogy) 及符号类比 (symbolic analogy) (直指人心, 立即感悟。如漫画人物眼睛里画上$符号以刻画人物贪婪刻薄的形象) 。

创造性思维可以采用以下三种常用方法进行训练: (1) 脑激励法brainstorming (鼓励、班组讨论) 原则:不需评价 (要到脑激励法会议结束时才对观点进行评判) 、异想天开 (说出想到的任何主意) 、越多越好 (重数量而非质量) 和见解无专利 (鼓励综合数种见解或在他人见解上进行发挥) 。 (2) 分合法 (戈登Gordon1961提出的一套团体问题解决的方法, “使熟悉的事物变得新奇, 使新奇的事物变得熟悉”) 。 (3) 联想技术 (定向联想和自由联想) 。

概念图技术正是充分运用创造性思维辅助学生开阔视野并鼓励想象, 通过这种方式, 学生能够获得尽可能多的想法以便他们选出最合适的知识内容, 形成最恰当的结构概念。比如:在讨论中, 学生可以将观点用概念图表达出来, 以引导和激发讨论。将学生的注意力全部集中到讨论的中心话题上来, 这正是概念图解决的问题, 同时利用适合的软件, 还可以及时记录下讨论结果, 体现集体思维的成果。

参考文献

[1]奥苏伯尔, 等著.佘星南, 宋钧译, 邵瑞珍, 皮连生校.教育心理学——认知观点[M].北京:人民教育出版社, 1994.

发展心理学的主要理论 篇3

关键词：赢者诅咒；信息不对称；过度自信；损失规避；并购

“赢者诅咒”这一概念源于三位工程师Capen，Clapp和Campbell（1971）关于墨西哥湾石油开采权的竞拍研究[1]。他们发现在众多石油公司对某地块进行竞价购买其开采权的情境中，赢得拍卖的最终胜利者所付出的成交价往往高于土地的实际价值，即“赢家”不赢，就好似是“赢者”面临“诅咒”，并因此付出高代价。随后，研究学者们还发现在石油租赁协议拍卖、企业兼并重组、房地产土地使用权拍卖、博彩游戏以及投资决策（如IPO）等领域都普遍存在这种现象[2-6]。为了求解这一主流经济学所无法容纳的异常现象，研究学者不断探求其背后的真实原因，形成了赢者诅咒的一系列理论。本文对赢者诅咒概念、理论主要流派以及相关的国内外理论研究成果进行综合述评，并提出了一些建议。

一、赢者诅咒理论的主要流派

对于赢者诅咒这一异常现象，笔者认为大体可以分为两大类：基于传统经济理论框架的信息不对称理论和基于心理行为研究范式的行为经济学理论。

（一）基于传统经济学框架的信息不对称理论

Stiglitz（1981）等人用信息不对称来解释赢者诅咒[7]。他们认为，假如市场上拍卖者和出价人都知道真实的情况，那么出价人就应该理性地出价。之所以出高价是因为买卖双方掌握的信息不对称，一方掌握的信息多一些，另一方掌握的信息少一些。在拍卖市场这种特定情况下往往卖方掌握的信息多于买方，易造成买方高估拍卖品，导致赢者诅咒现象的出现。

显然，用信息不对称理论来解释拍卖市场中的异常现象是对传统的新古典经济学的修正甚至颠覆。因为新古典经济学的基本假说是：完全理性、完全利己性、完全信息，即完全利己性投资者利用完全信息，进行完全理性的决策，从而实现效用的最大化。然而，信息不对称理论并没有从根本上打破新古典经济学的固有思维模式，它改变的只是新古典经济学世界中的均衡状态。即信息不对称的物理结构只是造成赢者诅咒现象的必要但非充分条件，单靠信息不对称理论不足以解释主流经济学的异象。比如，它很难解释为什么在信息完全对称的情况下，同一个人处于不同立场时，对同一物品的出价会不同。这就是信息不对称理论的矛盾性或不彻底性，了解赢者诅咒的本质还必须求助于基于心理因素的行为科学。

（二）行为经济学的代表性理论

行为经济学突破了新古典经济理论中理性经济人的桎梏，对新古典经济理论硬核以及保护带都提出了挑战。行为经济学流派的代表人物泰勒认为，即便是那些企图寻求最佳决策的行为主体依然会因为感情、心理、信息等因素，陷入理性、算计与情感纠结的复杂矛盾中，最终导致决策判断失误，这是人们在现实世界中经常遇到赢者诅咒这类异象的真实原因。

首先，赢者诅咒背后的心理机制研究最具代表性的是过度自信理论。认知心理学研究发现人往往是过度自信的，特别是对自身所具备的知识的准确性过度自信。Roll（1986）首次使用过度自信理论来解释公司收购中的赢者诅咒现象，他认为在有效的市场而非理性的经理人的假定前提下，积极的竞价者因为过高的估计和使用了自己所拥有的信息，确信自身拥有很好的管理和经营能力，公司合并后能产生较大的协同效应，从而陷入目标公司设定的圈套，掉进了赢者诅咒的陷阱[8]。

其次，另一个较具代表性的心理机制研究是损失规避理论。损失规避是指人们总是强烈地倾向于规避损失：一定数额的损失所引起的心理感受的强烈程度相当于至少高于一倍数额以上的获益感受。Kahneman和Tversky（1979）通过大量的心理学实验发现，在风险决策的得失评价中，人们对收益和损失的反应程度是有偏或者非中性的，损失要比其同等量的收益所产生的心理效用大得多，即“痛苦值”远远高于“快乐值”[9]。损失规避常见于经济和消费领域，但也可用来解释行为决策中有悖于常规理论的异常现象，譬如赢者诅咒。因而损失规避理论认为赢者诅咒产生的最直接的心理原因是赢家在拍卖中的收益和损失所带来的心理感受之间的差额。

二、国内外研究现状

（一）国外研究现状

首先，国外学者将基于主流经济学框架的信息不对称理论广泛应用于经济生活的诸多领域。Bazerman和Samuelson（1983）较早地对个体竞价行为进行了研究，发现在信息不对称的拍卖情境中，谈判的买方往往会错误地解读卖方行为中所包含的信息，而忽视了卖方对所有买方的出价所具有的选择性接受的权利[10]。这导致他们使用了次优的竞拍策略，最后得到一个消极的收益。

随后，由心理学、行为学、信息学催生的行为经济学，为国外学者提供了全新的视角。譬如在并购市场上，研究者们从管理者自身行为的角度进行分析，认为赢者诅咒在这个领域普遍存在[11-13]。Morck，Shleifer，Vishny（1990）和Schwert（2000）研究发现赢者收购公司的收益率与竞标的收购公司数量呈负相关关系，即在竞标越趋于激烈时，收购公司的管理者越容易出现过度自信的行为，进而导致高估目标公司的价值[14-15]。

此外，在过去的30年间，损失规避理论也得到了很大的进展。在拍卖领域，Benartzi和Thaler（1995）首次用损失规避来解释赢者诅咒效应，并运用理论模型验证了该理论，即赢家在拍卖同等收益和损失所带来的心理感受之间的差额是赢者诅咒产生的最直接心理原因[16]。Ariely和Simonson（2003）发现，在竞价过程中，只要有人提出一个更高的价格，竞价者就会非理性的抬高价格，以期获得拥有权，但此时的竞价价格已远远高出了实际价格，这实际上是那些没有拥有权的人们正在体验损失规避[17]。

近年来关于赢者诅咒的研究出现了一种新的趋势，即不再孤立地研究一种理论派对该异象的影响，而是探讨两种甚至更多的不同理论流派汇流的可能性。比如Boone和Mulherin（2008）在总结诸多理论研究成果的基础上，突破性地建立起一个能够同时检验行为经济学范畴的过度自信假说和主流经济学中的信息不对称理论的模型，采用事件分析法对并购市场中的赢者诅咒现象进行了实证研究[18]。该研究结果表明，主并购公司的收益并不与并购的激烈程度呈显著负相关，而且目标公司价值的不确定性也不与主并购公司收益呈反比关系，得出了赢者诅咒并不是造成主并购公司负收益主要因素的结论。

（二）国内研究现状

首先，从范围上看，我国大多数的研究主要是信息不对称方面，即仍局限于主流经济学框架内。王晓芳和谢金静（2008）根据面临信息不对称的对象不同，将IPO折价的信息不对称理论划分为四大类，其中投资者与投资者之间信息不对称的IPO折价理论正是基于赢者诅咒假说，对IPO抑价进行了解释，即为了避免发行失败和吸引不知情投资者认购新股，新股就必须以折价（低于新股内在价值）的方式发行[19]。唐邵玲等人（2009）提出网上拍卖的经济学模型，讨论竞买人的投标策略和共同价值拍卖中因信息不对称带来的赢者诅咒现象，并从拍卖规则和拍卖持续时间的角度探讨了网上最优拍卖机制的设计[20]。肖万（2009）认为企业并购中的赢者诅咒根本原因在于信息不对称，并运用信息甄别模型提供了一个解决赢者诅咒的方案，但其研究主要是理论分析，并无进一步的实证检验[21]。施钰（2010）对国债、房地产、公共服务、矿产资源等拍卖屡买屡亏、市场失效的研究分析中，得出信息不对称是重要的诱因之一，从而建议国家在制定相关政策时应特别注意加强信息反馈机制和企业学习机制的建设[22]。至于行为经济学方面的研究成果不多。谢金楼（2010）以2005—2008年A股市场发行的259家新股为研究对象，发现经典文献中基于非对称信息的赢者诅咒假说基本不能解释A股IPO抑价现象，而二级市场的伙伴程度、投资者乐观程度和他们对新股的偏好及投机才是导致我国A股IPO抑价程度一直很高的重要原因，进而支持了行为经济理论的过度自信假说[23]。

其次，就基础理论研究而言，张鸿飞等人（2011）从心理学的角度对赢者诅咒进行了阐述，并总结损失规避理论和过度自信理论是赢者诅咒的主要心理机制，其影响因素主要有竞拍商品价值的不确定性、竞价人数、信息因素和竞价经验等，并提出了最大程度减少赢者诅咒所带来的负面影响的应对策略包括联合竞标、信息共享以及学习等[24]。实证研究方面，除了谢金楼（2010）是真正意义上的实证研究以外，其他的只是在理论层面上就赢者诅咒的定义、特点、内理和外理机制泛泛而谈，抑或是以该异象的某一侧面作为切入点进行一些方法论上的初步探讨。实证研究是我国目前的薄弱环节，需要进一步加强。

三、国内赢者诅咒理论研究的展望方向

尽管国内学术界对赢者诅咒的研究较少，但随着世界经济一体化趋势的进一步深化，世界各国的融合性、包容性的进一步增多，我国市场经济的进一步推进，国内关于赢者诅咒的研究包括理论研究、实证研究、应用研究空间十分广泛。

（一）横向研究

即现有的几种理论的融合并轨。打破传统经典理论和行为经济学两极对立的固定思维模式，将现有的信息不对称理论、高管过度自信假说、损失规避理论有机地贯通起来，对赢者诅咒的内在机制以及相互关系展开全方位的研究。

首先，将看似对立的理论进行融合创新是完全必要的。新古典经济学框架内的信息不对称理论和行为经济学之间并非完全对立，而是继承、延伸、发展的关系。事实上，行为经济学旨在通过对异常现象的认知与解释，不断修正与改进新古典经济理论，使之更加贴近实际，更具有解释力和预测力。笔者认为，建立在单一理论基础上的赢者诅咒研究是片面的、不完整的，如果不打破这种非此即彼的固有思维定势，则很难对异象给以客观、公正、全面的解释与评价。

其次，将信息不对称理论与行为经济学理论结合起来，对我国资本乃至市场中出现的赢者诅咒现象进行研究是完全可行的。两种理论在我国市场竞争中都能找到经验事实作为依据，把两者汇合起来十分契合我国当前的实际情况。一方面，已有的相关研究表明我国上市公司均存在着不同程度的会计信息失真，而这种失真是由上市公司和股东之间的信息不对称造成的。另一方面，我国上市公司的管理者具有很大的控制权，由于对自身利益的追逐和难以避免的非理性，使得他们过度低估投资风险和高估投资价值，酿成过度投融资等普遍问题。因此，针对这些非理性异象开展实证研究很有现实意义。

（二）纵向研究

即深入研究诸如赢者诅咒现象中管理者心理偏差和市场竞争激烈程度的测度问题。目前这方面的研究在国内仍处于空白，尚未建立一套完整的评价指标体系，找到较为科学的测度方法，构建合理的模式框架来解释异象行为。

首先，要深入剖析赢者诅咒，关键在于找到准确度量管理者心理偏差的代理变量，排除当前开展实证研究的重要障碍。笔者认为，实证研究的前提是对过度自信和损失规避这两种心理特征进行度量。比如，目前国内外学者对如何测度管理者过度自信提出了很多种替代指标，包括股票期权和持股状况、盈利预测偏差、主流媒体对CEO评价、消费者和市场的情绪指数、并购频率等。但这些度量指标存在偏误，缺乏科学性和完整性；同时过于单一，没有建立起综合评价指数。因此，继续探索科学的、准确的过度自信测度指标依然是今后的研究重点。

其次，有关损失规避的测量方法，目前有关的实证研究尚很少，即便是为数不多的研究也几乎是集中在“禀赋效应”而非“赢者诅咒”。由于学者们对损失规避的认识主要停留在描述性概念的层面上，鲜有深入到心理行为背后的本质及机制中去，因此其测度的方法也非常简单，主要采用随机抽样的实验方法。今后应侧重于丰富实验方法，甚至尝试寻找一个可能确切衡量损失规避行为的代理指标，这些都是损失规避理论研究需要攻克的重点、难点。

最后，研究赢者诅咒避免不了如何衡量市场竞争激烈程度的问题。以并购行为为例，衡量竞争程度最直观的指标是有意收购目标公司的潜在收购公司的数量。目前，绝大多数的研究都把公开的潜在收购公司的数量作为衡量的标准。但Boone，Mulherin（2008）却指出这样的标准并不能真正充分地描述收购竞争的状态，因而建议除了公开的收购公司数量外，还要将未公开的潜在收购公司的数量计算在内。因此，如何准确计算未公开的潜在竞购主体的数量以及建立起一个同时包含公开与未公开信息的取样机制是今后研究亟待解决的关键性问题之一。

（责任编辑：陈薇）

参考文献：

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发展心理学的主要理论 篇4

毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论试题(开卷)

论述题:

农村包围城市，最后夺取全国胜利的革命道路，是以毛泽东为代表的中国共产党人在领导中国革命实践中，把中国革命的具体实践与马克思主义的普遍原理相结合,创造性地逐步探索出来的一条具有中国特色的发展道路。

试述中国农村包围城市革命发展道路理论的主要内容和伟大意义是什么?(30分)

参考答案1：

农村包围城市，最后夺取全国胜利的革命道路，是以毛泽东为代表的中国共产党人在领导中国革命实践中逐步摸索出来的一条具有中国特色的发展道路和总战略。

其主要内容如下:

(1)红色政权存在和发展的原因及条件:第一，中国是政治经济发展不平衡的半殖民地半封建的大国。小农经济和帝国主义分化势力范围的分裂剥削政策，造成了白色政权长时间的长期分裂和战争，是红色政权能在包围中得以生存和发展;第二，良好的群众基础;第三，中国革命的基本矛盾没有解决革命性是在不断发展着;第四，有相当力量的正式红军的存在;第五，共产党的正确领导。

(2)中国革命走农村包围城市革命道路的必要性:第一，半殖民地半封建的社会性质决定中国革命不能长期合法斗争，而是一开始就要起义和占领农村;第二，农民是中国革命的基本力量，是无产阶级最可靠的同盟军，中国革命的力量源泉在农村;第三，城乡发展不平衡，国民党牢固控制着近代都市，相对薄弱控制着广大农村。

(3)“工农武装割据”的思想。即在中国共产党的领导下，以武装斗争为主要形式，以土地革命为中心内容，以革命根据地为战略阵地三者密切结合的红色政权建设的总概念。

这一理论的重大意义是:

(1)农村包围城市的革命道路，是中国革命唯一正确的革命道路。

(2)是马克思列宁主义与中国实际相结合的典范，是马克思主义中国化的重要成果，是毛泽东思想形成的主要标志。

(3)对马克思主义理论宝库做出了独创性贡献，丰富发展了马克思列宁主义，为殖民地半殖民地的国家的人们进行革命夺取政权树立了榜样。

(4)这一理论的形成与实践，自始至终贯穿的基本思想就是马克思主义原理同中国革命实践相结合，走自己的路，对于中国进行社会主义建设具有启迪意义。

参考答案2：

农村包围城市武装夺取政权革命道路理论的主要内容：

中国民主革命首先在敌人统治力量比较薄弱的农村，发动农民武装起义，建立人民军队，建立革命根据地，把武装斗争、土地革命、建立政权结合起来，使之建成支持长期革命战争的战略基地。

依托根据地积累发展革命力量，随着革命战争、人民武装和根据地的发展，逐步造成农村包围城市的战略态势，最后夺取全国胜利。

农村包围城市武装夺取政权革命道路理论的意义：

1、成功地解决了由游击战向运动战发展的问题。随着根据地的扩大，人民武装随之扩大，并由游击队向正规军发展，从而解决了由游击战向运动战、正规战发展的问题。

2、农村包围城市的革命道路，是符合中国国情的正确的革命道路，也是中国革命能够成功的唯一正确的革命道路。它是以毛泽东为主要代表的中国共产党人关于中国革命战争和建立农村革命根据地的经验总结，它正确地揭示了中国革命发展的客观规律。

3、是毛泽东思想的闪光点，是坚持实事求是、一切从实际出发，打破思想禁锢和教条主义的束缚，将中国的革命实际情况同马列主义衔接的表现，是马克思主义中国化的成就之一。

4、丰富了马克思主义理论，为世界范围内的共产主义运动开辟了新的道路，并为其他半殖民地半封建社会的国家的民主革命提供了榜样。它是中国共产党人把马列主义关于武装夺取政权的基本原理同中国革命的具体实践相结合的典范，标志着毛泽东思想的形成。

5、农村包围城市、武装夺取政权的革命发展道路的理论，贯穿的基本思想是马列主义基本原理同中国革命实践相结合，走自己的路，这对于中国进行社会主义建设具有启迪意义。

参考答案3：

八七会议前后，毛泽东从中国国情和革命斗争实际出发，先后提出“枪杆子里面出政权”、武装斗争、进行土地革命、开展工农武装割据等主张，中国共产党的工作重心由城市逐渐转入农村，中国革命开始走上农村包围城市，武装夺取政权的道路。

第一，毛泽东提出“上山”和“在枪杆上夺取政权，建设政权”的主张。

国民革命失败后，中心城市被国民党新军阀严密控制，工人运动被严厉镇压，革命力量急剧减弱，斗争环境十分恶劣。在这种情况下，中国革命是否还要坚持苏联模式，以城市为中心，就成了中国共产党亟待解决的问题。“毛泽东在《湖南农民运动考察报告》中，热情地歌颂了农民革命的正义性，痛斥党内外一切怀疑和指责农民革命的谬论，针锋相对地提出了革命的中心问题，是无产阶级如何正确领导农民的问题，工人阶级及其政党只有取得广大农民群众的支持，才可能把中国革命引向胜利。”

第二，毛泽东以实践证明理论，必须把武装斗争的立足点放在农村。

毛泽东在中共三大的发言中指出:“任何革命，农民问题都是最重要的。”他进一步强调:“农民问题乃是国民革命的中心问题，农民不起来参加并拥护国民革命，国民革命不会成功。”三大起义受挫后，他率部转战千里，到达井冈山地区，在敌人统治力量比较薄弱的农村山区开展游击战争，发动土地革命，开始了创建井冈山农村革命根据地的伟大斗争，点燃了“工农武装割据”的星星之火，为共产党领导各地武装起义树立了榜样，提供了新鲜经验，从实践上开辟了一条在新形势下无产阶级及其先锋队深入农村，发动和武装农民，开展土地革命，建立农村根据地,以保存和发展革命力量的正确道路。

第三，毛泽东提出武装斗争和土地革命必须建立在创造红色区域、开展工农武装割据基础上。

毛泽东指出:在白色政权的包围中，有以小块或若干小块革命区域长期的存在，必有相当的条件。

根据这些理论，他在实践中逐步形成了“工农武装割据”的思想，即在中国共产党领导下，以土地革命为基本内容，以武装斗争为主要形式，以农村革命根据地为战略阵地，开展土地革命，满足农民的土地要求，中国民主革命的基本任务和主要内容;武装斗争是进行土地革命、巩固和发展革命根据地的最强有力的工具，建立革命根据地则是开展土地革命、进行武装斗争的基础和依托，三者相辅相成，缺一不可。

以农村包围城市革命道路的重大意义

新的实践需要做出理论的回答。毛泽东在实践的基础上，提出了适合中国国情，走农村包围城市、武装夺取政权的道路。

第一，农村包围城市革命道路理论，揭示了中国革命发展的规律，指导中国革命取得了最后的胜利。毛泽东指出:不论做什么事情，不懂得那件事的情形，它的性质，它和它以外的事情的关联，就不知道那件事的规律，就不知道如何去做，就不能做好那件事。中国革命和建设有其自身特殊的发展规律，这种特殊的发展规律根源于中国独特的国情，农村包围城市革命发展道路理论正是建立在对中国国情准确的把握和认识的基础上。

第二，农村包围城市革命道路理论，是马克思主义普遍原理与中国革命具体实际相结合的光辉典范。以毛泽东为代表的中国共产党人在探索和指导中国革命过程中，成功地把马列主义基本原理、立场、观点和方法应用到中国革命战争、国防建设的实践中，坚决同教条主义、经验主义作斗争，运用马克思主义的立场、方法来解决中国问题，创造些新的东西，引领中国革命和社会主义现代化建设不断从一个胜利走向另一个胜利。

第三，农村包围城市革命发展道路理论，为打赢现代条件下的人民战争奠定了坚实的理论基础。随着高新技术大量运用于战争，武器装备呈现出信息化、智能化、一体化的趋势，远程攻击能力大大增强，打击精度空前提高，杀伤能力成倍增长，对战争胜负带来重大影响。但中国共产党人始终清醒地认识到，人仍然是战争胜负的决定因素，战争的性质、人心向背仍然具有决定性的影响。我们进行反对外来侵略、维护祖国统一的战争，必然因得到全国人民的广泛支持而获胜。

浅谈杜威的主要教育理论 篇5

摘要：杜威是美国著名的教育学家、哲学家，一生从事教育活动与教育理论的研究工作，他依据美国教育的历史发展及其当时的背景提出了实用主义教育理论，对美国及整个世界的现代教育都产生了深远的影响。他被美国人肯定为“创立美国教育学的首要人物”。谈到杜威的教学论，“从做中学”是其中心。可以说，“从做中学”渗透教学论的许多方面。下面我就谈谈杜威的主要教育理论。

关键词：从做中学、以问题为中心、课堂与作业活动室、教师主导作用

一、杜威的主要教育著作

杜威在1896——1906的十年间在芝加哥创办“芝加哥实验学校”。虽然这个

实验学校只存在了8年，但却构成了杜威全部教育理论的实验基础。1877年发表了他的重要论文《我的教育信条》，1900年在美国出版了名著《学校与社会》，1902年又出版了《儿童与课程》。这三者形成了杜威早期的重要代表教育著作，他们反映并形成了杜威教育理论的基本观点。杜威在1910年出版了《我们怎样思维》，1913年写了《教育上的兴趣与努力》，1915年与他的女儿合著了《明日之学校》，1916年出版了他的教育哲学代表著作《民主主义与教育》。这本书被西方资产阶级教育家视为伯拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。

二、杜威教育理论的理论基础

杜威把自己的教育理论建立在一系列的理论基础之上。

实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。实用主义哲学的中心概念是“经验”，宜称超越于唯心与唯物的斗争，而只把经验看成是现实世界的基础。正像列宁所批判的：“实用主义既嘲笑唯物主义的形而上学，也嘲笑唯心主义的形而上学；他宣扬经验而且仅仅宣扬经验。”①

他说：“自然和经验是和谐地并进的——经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。”②

又提出经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中。”③

归论起来就是：自然依据经验而存在，事物依据人的思维而存在。这种主观唯心主义的经验论是杜威教育、教学理论的基础依据，据以否认教育、教学活动的一切客观的、实践的基础。

杜威的教育理论，同时是以人性论和庸俗进化论为核心的社会学观点为理论基础的。杜威从人性观点出发，吸收了实证主义者的庸俗进化论的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。他说：“个人与结合或社会的关系有如字母与字句。字母拼合成字句，个人连合成社会。”④

社会既然只是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只要采用发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。杜威的社会观也被称为“社会个人主义”，强调个人的发展在于适应社会环境的需要。他经常提出个人为社群的利益“服务”的问题，其实质是广大群众为断垄断工业资本统治的社会效力。而从教育这个角度来看，这种“社会个人主义”的主张也说明了通过对个人的教育达到社会改良的要求。

杜威教育思想的又一重要理论依据就是生物化的本能论心理学。美国从詹姆士、杜威开始，创建了机能主义心理学。认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究意识的内容。用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整个心理的协调作用，而反对心理学内的元素主义。杜威把这种生物化本能论的心理学作为他的教育、教学论的心理学依据，提出教育的任务就是要按照儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。他曾说过：儿童基本本能的生长乃是“教育的天国”，他的“儿童中心”学说就是以本能论的心理为根据的。

杜威的哲学、社会学以及心理学观点又有其内在的联系，相互渗透，密不可分。杜威把它们作为教育体系的理论基础，一方面是其全部学术观点的必然反映，一方面也以此使自己的教育理论表现为一种完整的科学体系，足以加强其理论的能动作用。但事实上，正像马克思指出的那样，在资产阶级夺得政权以后，资产阶级所提出的理论已“不再是这个或那个原理是否正确，而是对资本有利还是有害、方便还是不方便”，⑤

已经谈不上是什么科学了。杜威的教育学理论的本质就其总体来说，也只能如此。

三、杜威的教学理论及其基本原则——“从做中学”

杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论，“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，渗透到教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等等中去。“从做中学”是对传统的以知识、讲授和教师“三中心”的教学的全部否定和批判。在《民主主义与教育》中他直接地提出“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于„怎样做‟的知识”，为此，教育就应循着获取知识的“自然途径”为学生“设备相当的环境，使学生„由做事而学习‟，”那么教学就应以表现个性和培养个性；以自由活动和已从经验中学为主。学校教学的真正中心是儿童及其社会活动。因此，“从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以使所学知识与现实实践相联系。但是，“从做中学”这一原则在理论上带有明显的主观唯心主义的性质。首先，杜威居然使用了“活动”“实践”等等概念，也就是他所强调的“做”。但他把“做”看作是人的生物本能活动。他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。可见，杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”，与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。其次，杜威的由做而学否认了客观规律。他只承认经验，不承认理论指导的社会实践与人类已经认识了的客观真理，而只强调个人的个别活动。他引证卢梭的话说：“你的学生学习地图，而我的学生制作地图。这是你的学生有知识和我的学生无知识的区别。”⑥

但是，卢梭的矛头在当时是针对封建教育用虚妄的知识去束缚儿童，而杜威却宣扬这种盲目想的“做”，否认理论指导下的社会实践。

杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的一系列重要方面之中。1.“以问题为中心”的教材体系

杜威想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论根据是“儿童为中心”、“社会为中心”、“学校即社会”、“教育即生活”。那么，我们需要重视三个问题：一是学生应该学习什么知识；二是这些知识是综合性知识还是系统科学知识；三是哪种知识对解决问题有利。

第一个问题，杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、社会生活中需要学习的知识。但是，只有这方面的知识是不够的，他还要学习未来生活和工作需要的知识。只有把两者结合起来才能既对儿童本身发展有利，同时也对国家有利。杜威的想法和做法在一定程度上是片面的、不合实际的。杜威自己也承认按照他的要求来解决教材与课程问题“是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”⑦

第二个问题与第三个问题是密切相关的。杜威自己也承认他并没有建立一个真正以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系。原因主要在于儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化，所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。但是他这种做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系是一个沉重的打击。

旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，虽然形式、内容都是系统的，但却是孤立的。所以不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材，对克服传统课程教材体系的缺点是很有帮助的，也是一种进步。但是他没有考虑到这样做会使儿童只能学到片面的、不系统的知识，二者对解决问题提出了难题，在对解决将来更复杂的问题设置了障碍。因此，杜威的错误在于只看到传统课程教材体系的缺点，而没有看到它的优点。而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。所以二者应结合起来，即一方面是各科的“科学体系”变成“学科体系”，另一方面，各科内容间要有机的互相渗透，以利于综合利用，最终解决实际问题。

可见，我们可以批判的吸取杜威以问题为中心的课程教材体系的合理内容。2.课堂与作业活动室

课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。心理学实验证明，动觉对学习产生重大影响，如记单词，口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只是默默背诵要快得多，而且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做，对事物的认识和理解比不做要好得多。杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。如他说：“我们可以确知婴儿的主要兴趣。他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到束缚，并能够有效的适应自然和社会的环境”⑧，“因为支配身体的各器室为后来许多发展所必需，所以也就提供了思维能力的基本训练”，“这证明支配身体能力的发展，不仅是属于身体的，而且是理智的成就。”⑨

杜威主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动室学习的办法，使儿童在各种活动中学习。这种学习方式对适应儿童的特点、兴趣、爱好以及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。自从这个组织形式形成后，逐步地又发展了多种类型的课，如：讲授课、讨论课、作业课、实验、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的，他在《明日之学校》中总结一个学校（密苏里大学附属小学）关于活动作业教学的实施情况说：“每天的时光分为四期，叫儿童去做下面的四件事件：游戏、说故事、观察及手工。”⑩

。这四种活动性教学内容在从一至八年级中有不同程度与不同形式的实施。如在低年级多为竞技或有组织的游戏，在高年级则多为自由运动。他在《民主主义与教育》中，也在“课程中的游戏和工作”一章中论述了学校应使游戏与活动的作业在课堂占有明确的位置，以便使儿童从中获得正常的与有效的学习。

但是，杜威这种课堂教学的组织形式也有他的缺点，如不利于儿童习得比较系统的基础知识，学生的学习成绩普遍下降等。我们不赞成儿童在做中学，但是我们并不反对儿童亲身实践。我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件，让儿童实践，学以致用。此外，还可以利用课外活动组织学生去做他们所感兴趣的事。这样他们就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和兴趣。3.教学方法与步骤

杜威的“从做中学”的原则也鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中。他批评以赫尔巴特的教学方法为代表的近代传统教育的教学法仅仅重视教师对学生的书本传授，而不考虑儿童在活动中主动地学习的重要性。在他的教学理论体系中，以儿童直接经验为中心的活动既是教材，也是教学方法。这种活动以儿童的需要为中心，所以他的教学方法看重解决儿童怎样学的探讨，而不是看重教师怎样教。

在论述以学为中心的教学方法问题时，杜威又着重论述了关于教学步骤的问题，即通过学习活动（做）的几个步骤来实现学生的经验不断地改造。而关于教学步骤的提出又是根据他对人的“思维”发展阶段提出的。在《我们怎样思维》一书中，依据经验论，杜威论述了“思维”的重要作用。他说：“思维……起于直接经验的情境。”11 他也把思维称为“反省”或“反思”，即对所产生的疑难结合自己已有的经验进行反复的观察、思考、设问、推理等等思维活动的过程。他说：“反省思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。”12 也就是说，在反省前，处于迷惑与纷乱中；而在反省后，则得到“一种制胜、满足和愉快的直接经验”。13 思维在这前、后之间按照一定的步骤发展进行。杜威提出思维的五个步骤，他也称之为“反省思维的五个形态。”这就是：①在情境中感觉到要解决某种问题的暗示；②明确要解决的疑问是什么；③提出解决问题的假设；④推断锁定假设的内在含义;⑤在行动中检验假设，从而解决疑难，取得直接经验。

杜威所说的思维，只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。他说：“思维是用来控制环境的工具，这是通过行动完成的一种控制。” 14 杜威不承认科学理论指导下的社会实践，也不承认前人实践的理论成果，他只要求在个人活动中展开思维，在思维中取得个人的直接经验。把他提出的思维的五个步骤在教学过程中展开，就形成他所提出的教学的五个步骤。他指出：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”15 这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。

杜威要求教学方法中要使学生能动地活动，积极地思考，并重视学生的兴趣与需要等等都是合理的，为“发现法”的研究打下始基，应该说这是对教学论改革的一个积极的贡献。但他从经验论出发把整个教学过程完全建立在学生的带有盲目性的“做”的基础上的观点则是不科学的，并不符合教育学的规律。4.教师的主导作用

杜威在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。但在事实上，他应该是一个社会集团（儿童与青年的学问的集团）的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。” 16 他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。……不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定……你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他是最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”17

由此可以看出，杜威不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用，只是他改变了教师主导作用的方式。正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：

首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心智活动。他要教师注意学生的口语表达、体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。

其次，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，他要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。

第三，教师必须充分备课。他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材等等。

杜威这些观点是可取的，极具现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式，发挥教师的主导作用的难度就比较大了。

结束语

杜威的教育理论是一个庞大的理论大厦，具有多方面的内容，不仅在美国推进了“进步教育运动”，而且在世界上各种社会制度的30多个国家内，都在引进杜威的教育理论基础上，实施了时代所提出的教育要求。20世纪前半期在美国出现的许多种教学制度与方法就深受杜威的影响。第一次世界大战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮也大多是与实用主义教育理论相同的。实用主义教育理论在十月革命后的苏联也具有很大影响。同时，从20世纪20年代起，通过杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，实用主义教育理论对旧中国的教育影响也很深。但是实用主义所到之处，最终几乎都告以失败。在美国，杜威的教育理论被美国资产阶级教育界视作导致美国教育质量下降的原因。前苏联在上世纪20至30年代教育改革过程中发现的许多错误与教训，许多与引证杜威的教育理论有密切的关系。20世纪20年代实用主义教育理论在中国的实施，虽然有助于在中国批判旧的传统教育和学习西方的文化与教育革新的新成果，但他的广泛传播却更加深了旧中国教育的半殖民地的性质。

总的来说，杜威的教育理论虽然是一派为垄断资产阶级政治服务的教育理论，但它所涉及的基本教育问题不仅范围广，而且意义深，需要对它做深入的研究与科学的分析，才可能消除谬误，并吸收其精华。【注释】

① 列宁选集》第二卷，第349页。

② 赵祥麟，王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师大出版社，1981年出版，第266页。

③ 同上，第272——273页。④ 赵一萎等译：《杜威哲学》（上），台湾世界书局1979年版，第299页。⑤ 《资本论》，《马克思恩格斯全集》第23卷，第17页。

⑥ 参阅卢梭著《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第222页。⑦ 《杜威教育论著选》，第323页。⑧ 杜威：《思维与教学》，孟承宪等译，商务印书馆，第181页。⑨ 同上书，第183页。⑩ 杜威：《明日之学校》，第40页。○11 《杜威教育论著选》，第297页。○12 同上，第298页。○13 同上，第302页。

第三章 团体心理咨询的主要理论 篇6

第三章

团体心理咨询的历史与发展

团体心理咨询是心理咨询的主要形式之一。心理咨询的理论为团体心理咨询提供了理论基础，也为团体心理咨询的方法提供了依据。各学派的创立与发展，各有其背景与基础，逐渐形成一整套理论。了解心理咨询主要流派在团体咨询方面的观点、贡献，以及在不同理论指导下的团体目标、领导者的任务、团体基本技术，可以为学习者构建自己的团体咨询理论打下基础。同时，团体心理咨询有其专业理论体系，团体动力学、社会学习理论以及团体中的人际沟通等都为团体以及团体过程的发展提供了理论和依据。

第一节 心理咨询理念对团体心理咨询的贡献

心理咨询的理论从传统的指导学派与非指导学派，到后来增加折中学派为三大学派，历经数十年的发展，有十多个学派。对于团体心理咨询工作，各学派都有其影响与贡献。其中影响最大的有个人中心治疗、心理分析治疗理论、行为治疗、理件情绪治疗，以及人际相互作用分析理论。本节将介绍各种理论的主要观点、团体目标、团体领导者的任务与团体基本技术。

一、个人中心治疗理论

个人中心治疗理论(Person Centered Approach Theory)是1940年由美国人本主义心理学家罗杰斯创立的一种心理咨询和心理治疗方法发展而来的理论。它的发展经历了四个阶段。第一阶段，非指示咨询与治疗时期。1940年前后，罗杰斯根据自己的研究及临床实践，对原有的指示性咨询与治疗方法提出疑问，他相信来询者自身存在成长的力量，提出了非指示的新观点和新方法。第二阶段，来询者中心疗法确立时期。40年代至50年代后期，罗杰斯更加重视咨询者的态度。他提出了人格的自我理论，并进行了大量实证研究。第三阶段，来询者中心疗法的深化和进一步实践的时期即从50年代后期到60年代中期。这一时期的特点是在精神分裂症患者治疗中尝试来询者中心疗法，重视治疗者的非指示的、感情反射的技法更趋完善，整个理论方法更接近现实。第四阶段，从来询者中心疗法发展为个人中心理论的时期，从60年代后期至80年代。罗杰斯的影响不断扩大，开展了许多发展个人成长的团体心理咨询的研究和实践，并将这种理论应用到许多不同类型的会心团体(encounter-group)中。同时，罗杰斯将“来询者中心”扩大到“以人为中心”，并把它应用到人格理论和其他人际关系领域中，如择偶和婚姻等，还提出了“以学生为中心”的教学理论。该理论的基本思想是只要创造一种最优化的心理气氛，每个人都有一种内在的自我理解和改变其对自己、对他人的看法的可能性，并能表现出自我指导的行为方式。目前，个人中心治疗理论不仅被广泛应用于个别和团体心理咨询中，而且被应用于心理咨询与心理治疗以外的众多领域，如教育、职业训练、家庭生活、组织发展、健康保健等。

(一)个人中心理论的创始人

卡尔·罗杰斯(1902—1987)，美国人本主义心理学的代表人物之一，著名的心理咨询与治疗专家。1902年1月8日出生于美国芝加哥附近的奥克帕克。早年主修农业。1924年毕业于威斯康星大学，同年进纽约联合神学院，后转入哥伦比亚大学师范学院学习临床心理学。1928年至1939年，罗杰斯主持曼彻斯特市儿童指导中心。1931年获哥伦比亚大学博士学位，1937年出版第一部著作《问题儿童的临床治疗》，对传统的指导性治疗提出疑问。他认为，心理治疗的任务不是包办代替地进行解释和指导．而是启发和鼓励人自身成长的潜能。1940年，他任俄亥俄州立大学心理学教授。1942年出版《咨询与心理治疗：新近的概念与实践》，形成了“来询者中心疗法”。1945年，他转到芝加哥大学任教，1957年回到威斯康星大学任心理学及精神病学教授。同年，出版了他最重要的著作《来询者中心治疗：它的实践、含义和理论》，提出了个性及其变化的理论，主张个人的知觉及其对知觉的解释决定他的行为。1959年，出版了《在来询者中心框架中发展出来的治疗、个性和人际关系》一书。1962—1963年，转任斯坦福大学行为科学高级研究中心研究员。1964年，任职于加州拉吉拉(Lajolla)西方行为科学组织，致力于帮助人们改善人际关系能力，大力推动会心团体运动。1968年，罗杰斯在拉吉拉与一些同事建立了自己的人类研究中心。他还曾担任1946一1947年美同心理学会主席；1949—1950年美国临床和变态心理学会主席；还担任过美国应用心理学会第一任主席。由于在心理咨询与心理治疗领域及对心理学理论的重大贡献，罗杰斯于1956年获得美国心理学会的卓越科学贡献奖；1972年获美国心理学会卓越专业贡献奖。1987年因跌倒腰椎挫伤而动手术，手术后因心脏衰竭去世。

(二)人性观

个人中心理论是建立在罗杰斯人性观的哲学基础之上的，他认为人具有自我实现的内在动力。罗杰斯认为，人类的本性是现象学的。也就是说，我们依据对现实的知觉来建构我们自己，我们在我们所知觉到的现实里被激励去实现自己。他深信，如果在尊重和信任的气氛中，人有一种以积极的、建设性的态度发展的倾向。

罗杰斯否定精神分析学派对人性的悲观消极看法，也不认同人是不可信赖、人需要指导激励、教导、惩罚、奖赏、控制，应由处于较高地位的他人及专家来管理的看法。

罗杰斯的人性观是积极乐观的，他对人有极大的信心，强调每个人的价值和个人的尊严。他相信：

1．人是理性的，能够自立，对自己负责，有积极的人生取向，因而可以达到独立自主，发展自己的能力，促进自身成长，迈向自我实现。

2．人是建设性的、社会性的，值得信任，也可以合作，懂得尊重他人，能够对别人产生同感的了解，能发展亲密的人际关系。

3.人有能力去发现自己心理上的适应不良，也可以通过改变自己来寻求心理健康。人的负面情绪(如失望、恼怒、悲痛、敌视)的出现是由于人在爱与被爱、安全感和归属感等基本需要上受了挫折，得不到满足而发生的。

总之，罗杰斯深信人最基本的生存动机就是全面地发展自己的潜能，以使自己成长并实现自己。这种积极的人性观对心理咨询与治疗具有深远的意义。因为深信人天生具有从不适应向心理健康发展的能力，咨询者便可把最基本的责任放在来询者身上。咨询者的责任是为来询者提供具有建设性的充满真诚、尊重、信任的人际关系，在这种关系中，来询者会减少防卫心理，并对自己和世界更开放，能界定和澄清自己的目标，向建设性的、朝向心理健康的方向走下去。在团体心理咨询中领导者承认与接受成员解决自己问题的潜能，在领导者极少的协助下，团体成员就能找到自己的方向，能充分探索自己。

（三)主要理论与观点

1．自我理论

罗杰斯认为，心理适应不良的程度取决于自我概念与经验之间的不和谐的程度。自我概念是人格形成、发展和改变的基础，是人格能否正常发展的重要标志。个体能对感知过、经验过的事物赋予一定的意义，而这些知觉和意义的整体便构成了个人的现象场。其中与我们自身相关的知觉和意义所构成的现象场的一部分就是自我。即自我是一套有组织的、为自己所意识，与自己有关的知觉整体。相对于自我，罗杰斯又提出了理想自我的概念。理想自我是一个人所希望的自我形象。罗杰斯认为，自我实现是人格结构中唯一的动机。人与其他生

命有机体一样，具有一种自我实现的基本倾向。人们为趋近于理想自我，达到自我实现，就需要不断接近和保留那些符合自我实现的经验，避开和消除那些抵触自我实现倾向的经验。而个体对这些经验的评价是以实现的倾向作为参考体系的，称之为机体评价过程。根据“机体评价过程”，就能将那些符合自我价值体系的经验准确地符号化于意识之中，维护自我的价值观念，达到经验与自我的一致与和谐；同时，对那些不符合价值观念的经验，或拒绝于意识之外，或加以歪曲、改造，纳入意识之中，从而防止自我的不和谐。在任何情况下，如果个体对自已经验的知觉出现歪曲或否认，心理上就会出现适应不良的状态。因此，心理咨询与治疗的目的就是重建个体在自我概念与经验之间的和谐，从而帮助人成长。罗杰斯认为，只要人与人之间无条件地、真诚地尊重、关怀，个体就能调节自己的经验，朝向自我实现，使自我更趋向于理想自我，使自我更完善、更成熟。

2．促进人格成长的条件

罗杰斯认为，人有理解自己、不断趋向成熟、产生积极的建设性变化的巨大潜力。心理咨询与心理治疗的任务在于启发和鼓励这种潜力的发挥，促进其成熟、发展。1957年，罗杰斯发表了《人格变化治疗的必要和充分条件》一文。1961年，又出版了《论人的成长：一个治疗者的心理治疗观》一书，充分阐述了他通过大量实践而总结出的促进人格成长的条件。“如果我能提供某种特定形式的关系，使他人发现他自己本身就具有该能力去运用这种关系，以便成长与改变，而个人之发展就发生了。”可见，人格的改变需要一种良好的人际关系。当这种关系存在时，一种治疗的过程就山现，而行为与人格的建设性的改变也随之发生了。要推动团体往前发展，必须建立一种可接受的信任气氛。罗杰斯认为团体领导者的态度比技术重要，团体能提供促进成员改变的心理气氛，成员就能自我了解和改变。为此，领导者必须做到以下三种基本态度：真诚、无条件积极关注、共情。

第一，真诚或一致(genuineness or congruence)。真诚是指治疗者是真实的人，没有虚假的外表，内在经验与外在表现一致。领导者的真诚或一致，指尊重成员为独立的个体，与成员坦诚相对，并充分知觉和了解自己内在的经验，自然流露在团体过程中。

第二，无条件积极关注(unconditional positive regards)。无条件积极关注表现为领导者看重团体成员并亲切地接纳和关心他们，而不附加任何条件，没有任何要求和企图，不对成员的感情、思想及行为的好与坏强加评估或批判。成员被充分地而不是有条件地肯定与赞美。

第三，同感的理解(empathic understanding)。也译为共情，指领导者能感受成员的情感，就好像是自己的情感一样，但并不迷失在这些情感中。能设身处地地从成员的立场去体会成员的感受，并准确地反映给成员，充分表达对成员的了解。

3．领导者良好的人格特质

罗杰斯强调领导者良好的人格特质，而不是领导的技巧。如果领导者能创造具有治疗作用的团体气氛，允许成员表达全部感受，成员在良好的治疗气氛中．感受到温暖与接纳、尊重与关怀，便会放弃他们的防卫性，向具有个人意义的目标努力，导致积极的行为改变。团体气氛主要取决于领导者的良好人格特质。除了同理心、尊重与接纳、真诚一致以外，领导者良好的人格特质还表现在能适度地自我开放（self-disclosure），坦然地表露自己、温暖warmth)，表现亲和力与关怀；积极地倾听(active listening)，表现出接纳与了解、弹件与变通，具有安全感与信任感、敏锐的觉察能力、容忍乐观与积极进取的态度等。当团体成员体验到领导者是以接纳的态度倾听，就能慢慢学会以接纳的态度倾听自己：当他们发现领导者关心和看重自己(即使是那些被隐藏起来或被视为消极的领域)，他们也会开始看重自己；当他们感受到领导者的真诚，就会去除伪装，在团体中表现真实的自我。

4．会心团体的原理 20世纪60年代中期，罗杰斯将当时存在于美国的许多性质相同的咨询团体统称为会心团体(encounter group)，包括人际关系小组、T—小组、敏感性训练小组、个人成长小组、人

类潜能小组等。这些团体尽管名称各异，但本质上是相同的，都强调团体中的人际交往经验，都注重此时此地的情感问题，团体心理咨询的目的不是为了治疗，而是促进个人的成长，包括了解自我、增强自信、寻求有意义的人际关系等。会心就是指心与心的沟通和交流，它概括出了这些团体心理咨询员根本的特点。因此，会心团体(亦称交朋友小组)被视为发展性团体咨询。日本咨询心理学家国分康孝把会心团体的原理概括为6条：

（1)自我知觉。不同于自我洞察，更强调体验自己此时的感情。(2)感情表现。觉察到真实的自我，就要将它表现出来。

(3)自我肯定。用语言的及非语言的形式坚持真实的自我。

(4)接受他人。培养接纳他人的能力，最好的训练是倾听。

(5)有信任感。相信他人行为的一贯件，建立良好的关系。

(6)完成角色。为了在现实世界里表现真实的自我，只有通过自己的角色来表现才是现实的。

可见，会心团体的原则是从“以个人为中心”发展而来的“以团体为中心。”会心团体咨询中成员相互尊重、信任，建立起来的良好关系可以使参加者降低社会屏障，毫不受防御机制阻抑地揭示自己最核心的情感，即真实的自我。团体领导者与参加者积极地鼓励其他人表达自己的真实情感，显露出那些平时未表露出的态度，使每一个成员都被其他人如实地看待。并从其他成员的反应中得到关于自己的肯定或否定的反馈，以便真正地认识自我。这个过程虽会有曲折，成员间也可能出现冲突，但这是暂时的。在团体的发展中会使每个成员体会到其他人对自己的关心和尊重，从而增加成员对自己的关心和尊重，加强责任感，改变自己不适应的行为，学会建立满意的人际关系，使生活更丰富、更有意义。（四)团体咨询的目标

个人中心团体提供一种安全气氛，以使成员能开放自己，充分探索自己的感觉，表达自己的感受。领导者协助成员更能接受新的经验，并对自己以及自己的判断更具信心。个人中心团体的目标在鼓励成员以此时此地的经验与感受彼此坦然会心(encounter)，利用团体的互动克服疏离感，鼓励成员活在当下，使成员发展开放、诚实、自然的特质，表现出新的适应的行为。如从扮演角色转为更直接地表达他们自己；从对经验和不确定性持较保守的态度，转为更开放地接受外在现实和忍受不确定性；从在自身的外部寻找答案，转为愿意向内指导他们自己的生活；从缺乏信任、封闭、畏惧人际关系，转为对别人更具开放性和善于表达自己。

（五)团体领导者的任务

个人中心团体领导者的角色，主要是扮演催化者(facilitator)的工作，创造一种宽容与信任的团体气氛，强调成员之间充分互动的重要性，让成员勇敢去袒露自己，学习如何去倾听自己、信任自己。领导者的主要任务是在团体过程中呈现真实的自我，对成员表现关心、尊重与了解。在团体中，领导者处理妨碍团体沟通的障碍．分享对团体中发生的事情的个人感受，对成员适当地回馈，从而积极地投入团体中。领导者尽可能少地提供结构式与预先计划或指导，而将个人直接地融入团体过程中。

(六)团体基本技术

个人中心方法被广泛应用于团体治疗、教育、工作坊中，罗杰斯认为治疗团体与成长团体的过程很相似。个人中心团体强调催化者的态度与行为，基本技巧包括：积极倾听、感受的反映、澄清、支持、连接、摘要、分享个人经验、非批评性、与成员会心、支持与面质、肯定成员的自我决定能力、随着团体的自然发展而不试图指导团体发展等。

二、心理分析治疗理论

心理分析治疗理论由弗洛伊德(s．Freud)创立，主要是探讨个人在发展的过程中适应各种冲突的历程，从心理层面分析造成现在行为的原因。虽然弗格伊德注重个体动力学，以及

病人与心理分析者一对一的关系，但其理论观点对分析取向团体治疗有许多启发。首先在团体治疗中使用心理分析原理和技术的人是沃尔夫(A wolf)．他强调在团体中的心理分析不治疗整个团体，而将着眼点放在与其他个体相互交往的每一个成员。心理分析团体提供一种帮助来询者重新体验早年家庭关系的气氛。在这种气氛中．来询者能发掘出与那些影响现在行为的事件相伴随、被埋藏的情感，进而促进来询者对不适应的心理发展根源的洞察，激发成员矫治性的情绪经验。

（一)主要理论与概念

1．人性观

弗洛伊德的人性论强调，人无法主宰自己的命运，个人的行为受过去经验的影响很深。人类行为取决于非理性力量、潜意识动机以及生物与本能驱动力，即性的内驱力和攻击的冲动。六岁以前的性心理事件影响成年人的行为。人基本上是消极、负面取向和机械的。人类所有的行为都是根据享乐和避免痛苦这两个原则来决定的。人同时具有生存的本能和死亡的本能。生存本能的功能是使个体和种族生存下去，并导向成长、发展和创造。一切追寻享乐的行为都属于生存本能；死亡本能即攻击驱力。弗洛伊德认为性与攻击驱力是决定人类行为的重要因素，人类所面临的最大挑战就是如何驾驭攻击驱力。

2．人格反人格发展

弗洛伊德认为人格包括本我、自我、超我三部分，本我(id)包括所有与生俱来的本能，它受“快乐原则”支配，以降低紧张、逃避痛苦、寻求满足为目标；自我(ego)是个体的意识和理性部分，根据“现实原则”以理性思考的方式，调和本我与超我，既与现实世界保持接触，同时满足个人需要；超我(superego)由良心和理想构成，受“道德原则”支配，来自父母的教导，以管制个体行为使其合乎社会规范与道德标准。

弗洛伊德非常重视人在幼年时期的生活经验对人格的影响，他将人格发展分为五个阶段，即口唇期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期。新弗洛伊德派学者埃里克森(E．Erickson)从“心理一社会发展”将人格分八阶段，认为每阶段都有一对发展的危机。见表3—1。

3．潜意识理论

弗洛伊德学说最大的贡献就是提出潜意识的概念及意识的层次论，这成为了解人的行为及人格问题的关键。潜意识指储存了许多经验、希望、冲动及记忆在知觉不到的状态下运作的心理功能，包括本能和一些不被意识所接纳和控制的需求、动机、冲动和事件。潜意识

虽不能被意识到，但在一定程度上主宰着人的精神话动和行为。这些被压抑的本能和欲望，往往以心理障碍或心理疾病的形式表现出来，成为心理疾病的致病根源。治疗者要帮助病人进行潜意识的意识化。

4．焦虑

心理分析疗法认为焦虑是促动我们做某些事的紧张状态。焦虑的产生是本我、自我和超我彼此争夺有限的心理能量而相互冲突的结果。在团体历程中，当成员袒露自己的防卫心理时，他们会体验到焦虑。这种焦虑被看作是在团体中承担风险的一种必要的副产品，一种最终能导致建设性改变的过程。5．自我防卫机制

由于本我、白我与超我的冲突，产生焦虑状态时，当自我以合理的方式消除焦虑而未能奏效时，就必须改换为非理性的方法如自我防卫机制来缓解焦虑，从而达到自我保护免于发生身心疾病的目的。弗洛伊德提出：第一，自我防卫机制是在潜意识层面进行的，因而具有自欺性质，是一种潜意识层的自卫；第二，自我防卫机制往往具有否定或歪曲事实的特点，其作用在于保护自我，不至于由焦虑而导致疾病的发生，在防治心理疾病中有积极的作用，但没有道德上的欺骗含义。正因为自我防卫机制有这种积极作用，所以每一个人不论是正常人或神经症来询者都常用自我防卫机制来抵制疾病的发生。但每个人会根据发展的层次和焦虑的程度而选择不同的自我防卫方式，常见的自我防卫机制有：

压抑(repression)、否定(denial)、投射(projection)、退化(regression)、转移(displacement)、反向作用(reaction formation)、合理化作用(rationalization)升华作用(sublimation)、补偿作用(compensation)、认同作用(identification)固著(fixation)等。

6．抗拒与移情

抗拒是指个体不愿把被压抑或否定的潜意识内容带到意识中来经验，在团体过程中．也可把抗拒看作是阻止团体成员处理潜意识材料，使得团体无法进展的行为。沃尔夫认为，团体成员抗拒时，常表现为对团体毫无反应或拒绝参与，如总是迟到或缺席，漠不关心的态度。表现不信任、行为上不合作等行为，以此来逃避个人探索。

移情是指将自己过去生活里对重要他人的感情、态度等，不自觉地转移向治疗者。移情的出现，在咨询中是有价值的。移情的出现使成员重新经历以前不敢碰触的情感，通过移情分析协助成员从此时此刻的经验中去领悟过去对现在的影响，通过移情分析，使成员化解那些曾使他固着、妨碍情绪成长的矛盾，便能对他惯有的行为模式进行改变。

(二)团体咨询与治疗的目标

心理分析治疗的目标是重建来询者的人格系统，这一目标是通过使潜意识冲突进入意识层面来实现的。心理分析团体咨询与治疗的目标在于为成员提供—种重新体验早年家庭关系的气氛，使成员能发掘出那些影响现在行为的、被压抑的情感，促进成员提高洞察力，激发成员矫治性的情绪经验。（三)团体领导者的任务

心理分析治疗的目标在于促使深藏在潜意识里的东西浮至意识层面，强化自我使行为更符合现实，最终通过对个体人格结构的修正、学习新的行为而重建人格，而不仅限于解决困扰问题。在心理分析团体中，领导者的任务是致力于创造一种接纳性的宽容气氛以增进团体成员的互动。领导者要有客观、温暖而不偏不倚的态度，目的是要促进成员投射与移情作用的发生。在团体中，领导者需示范简明、真诚和直率，在团体摇摆不前时，保持乐观的态度。领导者必须注意团体中的个别差异，鼓励成员自由地表达自己。当出现各种抗拒与移情现象时，领导者要解释它们的意义，并协助成员勇敢面对并妥善处理。

(四)团体基本技术

1．自由联想

自由联想是由来询者在未经思索的状态下自发性地说出内心的话，以获取潜意识里冲突线索的方法。团体过程中，自由联想是鼓励成员揭示被压抑或潜意识内容的过程，以使能达到对自己心理动力更深刻的洞察。成员们常常被要求报告自身的经验，团体讨论保持充分开放，允许其他成员提出任何内容。这种方法还可以促进团体的整体性和对团体历程的积极参与。

2．梦的解析

梦的解析也是探索潜意识的方法。弗洛伊德对梦进行了研究，他认为潜意识中的本能冲动在睡梦中得以表现，就构成了梦境，梦是愿望的达成。梦表达了个人隐藏在潜意识的需要、矛盾冲突、愿望、恐惧和被压抑的经验。袒露自己的梦，对于分析和理解混乱的思想、情感和行为背后的原因是十分重要的。当在团体中公开并讨论梦时，成员对隐藏在它背后的动机和未解决的问题可以获得新的认识，从而带出有价值的领悟。讨论中成员们还可以学习到用一种具体的方式来应对那些他们过去无法面对的情感和动机。

3．解释

解释是一种用于对自由联想、梦、抗拒、移情等进行分析的治疗技术。解释包括领导者的提示、认同、澄清、界定、联结、比较等具体方法。解释的目的是揭示症状背后的潜意识动机，指出成员行为中所防御和逃避的成分，促使成员对其产生症状的潜意识冲突获得领悟．从而导致行为的改变。在进行解释时，团体领导者必须指出并解释行为的潜在意义。成员可运用适当时机准确地解释内容、整合新的材料，从而产生新的洞察。

三、行为治疗理论

行为治疗理论是在行为主义心理学理论基础上发展而来的一个心理咨询与治疗派别，形成于20世纪50年代至60年代初期，也称行为矫正。行为疗法不是由一位心理学家创立的，而是由许多人依据行为主义理论开发出来的若干种治疗方法集合而成。行为主义心理学家华生(J．B Watson)的行为主义理论为行为疗法奠定了基础。但行为治疗或行为矫正的理论与方法，却大大超出了行为主义心理学的范围，涵盖了许多行为治疗家的贡献。巴普洛夫、斯金纳、艾森克、拉扎卢斯、班杜拉、沃尔帖等人对行为疗法的发展做出了重要的贡献。行为学派的基本观点是不适应的行为是经由学习而来．也可以经出新的学习历程而被矫正。（一)主要理论与观点 1．人性论

行为疗法的基本认识是：行为是学习的结果。任何行为都由刺激所引起，行为就是对刺激的反应，反应的模式是学习的结果。异常行为与正常行为—样，都是通过学习、训练和后天培养而获得的。行为学派持环境决定论的观点，强调人是环境的产物，发展受社会文化制约，认为通过环境的改变可以改变来询者的行为。行为治疗的焦点是当前的行为改变以及行动方案，而不像心理分析那样着重于分析潜意识的冲突，追溯幼年期的致病根源，重视情感宣泄或启发领梧。行为疗法强调通过学习、训练提高来询者的自我控制能力，通过控制情绪、调整行为及内脏生理活动来矫正异常行为，改变心理行为问题。

2．行为治疗的过程

行为疗法一般包括四个阶段：确定行为目标、选择方法技术、实施治疗方案、治疗效果评估。柯里(1995)将团体行为咨询与治疗的一般过程，分为三个阶段：

第一阶段为明确治疗目标。行为经过计估后，团体领导者的任务是协助成员们把泛泛的一般目标，化为明确的、具体的、可供测量的、能够以有规律的方式实现的目标。

第二阶段为治疗计划。成员明确了目标之后，可以建立一个实现这些目标的治疗方案。导成员进行团体互动的技术，如示范、行为预演、教导、家庭作业、回馈等。

第三阶段为客观评价。一旦目标行为被明确指明，治疗目标被确立、治疗方法被确定，便可以对治疗的效果进行客观的评价。每一次团体聚会都要评价一次行为变化，以便成员能确定他们的目标达到什么程度。

（二)团体咨询的目标

一般而言，行为疗法的目标是要消除来询者不良适应的行为和帮助他们学习建设性的行为。团体行为治疗的目标同样是协助成员排除适应不良行为，并学习有效的行为模式。团体行为咨询与教育过程相类似，教导成员建立有关学习方法的新观点，尝试更有效的改变其行为、认知、情绪的方法。

（三)团体领导者的任务

在行为咨询团体中，领导者常扮演行为矫治的专家、教师或训练师角色。在团体中，领导者主动传授方法给成员，教给成员应对技巧和行为矫正方法，以便成员能在团体外进行实践。行为咨询的团体，在协助成员确定治疗目标后，将要达到的行为日标分解为具体的小目标，使用逐步改变的方式，从具体而容易改变的小目标开始较容易达到预期的结果。在团体中，领导者适当的行为和价值观将为成员提供示范。领导者还需要收集资料，对成员的问题进行不断的评估，以确定对每一个成员的治疗效果。

（四)团体基本技术

行为咨询法的主要技术是以行为和学习原理为基础而发展出的各种具体行为咨询策略，常使用的技术包括系统脱敏法、肯定训练、厌恶治疗、强化和支持、教导、示范作用、回馈，以及各种挑战和改变认知的方法*领导者负责积极地教导，并使团体进程能遵从预先确定的活动汁划实施。在团体的初期阶段，重点在建立团体凝聚力，鉴别要被矫正的问题行为：团体工作阶段需要按照成员的问题，分别使用不同的治疗策略和技术；团体结束阶段，领导者主要关心如何使成员把在团体中学习到的适应行为迁移到日常生活中去。

四、理性情绪治疗理论

理性情绪治疗理论(简称RET法)是由美国心理治疗家埃利斯在20世纪50年代后期和60年代初期发展的一种心理治疗理论和方法。理性情绪疗法的基本假设是人的情绪主要是由信念、评价、解释，以及对生活事件的反应而产生的。埃利斯引用伊比鸠鲁的说法，“造成你困扰的原因不是发生在你周围的事件，而是你对事件的看法”。

通过理性情绪的治疗过程，来询者学习一些技巧去找寻和驳斥非理性信念，取而代之的是理性的认知，将会使由事件而引起的情绪反应有所改变。该疗法强调人的价值观在治疗心理障碍中的作用，主张采用纯理性的方法帮助来询者解决问题。理性情绪疗法也是一种认知行为疗法，所以也被称为REBT。（一)主要理论与观点 1．人性论

埃利斯认为，人生来就具备理性和非理性两种思维。理性思维使人珍惜生命，通过思考和学习推动行动，迈向实现人生理想和价值的目标。理性思维使人能用语言表达自己，与他人沟通并建立亲密的关系，在爱中生存和发展，因而他的情绪是愉快的。但人也存在且不可避免地会有某些非理性的思维和信念。非理性思维使人迷信固执、自怨自艾、盲目冲动或要求自己和他人完美。由于对环境和他人要求过高，因而难于与人建立和谐的关系，在孤独和苦闷中生活，必然会产生许多情绪和行为方面的困扰。埃利斯还认为人类的思想、情绪和行为是同时发生的：当人感受时他们同时思想和行动；当人思想时他们同时行动和感受；当人行动时他们同时感受和思想。埃利斯相信人具有能力去了解自己的限制，对自己的价值系统作出评价，所以有机会改变观念和价值，以新的观念、意见和价值代替原有的，进而导致新行为的出现。

2．人格的ABC理论

人格的ABC理论在理性情绪治疗中有核心意义。达一理论的基本认识是：人们的问

题不是根源于诱发事件本身，而是人们对事件所持有的信念。因此，改变负面情绪的最佳途径在于改变对事件的信念。见图3—1。

什么是影响来询者情绪和行为的直接原因呢?通常认为，事件A是情绪和行为C产生的直接原因。但理性情绪疗法的观点则与此不同，它认为事件A只是情绪和行为C的间接原因，直接原因是B，即来询者对事件所持有的信念。埃利斯强调个人的焦虑、忧郁、愤怒、排拒、罪恶以及疏离等情绪，都是来自于自我挫败的信念体系：心理咨询的着眼点应帮助来询者通过对不合理信念进行辩论，确立合理的信念，消除负面情，．产生新的感觉。

3．非理性信念

非理性信念足指会导致情绪和行为问题的不合理认知。一个人的社会适应程度及心理健康水平很大程度上与他们的认知有关。片面的、不合理的认知往往是个体产生抑郁、自卑、焦虑、恐惧、痛苦等不良情绪的原因。甚至会导致神经症。埃利斯在1962年根据他个人的临床经验，总结出11种非理性的信念。这些非理性的信念主要表现为对自己、对他人、对自己周围的环境及事物的绝对化要求。例如，“每个人都必须得到每个重要他人的喜爱和赞赏”、“一个人必须能力十足，在各方面均有成就，这样的人才是有价值的人”、“每个人均应经验快乐而非痛苦，如果环境不能使个人快乐的话，那是令人难以忍受的事”等。这些非理性信念或价值观便是导致情绪困扰的原因。埃利斯认为，人有能力改变自己的认知、行为和情绪。人能选择去检验、挑战、修正和根绝B对事件A所持的非理性情念。方法是通过辩论D。团体领导者可示范如何主动而强有力地驳斥这些非理性信念。驳斥包括：确定非理性信念，并看到其不合逻辑和不符合现实的地方；辩驳非理性信念，提醒自己，它们没有任何证据支持；区别非理性思考和理性思考。

（二）团体咨询的目标

理性情绪治疗的目标是引导来向者学习接纳现实，改变对人生的种种不合理信念，对人对己较宽容和忍耐，减少对自己和对他人种种不合理的要求，不再受不合逻辑的观念所困扰，进而协助来询者建立较实际、合理的人生态度，更快乐地生活。理性情绪团体的目标同样是协助成员消除非理性与自我挫败的观念，并以更坚忍、更理性取代之，从而改善成员个人不适应的情绪和行为，并处理他生活中可能产生的各种不愉快事件。（三)团体领导者的任务

团体领导者的任务是教导成员为自己的情绪困扰反应负责，协助他们辨别并根弃导致他们产生困扰的非理性信念：团体领导者在团体过程中不断地担任解释、教导、再教育的工作。领导者的首要任务是向成员显示他们如何突破自己的困境，澄清其情绪、行为困扰与其价值观、信念和态度之间的关系。并协助成员正视并积极面对自己的非理性、不合逻辑的思想，认识自我挫败的行为和非理性信念之间的联系，教导他们如何改变自己思考和行为的模式。

（四)团体基本技术

理性情绪团体基本的技术是积极性教导。领导者通过探测、面质、挑战、强制性的指导，示范并教导理性的思考方法，团体中强调思考、驳斥、辩论、挑战、说服、解析、说明和教导、鼓励，甚至直接反驳与训诫，尽一切可能证明成员的白我言语以及对事件的看法是

不合理的，然后再协助成员采用较合理而健康的方式思考。在团体中，领导者广泛使用的行为技术有角色扮演、行为研究、家庭作业以及肯定训练等。柯里将理性情绪治疗团体的技术表述如下：

1．RET团体的认知策略 教导RET的ABC理论，使成员从领导者演示中知道如何将ABC理论应用于生活遭遇的问题上；驳斥成员非理性、不合逻辑、绝对性、灾难化，以及不合理化的想法；教导成员如何以有意义的自我陈述来对抗非理性信念；鼓励成员阅读有关理性生活的书籍和利用录音带；完成认知性家庭作，使用幽默技巧。

2．RET团体的情绪策略

无条件接纳每一个团体成员；教导成员如何想像一些最难堪的事，然后训练他们以正面的情绪去替换负面的情绪；鼓励成员冒险做一些自己不敢做的事，以挑战害怕难堪的神经质恐惧感；角色扮演等。

3.RET团体的行为策略

指定家庭作业，包括读书练习、冒险练习、放松练习、书面的A—B—C—D—E分析、聆听录音带等；成员完成家庭作业后可用自己喜欢的事物增强自己，未完成家庭作业则加以惩罚；在团体中作肯定训练、行为预演及冒险练习的角色扮演，并将团体中领导者和其他成员视为楷模以效仿；在团体中训练特定的技巧，如肯定、社会化等；让成员从团体中获得有关无效表现、非理性思考，以及自我毁火性观念、陈述和行为的回绩，并利用这些回馈，练习新的行为。

五、人际相互作用分析理论

人际相互作用分析亦称沟通分析，简称TA，是由美国精神分析学家柏恩1959年创立的一种心理治疗的理论和方法。柏恩认为，“社会交往的单位称为相互影响。当两三个人或更多的人相互碰在一起时，迟早某人要说话，或者向其他人的出现致意。这叫相互作用刺激。另外的人就会说一些或做一些与这种刺激有某种联系的事，那就是相互作用反应”。相互作用分析是以精神分析原理为基础创立的一种简便易行的治疗方法，用于检查“我对你做些什么，你反过来对我做些什么”一类的相互作用；并确定在具有多重性质的人格中，父母意识、儿童意识与成人意识哪—部分出现，交往双方关系是相辅、互补，还是矛盾、冲突。相互作用分析治疗的目的是协助人们了解他们与别人互动的本质，教育采询者改变生活态度，对人际交往获得深刻的领悟力，建立自尊的、成熟的人际关系。

(一)相互作用分析理论的创始人

艾利克·柏思(1910一1970)，美国精神分析学家。1935年在蒙持尔迈克吉尔大学获得医学学士，随后到耶鲁大学完成了精神科住院医师的训练，开始试验团体治疗。第二次世界大战结束后，柏恩到加利福尼亚州卡迈尔市与心理学家埃里克森一起作精神分析研究．同时在卡迈尔作精神病实习，继续观察他的来询者，形成对人格结构及功能的理论。此后，他向传统精神分析治疗的基本假定挑战，舍弃传统训练，开始进行相互作用分析的研究。1957年1I月，在洛杉矶举行的美国团体心理疗法会西部地区大会上，柏恩宣读了一份论文，标题为《人际相互作用分析：一种新型有效的团体治疗法》。1964年，他的著作《人们玩的游戏》一书畅销国际。同一时期，他崭新的治疗方法尽领风骚。1970年，他因心脏冠状动脉栓塞而去世，享年60岁。

（二)主要理论与观点

1．自我状态

柏恩把人的自我状态分成三种：父母状态、成人状态、儿童状态。这三种状态存在于所有人身上，与年龄无关，与角色无关，而是不同的心理状态。

父母自我状态是由父母或父母型人物的行为内化来的，是一大堆装在脑子里的个人早年获得的印象深刻的外部经验，包括“必须”和“应该”。父母自我状态是“教诲的”、“权威的”。当一个人板着脸教训人或表现出高高在上时，就是“父母自我状态”的一种表现，以权威和优越感为标志，通常表现为统治他人，责驾、训斥人以及其他权势式的作风。

成年自我状态的特征是“理智的”、“逻辑的”，注意事实资料的搜集，能够站在客观的立场上冷静地分析，而不受“父母状态”和“儿童状态”的干扰。

儿童自我状态的特征是“情绪的”、“冲动的”、“自发的”，常常凭感觉。如足球场上当喜爱的球队获胜时不顾及周围的环境，冲动地大叫大跳，就是儿童自我状态的表现。这种状态表现为服从和任人摆布，一会儿逗人爱，一会儿又大发脾气令人厌。

P、A、C三种自我状态汇合成人的性格，蕴藏在人的潜意识之中，每个人三种状态的比例不同，就形成了丰富多彩、千差万别的行为表现。在一定条件下，它们会不自觉地表露出来。相互作用分析的目的是要发现个人的三种自我状态中的哪一部分在引起各个刺激和反应。由此就有了三种相互作用分析的形态：互补型、交叉型、隐含型。

相互作用分析认为，成人状态不像儿童状态那么脆弱、冲动、情绪化、忧虑，也不像父母状态那么陈旧、恪守惯例。成人状态能够预计到事情的结果及延续下来的喜悦，更关心维护个体发展。成人状态具有“付出比得到更幸福”的观念。

2．人生四种基本态度

人际相互作用分析就个人与他人的关系创立了四种生活态度：我不好—你好；我不好—你也不好；我好一你不好；我好一你也好。

(1)我不好一你好。这是抑郁者的态度。持这种态度的人依赖他人的施惠，极需要抚爱或承认。这种态度源于幼年时的认知。由于小孩子身体弱小，不能自助，所以不可避免地会觉得自己不如周围的人，产生自卑感。如果这种态度没有随着成长而改变，固着下来，会带来消极的影响，要么放弃自我，要么顺从他人。这种态度一旦被认识清楚并得到改变，就能在成人意识指导下建立一种新的、自觉的生活。

(2)我不好一你也不好。这是严重精神紊乱或厌世者的态度。这种态度源于孩子开始走路时，以为“被人照看”的生活已告结束，抚爱到此为止；或他想探究一切而不愿老实呆着。可能滚下楼梯，受到惩罚，造成伤痛。如果这种身处逆境的状态毫无缓减地继续下去，孩子就会得出“我不好一你也不好”的结论。持有这种态度，儿童的成人意识便停止发育。一旦长大，持这种态度的人常会放弃自我，陷入绝境。最终可能在一种极端的退缩状态下了结此生。

(3)我好一你不好。这是怀疑的和独断的态度。长期被父母虐待、凌辱的孩子会转向这种态度，随着年龄的增大，他开始反抗。他拒绝认识自己的内心．无法客观地对待发生的一切与自己的关系，却一口咬定总是“他们的错”。他们确定，自己所做的一切部是无可指责的，不管做什么都是好的。持这种态度的人极端的表现是伤害他人。也有一些持这种态度的人因为孤傲、仇视等原因而使自己极端孤立。

(4)我好一你也好。这是健康的态度，认可自己也认可他人。这种态度是我们所期望的，与前三种态度截然不同。前三种态度依赖于情感，常常引发心理适应不良．第四种态度依赖于思考、信仰以及行动的保证。因为我们对“好”的理解并不仅仅局限于我们自己的经历，我们可以超越它们，将其抽象化而达到为所有的人服务的终极目的。如果一个人一次又一次地被置于能够证明自身的价值以及他人的价值的环境中，就容易形成“我好一你也好”的态度。但是，现实生活中由于种种因素影响，有许多人没有形成一种健康的态度。但是一个依据成人意识做出决定的人可以充满信心地说：我知道它能奏效，但不可能期望立竿见影，这需要耐心和信心。一旦接受了“我好一你也好”的新态度后，马上就能产生好的情感，这种新方式总有一天会给我们的生活带来新的收获、新的幸福。

3．游戏

TA理论的心理游戏基本上就是一种暖昧的沟通，除了表面讯息外，还隐含着许多讯息结果表面上看起来彼此很亲密，事实上每个人都好像在玩捉迷藏，缺乏真正的沟通，而且游戏的结果常让人产生不愉快的感觉，不是别人感到“不好”，就是使自己觉得“不好”。团体情境提供一个理想环境，使成员觉察到，他们以怎样的具体方式选择了玩游戏的策略，作为回避真诚接触的方式，以及如何选择了种种最终导致自我妨碍的思想、情感、行为模式。成员们可分析自己在团体中的反应与在童年生活情境中的反应的关联，还可通过观察团体中他人的行为来了解自己的游戏和困境。（三)团体咨询的目标

相万作用分析的理论与方法着眼于人与人之间的互动、沟通的研究，非常适用于团体咨询。相互作用分析的目的是通过分析相互作用的类型，帮助人们确立一个强有力的成年自我状态，从而促进人的成熟、成长，建立良好的人际关系。相互作用分析团体给予成员某种程度的觉察，协助成员去除与他人互动中所使用的不好的脚本或游戏，激发成员重新检视早期的决定，能应用自己新的觉察，作出新的、有效的决定，对生活的方向作出新的抉择。在团体中，成员可以观察到他人的变化与示范，逐渐了解自己的人格结构，并学会如何与他人沟通。另外，团体可以帮助成员把焦点放在自己的早年决定。许多人都受到有关自我价值及个人能力的早年决定的束缚，不能发挥自己的能力。而在团体中，与其他成员的互动则给他们充足的机会去练习并履行契约。团体中的互动使成员增加对自我与他人的觉察力，帮助他们把焦点放在生活中要改变的事情上，并能重新作出决定。

(四)团体领导害的任务

相互作用分析团体领导者扮演着教师的角色，教导成员如何去了解和认识所玩的游戏、成员沟通时所表现的自我状态，还有生活计划中自我妨碍、自我挫败的情况，发展处理人际关系的策略。

(五)团体基本技术

1．结构分析

结构分析的目的在于协助成员学习如何鉴别和分析他们的自我状态，以便能够改变他们感到僵滞的行为模式。成员们意识到其父母、成人、儿童的自我状态的内容与功能，探索个人的思维、感觉与行为模式。例如，分析自己的言行受哪一种自我状态操纵，在其人格中哪一方面最突出，这一过程使成员发现自己的行为与思考方式，找出自己可能的抉择，并掌握自己的方向。

2．沟通分折

TA理论认为沟通是来自某一个人自我状态的刺激以及另一个人自我状态的反应。三种自我状态所发出的刺激和反应形成了各种形式的沟通，主要有三种类型：

(1)互补沟通：来自一个自我状态的讯息，收到了来自另一个人特定自我状态的预期反应。这是一种符合正常人际关系的自然状态下的反应，是人们所预期的反应。这种交流，相互影响中刺激和反应是平行的，如父母状态对父母状态，成人状态对成人状态。见图3—2(a)。

(2)交叉沟通：指当一个人发出信息后，没有得到顶期的反应．相互作用是交叉的、矛盾的，这时交流就会中断，甚至发生冲突。如A以成人对成人的状态发出信息，但B却以父母对儿童的状态回应。见图3—2(b)。

(3)隐含沟通：是一种最为复杂的交流方式。在隐含交流中．总是涉及两种以上自我状态。真正的信息往往没有明确表达出来，而是隐含在另一种社交客套的交流中。这种方式不宜多用，常引起舞误会和不必要的麻烦，见图3-2（c）。例如太太成人自我对先生成人自我说，你看我这新衣好看吗?而心理却隐含着“唉呀！你整天部没注意到我的新衣”(儿童自我对成人自我)的暧昧状态。

3．游戏分析

柏恩在《人们所玩的游戏》一书中探讨了人们常以防止亲密性和操纵别人来得到想要的东西的防卫策赂和“把戏”。他强调学习观察和理解为什么会发生游戏、它们的结果是什么、为何使人们相疏远，协助成员学习如何终止和避免游戏。

4．生活脚本分析

生活脚本分析是指TA治疗过程中用于鉴别一个人生活风格的部分，它与沟通分析和游戏分析都有关。生活脚本有助于说明成员们是以怎样的方式获得一个脚本．以及说明他们如何运用以这个脚本为基础判断预期行为的策略，目的是要帮助成员们获得改变早期规划的机会。团体参与者被要求回忆童年时所喜欢的故事，了解他们是怎样适应于这些故事及故事怎样融入现在的生活经历。团体活动中重演他们生活脚本的各个部分，使成员了解童年时不加批判地接受的种种禁令、对这些指令的反应及所作出的抉择、现在为维持这些早期抉择所运用的游戏和骗局。团体提供支持性的机会，成员讨论、探索自己。

5．重新决定方式

重新决定方式是由高尔丁夫妇建立的，不同于柏恩式团体。方法的核心是协助那些正处于儿童自我状态的成员作出重新抉择。具体做法是使他们重新体验早期情境，就像它们在现时重演一样，从而帮助成员走人他们的儿童自我状态，并从那一角度出发作出新的决定计划。做法按团体阶段不同来实施。

团体初期阶段先建立良好关系，取得信任，愿意说出问题；然后审查成员有关改变的实际契约，强调的重点放在成员现在要采取行动做一些能够促成改变的事。

团体的工作阶段，在完成契约后，进行游戏与分析，主要是了解如何支持和维持痛苦的经历，使他们为自己承担责任。领导者创造团体气氛，使成员迅速意识自己的行为和想象

怎样维系长期的不良情绪，激励他们发现替代性的选择。

团体后期阶段，一旦从儿童自我状态重新作出一个抉择，团体成员们会发现当事人的声音、躯体和面部表情的变化。成员被鼓励在团体中报告新经验替代旧经验的故事，通常接受团体支持新抉择的语言和非语言的抚慰。最后激励成员把团体情境中的改变转换到他们日常生活中去。

表3—2综合了上述各种学派对团体咨询的贡献。

第二节 团体动力学与社会学习理论

团体心理咨询是在团体情境下，借助团体的动力和各种心理咨询与治疗的技术，使团体成员自知并自助，达到消除症状、改善适应、发展人格的目的。作为心理咨询的一种形式，它与所有心理咨询的理论有关。同时，作为特殊背景下的心理咨询，它又与团体发展的理论、人际沟通的理论、社会影响的理论有着密不可分的联系。笔者根据自己对团体心理咨询的了解，特别选择了几种直接运用于团体心理咨询并影响着其效果的理论。本节中将介绍团体动力学与社会学习理论。

一、团体动力学

团体动力学旨在探索团体发展的规律。它研究团体的形成与发展，团体内部人际关系及对其他团体的反应，团体与个体的关系、团体的内在动力、国体间的冲突、领导作用、团体行为等。团体动力学理论内容庞杂，理论演变的历史也较为悠久。团体动力学由勒温于1933—1935年在进行一系列的团体行为研究时提出并创立，他强调团体是一个动力整体，应把它作为一个整体来研究。他所研究的主要是小团体。

团体动力学的研究成果对团体咨询的发展有更要影响。如怎样的团体是有效团体?如何促进成员的成长发展?团体心理咨询的领导者怎样创设和谐的、温暖的、理解的团体心理气氛，以使成员有强烈的安全感、肯定感、归属感等。

(一)团体动力学的创始人

勒温(1890—1947)是德国心理学家，生于普鲁士的莫吉尔诺(今属波兰)。先后入费赖堡、慕尼黑和柏林大学学刁。1914年，获得柏林大学哲学博士学位。1922年，任柏林大学讲师，1927年，升任教授。1932年，赴美任访问教授，次年移居美国，在康奈尔大学任教。两年后，任依阿华大学儿童福利研究所儿童心理学教授。1945年，前往麻省理工学院建立并主 持团体动力学研究中心。

在柏林任教期间，勒温着重研究和分析了学习和知觉的认识过程、个体动机和情绪的动力学等，根据大量有关成人与儿童的实验，提出了动力理论。在依阿华任教期间，勒温的理论兴趣和研究重点放在奖惩、冲突和社会影响等人际过程，并对一些团体现象进行了研究，如领导行为、社会气氛、团体标准及价值观念等。重要成就之一是关于民主和专制领导条件下的儿童团体研究。在麻省理工学院从事团体动力学研究期间，他考察了工业组织中的冲突和团体间的偏见与敌对行为等方面的问题，对现代心理学，特别是社会心理学在理论和实践上都做出了重要贡献，被誉为”实践的理论家”。

(二)团体动力学的理论基础

团体动力学的理论基础是勒温的场论。这一概念最早出现于勒温1938年发表的《社会空间实验》一文中。场论是借用物理学中场的概念来解释心理活动的理论，它把人的心理和行为视为一种场的现象，是人与环境的函数。可用公式表示为；B＝f(PE)。B是行为，P是个人，E是环境。在这里，环境是指心理环境，它是一个整体，其中每一部分都依存于其他各部分；就人而言，意志和需要等具有重要的动力作用。场具有复杂的非物理的力及它们之间错综复杂的变化，而这种变化所产生的动力结构使场成为动力场，随着动力场的千变万化，人的心理和行为也随之变化。场论把心理事件的原因归结于当前场的结构，既不推诿于未来，也不推诿于过去，这就使它不免对心理行为只注意横断面的分析而忽视了纵向研究。场论坚持心理要研究个人与心理场之间的相互作用，它既反对过分强调环境影响，也反对过分强调内部决定因素的心理学倾向，带有一定的辩证因素。

场论的基本特征可以概括为：(1)场是融行为与主体及其环境为一体的整体；(2)场是一 个动力整体，具有整体自身独有的特征；

(3)场的整体性在于场内并存事实相互依存和相

互作用的关系。由此可见，勒温非常重视在生活环境中研究人的行为。

(三)团体气氛的实验研究

团体动力学的研究都是为了促进团体的功能发挥以及团体对个体和社会的作用。团体动力学最著名的实验之一是团体气氛的研究。30年代中期，勒温与利皮特为了研究民主和专制的团体气氛，从大学附属小学五、六年级热情的志愿者中选出了10岁和11岁孩子30人，组成两个面具制造实验俱乐部，由大学生担任各俱乐部领导人，分别扮演民主的和专制的领导，进行轮组实验(两个星期轮换)。按照这种做法，每个小组要经受两种不同的领导作风，从而形成两种不同的团体气氛。两种不同领导方式的区别见表3—3。

实验结果表明成员在不同团体气氛下行为有很大差异。

1.专制型团体中成员的攻击性言行显著，而民主型团体中成员被此友好相处(见图3—3a)

2．专制型团体中成员表现出对领导服从，或引人注目行为多，而民主型团体中以工作为中心接触多；

3．专制型团体中成员多以自我为中心，而民主型团体中“我”字使用率低，注重“我们”的感情；

4．当实验导人“挫折时”，民主型团体成员团结一致试图解决问题，而专制型团体则彼此推卸责任或人身攻击：

5．领导不在场时，民主型团体的成员仍朗继续工作，而专制型团体的成员的工作动机大大降低；

6．民主型团体成员对团体活动的满意程度与满足感比专制型团体高；

7．同一成员在民主型团体内攻击例；言行少，而到专制型团体内，攻击性言行明显增加(见图3—3b)。

实验结果证明，在团体情况中，民主的领导方式创造的团体气氛能提高工作效率；而专制型的领导方式创造的团体气氛虽能保证一定的工作效率，但成员缺乏信任感和创造力，相互充满敌意与冲突。

〔四)团体凝聚力

团体凝聚力是指团体对其成员的吸引力和团体成员之问的吸引力，以及团体成员的满意程度。社会心理学家弗斯廷格指出，团体凝聚力是“为使团体成员留在团体内而施加影响的全部力量的总和。”团体凝聚力是团体巩固与稳定的社会心理特征，对团体的存在、活动、效率有重要的作用。勒温、卡特赖特、赞德等学者对此进行了深入的研究。

1．团体凝聚力的作用与特征

团体凝聚力以团体共同活动为中介。在团体活动中，成员经过互动．彼此诉说自己的喜怒哀乐，从而增进了成员之间的感情和思想交流。这时，如果彼此发生认同，互相满足心理需要，就会产生亲密感和互相依赖感，加大成员间的相互吸引以及团体对个人的吸引。在这样的团体中，成员心情愉快，精神振奋，行为、认知、情感一致，凝聚力就高。相反，如果团体成员之间经过交流，在思想上、情感上不能产生共鸣，或有严重的分歧、冲突，相互不能满足心理上的需要，成员感到心情压抑、相互离异，团体对个人的吸引力必然小，凝聚力自然很低。可见，团体凝聚力取决于团体内人际关系的状况。

克瑞奇等人认为，凝聚JJ强的团体有七个特征：

(1)团体的团结非起因于外部的压力，而来自于团体内部。

(2)团体内的成员没有分裂为互相敌对的小团体倾向。

(3)团体本身具有适应外部变化的能力，并具有处理内部冲突的能力。(4)团体成员彼此之间有强烈的认同感，成员对团体有强烈的归属感。(5)每个团体成员都能明确团体的目标。

(6)团体成员对团体的目标及领导者持有肯定的、支持的态度。

(7)团体成员承认团体的存在价值，并具有维护此团体继续存在的意向。

2．凝聚力与团体效能

一个团体的凝聚力对于团体的活动有重要的影响。首先，团体凝聚力会使团体成员紧密团结在一定的目标之下，使团体成为一个具有高度整合性的团体。其次，团体凝聚力对团体的工作效率有重要影响。一般来讲，高度的凝聚力会提高团体成员的士气，明确活动的动机、自觉地努力完成团体上作，提高工作效率。如果一个团体有许多内在冲突，成员彼此不合作，精神受压抑，不但不能激发工作热情，甚至还会有意制造麻烦，工作效率自然降低。

3．影响团体凝聚力的因素

影响团体凝聚力的因素有多种。概括地讲，可分为两大类，即团体内部因素及外部因素。团体内部的影响因素包括团体的规模、成员的相似性、团体目标、信息沟通状况、成员对团体的依赖程度，领导者与团体成员的关系、团体活动性质和方式、团体气氛等；团体外部的影响因素主要来自于团体间的竞争。当团体面临压力或威胁时，成员为保护团体的利益

而相互配合、相互协调、一致对外，从而使团体凝聚力大大提高。

（五)团体动力学理论对团体心理咨询的贡献

团体动力学不仅为团体咨询提供了理论依据，而且为团体咨询过程中团体气氛的创设、领导者的作用等提供了重要的研究成果。团体动力学的一些研究，如敏感性训练等，直接成为团体咨询的方法、技术，广泛应用于教育、管理、医疗等领域。

二、社会学习理论

社会学习理论是一种在行为主义刺激—反应学习原理基础上发展起来的理论，着重阐明人是怎样在社会环境中学习的。最早在1941年由米勒和多拉德提出。他们以社会刺激(他人的行为)取代物理刺激，运用刺激回报和强化的基本概念来解释人们的模仿行为。这一观点奠定了现代社会学习理论的基础。他们的基本假设是：(1)就像大多数的人类行为一样，模仿也是学来的；(2)利用一般的学习原理也可以理解社会行为和社会学习。

后来，班杜拉发展了社会学习理论的观点，他主张把依靠直接经验的学习和依靠间接经验的学习(观察学习)综合起来说明人类的学习。强调人的思想、感情和行为不仅受直接经验的影响．也受间接经验的影响；强调行为与环境的交互作用，强调认知过程的重要；强调观察学习；强调自我调节过程。社会学习理论的研究成果对团体心理咨询中如何改变成员的不适应行为提供了方法。

(一)现代社会学习理论的奠基人

班杜拉，美国社会心理学家。1925年生于加拿大。1947年入哥伦比亚大学，毕业后考上依阿华大学研究生，1952年获博士学位。1953年到斯坦福大学从事儿童心理研究。1964年当选美国心理学会主席。50年代末和60年代初，他在关于儿童攻击行为的系列性研究基础上，潜心从事行为矫正技术的探索。他认为，人的行为模式实际上都是从观察别人的行为及其后果，在替代性基础上发生的直接经验那里来的。在他看来，模仿学习过程是一种信息加工理论勺强化理论相结合的综合过程。班社拉的主要著作有：《社会学习与人格发展》(与R．沃尔特合著)、《社会学习理论》等。

（二)社会学习理论的基本观点

社会学习理论的基本立场是个人的行为不是由动机、本能、特质等个人内在结构决定的，也不是如早期行为主义所说的由环境力量决定的，而是由个人与环境的交互作用决定的。即人的行为受到内在因素与外在环境因素的交互作用影响，行为与环境、个人内在因素三者互相影响，构成一种三角互动关系。行为同时受到环境和个人的认知与需要的影响，人的行为又创造、改变了环境，个人的不同动机以及对环境的认识使人表现出不同行为。这种行为又以其结果使人的认知与动机发生改变。

社会学习理论还认为人的大部分社会行为是通过观察他人、模仿他人而学会的，“通过观察而学习的能力使人们能够获得较复杂的，有内在统一性的、模式化的整体行为，而勿需通过行为主义设想的那种沉闷的尝试错误逐渐形成这些行为。”按照信息加工的模式来分析观察过程，可以将观察学习分为四个过程：注意、保持、动作再现以及动机激励过程。不同于早期社会学习论者，现代社会学习理论认为，人并不仅仅受到自己行为的直接后果的影响，还受到观察他人所遇到的结果(替代强化)，以及由个人对自己的评价、认识所产生的强化(自我强化)的影响。

在观察学习中起决定性影响的因素是环境，如果环境发生变化，人的行为也会相应地变化。如，社会文化关系及榜样等客观条件。人们只要控制这种条件，就可以促使社会行为向着社会预期的方向发展。对榜样的观察是学习新行为的条件，新的行为就是行为的榜样化。榜样，特别是受到人们尊敬的人物的行为具有替代性的强化作用。

(三)关于模仿的实验研究

模仿是在没有外界控制的条件下，个体受到他人行为的刺激，自觉或不自觉地使自己的行为与他人相仿。模仿是对外显行为的模仿，而不能模仿内隐心理。在模仿的过程中，模仿者是主动的、自觉的。比如，模仿者为了积极地达到目的，而观察学习别人的行为。根据人们模仿意识的程度，自觉模仿可分为适应性模仿和选择性模仿。适应性模仿指人为了适应新的生活而模仿他人的行为。如新生入学后，会自觉模仿高年级学生的学习方式与生活习惯。选择性模仿指人们经过思考而有选择地选取模仿行为。因为人的思想行为纷繁复杂，有合理的，也有不合理的。模仿者通过思考选择，将那些有利于个人发展和社会进步的行为作为模仿对象，使个人更成熟。

关于模仿的社会心理学研究始于20世纪初。50年代后，班杜拉结合人类认知过程来研究人类的模仿行为，认为模仿不是先天的，而是在后天的社会化过程中逐渐习得的。他认为，先前的理论缺陷在于忽略了人与人之间的相互影响过程。于是，他就攻击行为、亲社会行为等进行了深入的实验研究，对模仿领域做出了贡献。

一项著名的实验是班杜拉和D．罗斯把参加实验的儿童分成几组。其中一组带入一间有玩具的房间，玩具中有一个充气的塑料大娃娃。一会儿，进来一个成年人，他开始攻击塑料娃娃，用铁锤狠狠地敲击玩偶的头，抓起来摔、压，嘴里还不时喊“打”、“打”，时间大约10分钟。另一组儿童在另一间玩具室看一个成人静静地做他的事，10分钟后离开。另外还有一组儿童是通过电视录像观看攻击行为。实验发现，无论是直接还是间接观察到攻击行为的孩子，在后来的游戏中都表现出更多的攻击行为。班杜拉认为，许多社会行为通过观察、模仿即可习得，而观察习得的是某种行为的行为方式，环境条件允许时，就会外化为行为表现。

（四)社会学习理论对团体咨询的贡献

社会学习理论认为人们通常是通过对他人的行为进行观察和模仿来学习和形成一种新的行为方式，尤其是对人们在社会生活中的各类行为进行观察学习。攻击行为如此，适应行为也如此。如果为那些心理适应不良的来询者提供多个可模仿的榜样，将有助于改变他不适应的行为。团体咨询为来询者创设了一种特殊的情境，充满理解、关爱、信任，这种环境的变化必将引起个体行为的改变。

第三节 团体中的人际沟通理论

沟通概念使用广泛，从个人的信息传递．到各种大规模的社会文化制度、大众传播及其影响等。人际沟通是指人与人之间运用语言或非语言符号系统交换意见、传达思想、表达感情和需要的交流过程，是人们交往的一种重要形式和前提条件。团体的过程就是人际沟通的过程，了解人际沟通的理论苟助于认识和把握团体发展的过程，进而有效地引导团体发展。

一、人际沟通的特点及功能

心理学的研究证明，当人清醒的时候，70％以上的时间都花在沟通上，沟通不良使个人无法传达情意、团体无法运作、组织任务无法完成。人际之间的冲突往往是由于沟通不良所致。Martin Luther说，“人与人不能相处，是因为他们心存害怕；他们心存害怕，是因为彼此不了解；他们彼此不了解，是因为他们彼此没有好好沟通”。可见沟通的重要性。

(一)人际沟通的特点

人际沟通具有四个基本特点：

1．沟通双方互为主体。人际沟通的双方都是以积极主动状态参加交流，沟通过程中每一个参加者都要求对方具有积极性，不能把沟通伙伴看成是某种客体。

2．沟通能够调整双方的关系。人际沟通的双方同时扮演着发信者与受信者的双重角色，此外，沟通双方可以借助符号系统相互影响，制约和调整双方的心理和行为。沟通的结果是改变行为。

3．沟通的双方具备统一或相近的符号系统。人际沟通交流观念、思想、情感，只有统一的符号及意义体系才能保证沟通和相互理解，如使用共同的语言。如果符号不一致，就会出现沟通障碍。因此，沟通中使用的符号必须形、声、意义通用。

4．沟通中可能出现社会性、心理性、文化性的障碍。由社会因素引起的沟通障碍主要是因为交流双方对交往情境缺乏统一的理解；由心理因素引起的沟通障碍主要是由个性心理差异造成的；由文化因素引起的沟通障碍主要是因为双方风俗习惯、宗教信仰等不同而造成的。

(二)人际沟通的功能

人际沟通是个体适应环境，适应社会生活，承扭社会角色，形成健全个性的基本途径。因此人际沟通既有传递信息的功能和心理保健的功能，还有自我认识的功能和人际协调的功能。

传递信息的功能指通过沟通可以交流消息、知识、经验、思想和感情。英国作家萧伯纳很形象地说道；如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，那么每人只有一个苹果。如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，每个人就有了两种，甚至多于两种思想。沟通获得的信息内容更广泛，渠道更直接，速度更迅速。

心理保健的功能指通过沟通，可以满足人交往、合群的心理需求，增进彼此的情感共鸣，从而在心理上产生归属感和安全感，增进心理健康。生活中发现，沟通时间和空间较大的人精神生活丰富愉快，而沟通不足的人往往有更多的烦恼和苦闷。社会心理学的实验研究证明，当人处于危急、孤独、焦虑情况时，特别需要与人沟通，沟通可以减轻焦虑和恐惧。

自我认识的功能指通过沟通可以深化对自己的认识，使人更客观地评价自己，建立起健康的自我形象。人对自己的认识是通过沟通，与别人相互作用而发生发展的。因为在沟通中人可以以他人为镜，从与别人的比较中认识自己，对他人的认识越全面，对自己的表象就越清楚。此外，人们还通过他人对自己的态度和评价，以及自己与他人的关系来认识自己，了解自己在他人心目中的形象、在社会中的地位，并参照别人的评价来客观地认识自己。

人际协调的功能指通过沟通可以发展与他人的关系．协调各自的行为，保持融洽的关系。直接沟通可以增进了解，化解误会，统一认识，齐心协力。沟通的频度和深度加强时，人际间的亲密关系也得到发展。

在团体过程中，良好的沟通具有表达情感、建立关系、激励士气、传递信息和控制的功能。

二、人际沟通的形式

(一)沟通的一般模式

各种沟通理论都有其沟通模式，形象地表现出沟通的过程。早期的研究有申农和韦弗提出的有影响的数学模式。他们提出：先有一个信息源发出各种信息．经过信息传送者或转换器，成为可接受的信号，接受器收下后转换为信息，送到目的地。从这个沟通模式可以看出沟通过程至少有五个要素：信息源、传送者、通道、接受者和目的地。此外，申农和韦弗还提出了噪音，即信息传送过程中的各种干扰和障碍。后来经过改造，又加入了反馈概念，见图3—4。

尽管申农和韦弗的模式对沟通研究影响大，但也有其不完善之处。如该模式的单通道假设。

六七十年代，美国心理学家拉斯韦尔提出了沟通的“五W模式”，具有代表性，能较明确地说明人际沟通的过程，见图3—5。

近年来沟通理论的研究主要集中在沟通过程。出现了以下三个新特点：

1．把沟通看成一个共有的社会系统，这个系统不仅可以涉及或包括两个或更多的人且可以涉及或包括这些人的期望与意向。

2.沟通是一个不断发展的动态系统，研究行为关系要比研究孤立的刺激—反应关系更重要。

3．言语沟通与非言语沟通是同一系统的组成部分，常常同时发生。不能只局限于研究孤立、单一的沟通形式(讲话、目光、体态等)。

（二)团体内的沟通形式

社会心理学家从20世纪50年代开始研究团体咨询的形式及效率问题。巴维拉斯首先提出了团体交往的沟通网络，即一个小团体中成员之间较固定的沟通模式。后来莱维特以5人小团体为研究对象，发现了团体内沟通的多种形态，有圆型、链型、Y型、轮型、全通道型(见图3—6)。

莱维特研究的结论是：

1．从信息传递速度看，轮型沟通最快，圆型沟通其次，链型沟通因为传递信息需要由一个接一个传，所以最慢，成员之间会产生隔阂。

2．从团体的气氛看，圆型成员互相平等相处，可以无拘束地沟通，满意程度高；轮型一人为中心，民主气氛次之：链型成员满足程度最低。

3．从团体领导者的作用看，轮型最显著，作为轴心人物，处在团体核心位置，能控制全局；链型次之，圆型则无中心。

4．在轮型沟通中，居中心位置的人常常是小团体的领导者或核心人物。

5．在Y型沟通中，C处于特殊位置，外界信息从A和B经C才能到达D、E，信息也只有经过C才能传递给A、B，因此，C可能具有秘书身份。

6．在全通道型沟通中所有成员都有相互间的沟通联系，处于平等地位，有利于调动全体成员的积极性。

各种类型的效果见表3—4。

徐西森认为，团体心理咨询能否达成目标，与团体沟通状况密切相关，团体领导者必须了解如何构建一个有效的团体沟通模式。见图3—7.。

三、人际沟通的渠道

人际沟通的渠道包括语言及非语言。语言在沟通中是最有效、最便捷的媒介及渠道，但面部表情、目光接触、体态动作等也同样是重要的沟通渠道。

(一)语言沟通

语言是沟通不同个体之间的桥梁，是不同的个体心理活动彼此发生影响的最有效的工具。马克思曾说过：语言也和意识一样，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才产生的。语言的功能在于沟通思想，交流感情。语言沟通不仅靠词汇和句子．还可以通过口语声调和修饰性口气来表达。人类语言中声调及口气是语言的一个组成部分，它有助于人们表达各种语言含意，因此被称为副语言。语言沟通的研究涉及人们说的是什么，而副语言沟通的研究涉及人们怎么说话。副语言包括音高、节奏、强弱、扬抑、停顿等。每一次沟通过程中，副语言形式都可以传达特定的含义。例如声调低沉表示悲伤的心情；提高嗓门说话大多表达愤怒等。

可见，在语言沟通中，选择什么词汇、运用何种句型、加上哪些副语言形式都会直接影响沟通效果。此外，大量的非语言沟通也直接参与沟通过程，影响沟通效果。

(二)非语言沟通

1．目光接触

目光接触在非语言午中应用最广泛。“眼睛是心灵的窗口”。目光能传情、达意。目光在人际沟通中的主要用途表现在：

(1)目光接触可以作为一种认识手段。直接的目光接触表明你对沟通对方感兴趣，期望继续交谈的话题。例如，当你知道习题正确的答案时，在课堂上你会用目光正视教授，并期待他的反应。

(2)目光接触可以控制、调整沟通之间的互动。例如，心理咨询过程中，咨询者期待的、鼓励的目光注视，会使来询者继续他的叙述。

(3)目光接触可以用来表达人的感情。从一个人的眼神中可以观察出他在沟通时的情绪状态。例如，长时间注视可以传递喜欢的、有兴趣的含意。

(4)目光接触可以用作提示、告诫的手段。例如，当你因贪玩而没有预习时，当教授的目光接触到你，你可能要回避这种接触，并会从教授的目光中读出一种含意，下次必须预习。

2．面部表情

面部表情的研究有悠久的历史。最早可以追溯到达尔文的经典著作《人类和动物的情绪 表现》(1872)。达尔文以后，许多心理学家对面部表情传达情绪和态度的方式进行过系统研 究。美国心理学家施洛斯贝格把戏剧演员各种面部表情拍成照片进行面部表情的系统研究，提出了第一个辨认面部表情的系统图——表情环，并找出了人们最容易辨认的六种基本表情：喜、惊、惧、怒、厌恶、轻蔑。

克劳持和约翰斯顿对微笑做过研究。他们在滚木球厅、曲棍球赛场和马路上观察人们微笑的频率，并且试图把每次微笑和当时发生的各种事件联系起来。他们的研究结果表明，人们在和别人交谈时最容易出现微笑的表情；相反，当他们单独经历某种积极肯定的情绪性事件时，他们笑的可能性就要小得多。由此认为，微笑的主要功能是把喜悦或快感传递给另一个人。据一句话说，像微笑这种面部表情与其说是对某种特殊刺激的不随意反应，不如说是用来影响信息传达的有意识的—种选择。

3．体态语言

大量研究表明，人身体的其他部分也可以用于沟通。头、手、腿、脚和躯干的运动都可以用于沟通信息。伯德惠斯特尔为了搞清躯体运动复杂的规律，提出了运动8模式，认为它与语言沟通同样重要，相辅相成，从而形成了

一门新兴学科——体语学。通过对体态语言的观察，可以反映个体内在的心理活动，表达情绪状态和对现实的态度，见图3—8。

有—项研究曾专门探讨过语言行为和动作行为如何紧密联系的问题。研究发现，如果一个人在这两种沟通行为当中只能用一种，那他就会大量使用动作行为作为沟通渠道。

躯体运动及姿态也可以用于传达吸引。相互喜爱、相互关心的人相见时，常常向前略欠一点身子，而且，往往是面对着对方，摆出一种轻松、随便的样子。这些动作都容易理解．也很容易给对方一种喜欢的感觉。

非语言的沟通渠道极大地丰富了人际沟通，而且比语言的沟通更深刻、更含蓄。在团体咨询过程中，成员的非语言表现常常蕴涵丰富的信息(见表3—5)．领导者必须善于观察，并从中发现和丁解成员对团体的态度．以便有效地引导团体发展。

四、人际吸引规律

人际吸引是指在人际沟通过程中所形成的对他人的一种特殊形式的社会态度。在沟通中，人与人之间是吸引还是排斥，是喜欢还是厌恶，除了受深刻的社会、经济等因素影响外，从心理学角度看，还受其他一些更为直接的、具体的因素的影响，并构成了人们之间吸引或排斥的基本规律。

1．邻近吸引：在具有满足他人需要的情况下，交往双方空间距离越小、越相近，彼此间越容易相互吸引。

2．相似吸引：沟通双方或几方在年龄、地位、社会角色、能力、兴趣、态度等方面越相似，彼此越能相互吸引。特别是价值观上的相似吸引更大。

3．互补吸引：当沟通双方的需要和满足正好成为互补关系时，会产生强烈的吸引力。如夫妻双方的性格、能力上相互取长补短，会相得益彰。

4．外表吸引：在沟通过程中，特别是初次接触时，一个人的外貌、衣着、风度等外在因素起到不可忽视的作用。那些漂亮、有气质、风度翩翩的人容易被人接纳。

5．人格吸引：具有持久吸引力的人是那些具有使人喜爱、仰慕并渴望接近的性格特征的人。人们一般都喜欢真诚、热情、正直、开朗的人，讨厌自私、虚伪、庸俗的人。

6．能力吸引：人们一般喜欢那些能力较强的，特别是有特殊才能而又偶尔出现一些差错的人更有吸引力。

与人际吸引相对的概念是人际排斥。这是一种彼此认识失调、情感冲突、行为对抗的人际关系。表现为沟通的双方或多方离心离德、勾心斗角、互不配合、明争暗斗等。这必然导致沟通中断，关系难以维系。

五、有效沟通的原则与方法

（一）有效沟通的原则

1．培养良好的人格特质：具有良好人格特质的人使人乐于亲近、接受，有利于建立良好的人际关系。良好的人格特质包括自我觉察、接纳、温暖、同理心、开放、一致性、专注、解决问题的能力等。

2．减少引起防卫的沟通行为：美国心理学家Gibb发现六种沟通行为会引起防卫反应．包 括评价式、控制式、中立式、谋略式、优越感、专断式。

3．利用支持性的沟通行为：包括描述性、问题导向式、自发式、同理式、平等式、协定式。

4．强化沟通的技能：如专注、提问、口语表达简洁、比喻恰当、积极倾听等。

(二)有效沟通的方法

美国的管理心理学家认为，有效的沟通通常包含4大步骤：注意、理解、接受、行动。

1．注意：接受人认真倾听沟通的信息。接受人对信息的注意集中程度与沟通效果关系很大。这与信息对接受者的价值大小及接受者当时的心情等有关。

2．理解；接受人能掌握信息的含义。接受人对注意到的信息是否理解对信息沟通效有 极大影响。而理解程度与接受人的水平、主观立场等有关。一般接受人容易根据个人的主观立场和认识来解释他所获得的信息。

‘

3．接受：指接受人同意或遵循信息的要求。

4．行动：根据信息要求采取措施。

美国管理协会提出过“良好沟通十要”，以帮助人们建立良好的沟通，保持协调的人际关系。

（1）沟通前先澄清概念；

(2)明确沟通的真正目的，希望得到什么；（3）考虑沟通时的背景、环境及条件；(4)重视双向沟通、正确理解；

(5)沟通中运用通俗易懂的语言、条理清楚有层次，少用长句，意思要明确，注意语言的表达；

（6）注意倾听对方讲话、耐心、不宜插话、不打断别人的表达；(7)善于提问，搞清问题；

(8)言行一致，心平气和，感情真挚；(9)有必要的反馈；

(10)不仅着眼于现在，更着眼于未来。良好沟通与不良沟通的区别见表3—6。

六、人际沟通理论对团体咨询的贡献

发展心理学的主要理论 篇7

一、社会治理及其特点

社会治理是现代治理理念的一个方面, 是把治理理念和基本观点引入政府行政职能转变和社会公共事务有效管理的各个环节和全部过程中去。社会治理有两个基本特质:一是社会治理是国家权力让渡出来的特定领域内的治理, 完全具有治理理念一切特征;二是社会治理又有其独特性, 就是体现出包括政府在内的各种经济社会组织的特征和要求。在此基础上, 我们对社会治理可以做更全面地理解:

社会治理是在公民社会走向成熟, 政府、社会和私人之间的互信合作关系不断加强的前提条件下, 基于政府不断进行自我调整和重新定位的基础上, 公共管理权力在各种社会组织间重新配置, 形成政府主导、个人和各种经济社会组织协同参与社会公共事务的管理过程。

社会治理的内涵表现出如下几个特点:一是公权力仍然在社会治理过程中占主导地位;二是社会治理的主体将由个人、政府、私人部门等各种社会组织构成, 而不仅仅限于政府一元治理主体;三是社会治理将综合运用经济、政治、法律以及各种非正式的手段;四是社会治理不但是一般意义上的选举参与, 还包括协商、咨询等一切制度或非制度安排;五是社会治理是一个表达不同利益, 到利益整合的过程;六是社会治理意味着政府职能的转变和行政方式的变革。

二、社会治理的主要内容

综上对社会治理的内涵及其特点做了粗浅的分析和概括。既然社会治理更多的是被作为一种治理模式来解释现代国家和社会结构变化, 我们有必要对社会治理基本要求作深入剖析。目前, 我们根据对关于社会治理理论的归纳和结合实践中的一些表现形式, 社会治理基本要求主要包括以下几部分内容:

1. 公共管理权力的重新配置

社会治理是在治理理念的引导下, 社会管理领域内的一场深刻变革。社会治理的主体包括个人、政府组织、自治组织和各类经济社会组织。首要解决的是关于社会公共管理权力在这些主体间得到科学、合理地分配, 这是充分调动这些力量参与社会公共管理的基础。这其中就包括社会公共管理的决策权、执行权、财权和事权的归属问题, 自治组织、各种经济社会组织参与社会公共管理的权力保障问题, 政府与社会各类组织间的权力范围和边界问题等。

2. 不同利益的充分表达和整合

社会治理以兼顾绝大多数人利益为基础, 具备完善的利益表达和博弈机制, 最终实现不同利益的有机整合。这是因为社会治理的主体就是不同利益群体, 他们是不同利益群体为解决社会公共问题而结成的组织体系。特别表现在公共政策的制定上, 不同社会治理主体通过各种途径进入到公共政策的决策和实施中来, 实现对社会公共利益分配的公平、公正。因此社会治理是一个充满了协商、沟通、协调的利益博弈和整合过程, 在社会治理主体间达成共识, 最终合理配置社会公共资源。

3. 政府的自我调适和重新定位

社会成长本身就取决于国家的权力自觉, 社会治理也是政府自我调适和重新定位的结果。这是因为自上世纪八十年代以来, 面临日益复杂的社会环境, 社会问题和社会事务增多的情况下, 政府通过激发社会各种力量, 通过不同方式、手段, 来解决共同面临社会公共问题, 取得了显著成效。政府和社会各类组织间互信、合作关系的形成与发展, 是社会治理的核心环节, 也是政府关于自身在社会管理中的重新调适和新的定位。这种变化包括政府职能转变, 政府角色的重新定位, 政府社会管理和公共服务方式的转变, 政府机构调整以及政府与个人、社会团体关系的重新调整等等。

4. 公民社会的培育和成长

公民社会的强大和公民积极参与公共事务是社会治理的基础, 取决于政府对公民社会的培育。这就要求政府重新认识公民及各类社会组织在社会公共事务管理中所起到的作用。政府放宽对社会的管控, 降低各类社会组织进入社会管理、开展社会活动的门槛。授权给社区、授权给各种社会组织, 让他们参与到社会管理中来, 积极培养和提升各类社会组织自我管理、自我服务的能力, 让公民在参与中成长。实现权力真正回归于民、回归于社会, 建构起新型政府——社会关系。

摘要：在把治理理念引入现代社会管理模式变革中时, 关于社会治理的研究成为了一种潮流。理论界对社会治理概念的定义日渐丰富。治理作为促进公民参与、公开、权责对等的制度模式进入了公众视野, 也被应用到社会生活的各个层面, 个人、政府、社会都致力于通过治理以实现秩序、效率、公平等多元价值, 以适应信息时代带来的诸多挑战。因此, 治理作为一种一种价值追求, 就要求改变传统权力的运行方式, 社会治理包括公民社会的成长、公共管理权力的重新分配、政府作用和地位的自我调适等内容。

关键词：社会治理,基本内涵,主要内容

参考文献

[1]孙伯英.当代地方治理.北京:中国人民出版社, 2004:第19页.

高校党建主要内容及理论渊源探究 篇8

关键词：高校党建；主要内容；理论渊源；探究

中图分类号：D26 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2014）-08-0028-02

2013年12月24日至25日，中组部、中宣部、教育部在北京联合召开了第二十二次全国高校党的建设工作会议。国务院副总理刘延东在主持会议时强调，各地各高校要以高度的责任感和紧迫感，切实加强高校思想理论建设，筑牢高校党建工作的坚实基础。高校党建是党的建设新的伟大工程的重要组成部分，思想理论建设是高校党的建设的根本。提高高校党建的科学化水平，增强高校党建工作的针对性和实效性，必须以科学理论为指导，不断推进高校党建理论的研究与创新。

一、党的领导是高校党建的根本保证

无产阶级政党的领导，主要是指党对无产阶级革命、建设和改革事业的指引和导向。坚持高校党的领导地位是由高校的社会主义性质所决定的，不坚持党在高校的领导地位，高校就会偏离正确的政治方向，高校的改革和发展就会误入歧途，人才培养就会变质。为了确保高校的社会主义办学方向，应对复杂的国际国内形势和社会发展状况，在建立高校领导体制时，就必须将党的领导地位摆在首要位置，确保高校在进行决策时使党的路线、方针、政策通过领导体制而得到顺利贯彻。那种借口高校是学术“圣地”而力图排除党在高校决策中主导地位的思想和做法都是错误的。[1]

经过不断地实践检验和总结经验教训的基础上，党中央于1990年7月颁发了《中共中央关于加强高等学校党的建设的通知》，指出高等学校实行党委领导下的校长负责制，从领导体制上确定了党委在学校的领导核心地位。1998年8月将“党委领导下的校长负责制”正是载入《中华人民共和国高等教育法》，使这一领导体制成为具有代表人民意志和具有法律效力的、具有中国特色社会主义的高等院校领导体制。

二、基层党组织建设是高校党建的重要基础

重视基层党组织建设是马克思主义政党的一个鲜明特点。马克思、恩格斯组织的第一个马克思主义政党——共产主义者同盟，明确提出建立从支部、区部、总支部到中央委员会、代表大会的自上而下的组织系统。《共产主义者章程》详细规定了同盟各个组织机构的职能和作用。

作为党的第一代领导核心，毛泽东建党之初就十分重视建立基层党组织。1927年，毛泽东在红军连队中建立了第一批党支部，提出“连有支部，班有小组”。红军之所以艰难奋战而不溃散，‘支部建在连上是一个重要原因”的重要论断。在抗日战争时期，毛泽东注重发挥基层党组织的政治动员和政治社会化功能，突出论述了党的支部是党的最下层组织，是党团结人民群众的核心的思想。建国后毛泽东也始终强调基层党组织要成为联系群众的堡垒和训练党员的阵地。邓小平也高度重视基层党组织的建设和改革工作。他认为：“经常检查和改进基层组织的工作，是党的领导机关的重要政治任务。”[2]

高校基层党组织是高校党的全部工作和战斗力的基础，也是大学实现强有力的党的领导的关键。高校基层党组织建设具有重要的基础性作用。江泽民同志指出：“基础不牢，地动山摇。党的基层组织，是我们党领导和执政的重要基础，是党的全部工作的重要基础，也是社会主义国家政权的重要基础。”高校基层党组织是保持政治和社会稳定的重要稳压器，集聚了大量高层次人才，发挥着巨大的科技力量和政治影响力，承担着为党和中国特色社会主义事业培养合格的建设者和可靠接班人的历史重任。因此，只有高校基层党组织搞得好，才能从基层上确保党对高校教育的坚强领导，才能保持高校党的先进性，才能把学校的各项工作做得更好。

三、制度建设是高校党建发展的动力

早在国际共产主义运动早期，马克思、恩格斯直接参加了党的组织制度建设的许多实践，提出了民主集中制原则的思想，并指出了党的法规制度建设在党的生活中的意义。但由于当时整个资本主义处于上升时期，马克思主义政党地位及相应条件的限制，他们没有也不可能对党的制度建设问题进行充分的研究和讨论。列宁最早将民主集中制原则作为一个制度整体写入党的章程。毛泽东对党的制度建设的探索也取得了一定成果，初步建立了党的基本制度。然而，由于受到客观条件的限制，毛泽东并没有把精力放到通过完善制度来加强党的建设的途径上来。针对“文化大革命”的惨痛教训，邓小平明确提出加强党的制度建设的极端必要性。邓小平指出：“制度是决定因素”，“我们过去发生的各种错误，固然与某些领导人的思想、作风有关，但是组织制度、工作制度方面的问题更重要。这些方面的制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”[3]

作为党的建设新的伟大工程的重要组成部分，高校党的制度建设是高校党建中带有根本性、全局性、稳定性的重大问题。高校作为培养高素质人才的摇篮，培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人的基地，肩负着党和国家的希望和重托。高校党的制度建设与创新更具有战略性和迫切性。随着时代的发展变化，网络等新媒体的广泛应用和新问题新情况的出现，高校党的建设要想跟上时代的步伐，拥有面对新挑战的能力，必须加强制度建设，这也是高校党建发展的动力所在。只有不断的制度创新，才能持续提高党在高校执政能力、推进高校科学发展、促进和谐校园建设并培养更多的合格人才。

四、牢牢把握高校意识形态主导权是高校党建的首要任务

重视党的思想理论建设，牢牢把握意识形态的主导权是马克思政党的重要建党原则，也是中国共产党的优良传统。伟大导师马克思曾指出：“如果从观念上来考察，那么一定的意识形态的解体足以使整个时代覆灭。”[4]这充分说明了坚持意识形态的重要性。早在建党初期，马克思主义就被确立为中国共产党的指导思想。毛泽东在进行新民主主义革命时，就一再强调“要从思想上建党”的原则，并充分宣言马克思列宁主义，以之取代各种非无产阶级思想。邓小平也一贯认为“我们共产党有一条，要把工作做好，必须先从思想上解决问题”“一定要把思想政治工作放在非常重要的地位，切实认真做好，不能放松。”[5]江泽民同志也曾指出过，舆论导向正确是党和人民之福，舆论导向错误是党和人民之祸。可见，意识形态工作非常重要，它关系到国家的兴亡和人民的福祸。

其中，高校是宣传科学理论、传播先进文化、培养高素质人才的重要场所，也是意识形态工作的敏感中心和前沿阵地，在思想文化和意识形态领域对全社会有着重要的示范作用。做好党的理论教育和思想建设工作是高校党建的首要任务。我国高校党的建设要在不同历史阶段，根据中央的整体部署和高等教育事业发展的具体要求，毫不动摇地把坚持马克主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论作为第一要务，加强重大战略思想的学习宣传和贯彻落实，保障高校沿着正确的政治路线前进，为党的建设在高校中的巩固和创新做出积极贡献。

五、培养社会主义合格建设者和可靠接班人是高校党建的根本任务

作为无产阶级革命的导师，马克思和恩格斯都非常关心青年知识分子思想上的进步和成长。马克思主义认为青年是整个社会力量中的一支最积极主动、最活跃的突击力量。青年中蕴藏着极大的积极性和创造性。马克思在中学时代就写了《青年选择职业时的考虑》，主张青年“要为人类的福利而劳动。”在后来的革命实践中更加把青年看作是革命的接班人，指出无产阶级的未来完全取决于正在成长的工人一代的教育。列宁也提出要培养具有“完备而彻底的社会主义世界观的新人，”要把青年培养成为“共产主义者”。在中国革命史上，青年同样发挥了先锋和桥梁作用。建国后毛泽东提出要使青年“在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化劳动者”[6]，并成为我国的方针。邓小平在此基础上提出了培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人的培养目标，并且要求学校应该永远把坚定地政治方向放在第一位。随着国际国内形势发展的日新月异的变化给人才培养工作带来了新的挑战和要求，为适应经济社会发展，满足大学生成长成才需要，2004年，中共中央、国务院印发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的通知，指出要“以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。”“培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”[7]，对大学生的培养提出了更为具体和明确的要求。

高等学校担负着人才培养，科学研究和社会服务三项重要任务。高校党建作为高等教育正确发展的引路人，培养社会主义合格建设者和可靠接班人无疑成为了高校党建的根本任务，并直接决定了高校学生素质的高低。能否培养出具有创新精神和实践能力的高素质的具有中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人，直接关系到我国在国际竞争中的地位，关系到建设中国特色社会主义事业的成败，关系到中国民族伟大复兴的实现。因此，高校党建在促进高等教育事业发展。培养人才方面肩负着重要的历史使命。

参考文献：

[1]杜玉银.高校党建理论研究与实践探索[M].云南：云南大学出版，第73页.

[2]邓小平文选（第1卷）[M].北京：人民出版社，1994年版，第253页.

[3]邓小平文选（第2卷）[M].北京：人民出版社，1994年版，第333页.

[4]马克思恩格斯文集（第八卷）[M].北京：人民出版社，2009年版，第170页.

[5]邓小平文选（第2卷）[M].北京：人民出版社，1994年版，第184页.

[6]毛泽东文集（第7卷）[M].北京：人民出版社，1999年版，第226页.