儿童心理的发展

儿童心理的发展（共12篇）

儿童心理的发展 篇1

儿童审美心理的发展

人类对真善美的追求,构成了人类的文明史.心理学对求真和崇善的研究比较重视,而对于审美的问题则关心不够.青少年审美心理的形成和发展规律告诉我们:其审美心理的形成和发展包括四个阶段:审美心理的初步萌芽期、审美心理的.初步形成期、审美心理的逐渐成熟期和审美鉴赏能力的提高期.国外关于审美认知发展阶段的两种理论及其对青少年审美认知的研究成果表明:青少年审美认知发展的三个倾向是:从具体到抽象,从题材到形式,从形式刺激到形式表现.

作 者：李红 刘兆吉 LI Hong LIU Zhao-ji 作者单位：李红,LI Hong(西南师范大学,心理学系,重庆市,400715)

刘兆吉,LIU Zhao-ji(西南师范大学,教育种学学院,重庆市,400715)

刊 名：西南师范大学学报(人文社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SOUTHWEST CHINA NORMAL UNIVERSITY(HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：26(2)分类号：B844.1关键词：儿童 审美心理 审美认知 心理发展

儿童心理的发展 篇2

心理理论的概念由Permack和Woodruff首次提出。根据不同学者对心理理论概念理解的不用, 可以分为两种:广义的心理理论泛指任何发端于婴儿阶段与心理有关的知识[1]。狭义的定义理解是指推测他人心理状态 (如愿望、意图、信念、情绪等) 的能力。也就是个体凭借一定的知识系统, 对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力[2]。本研究主要是指狭义的心理理论。一般认为, 儿童4岁左右就获得了心理理论能力, 即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。当前大多数研究者较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志[3]。在本研究中也使用了两个经典实验任务:意外地点任务[5]和意外内容任务范式结构的任务[6]。本研究通过对儿童错误信念任务的测查了解儿童心理理论的现状。为儿童教育提出更好的依据。

2 研究方法

2.1 对 象

被试者采用哈尔滨市2所幼儿园, 大班、中班、小班共245名儿童为被试者, 最后进过整理, 有效被试共计206人。

2.2 研究使用的材料和工具

2.2.1 意外地点任务

故事情节:有两个小朋友, 一个叫小红, 另一个叫小绿;小红有一个篮子, 小绿有一个盒子;小红把一个小球放进篮子里;然后小红出去散步;小绿看见小红走远了, 把小球从篮子里拿出来放进了自己的盒子里;小红散步回来后, 想玩小球, 她应该先去哪里找小球呢?①记忆控制问题:“小红出去散步之前, 把小球放在哪里?”②事实检测问题:小球现在实际上在哪里?③行为预测问题:小红首先会到哪里去找小球呢?④错误信念问题:小红认为小球在哪里?

2.2.2 意外内容任务

意外内容任务的实验材料包括香皂盒一个, 橡皮一块。任务程序:注视香皂盒, 试判断里面装什么;然后打开盒子拿出里面的橡皮, 递给被试者;待被试者辨清是一块橡皮, 主试把橡皮装回香皂盒, 恢复原状。①表征变化问题:“在我还没打开盒子前, 你以为里面是什么?”②错误信念问题:“如果你们班别的小朋友从来没有打开过这个盒子, 如果他进来, 让他看这个盒子, 不给他看里面的东西, 你猜猜看他会以为里面是什么?”③事实检测问题:“现在你知道盒子里面是什么吗?”

3 结果分析

3.1 不同性别儿童心理理论各任务及总分差异比较

注:*p<0.05;**p<0.01。

由表1表明:不同性别的儿童, 在心理理论的任务意外地点和意外内容任务中差异不显著, 在心理理论的总分上差异不显著。

3.2 3～6岁儿童心理理论各任务及总分差异比较

不同年龄儿童心理理论各个任务及总分方差分析及事后检验情况如表3。

注:*p<0.05;**p<0.01。

由表2和表3显示:年龄不同的儿童在心理理论的总分以及心理理论中的意外地点和意外内容任务中差异显著。事后检验结果显示, 在心理理论总分以及心理理论中意外地点任务和意外内容任务上, 3岁组、4岁组和5岁组分别差异显著, 而5岁和6岁组之间的差异不显著。这4个年龄段的得分呈递增的趋势。

4 讨 论

4.1 3～6岁儿童心理理论的性别特征

本研究采用了意外地点和意外内容任务测量儿童的心理理论。不同性别的儿童在心理理论各个任务上及心理理论的总分上没有不同。即不同性别儿童上心理理论的发展总体上是相似的。这个结论与沈悦对儿童的心理理论的研究结果相一致[4]。说明儿童在心理理论的能力发展过程中, 性别因素的影响不大。已有的研究也发现年幼儿童的心理理论的发展没有性别的差异, 在Capage和Watson在对年幼儿童的心理理论的研究中发现心理理论的发展没有性别的差异[8]。这种结果的原因可能是对于3～6岁儿童心理理论的测量主要使用的是错误信念任务范式。任务侧重于研究儿童信念概念认识能力的发展以及推理能力的发展。没有涉及心理理论的情绪、意图等认知能力。而且3～6岁的儿童受性别文化的影响也比较小。随着社会发展, 男女性别差异逐渐缩小。无论是在家庭教育还是学校教育中, 对待不同性别的儿童是公平教育的, 所以儿童的心理理论发展没有性别的差异。

4.2 3～6岁儿童心理理论的年龄特征

本研究对3～6岁儿童的心理理论发展情况进行研究, 不同年龄的儿童在心理理论的总分及心理理论各个任务上是有差异的。从总体上来看, 随着年龄的增长, 3～6岁儿童的心理理论发展水平有了显著的提高。研究发现, 3～6岁儿童在心理理论的总分及意外地点任务和意外内容任务中的差异均显著。进一步分析后发现, 无论是在意外地点还是意外内容的任务中, 这4个年龄段的得分呈逐渐递增的趋势。3～5岁是儿童的心理理论快速发展的时期, 其中4岁可能是儿童心理理论的转折点。儿童的心理理论发展的关键期是4～5岁, 尤其是一级错误信念的获得在4～5岁时是关键期。

儿童心理理论的能力是在不断发展的, 在4岁左右达到一个相对成熟的状态, 这和本研究中心理论的得分是呈逐步上升的趋势相一致的。但这并不能说明儿童的心理理论的能力是和年龄的增长保持同步发展的状态。因为儿童心理理论的发展还受其他因素的影响。

参考文献

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[2]陈友庆.“心理理论”的研究概述[J].江苏教育学院学报 (社会科学版) , 2005, 21 (5) :31-38.

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[5]Wimmer H, Perner J.Beliefs about beliefs:Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception[J].Cognition, 1983 (13) :103-128.

儿童心理的发展 篇3

关键词：儿童心理发展；教育和发展；外因和内因；量变与质变

中图分类号：G6312 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-144-01

一、在儿童心理发展上，外因和内因的相互关系

朱智贤教授认为儿童心理发展如果仅有儿童心理的内因或内部状态，而没有适当的教育条件，儿童心理是不会得到发展；如果不通过儿童心理发展的内因或内部条件，教育这个外部条件也无法发挥其作用。关于儿童心理发展上内因和外因的关系，我们以为：如果不通过儿童心理的内因、内部状况，即需要和心理发展水平的矛盾的状况，教育这个外部条件是无法发挥作用的。可是，如果只有儿童心理的内因、内部状况，而没有适当的教育条件，儿童心理也就无法得到发展。儿童心理为何发展，向哪里发展，不是由外因机械决定的，也不由内因孤立决定的，而是由适合于儿童心理内因的那些教育条件来决定的。

进一步说，一方面，教育决定儿童的心理发展，因为教育总是不断向儿童提出新的要求，总是指导儿童的发展。而另一方面，教育本身却又必须从儿童的实际出发，从儿童心理水平或状态出发，才能实现它的决定作用。

强调教育这个外因必须通过儿童心理的内因、内部矛盾起作用，决不是限制或贬低教育的作用。恰恰相反，而是为了更好的按照客观规律来发挥教育应有的巨大的作用。

把外因和内因、把教育和儿童心理内部矛盾绝对对立起来，是不对的。而应该把它们看成是辩证统一的关系。

二、从教育到发展过程中量变与质变的关系

上面说过，教育条件和手段必须适合于儿童心理的内因，才能使儿童不断得到发展，但是从教育措施到儿童心理得到明显的发展，又绝不是立刻可实现的，而以儿童对教育内容的领会或掌握中间环节的，是要经过一系列量变质变的过程。

1、领会是教育和发展之间的中间环节

教育并不能直接地、立刻引起儿童心理的发展，总是以儿童的领导作为中间环节。这就是说，教育必须是引起儿童对于认识、技能、道德的领会、掌握、学习，然后才有可能促进儿童心理的发展。

事实上，并不是所有教给儿童的东西，儿童都能立刻领会。教育和领会之间总有一定的距离，从教育到领会，是新质要素不断积累，旧质要素不断消亡的细微的量变质变过程，从不知到知，从不能到能过程中的一些渐进性的细微的质的变化。

教育条件对儿童的起什么作用，可以有各種情况，例如：教材太容易了或太难了，都同样引不起儿童的学习兴趣，甚至产生了一些消极的后果。使矛盾向不正常的方面转化。只有当教材的难易适当的时候，只有当教学具有一定的难度而又为儿童经过一定努力能够加以克服的时候，才能产生真正领会、掌握或学习活动的可能。这即是说教育并不等于领会。教育能否引起儿童的领会首先是学习内容的难度、结构的复杂性，是否适合于儿童已有的心理水平并能引起学习的需要为转移的。

2、从领会到发展是比较明显，比较稳定的质变过程

儿童在掌握某些知识、教材以后，并不能引起他们的心理发展，掌握知识、教材的过程是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程。是一些不明显的细微的量变质变过程。只有在这些不明显的细微的量变质变的过程的基础上产生比较明显、比较稳定的新质变化的时候。我们才能说儿童真正得到了发展。

例如，儿童掌握新词的时候，这些词起初只是消极的，还没有包括到儿童积极词汇中去，或者只是初步成为他的积极词汇，而这些词汇还没有熟练到经常地参与他的语言活动中去。因此，他虽然掌握了一些新词，但是并没有明显达到质的变化，并不能引起儿童的发展。

许多小的、部分的质变和发展，就能构成一个大的质变和发展。在儿童思维的发展中，从先学前期的直觉行动思维，到学前时候的具体形象思维，到学龄时期的初步抽象思维、形式逻辑思维、辩证思维，就是一些较大的质变，较大的发展。这些较大的质变，较大的发展又是在一些小的质变、小的发展的基础上逐步形成和发展起来的。

儿童心理的发展 篇4

早期安全依恋对儿童心理发展的影响

早期依恋对一个人的一生都将产生深远的影响.本文主要探讨了早期安全依恋对儿童的.智力、性格、情绪及人际关系等方面的影响.以期引起父母及幼教工作者对儿童依恋的关注,培养儿童的安全依恋感,帮助儿童终生向更好的适应生存方向发展.

作 者：陈利鲜 作者单位：柳州师范高等专科学校,教科部,广西,柳州,545003刊 名：柳州师专学报英文刊名：JOURNAL OF LIUZHOU TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：16(2)分类号：B844.1关键词：依恋 安全依恋 心理发展

儿童心理的发展 篇5

最近读《特殊儿童心理健康教育》这本书，其中第六章发展智障儿童的心理健康教育印象深刻。当谈到智障儿童心理健康教育时的一些观点时感觉非常的实用，和大家分享一下：

智力障碍是指儿童在发展期间智力功能明显低于常态，同时伴随适应性行为方面的缺陷。这个定义必须符合3个条件：

1、智商低于平均水平两个标准差

2、伴随有适应性行为障碍

3、发生在18岁之前。

智障儿童主要的心理问题是不良适应行为，人格偏差，人际与社会适应不良，造成心理问题的因素有个体原因和环境原因。

作为智障孩子的家长，面对智障孩子心理问题，应该如何去做？下面有6种正确的教养态度和方式：

1、转移法。当孩子有不良行为时，家长可用其他有趣的事物转移孩子的注意力。

2、忽视法。孩子有时为了引起他人的注意而出现打自己的头或呕出食物等不良行为，以得到关心。如果父母表现的很关心，那么下次孩子便会乐此不疲。

3、疏导法。智障儿童由于语言能力差，无法正确表达自我需求，因而有时会以伤害他

人，顺坏物品等方式来引人注意。为此，父母平时应多关心，并进行沟通方式的训练，使孩子掌握表达和发泄需求和情绪的途径。

4、手的控制。当孩子有不良行为时，父母可用手牢牢地握住他犯错的手腕，待他挣扎

1-2分钟后才放手，通常此法对打人、摔物、打头、扯电线等手部行为有制止效果。时候再教孩子掌握表达和发泄需求和情绪的途径。

5、拥抱控制。当孩子任意吵闹或到处游走时，可紧紧地拥抱他，使她无法挣脱，同时

一边拍抚他一边同他轻言细语，直到孩子不再挣扎。

6、环境控制法。为孩子布置一个属于他的游戏和活动空间，教他收拾物品于固定处，不希望他接触的物品要收藏好，容易引发他异常行为的物品尽量不要让他见到。作为老师，面对智障儿童的心理问题，如何处理呢？

（一）如何处理智力障碍儿童的情绪失控问题

智力障碍儿童轻度的情绪行为问题可以通过特殊教育和训练得到有效地控制和改善

1、寻找出可能造成情绪失控的因素

2、善于用行为改变技术

3、提供书写的机会，培养书写习惯，以减少情绪爆发

4、短暂隔离，或转移注意力，以稳定情绪

挫败也可能导致暴怒行为，教师宜避免让儿童承受过多的挫败，当儿童显现暴怒行为时，教师可把他带离现场，送到另一处小而安静的地方，没有玩具，也没有任何活动，提供儿童充分休息的机会。儿童借此获得自我重组，自我控制的机会和空间。

（二）如何处理智障儿童的多动行为

一般智障儿童多动的问题原因有3个，1环境或学习的因素

2、其他疾病引起

3、注意力缺陷或多动症

1、环境或学习的因素

教师必须考虑教材的难易程度是否适合学生，教法是否恰当，教师外面环境是否太过复杂，教室布置是否太多让儿童分心。

2、疾病因素

因注重主障碍的治疗，借助医学帮助，通过药物来辅助治疗。主要障碍若有缓解，多动行为也会减轻。

儿童思维能力的发展 篇6

儿童对一切事物都感到惊奇，日月星辰，山川河流，飞禽走兽，芸芸众生，在他们的面前构成了一幅充满问号的图画。由于他们年龄小，不能从书本里寻找答案，于是向家人提出各种各样的问题，有时提出的一些问题，近乎天真可笑，其实这正是他们的智慧火花在闪光。

教育经验告诉我们：能够提出问题的儿童常常是爱动脑筋、积极思维的儿童。所以怎样启发孩子提问题，是培养儿童思维能力的重要一环。

自古以来，创设问题情境不外乎两种：注入式和启发式，前者是儿童的学习，完全依靠家长讲解，孩子被动地学习，根本谈不到思维的发展。后者是创设问题情境，调动儿童思维的积极性和自觉性，使儿童的学习过程变成为一个积极主动的探索过程。例如，儿童在生活中最喜欢玩水。家长在水盆里放着铁钉和木块等东西，让儿童感觉木块会浮在水上，而铁钉却会沉入水下。孩子在多次玩沉浮的游戏以后，家长可问孩子：“为什么木块放在水里会浮在水面上呢?”孩子说：“因为木块轻。”家长问：“为什么铁钉会沉在水里呢?”孩子说：“因为铁钉重。”家长问：“为什么一斤重的铁块和一斤重的木块放在水里，铁块沉下去了，而木块全浮上来了呢?”“用钢铁做的轮船很重，为什么能浮在水面上呢?”这些小问题，让儿童对“因为铁块重而下沉”的结论产生了怀疑，同时也激发了儿童的求知欲，儿童就会开动脑筋，积极思维去寻找答案:原来物体在液体里都会受到一个向上的托它的力，这个力叫做“浮力”，它的大小等于物体排开的液体的重量，这样就培养了儿童的思维能力。

思维总是由问题引起的，思源于疑。在平时，父母应给孩子提供富有思考性的学习内容，或者按知识的内在联系把矛盾充分暴露出来，矛盾越尖锐，问题越突出，越能激发儿童思维，或者把提出问题和解决问题将会遇到的困难摆出来。总之家长要千方百计地创设问题情境，使儿童在了解“是什么”和“怎么样”的基础上再弄清“为什么”的问题，使孩子从“无疑”到“有疑”，又从“有疑”到“无疑”，不断地提出问题，不断地解决问题。

二.丰富儿童的表象和语言

思维的过程实际上是对信息加工的过程，信息是思维的原料，思维的原料越丰富，思维加工就越顺利。而信息就是表象和语言。

儿童要进行思维活动，就要有丰富的表象。俗话说：“巧妇难为无米之炊”。儿童头脑里缺乏表象，就无法进行正常的思维活动，更谈不上思维的发展。为此家长要尽量扩大孩子的视野，充分发挥他们的感觉器官作用，通过玩耍游戏、参观访问等活动让儿童在头脑中储存各种感性材料，家长要积极引导他们对这些材料进行思考，从中得出结论。

语言是思维工具，是思维的物质外壳，儿童要实现概括抽象的思维必须具有一定的概念，而概念总是用词语来表达的。许多教育研究表明：儿童之所以不能实现某种概括，是因为他们缺乏语词。家长如果能适时地提供这些语词，就能促进儿童对事物的概括。因此父母不要过低估计他们的学习能力，要适时、适量地教儿童一些抽象性的词语，如交通工具、动物、植物、家具、文具等等。父母不能迁就孩子的现有水平，要通过教育把儿童现有的心理水平引向更高一级。当然这也不是说，不考虑儿童的接受能力，盲目的提高要求。

在教儿童的概念时，要尽量地联系概念所能表示的对象，通过对大量的外形不同、实质相同事物的认识，使儿童逐渐学会撇开个别的表面的特征，抽取共同的、一般特征的方法。例如，在教“蔬菜”这个概念时，可以联系平时常见的青菜、韭菜、菠菜、黄芽菜等东西，通过对这些东西异同的比较，使儿童真正懂得什么是“蔬菜”。

三.教给儿童正确清晰的思路

家长有时让孩子回答一个问题，孩子前言不搭后语;让他做几道数学题，他又错误百出，这常常并不是孩子的笨和傻，而是他没有一个正确清晰的思路。

任何人思考问题，总要采取一条具体的思路。而让儿童选择一条具体而又正确的思路是很不容易的，也不是父母教他一次两次就能正确的思考问题。

儿童思考问题时常常采取自己熟悉的思路，即使是一条不正确的思路，除非到了碰壁实在走不通的时候是不会轻易放弃的。所以，父母要注意儿童思考过程中的思路，有意识地指导和训练，把儿童的思考引导到正确的思路上，让他们逐渐学会思考，学会用最简单的、最合理的方法去分析和解决问题，从而培养良好的思维习惯。

父母让孩子猜谜语能锻炼他的思维能力。谜语通常采用寓意的描写手法，也就是先隐藏了想要说明的那种事物的本体，然后借用与它在性质上或现象上有联系的喻体加以比喻或影射。喻体是谜面，本体是谜底，谜面与谜底之间必在某一方面或某几个方面，比如形象、动态、色彩、音响、性质、作用、功能等，有共同的或相通的地方，喻体和本体必须在某几点上极其相似，使猜谜者由谜面得到通向谜底的暗示和启发，但又不能叫猜谜者把谜语一眼看穿，一语道破。父母可教孩子根据他的生活知识运用联想，找到喻体和本体即谜面和谜底之间的关联，从而猜中它。

父母要注意儿童逆向思维的培养。逆向思维是从已知事物的反面推测事物之间联系的思维，即“反一反”，用颠倒法举一反三，解决问题。如“司马光破缸救儿童”就是逆向思维，他一反过去的“人离水”的常规思维，而是采取“水离人”的办法。

生活中处处要用到逆反思维，如孩子学习加法容易，学习减法比较困难;学习乘法容易，学习除法比较困难，其实这就是一种逆运算。

学习语言时，要经常训练逆向思维。如我是你的妈妈，你是我的儿子;我在你的左边，你在我的右边。

在写议论文时，我们要使用论据来说明论点，也常常运用逆向思维。父母要在生活中做个有心人，这对学习知识非常重要。

四.训练正确的思维方法

思维是极其复杂的认识过程，它包括分析、综合、比较、分类、抽象和概括。

分析和综合是思维的基本过程。分析是在头脑中把事物的整体分解为部分，或把整体的个别属性、方面、因素分解出来。综合是把个别属性、部分、方面、因素集合在某个整体。分析和综合是彼此相反而又紧密联系起来的过程，是同一个思维过程中的不可分割的两个方面。没有分析就没有综合。因此，父母要十分重视引导孩子对表象进行分析和综合。例如认识圆柱的特征，首先让孩子把圆柱模型分成三部分来认识，圆柱上下的两个底面是两个同样的圆，它的侧面展开图是一个长方形，然后把它综合起来。再如识字教学，让孩子认识“碧”这个字，让儿童观察字形的笔划、偏旁、部首，这是分析;再把不同的笔画或不同的偏旁部首联合起来认清这个字，还教孩子练顺口溜:“王大妈，白大妈，坐在石头上。”这便是综合。

比较就是把各种事物进行对比，以确定事物之间的相同点和不同点，不至于把类似的事物完全混淆起来，或者完全割裂开来。

分类是按照一定的标准把事物分成组或小组的一种思维方法。为了避免分类错误，必须注意两点：一是要明确分类的标准，并在分类过程中，始终使用统一的标准;二是要分出每个事物的本质特征，并考虑事物的所有本质特征，绝不可以仅仅根据个别的或局部的本质特征进行分类。

抽象是在思想上抽出同类事物的本质特征，舍弃非本质特征的思维过程，概括是在思想上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其他事物的思维过程。

儿童学习每个词、每个数的概念，到掌握一篇课文的主题思想、一个计算原理，都要通过自己头脑对事物属性的抽象概括才能理解，如“车”这个概念就是从“自行车”、“汽车”、“火车”、“摩托车”、“吉普车”等各种车中抽象概括起来的。

思维过程的每一个环节都是密切联系、互相交织在一起的。因此，必须让儿童了解思维的全过程，以便他们能正确地掌握思维的基本方法。

教儿童掌握正确的思维方法，要贯穿于日常的教育过程中。提出问题，要让其知道问题是怎么提出来的。分析问题，要让其知道分析是怎么进行的。有了结论，让儿童知道结论是怎样做出来的。这样日积月累，逐步引导，有意识地启发，就能使儿童逐步学会许多正确的思维方法，能较快地提高思维能力。

五.开发右脑功能，促进大脑两半球思维方式的协调和互补

现代脑心理科学研究表明:左、右脑同身体各部分的神经联系以对称性为主，左脑控制右半身活动，它是处理记忆、语言和数字，是进行抽象逻辑思维、集中思维、分析思维和求同思维的中枢，主管着人的说话、阅读、书写、计算、排列、分类语言记忆和时间观念，具有连续性、有序性、分析性等机能。因而形成了语言的、分析的、数字的、程序的、直线的思维模式。右脑控制左半身体的活动，它是处理表象、非语言形象、发散和直觉思维的中枢，主管着视知觉、模型再认、形象记忆以及情感等功能，具有不连续性、弥漫性、整体性功能。

人脑左右两半球的不同思维方式和信息加工，是互补、互存和互化而成为一个整体。例如儿童在应用题的学习中，由于应用题中的数量关系是隐藏在用文字叙述的事实或情况之中，必须借助形象思维，把有关的事实或情况再现在头脑之中，才能顺利地找出隐含其中的数量关系，然后通过抽象思维运算得出结论。这说明左右脑的思维互为主次，构成互补，协调发展，是培养儿童思维的重要途径。

儿童心理的发展 篇7

自闭症 (autism) , 又称孤独症, 是一种广泛性发育障碍, 它的三个典型特征是社会障碍、交流障碍和想象障碍, 同时伴有刻板的重复兴趣和行为。此外, 还有一些非典型特征, 如智力孤岛能力 (islet of ability) 、优异的机械记忆等。

自闭症有四种重要的症状:第一, 自闭症患儿与他人的关系异常, 所以即使他们处于他人包围之下, 仍很孤独;第二, 他们的语言发展能力严重受损, 而且他们的语言技能和沟通交流能力也受到损伤, 即使不借用语言, 他们也无法与他人进行正常沟通交流;第三, 他们不会自发地以各种方式加入角色扮演之类的游戏之中;第四, 他们对于老一套的动作、程序十分痴迷, 几乎完全沉迷于其中[1]。

2. 自闭症儿童的心理学理论

心理理论是指儿童理解别人心理状态 (如信念、愿望、情绪等) 并以此作为理解和预测别人行为途径的能力。在自闭症这类特殊儿童身上, 研究发现他们并未如普通儿童那样自然而渐进地获得心理理论的能力, 而是在理解别人的心理上存在着缺损[2]。Baron-Cohen等人 (1985) [3]最早发现自闭症儿童难以理解别人错误信念, 之后这一结果被许多西方研究[4]-[5]及中国研究[6]的结果所证实。后继的研究结果还发现自闭症儿童在理解不同的心理状态时显示出很大的差异。绝大多数自闭症儿童能理解别人的愿望, 依据别人的愿望预测后继的行为, 还能明了别人愿望是否实现对别人情绪所产生的影响;但是他们不能理解别人的错误信念及与此相关联的情绪, 也不能正确地预测建立在错误信念基础上的行为。

3. 发展滞后的原因

3.1 理论解释

自闭症儿童的心理理论发展问题可以用以下两种观点来解释。先天论者持一种神经生物学的观点, 认为在自闭症儿童不同的临床表现 (包括语言能力、想象力及社会性等能力的削弱) 之下潜藏着同样的先天神经异常状况, 这是个体发生“心理失明”的根本原因。近年来, Howard应用MRI和PET技术的脑功能研究提供了直接的实验证据。该研究发现, 自闭症患者大脑颞叶内侧杏仁核发生损害, 并认为这是导致他们社会认知方面存在问题的原因。

社会经验论则采取了“后天”的立场, 将对心理状态的理解的发展看作是儿童社会参与和言语发展相互作用的产物。这种观点重视语言和相互作用的重要性, 强调家庭讨论、假装游戏和关于感受的描述的作用, 并认为它们是吸引儿童对心理状态产生注意的重要手段。

3.2 实际分析

Tager-Flusberg的后天观察表明, 包括自闭症儿童家庭在内的大多数家庭都较少使用有关心理状态的术语。这一结论支持了后天论的立场, 即错误信念理解困难更可能是由于有关心理状态的交流较少的缘故。反过来, 社会性逃避、想象力减退和言语障碍等临床症状, 可能使得自闭症儿童关于无形的心理状态的家庭对话变得更加困难。莫书亮、苏彦捷认为, 心理理论与言语、交往和社会功能之间的关系可能是双向, 在个体发展的不同阶段表现为不同的关系。[10]当然, 对于特殊儿童个体来说, 根本原因可能是完全不同的。神经生物损伤可能会延缓自闭症儿童心理理论的发展, 而社会性和交流性经验也会对有感觉或者运动障碍的儿童产生影响作用。很可能的是, 在某种情况下先天和后天因素共同发生相互作用, 致使自闭症儿童心理理论的发展落后于正常儿童。

4. 教育对策

以上对于自闭症儿童心理理论发展水平的考察及落后原因的分析, 为自闭症与儿童个性、社会性行为发展迟缓或异常状况之间的关系提供了一种理论解释, 即这些功能性损伤与先天神经生物模块受损和后天教育等其他因素一起相互作用, 导致了这些儿童心理理论发展的落后。对于自闭症儿童的治疗和防范, 应该说从家庭教育和学校教育两大支持系统出发。

4.1 家庭教育

家庭内的一些社会经验促进了儿童“心理理论”的发展。生活在不同环境中的儿童由于社会经验不同, 其“心理理论”发展也有差异。大家庭中的儿童的错误信念的发展更快。如, Jenkins和Aftingtion的研究表明, 兄弟姐妹多的学前儿童比兄弟姐妹少的在错误看法任务上的成绩会更好。家庭的大小和“心理理论”任务的关系在语言技能差的儿童身上表现得更强。这意味着语言能力差的儿童可以通过家中的兄弟姐妹的出现而达到对错误信念的理解。

除了谈话的频率和内容外, 育儿风格和纪律的策略也都与儿童的错误信念的理解有关。母亲如果能够将处于11个月到3岁的孩子的行为看成是有意图、有意识, 那该儿童在5岁时对他人的理解将会与此有正相关 (Meins&Femyhough) 。那些会与孩子解释和讨论的父母, 其孩子比那些仅仅对不能接受的行为进行惩罚的父母的孩子, 在错误信念的任务中的得分更高。

4.2 学校教育

儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要方面。教育理论学家和教师应该帮助儿童更好地形成元认知能力, 进而使儿童具有很好的“心理理论”其中一部分。入学前, 儿童的“心理理论”是直觉性的, 是根植于日常的社会相互作用中, 教师可以通过对它的谈论来鼓励儿童将其理解的东西说出来。在教学语言中体现对“心理理论”的培养是很重要的一个途径。所以甚至对幼儿园的孩子, 教师也可以在教学中多用一些反问、设问的词句。如:“你是怎么知道的?真的知道还是猜的?”

对于特殊教育来说, 我们无法改变的是儿童的残疾程度, 但是可以尽可能地提供相应的功能性支持, 增加与特殊儿童之间有关心理状态的共享性交流, 加大他们言语及交往技能的培养, 促进他们对心理知识的理解和建构。希望能够通过心理理论发展的促进, 帮助自闭症儿童获得良好的社会适应能力, 早日回归主流社会。

参考文献

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[3]Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., Firth, U.Does the Autistic Child Have Theory of Mind-Cognition, 1985, 21:37-46.

[4]Leslie, A.M., Firth, U.Autistic Children.Understanding of Seeing, Knowing and Believing.British Journal of Developmental Psycholgy, 1988, 6:315-324.

[5]Chorman, T., Baron-Cohen, S.Understanding Drawing and Beliefs:A Further Test of the Meta-represen Theory of Mind.Journal Child Psychology and Psychiatry, 1992, 33:110-112.

儿童心理的发展 篇8

关键词： 小学教育 音乐教育 心理发展

1.儿童心理发展特点及音乐教育的意义

1.1儿童心理发展特点。

小学生的感知、注意力、记忆力和思維能力正处于一个初级阶段向高级阶段发展的阶段。在感知方面，他们只能模糊感知到事物的整体性，无法深入、精确感知事物的各部分的特点，也无法将不同事物之间联系起来；在注意力方面，小学生的注意力具有不稳定性、短暂性特点，只要是生动、具体、形象的新鲜事物，就能很容易地激发他们的兴趣，集中他们的注意力；在记忆力方面，小学生只能是简单地对事物进行机械和形象的记忆，还不具备对记忆内容进行加工的能力；在思维能力方面，小学生正处于形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，但这个阶段的所谓的抽象逻辑思维感性经验成分、具体形象成分更多些。随着年龄的增长，小学生能够初步控制情感，使自己的情感逐渐稳定化。

1.2音乐教育对儿童心理发展的意义。

音乐属于一种情感艺术，能够通过听觉直接影响人们的心灵感受世界，达到调节控制人的情绪和情感世界的作用。大量研究表明，音乐教育对儿童的身心发展有着深远的影响作用，对儿童来说，音乐生动活泼的娱乐性特点正好符合了儿童爱动、爱唱、爱玩的特点。所以说音乐活动不但可以启发他们的智力和想象力，还可以让他们在快乐中学习，陶冶他们的情操，培养他们的艺术情感，从而有助于儿童的身心健康发展。

2.儿童的心理发展特点与音乐教育的关系

2.1想象、思维与音乐题材的关系。

想象是对已有表象进行加工而创造新形象的过程，思维是对客观事物的间接概括的反映。处于小学阶段的儿童的想象和思维能力还处于低下的思维水平，复制性和模仿性的想象和思维多些，加工成分较少。小学生对音乐题材的喜好多偏向于童话类、故事类、动画类及神话类的儿歌，这些具体形象表现儿童生活、与大自然联系密切的音乐题材更吸引他们，因为这些更符合儿童兴趣和表达情感的特点，容易被小学生接受、理解和认同，让他们在学习过程中得到乐趣。

2.2情感意志与音乐情景的关系。

进入小学阶段，儿童的生活条件和教育要求发生了变化，他们的情感表现形式、情感内容和意志行为随之发生了改变，逐渐变得稳定、可控、丰富和深刻，该阶段是进行情感和意志培养的关键时期。处于小学阶段的儿童，他们对音乐教育所表现出来的情感是比较热情的，但又容易受到音乐情景的支配。一般来说，情绪单一的、生动活泼的音乐情景更能够激发他们的学习热情，所以在音乐教学曲目的选择上，要结合儿童的这一心理特点，不宜采用过于激昂或过于消沉的音乐。

2.3自我意识与音乐兴趣的关系。

自我意识是个体对自身所有身心状况的意识，内容丰富且复杂，主要体现在自尊感和自信感两方面。小学阶段是儿童自我发展快速发展的时期，但自我意识还不是很分明，在音乐学习的爱好上没有明确的倾向，具有很强的可塑性。这个时期对他们在音乐方面进行正确的引导和教学，会对他们以后音乐学习、音乐兴趣的倾向产生深刻的影响作用。

3.基于儿童心理发展的音乐教学途径

3.1注重激发儿童学习音乐的兴趣。

儿童心性未成型，对事物的喜好随性、易变，老师或家长的一个表扬或是批评都能影响到他们对音乐学习的喜好和厌恶。所以，在音乐教学中要注重激发学生学习音乐的兴趣，这样才能让小学生保持音乐学习的热情。因此，在音乐教学过程中，可以通过生动活泼的儿歌接龙小游戏、猜儿歌等互动游戏，激发儿童学习音乐的兴趣。

3.2注重个体差异性，因材施教。

儿童心智发育还不成熟，特别是联想能力和发散性思维都处于发育阶段，比较弱，而且不同个体间存在不同的差异。在音乐教学过程中，教师要有意识地根据个体差异，因材施教，培养学生的发散性思维能力，增强他们的想象力，从而提高儿童对音乐实质内容的感知能力。比如，在音乐教学过程中，让儿童根据歌曲的曲风和歌词内容，引导他们发挥想象力描绘出歌曲所要呈现的画面和故事情节。

3.3注重培养儿童的个性和自信。

儿童容易接受新事物，但是缺乏辨别能力，容易受不良音乐的误导，所以在音乐教学过程中，就要用一些优秀的音乐作品填补儿童的心理，使用内容思想健康积极向上、反映主流价值观的优秀儿歌曲目促进学生的个性发展，增强他们的自尊心和自信心。比如，可以通过民族音乐，引导学生热爱祖国音乐文化，增强民族意识，陶冶爱国情操；通过反映热爱集体、乐于助人的音乐，引导学生树立正确的人生价值观。

4.结语

处于小学阶段的儿童，心理特征比较独特，音乐教育要适应这一独特性。小学生容易接受新事物，但缺乏稳定持久性，对音乐学习缺乏理性认识和自控力，学习不稳定，在音乐教学中要因材施教，针对儿童的不同心理特点和个体差异，开设具有创造性的教学课程、模式、方法，在培养学生音乐能力的同时，也要注重促进学生身心的健康发展。

参考文献：

[1]薛瑾.钢琴教育与儿童音乐审美心理发展研究[J].才智，2012（05）：31.

[2]杨彬彬.从教育心理学角度研究儿童钢琴教学[J].世界教育信息，2013（12）：25.

儿童绘画的发展阶段 篇9

儿童绘画发展要经历如下几个阶段：

一、涂鸦期（1岁半-4岁）

二、象征期（4岁-5岁）

三、概念化期（5岁-8岁）

四、写实期（8岁-15岁）儿童绘画各阶段的特征如下：

一、涂鸦期（1岁半-4岁）未分化的涂鸦（1岁半-2岁）由于动作比协调,儿童在纸上划出一些随机的点和杂乱的、不规则的线条.靠整个手臂的前后摆动来决定线条的方向,常常涂抹出纸外.有控制的涂鸦期(2-3岁)由于联系和生理的发育,儿童的动作逐渐协调.儿童能在纸上划出一些重复的线条.手的腕关节活动较前期灵活,儿童的涂鸦已能控制在整张纸内.命名涂鸦期（3-3岁半）开始意识到所画的线条与实物或自己的经验之间的联系,有明显表达的意图.在涂鸦时一边画一边自言自语地说明了自己所画的东西.此阶段末,逐渐形成简单的象形图样,迈向下一个发展阶段.二、象征期（3岁半-5岁）造型：儿童常用所画的图像表达自己的意图,但这些图像与事物实体没有直接的关系.仅仅是用简单的几何图形和线条组合来代替实物,只具备事物的最基本部分,没有整体感.色彩：辨别能力有所提高,对颜色开始有自己的喜好,通常表现为喜欢纯度高的、鲜艳明快的原色.并用喜欢的颜色来描绘物体.开始注意按事物的固有色选择相应的颜色涂染,染色时显得杂乱无章,既无顺序,也不均匀.构图：用一种随机、偶然的方式把物体安排在画面上.把每个物体每个人都画成单独的形象,不注意物体的大小比例.但已开始试图表现物体的空间关系.三、图式期（5岁-7岁）造型：儿童喜欢用线条描述物体形象的轮廓,并用较为流畅的线条表现物体的整体形象,试图将部分与部分融合为整体,还能用一些细节来表现物体的基本特征,其结构合理,各部分之间的关系基本正确.色彩：儿童对色彩的认识日趋精细和完善,注意按照物体的固有色来着色,用色彩来表达情感的能力有显着提高,涂色时不仅能做到均匀地涂,而且不涂出轮廓线.构图：开始注意物体的大小比例,但还把不住分寸.有时会夸大感知印象深的东西.形象与形象之间有一定的联系,基本上能反映主题.根据这样的特点结合实际的教学实践,对此我作了如下的探索和尝试：

一、内容上从注重技法训练向培养学生健全良好的艺

术

素

质

转

变

.儿童美术作品并非仅仅是纯粹意义上一幅图画的完成,它们稚拙,天真和浪漫是我们成年人所无法企及的.我在课堂教学中时时注重“不教而教”的隐性教育方式的使用.我认为“不教而教”中的“不教”,就是你不要过早地用技法技能来规范他.“教”就是要启发他、引导他,培养学生良好的美术习惯.我在一年级美术课《彩线连彩点》的教学中结合内容,在黑板上分割了数块版面,让学生用自己喜欢的颜色画上“彩线”和“彩点”.结果每个学生画得都很美,有的乍看起来是山水；有的则像小树林……这不但突出了学生的主观能动性,同时也提高了学生对“点”“线”和“色彩”的掌握能力和感受能力.同时,启发学生画线条和画色块是不同的,握笔方法,用色的良好习惯(不是一下子把彩笔摊在桌子上,而是用一支拿一支,用完之后放回去),不要用直尺,最好少用橡皮等,大处着眼,小处着笔,不但对学生良好的美术习惯及健全的艺术素质的培养起到很重要的作用,同时对学生良好的生活习惯及行为

习

惯

也

会

有

不

可

估

量的作

用

.二、方法上从注重模仿能力训练向培养学生丰富的想象力及创造性思维转变.传统美术教学中都是围绕“看画”或“临画”为主要内容展开的,以最终大家“都一样”为结果.美术教学的真正意义基本没有得到充分地体现,学生仅有一点灵感也逐渐在“临摹”中泯灭.当然,临摹能力作为美术基础教育的一个组成部分是必需的,但小学阶段,即使临了也要能临出独特的个性为佳.三、正确评价儿童画,从注重结果向注

重

过

程的美

术

教

育

观

转

变

.曾有一位贵妇对法国大画家马蒂斯所画的一个女人提出质疑,认为画中的手臂不合比例.马蒂斯回答“夫人,你看到的不是一个女人,而是一幅画.”贵妇认为画得真实才好,而马蒂斯却一语道出了绘画的真谛.对于孩子,教育界的一贯态度是坚持正面引导,坚持以发展的眼光看孩子.因此,评价应是积极的,而非消极的,另一方面,画画本身就是一件有益的事情,除了本身外,还可以培养和锻炼学生的观察能力、思维能力、想象和创造能力,可以发展诸多非智力因素,锻炼手指的灵活性等等.因此,画必有得,只是有得此与得彼的差异,有得多与得少的区别而已,从这个角度出

发,评

价

也

应

是

积

幼儿心理发展的基础理论 篇10

幼儿心理发展的影响因素：影响幼儿心理发展的因素有：遗传、生理成熟、环境、教育以及幼儿自身的活动等方面的因素。

行为主义学说：1.华生在发展心理学中的突出观点是，人的发展完全是由外界环境决定的(1)否认遗传的作用;(2)片面夸大环境与教育的作用;(3)重视对幼儿情绪的研究。2.斯金纳根据条件反射的原理，强调积极强化对儿童行为形成的重要作用：1.斯金纳认为，强化作用是塑造行为的基础。2.斯金纳认为，强化的另一个重要作用是使行为不至于退化。3.斯金纳将强化分为积极强化和消极强化两类并认为这两种强化作用的效果都是改变行为反应概率。4.他还强调及时强化，他认为及时强化有利于行为的巩固和发展。

认知发展学说：这一学说的代表人物是瑞士的儿童心理学家皮亚杰。他认为，儿童心理发展的因素有四个：成熟、物理环境、社会环境和平衡化。皮亚杰把儿童心理发展划分为四个阶段：

1.感知运动阶段(0~2岁);2.前运算阶段(2~7岁);3.具体运算阶段(7~12岁);4.形式运算阶段(12~15岁)。

社会学习论：班杜拉是社会学习论的代表人物。1.他强调观察学习2.重视社会学习在儿童社会化中的作用。

观察学习的概念：所谓观察学习是学习者通过观察他人(榜样)所表现的行为及其后果而进行的学习。

浅析儿童游戏与心理发展的关系 篇11

关键词：游戏发展价值 儿童游戏 儿童心理

中国分类号：B844.1

陈鹤琴曾这样说：“小孩子生来好动，是以游戏为生命的”。幼儿的的身体运动能力，认知思维，社会性发展都是靠手的活动来得到发展，游戏则成为儿童生活当中比不可少的一项重要活动之一。在幼儿教育领域，游戏占有重要的教育地位。但是游戏在幼儿心理发展的过程中的作用在不同的时期的侧重点是不同，并不是一成变的。本文对儿童游戏的发展价值与幼儿心理关系进行探讨，在梳理游戏发展价值理论的基础上，对幼儿心理发展的教育作用进行总结，旨在为教育教学活动提供教育参考。

一、儿童游戏发展与心理发展的理论关系

（一）关于儿童运动能力发展的看法与争论

格塞尔的主要观点是 “成熟势力说”。他认为支配儿童心理发展的因素有二：成熟和学习。他更着重于成熟，认为成熟与内环境有关，而学习则与外环境有关。 如果成熟等生物因素为运动的发展提供了基本前提，那么营养与锻炼等社会环境因素在内的教育因素则为儿童运动能力的发展达到充分和最佳的发展水平创造了必要的条件。新的研究倾向把运动看做是儿童主动学习、探索、理解的而过程。而不是被动消极的接受”肌肉训练“的过程。运动教育的基本目标是让儿童学会运动和通过运动学习关注运动发展和认知、情感等方面的发展的关系。强调运动方式的适宜性、个体适宜性，把发展适宜性作为衡量运动教育质量的目标。游戏作为幼儿自发的积极主动的身体运动形式，为有目的、有计划的教育干预提供了适宜的手段。

关于儿童运动能力发展的研究表明，20世纪20-30年代 成熟是影响儿童发展的主要因素，研究以常模研究为主描述正常儿童动作发生发展的年龄与顺序。 50-60年代，对有困难学习儿童的关注，儿童运动发展研究再度兴起。研究试图寻求运动、直觉与认知发展之间的关系。出现了早期感知-运动训练方案，试图通过运动训练来促进幼儿的认知发展，但是受到了质疑。70年代开始，运动发展研究向理解运动发展的过程，人们试图探索儿童运动发展的规律，例如儿童运动发展模式的研究。儿童的运动发展模式的研究为教育干预提供了依据。关于儿童运动发展模式的研究表明，学前期是运动能力发展的关键期，运动发展与游戏发展之间存在着阶段一致性的对应关系，游戏在幼儿运动发展中起着重要的作用，是适合幼儿年龄特点的，影响与干预幼儿运动能力发展的途径与方法。至此开始，儿童游戏也就成为了一种教育干预手段。我们可以从之前研究者的研究思路可以看出，局部都整体，阶段到过程

（二）游戏发展在儿童认知发展领域的观点

受皮亚杰理论的影响，在游戏研究领域，人们习惯用解决问题、创造性、守恒、”去中心化“等概念来说明游戏对认知发展的重要性。近几十年来游戏与幼儿认知发展的关系的研究表明，游戏在幼儿认知发展过程中的作用，远不止与联系与补偿，而且具有建构与生成的作用。游戏不仅仅反映儿童的认知发展，而且也成为新的发展提供机会与条件，在婴幼儿发展中具有独特的作用。

心理学研究表明，幼儿对问题的解决与发散思维能力之间存在着相关，幼儿在游戏教学中用一物代表另一物，这是一种象征性的思维活动过程，这一过程是思维、想象等多种心理成分参与的复杂的心理活动过程。这一过程包含模式或关系的知觉，原有信息的重组与改造，意义的转换操作等因素，这些因素正是人的智力，尤其是创造力的构成要素。邓斯克（Jeffery L Dansk）研究了游戏与创造性的关系：结果发现游戏组的孩子能够说出物体较多的用途。在新颖性与独特性方面的得分也较高。游戏经验使这些孩子在创造性测验中取得了好成绩佩皮洛和罗斯 （Pepper Ross）的研究也发现：发散型游戏组的孩子在解决问题时，灵活性大，成绩好。心理学家西尔瓦.布鲁纳和吉诺瓦的实验表明在游戏组：宣布弃权解决问题的人数少于观察原理组，观察原理组的孩子由于求胜心切，如果没有一下子取得成功他们就会泄气。而游戏组的孩子更有耐心尝试的失败并不使他们泄气，他们更多地从失败中获取教训，尝试新的解决问题的可能性。游戏性降低了孩子对于成功的期望或对失败的担忧和压力，能够使孩子不害怕失败，承受挫折的能力更强，这是游戏性有助于孩子解决问题的一个重要的心理原因。

（三）游戏在儿童社会性发展中的作用

对幼儿社会化过程影响最大的是游戏，尤其是角色游戏，它会促进幼儿社会交往能力、协作行为的发展，使幼儿的社会角色意识和社会角色规范得到强化，促进幼儿自我意识及社会积极性、独立性、主动性的发展。角色游戏是幼儿实现社会化的重要途径。社会化就社会和个人而言，是指个人的社会化，即通过个人和社会的相互作用，适应社会并吸收社会文化，从一个具有自然属性的生物人发展成为具有社会属性、为社会所接受的社会人的过程。墨森认为：“社会化是儿童学习他们的文化或社会中的标准、价值和期望的行为的过程。”这包括社会性情绪、对父母亲人的依恋、气质、道德感和道德标准、自我意识、性别角色、亲善行为、自我控制、同伴关系等。无论人们怎样去界定儿童的社会化，都不外乎包括：社会对儿童的影响，儿童对社会影响的接受及形成个人的行为。对幼儿来讲，家庭和幼儿园是生活的主要场所，也是影响其社会化的主要环境。而在这个环境中游戏是幼儿主要的也是基本的活动形式。游戏对幼儿社会化的影响已被许多心理学家、教育，家所证实。角色游戏提供了机会、场所、榜样，使幼儿的社会化变得自然而有成效。

二、对儿童不同阶段教育的启示

1、关于运动能力发展

兒童处于2-3岁时，身体缺乏节奏与协调性。这个时期的游戏主要以发展身体协调性为主。4-5岁时，这一阶段的运动水平奠定了成年以后的运动发展水平。许多成年人的运动能力之所以薄弱，主要是在这一时期缺乏适当的环境条件而没有使基础运动能力获得相应的发展。6-7岁，个体能够按照任务的要求把各种运动技能整合为协调、熟练有效的恰当的活动。这个时候的活动以有规则的有秩序的游戏为主，比如篮球、足球可作为儿童的主要游戏活动。endprint

2、关于认知思维的发展

根据儿童认知结构的成熟和发展状况，游戏可以帮助幼儿通过各种活动方式来帮助儿童理解物体之间的关系，是知觉更具有概括性。其次可以帮助他们增加兴趣范围，儿童的思维更加开阔。集体游戏可以帮助儿童理解共性，角色游戏可以帮助儿童以独特的方式参与到游戏中，竞争性的游戏可以帮助儿童发挥更多的个人才能。通过游戏教学 可以使某些本来只作为游戏条件和活动的次要成分 开始有了更富于认识内容的意义，使儿童对游戏中认识内容的兴趣大大超过了他对游戏本身的兴趣，这就缩小了幼儿园学习和小学学习之间的距离。

3、关于社会性的发展

无论人们怎样去界定儿童的社会化，都不外乎包括：社会对儿童的影响，儿童对社会影响的接受及形成个人的行为。對幼儿来讲，家庭和幼儿园是生活的主要场所，也是影响其社会化的主要环境。而在这个环境中游戏是幼儿主要的也是基本的活动形式。游戏对幼儿社会化的影响已被许多心理学家、教育，家所证实。角色游戏提供了机会、场所、榜样，使幼儿的社会化变得自然而有成效。从个体发展来看 人是社会关系的总和 人所特有的高级心理机能都是在人际互动的过程中 通过掌握中介工具而不断发展的，低年级的儿童虽然已经跨入了学龄期，但从其社会性的发展来说，仍处于从自然人向社会人转变的早期阶段。儿童参加教学活动的愿望除了有求知的欲望外还有社会归属或团体归属的欲望即期待归属于团体 得到同伴的承认期望得到他人的理解和关怀等。

参考文献：

1、王赟，杨宁. 假装游戏对幼儿心理理论发展的影响[J]. 学前教育研究. 2010（02）

2、杨宁. 儿童游戏：行为种系发生与个体发生之间的桥梁——三论进化、发展和儿童早期教育[J]. 学前教育研究. 2010（11）

3、张凤，冯晓霞. 儿童同伴冲突解决策略与其心理理论发展的关系[J]. 学前教育研究. 2011（04）

4、洪灵敏. 儿童心理理论发展的实验研究[J]. 现代教育科学. 2011（06）

5、丁芳. 儿童心理理论发展的家庭影响因素[J]. 教育导刊（幼儿教育）. 2008（12）

儿童心理的发展 篇12

所谓的儿童手工教育是指儿童用双手或操作简单工具, 对各种形态和各种材质的材料进行加工、改造, 制作出新的可视可触摸形象造型活动。做手工之前孩子们首先要构思出自己理想的作品, 在这个构思的过程中, 孩子的思维和创造力会得到发展。构思完成后, 孩子要动手或者是借助工具把不同材料的组合加工和改造, 这个过程会大大提高孩子的眼、脑、手的协调能力。在制作过程中孩子可能会遇到各种各样的问题, 解决问题需要孩子的细心和耐心。此外, 孩子们要制作出自己认为漂亮的作品, 就要对材料的形状和颜色进行搭配和布局, 这样在无形当中会提高孩子的审美。总而言之, 儿童的手工教育对于发展孩子的手眼协调能力, 培养创作力, 提高孩子的耐心和审美等有着重大的意义。

大部分人已经意识到手工教育的重要性, 然而, 我国目前的儿童手工教育存在着相当多的弊端。通过调查分析发现这些问题可以总结为:手工教育的普及型不够、持久性差、内容系统性不强等。据调查城市里面有25%的幼儿园大只是“有时”开展手工活动。县区和乡镇的手工教育更不容乐观, 手工活动的开展“忽冷忽热”“时有时无”, 缺乏持久性。开设手工活动的课程内容杂乱, 随意。45.9%的幼儿园对手工活动“没有系统安排”, 11.3%的幼儿园认为应“根据老师情况进行”。乡村和县区更是各有60%和41%的家长“不配合”。34.8%的儿童教育机构认为手工活动“老师喜欢但不会组织”, 87.5%的老师认为“手工活动不好组织”。

造成这些问题的原因一部分是现阶段教育制度的不完善, 还有很大一部分原因我个人认为是手工课程相比较传统的语文、数学、英语等文化课程而言要复杂很多。进行一次手工活动不单单只有老师就可以, 最基本的还要有手工材料、工具。教师或家长需要自己设计和准备手工活动的教程和材料工具。受到材料的限制, 手工活动形式非常单一, 老师或者家长因此浪费大量的时间和精力, 手工活动成了家长和学前教育机构的负担。这也就造成了儿童手工课程的开展时有时无, 课程内容不成系统, 一大部分的老师和家长不爱组织手工活动的现状。这种现状大大降低了儿童介绍手工活动的机会。当然也有这样一种产品能够极大的方便老师和家长组织儿童手工活动, 这种产品就是儿童手工材料包。

儿童手工材料包一般是由专门的机构设计研发, 并根据孩子年龄, 动手能力开发的。针对各种材料的特性, 开发具有故事性、连续性的益智手工材料包系列。产品形象、趣味教程、应用款式、配套动画、绘本同步开发, 形成可玩性强、趣味性大、配套齐全的儿童益智手工材料包系列产品。一个材料包里面一般包括了手工所使用的材料、工具、教程、说明书。这种配套齐全的材料包系列产品将很大程度上缓解家长和教师设置手工课程的压力, 并且使用灵活, 既可作为手工课程使用, 也可作为平时的绘本和动画的延伸活动, 既可以用于教师的手工教课, 也可以用于家长的亲子互动, 很大程度上的增加儿童手工活动的机会。

材料包的教程和使用材料都由专业人士开发和配比, 努力探索研究各种新型、并且适合儿童使用的手工材料。手工材料丰富了也就解决了手工形式和材料单一的问题。材料包产品的开发一般都会配合动画片或是绘本的开发, 使材料包最终作品与动画片或绘本中的角色或道具吻合。这样的材料包产品具有故事性, 且成系列, 也就能够解决孩子手工课程不成系统, 内容随意的问题。

儿童手工教育是幼儿教育阶段不可缺少的重要环节, 越来越多的人意识到它的重要性。并且现在的幼儿园、儿童图书馆、手绘管等儿童教育机构手工活动也正在慢慢普及。然而国内市场上儿童的手工材料包产品非常缺乏, 研究机构还不够成熟, 研发的产品不够完善, 市场上多数的儿童手工材料包都是引进国外的, 成本较高, 也不一定适合在中国大环境下的儿童手工活动上使用。导致手工材料包产品不能够广泛的应用到儿童教育机构的手工课程上, 手工活动多数仍旧依靠老师或是家长单方面的准备。虽然有意识想让孩子更多的接触手工活动, 但是往往精力有限, 种种条件不方便, 也是有心无力。孩子接触手工活动的机会并没有增加多少, 手工教育问题不能够得到很好的改善。

相信随着手工材料包产品的不断成熟和进步, 将很大程度上缓解孩子接触手工活动难的问题, 进而促进儿童手工教育的发展。

参考文献

[1][中]陈燕燕著.《儿童手工教育教学研究》.

[2][中]陈佳.《儿童手工制作教育方法》.