儿童心理理论（通用12篇）
儿童心理理论 篇1
引言
心理理论的发展属于认知领域发展研究, 主要探究自然和我们理解心理世界的发展过程。一般认为, 儿童在4岁时就获得了“心理理论”能力, 即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。
一、“心理理论”的提出及概念
“心理理论”的概念最早是由Premack&Woodruff.于1978年进行一系列有关黑猩猩的实验提出的, 他们认为如果个体能把心理状态加于自己或他人, 那么这个个体就具有“心理理论”。Happe&Winner (1998) 则进一步指出, 所谓“心理理论”是指个体凭借一定的知识系统对自己和他人心理状态的认知, 并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。
二、经典研究及当前的主要研究方向
1. 心理理论能力的经典测试
关于心理理论发展的探讨, 相当程度上是围绕幼儿在意外地点任务和意外内容任务两类标准错误—信念理解任务测试中的表现而展开的。实验程序一般为安排一种情境使儿童的信念是真实的, 而他人的信念是错误的, 然后询问儿童他人将会怎样想或做。如果儿童能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动的话, 我们就会得出结论:儿童能把信念归于他人, 也就是具有了心理理论。
2. 主要研究方向及进展
(1) 儿童对错误信念的理解研究
关于心理理论最活跃的工作是对学龄前儿童错误信念理解的研究。标准测试的研究发现, 儿童能否意识到误信念的儿童的年龄分界线为4岁, 因而许多心理学家认为儿童获得“心理理论”的年龄为4岁。由此, 儿童对错误信念的理解已成为儿童是否获得心理理论的标志性测验。
(2) 对儿童欺骗或说谎行为的研究
儿童欺骗行为的研究成为任务模式改变的一个新的趋势, 而这方面的研究也成为儿童心理理论研究中的一个特殊领域。Lewis等人 (1989) 运用了一种“抵制诱惑情景”来研究儿童的说谎行为并对儿童的非言语行为进行分析后发现, 3岁儿童能够说谎, 而且能够隐瞒情绪表现, 以此瞒住成人。研究者认为, 欺骗的实质是给他人心理上造成一种错误—信念, 儿童“心理理论”的发展则是欺骗行为“成熟”的关键。
(3) 心理理论的毕生取向的研究
Kuhn (2000) 在“心理理论, 元认知和推理:一种毕生观点”的文章中第一个提出心理理论发展的毕生观点。第一篇论及老年期心理理论的报告是由Happ等人 (1998) 所撰写的名为“智慧的获得:老年期的心理理论”的研究报告, 研究发现处于老年期的正常人, 虽然在非心理理论任务的操作上得分会随年龄增加而下降, 但在心理理论任务上的得分却仍能维持高水平甚至还有提高。Freeman指出因信息传达受到诸多条件限制, 心理理论发展是一个毕生的任务。
(4) 特殊儿童心理理论的发展
有关特殊儿童心理理论的发展主要集中在对自闭症儿童、语言障碍儿童的研究。Baron.Cohn, Lesli (1985) 对正常儿童、唐氏综合症儿童、自闭症儿童施测了谬误信念任务。研究发现, 所有的儿童都能够记住测验情景的内容, 唐氏综合症儿童在此测验上成绩和正常儿童接近, 而患有自闭症的儿童表现出十分落后的心理推理能力, 在对错误信念、知识状态、假装、基于信念基础的情绪等的认识方面存在困难, 不能形成“错误-信念”的判断, 孤独症者普遍缺乏心理理论。
三、关于儿童“心理理论”发展的理论解释
目前, 依据对学龄前儿童误念理解的研究, 心理学家从不同的角度提出了关于儿童“心理理论”发展的模式有以下几种:
理论论 (建构理论) :代表人物是Wellman。该理论核心论点是认为儿童对心理状态的理解是一个理论建构的过程, 如同科学理论形成的过程。这一理论认为儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化, 而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。
匹配理论:Harris (1992) 等人提出了匹配理论。儿童在一系列角色扮演情境或匹配过程, 通过不断观察和再认, 意识到自己与他人具有等价关系和自己的心理状态, 并能用自己的心理状态去推断他人的心理状态。Harris也认为儿童通过角色扮演练习来增进他们的匹配技能。
模仿理论:儿童通过模仿来了解他人的心理, 通过内省来认识自己的心理, 然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。模仿理论强调心理模仿过程在获取社会认知知识与技能中的重要性, 但也并不排斥人们在预测、解释行为时会诉诸理论。
四、对“心理理论”研究的展望
在过去的20年里, 已经有大量的研究证明心理理论领域是发展心理学上最富有成效的领域。未来的“心理理论”的研究可以从以下几个方面进行扩展研究: (1) 心理理论的研究朝着终身化的趋向发展, 拓展心理理论的研究对象, 把研究对象从儿童拓展到成人、老人。 (2) 心理理论脑机制的神经心理学研究, 如对心理理论认知活动大脑模块化定位的脑成像研究等; (3) 把心理理论研究与诸如儿童青少年的同伴关系、亲子关系、心理健康等方面的研究结合起来, 展示更加完整的“心理理论”的图景。
参考文献
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[3]邓赐平, 桑标, 缪小春.幼儿心理理论发展的一般认知基础——不同心理理论任务表现的特异性与一致性[J].心理科学, 2002, 25 (5) :531 534.
儿童心理理论 篇2
在过去的一二十年里,儿童心理理论的研究是当今发展心理学中最活跃的领域之一,是心理知识发展研究的新趋势.该文介绍儿童心理理论的实验范式及其存在的争议;儿童心理理论的.理论模型;概括阐述自儿童心理理论发展以来的几个研究方向和研究结果;并在此基础上预测心理理论的发展动向和新趋势,以期对儿童心理理论发展研究有一个全面的了解.
作 者：陈满琪 李春 作者单位：陈满琪(福建师范大学教科院,福建,福州,350007)
李春(武警太原指挥学校,山西,太原,030031)
同伴关系与儿童心理理论发展研究 篇3
关键词 心理理论 同伴关系 家庭规模
“心理理论”（Theory of mind）是指个体对自己或他人的心理状态及其与他人行为关系的推理或认知。最初，源于Premack和Woodruff对黑猩猩的一系列研究。作为人类认知的核心，心理理论是儿童早期进行思考、学习和获得知识的直接反映。心理理论对儿童社会理解、社会交往、道德判断起重要作用。拥有心理理论意味着幼儿能够理解人类是具有信念、愿望、意图、想法等心理状态的实体，而通过对他人信念、愿望、意图等心理状态的理解，就能够对自身及其他个体的行为进行较好的解释和预测。
然而，儿童早期对心理理论的获得并不是自发形成的，而是通过参与社会活动、成人的教导及与同伴的合作形成的。其中，同伴关系是儿童社会化过程中的重要动因。有关同伴关系与儿童心理理论发展之间的关系，近年来也引起了研究者的广泛关注。众多研究表明，同伴之间的社会互动可以为幼儿营造一种理解他人心理状态的突出环境，促进儿童社会观点采择能力的发展，帮助儿童识别他人的情绪情感状态，有助于提高儿童心理理论能力。
一、同伴关系影响儿童心理理论发展的表现
（一）家庭中的同伴交往对儿童心理理论发展的影响
家庭是影响儿童心理发展最直接、最具体的微观环境。家庭中父母的教养方式，家庭背景，言语交流，家庭规模及兄弟姐妹的关系等等都会对儿童的心理理论发展产生不同程度的影响。随着幼儿年龄的增长，幼儿的交往中心逐渐由幼儿——父母转移到幼儿，兄弟作用越来越大。幼儿与其兄弟姐妹的交流和互动，有助于其掌握一定的社会准则、行为规范以及道德意识，能促使其在交往中更好地满足他人的需求，采取有利于交往的言行举止。
1.家庭规模
Perner(1994)对76名3—4岁幼儿进行心理理论任务测验，这些幼儿兄弟姐妹的数量分布在1—3个之间，研究结果表明家庭规模是影响幼儿心理理论发展的重要变量。Perner指出，有兄弟姐妹的幼儿能够经历更多形式的社会交往，这促进了幼儿对于心理状态的觉知。Jenkins 和Astington(1996)的研究发现，家庭规模可以预测儿童对“错误信念”的理解,如果家庭的兄弟姐妹较多，就能够为儿童提供更多的交流机会,使儿童能够接触到各种不同的观点,尤其是当儿童与其兄弟姐妹的观点不一致时,儿童就开始对自己和他人的愿望、信念进行思考。
2.家庭假装游戏
早期家庭交流中有一种非常重要的方式即家庭游戏，特别是家庭假装游戏。家庭中的假装游戏主要是在幼儿与父母或兄弟姐妹间进行。Youngblade&Dunn(1995)在考查假装游戏与儿童心理理论发展之间关系时发现：与父母——儿童之间假装游戏相比，儿童——兄妹之间的假装游戏在质量、数量上和儿童的心理理论的能力发展有更高的相关。
（二）幼儿园中的同伴交往对儿童心理理论发展的影响
进入幼儿园，幼儿开始融入集体生活，同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点、协调自己与他人观点的机会。同伴间的相互作用和模仿能促使心理理论能力的迅速发展。然而在同伴交往中不同类型的同伴关系，又会对儿童心理理论能力的发展产生不同的影响。
1.受欢迎者
良好的同伴关系有助于儿童对各种知识技能的获得，尤其是社会认知能力的发展。Watson等人(1999)的研究发现，儿童与同伴间的积极交往与其心理理论能力呈正相关。Slaughter等人(2002)在研究中发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。受欢迎儿童由于高接纳性导致社会交往频率较高，有更多的机会与其他小朋友共同游戏,交流想法观点,参与合作活动,因此能够互相学习,更好地发展他们的心理理论能力。
2.被拒绝者和被忽视者
同伴社交中，被拒绝幼儿相对处于不利的社交地位。他们很少得到同伴的接纳和喜欢，难以与同伴进行合作、交流。Badenes等人(2000)的研究表明4-6岁被拒绝儿童在欺骗任务和撒谎任务上的得分都显著低于受欢迎组和一般组。
二、对幼儿教育的启示
（一）家庭
家庭环境使儿童更多地处于一种思想、情感与行为相连的环境。父母可以采取很多方法来促进学前儿童“心理理论”的获得。
1.父母必须树立正确的教养态度与方法，努力为幼儿创设良好的合作交往环境
父母要多提供给幼儿与其兄弟姐妹交流、游戏的机会。如果是独生子女，由于在家庭中缺少与其年龄相近、心理相邻的人平等互惠的交流，幼儿在思想情感上，常会以自我为中心、不理解他人，不能站在他人的角度想问题，严重影响幼儿心理健康发展。针对于此，父母应尽量请幼儿在幼儿园里的同伴来家里玩儿，或与周围邻居多加交流，经常组织家庭聚会等，让孩子多与其他同伴交往。通过与其他孩子的接触，幼儿可以学到团结、竞争等一些基本的社会价值观念。即使孩子与伙伴们争吵起来，他还会通过辩解、说理和冲突到了解伙伴的内心世界，了解了自己与别人在感觉和处世方法上的差异，以便更好地促进其对自己及他人心理状态的认知。
2．父母要重视自身榜样作用，教给幼儿一定的交往技能和策略。
孩子最初是通过与家长交往，学习初步的人际交往原则和方法的家长在人际交往中要注意热情待人，乐于助人，同情他人，尊重他人，民主地处理人际关系，为儿童做出典范。同时注意教育儿童忠于友谊，宽宏待人，善于与他人分担忧愁和分享快乐。教会儿童与人相处，学会一定的交往技巧，如适当的遵从，恰当的赞赏，灵活的处理矛盾等。
（二）幼儿园
“心理理论”发展对儿童的社会行为十分重要，在幼儿园里，儿童开始通过各种活动和经历来建构他们自己的知识，形成和改变他们对世界的信念。幼儿园尤其是教师要注意帮助儿童在心理和现实之间建立联系，为幼儿创造丰富的精神成长环境。
1.提倡混龄教育。
从幼儿心理理论发展的影响因素来看，兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展。混龄教育正好可以弥补我国儿童大多是独生子女的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，又使角色随之发生诸多的变化，这些变化着的角色给儿童提供了更多的交往机会，也提供了更多的情感体验机会。从而也有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。为此，教师应多引导儿童在平时的活动中互相交流自己的内心体验，在与同伴共享的同时，检验并增进自己对他人信念、意图、愿望等的理解。
2.开展社会性假装游戏。
由于受到多种因素的影响，幼儿心理理论的发展水平存在着个别差异，同时也存在着一个潜在的更高的发展水平。开展同伴间的社会性假装游戏是充分挖掘幼儿心理理论潜在发展能力的有效形式。因此，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，吸引幼儿参加符合他们年龄特点的社会性假装游戏，如办娃娃家、当医生、做小记者、扮警察抓小偷等，并积极诱导幼儿在游戏过程中体验所扮演角色的情感、愿望等心理状态，体验人与人之间关系的微妙变化。这样，幼儿既代表角色，又是他自己，就易产生角色换位，体验心理表征与客体的差异，设身处地地体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而获得自身心理理论的发展。
3.积极组织幼儿的共同活动,为幼儿提供讨论和交流的机会。
在同伴交往中，不同的孩子带有不同的生活经验和认识基础。他们在共同活动中也会做出各种不同的具体表现。即使面对同样的玩具，他们也可能玩出不一样的花样，同伴交往可为幼儿提供分享知识经验、互相模仿学习的机会。同时，同伴交往也为幼儿提供了大量的同伴交流、直接教导、协商、讨论的机会。教师要有意识的为幼儿提供大量的活动材料，并有意识地提供一些需要与别人共同协作能完成的活动，使幼儿既能体会交往的快乐，又能在冲突情境中促进问题解决能力的提高。有研究表明，幼儿与同伴间积极交往的频次越高、时间越多，就越有利于心理理论能力的获得和进一步发展。
4. 重视移情训练。
移情，又叫感情移入，即我们平常所提到的情绪感染与共鸣。让幼儿学会与人相处，很重要的一点就是要让幼儿学会观察、体验、理解他人的情绪情感。移情可以使主体内部产生某种感情共鸣，有利于促进幼儿摆脱以自我为中心，促进幼儿建立良好的同伴关系。有实验表明：在接受一段时间的移情训练后，大多数幼儿的同伴关系有了较大改善。许多孩子由于能从对方的角度来考虑问题，避免了同伴间因小碰撞而产生的矛盾和纠纷。因此，教师要充分挖掘资源，利用一切机会开展多种多样的集体体验活动，引导儿童在活动中学会心理换位、多从他人的角度来思考问题，体验他人的内心感受。如让儿童做一天的大哥哥、大姐姐，学会关心他人并体验到关心他人的快乐。
5.强弱搭配，相互作用。
从上述研究中可以看出，在幼儿集体中，那些被忽视和被拒绝的儿童，在生活中与他人的交流甚少，那么这种延迟获得的解释和预测他人主观心理状态的能力，必将对他们建立交往自信，敏感地在周围发展同伴“友谊”十分不利，并且这种不利影响可能会持续到幼儿日后的正常的人际交往之中。所以，我们必须对这些幼儿予以积极的关注，并采取适当的干预措施。在日常活动中，我们需要常留心观察，发现哪些幼儿在交往中是积极的、有影响的；哪些幼儿又是孤立的、不合群的，或是富有攻击性的。教师要有意识地让交往能力较强的幼儿和能力稍弱的幼儿一起游戏、活动，相互作用相互影响，尤其是要鼓励和帮助那些被忽视和被拒绝的幼儿，进行积极的交往，引导其参与共同活动，对同伴的友善行为作出回报，给予同伴关心、帮助和同情，对自己的过失行为表示歉意等。通过相互间的不断模仿和学习，逐渐带动这些心理理论较差的幼儿的发展。
（三）家园合作
儿童心理理论 篇4
心理理论的概念由Permack和Woodruff首次提出。根据不同学者对心理理论概念理解的不用, 可以分为两种:广义的心理理论泛指任何发端于婴儿阶段与心理有关的知识[1]。狭义的定义理解是指推测他人心理状态 (如愿望、意图、信念、情绪等) 的能力。也就是个体凭借一定的知识系统, 对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力[2]。本研究主要是指狭义的心理理论。一般认为, 儿童4岁左右就获得了心理理论能力, 即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。当前大多数研究者较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志[3]。在本研究中也使用了两个经典实验任务:意外地点任务[5]和意外内容任务范式结构的任务[6]。本研究通过对儿童错误信念任务的测查了解儿童心理理论的现状。为儿童教育提出更好的依据。
2 研究方法
2.1 对 象
被试者采用哈尔滨市2所幼儿园, 大班、中班、小班共245名儿童为被试者, 最后进过整理, 有效被试共计206人。
2.2 研究使用的材料和工具
2.2.1 意外地点任务
故事情节:有两个小朋友, 一个叫小红, 另一个叫小绿;小红有一个篮子, 小绿有一个盒子;小红把一个小球放进篮子里;然后小红出去散步;小绿看见小红走远了, 把小球从篮子里拿出来放进了自己的盒子里;小红散步回来后, 想玩小球, 她应该先去哪里找小球呢?①记忆控制问题:“小红出去散步之前, 把小球放在哪里?”②事实检测问题:小球现在实际上在哪里?③行为预测问题:小红首先会到哪里去找小球呢?④错误信念问题:小红认为小球在哪里?
2.2.2 意外内容任务
意外内容任务的实验材料包括香皂盒一个, 橡皮一块。任务程序:注视香皂盒, 试判断里面装什么;然后打开盒子拿出里面的橡皮, 递给被试者;待被试者辨清是一块橡皮, 主试把橡皮装回香皂盒, 恢复原状。①表征变化问题:“在我还没打开盒子前, 你以为里面是什么?”②错误信念问题:“如果你们班别的小朋友从来没有打开过这个盒子, 如果他进来, 让他看这个盒子, 不给他看里面的东西, 你猜猜看他会以为里面是什么?”③事实检测问题:“现在你知道盒子里面是什么吗?”
3 结果分析
3.1 不同性别儿童心理理论各任务及总分差异比较
注:*p<0.05;**p<0.01。
由表1表明:不同性别的儿童, 在心理理论的任务意外地点和意外内容任务中差异不显著, 在心理理论的总分上差异不显著。
3.2 3～6岁儿童心理理论各任务及总分差异比较
不同年龄儿童心理理论各个任务及总分方差分析及事后检验情况如表3。
注:*p<0.05;**p<0.01。
由表2和表3显示:年龄不同的儿童在心理理论的总分以及心理理论中的意外地点和意外内容任务中差异显著。事后检验结果显示, 在心理理论总分以及心理理论中意外地点任务和意外内容任务上, 3岁组、4岁组和5岁组分别差异显著, 而5岁和6岁组之间的差异不显著。这4个年龄段的得分呈递增的趋势。
4 讨 论
4.1 3～6岁儿童心理理论的性别特征
本研究采用了意外地点和意外内容任务测量儿童的心理理论。不同性别的儿童在心理理论各个任务上及心理理论的总分上没有不同。即不同性别儿童上心理理论的发展总体上是相似的。这个结论与沈悦对儿童的心理理论的研究结果相一致[4]。说明儿童在心理理论的能力发展过程中, 性别因素的影响不大。已有的研究也发现年幼儿童的心理理论的发展没有性别的差异, 在Capage和Watson在对年幼儿童的心理理论的研究中发现心理理论的发展没有性别的差异[8]。这种结果的原因可能是对于3～6岁儿童心理理论的测量主要使用的是错误信念任务范式。任务侧重于研究儿童信念概念认识能力的发展以及推理能力的发展。没有涉及心理理论的情绪、意图等认知能力。而且3～6岁的儿童受性别文化的影响也比较小。随着社会发展, 男女性别差异逐渐缩小。无论是在家庭教育还是学校教育中, 对待不同性别的儿童是公平教育的, 所以儿童的心理理论发展没有性别的差异。
4.2 3～6岁儿童心理理论的年龄特征
本研究对3～6岁儿童的心理理论发展情况进行研究, 不同年龄的儿童在心理理论的总分及心理理论各个任务上是有差异的。从总体上来看, 随着年龄的增长, 3～6岁儿童的心理理论发展水平有了显著的提高。研究发现, 3～6岁儿童在心理理论的总分及意外地点任务和意外内容任务中的差异均显著。进一步分析后发现, 无论是在意外地点还是意外内容的任务中, 这4个年龄段的得分呈逐渐递增的趋势。3～5岁是儿童的心理理论快速发展的时期, 其中4岁可能是儿童心理理论的转折点。儿童的心理理论发展的关键期是4～5岁, 尤其是一级错误信念的获得在4～5岁时是关键期。
儿童心理理论的能力是在不断发展的, 在4岁左右达到一个相对成熟的状态, 这和本研究中心理论的得分是呈逐步上升的趋势相一致的。但这并不能说明儿童的心理理论的能力是和年龄的增长保持同步发展的状态。因为儿童心理理论的发展还受其他因素的影响。
参考文献
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心理学理论 篇5
马斯洛的动机理论是依据人类的基本需要提出的。马斯洛提出，基本需要有不同的层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我实现是高层次的需要。需要的出现遵循着层次排列的先后顺序，一般来讲，人只有在低级需要得到满足的基础上才会产生对高一级需要的追求。如果一个人的衣、食、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴去工作，以获得最基本的物质保障；在基本的生存需要得到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人的尊重，如何实现自我等等。
二、奥苏贝尔的动机理论
美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面的内容。认知内驱力，是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题和解决问题的需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），是一种重要的和稳定的动机。由于需要的满足（知识的获得）是由学习本身提供的，因而也称为内部动机。自我提高内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学时起，就成为成就动机的组成部分。自我提高内驱力与认知内驱力不同，它把成就作为赢得地位与自尊心的根源，显然是一种外部动机。附属内驱力，是指为了保持长者们（如教师、家长）或集体的赞许或认可，表现出要把工作做好的一种需要。这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出，表现为追求良好的学习成绩，目的就是要得到赞扬和认可。
三、耶基斯-多德森定律
儿童心理理论 篇6
亲社会行为（prosocial behavior）通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等[1]。亲社会行为的发生涉及到很多因素，其中心理理论和移情是研究者最为关注的两个因素。以往对心理理论、移情和亲社会行为之间关系的研究，大多数单独考察心理理论和亲社会行为或移情和亲社会行为之间的关系。丁芳[2]等认为心理理论和移情都是表现亲社会行为所必须的，两者通过复杂的交互作用共同激发了亲社会行为。单独考察心理理论和亲社会行为或者移情和亲社会行为无法全面揭示亲社会行为的内在机制。因此本研究使用相关研究法同时考察了三者之间的关系，企图弥补以往研究的缺陷。
二、研究方法
1、被试
从苏州某小学二、四、六年级随机抽取95名学生为被试，其中二年级32名，四年级31名，六年级32名，各年级平均年龄分别为8.21岁、9.95岁、11.7岁。各年级男女比例大致相当。
2、研究工具
心理理论的测量采用失言理解任务，亲社会行为测量采用胡艺馨[4]编制的儿童亲社会行为同伴评定问卷，移情测量采用李小玲修订的儿童与青少年移情量表。
三、研究结果
1、 心理理论、移情和亲社会行为之间的相关分析
对心理理论、移情和亲社会行为进行两两的皮尔逊积差相关分析，结果表明(见表1)，心理理论和亲社会行为、心理理论和移情、移情和亲社会行为之间都相关显著（r=0.378, p=0.000;r=0.22, p=0.000; r=0.336, p=0.001）。注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001
2、中介效应检验
本研究采用温忠麟[6]等(2005)提出的逐步回归的方法检验移情在心理理论与亲社会行为关系中所具有的中介作用。由表2所示，移情与心理理论和亲社会行为均相关显著，所以可以进行中介作用检验。
第一步，以心理理论为预测变量，以亲社会行为为因变量进行回归分析，结果(见表2)发现回归系数显著，c=0.378；注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001
第二步，以心理理论为预测变量，以移情为因变量进行回归分析，结果表明(见表3)回归系数显著，a=0.22；注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001
第三步，以心理理论和移情为预测变量，以亲社会行为作为因变量进行回归分析，结果表明(见表4)移情的回归系数显著，b=0.26；心理理论的回归系数显著，c’=0.34。注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001
从以上回归分析的结果中，我们得出了移情（W）的中介效应分析结果（见表5）。注：*,p<0.05; **, p<0.01; ***,p<0.001
由上表可知，由于依次检验（指前面3个t检验）都是显著的，所以移情的中介效应显著。
四、讨论
1、心理理论、移情和亲社会行为之间的相关
本研究的结果表明心理理论和亲社会行为存在显著相关。这一研究结果与以往众多研究结果是一致的；
也发现移情和亲社会行为同样存在显著相关。我们的研究结果支持了我们的研究假设；研究结果还表明，心理理论和移情之间存在显著相关。因此移情和心理理论密切相关。
2、移情在心理理论和亲社会行为之间关系中的中介效应
本研究发现移情在心理理论预测亲社会行为的关系中起到了部分中介作用。我们有理由相信心理理论通过影响移情影响个体的亲社会行为。基于以上的理论分析和实证研究结果，我们认为移情在心理理论预测亲社会行为的关系中起到了中介作用。
五、结论
(1)小学儿童的心理理论和移情、心理理论和亲社会行为以及移情和亲社会行为之间均存在显著正相关。
(2)移情在心理理论预测亲社会行为的关系中起中介作用。
儿童心理理论 篇7
一、利用暗示原理,让学生进行积极的自我暗示
大部分职高生是因为中考竞争失败而被动进入职高的。他们中大部分人知识基础薄弱,学习能力差。在学习中,他们常常感到困难重重,难以取得进展和突破,从而产生沮丧感和和失望感,对完成学业失去信心。当我进入职高教育工作,了解到这样的情况后,我不禁想到了那则关于摔跤的小故事,从中意识到心理暗示的作用不可忽视。同样是摔跤,为什么有的孩子显得脆弱娇气,而有的孩子却表现得坚强勇敢呢?这跟两位教育者不同的表现有关。前一位教育者紧张不安的态度在暗示孩子,摔倒是很疼痛的,从而在心理上增加了孩子疼痛的感觉,使孩子变得娇嫩,这是消极的暗示。而另一位教育者淡然平静的态度却暗示着孩子,摔倒没什么了不起的,自己应该勇敢爬起来,这是积极的暗示。
有鉴于此,我给学生做了这样一个实验:在讲桌上呈现一样装满溶液分别有酒精,水,醋酸的三个瓶子,并准备了三个空杯子。当着学生的面分别把这三个瓶子里的溶液到入三个空杯子中,背着学生交换了一下位子,让十个学生来闻,让他们指出哪瓶是水,哪瓶是酒精,哪瓶是醋酸。结果学生们都能给我说出哪个瓶子装的是水,哪个是酒精,哪能个是醋酸,当我把结果告诉他们,其实我这三个瓶了里装的都是水时,学生们一副被我欺骗的样子。接着我就让学生们自己想想为什么他们会得出这样的结果。从而引出暗示这个他们即熟悉又陌生的定义,让他们明白为什么一个老暗示自己挫败、时时担心自己失败的人就总会失败。有人曾说:“一切的成就,一世的财富,都始于一个意念”。可以再说得全面一些:你习惯于在心理上进行什么样的自我暗示,就是你贫与富,成与败的根本原因。因而,我一再给学生们强调指出,发展积极心态,走向成功的主要途径是:坚持在心理上进行积极的自我暗示,去做那些仍然想做而又怕做的事情,尤其要把羞于自我表现,惧于与人交际,改变为敢于自我表现,敢于与人交往。
二、利用成就动机理论,激发学生的学习兴趣
很多职高学生缺乏对学习的兴趣,而学习兴趣是激发学生学习自觉性和积极性的核心因素,是学习的催化剂。学生的学习兴趣与成就动机是息息相关的,所谓成就动机,就是一种努力克服障碍,施展才能,又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。著名心理学家阿物金森认为,个体的成就动机强度由成就需要,期望水平和诱因价值三者共同决定,个体有了期望需要才能产生期望水平,期望等到实现才会产生成功体验即诱价值,诱因价值又会增强成就需要和期望水平,它们三者互相促进。我精心策划给学生上了几堂成就动机课。我客观地分析了学生初中毕业后被动进入职业高中就学的困境,用许多名家的成功范例说明“条条大路通罗马”这样的人生成功之路,开导学生,条条道路依然摆在每个人面前,只要奋发努力,就能够攀上成功的高峰。这对激发学生树立成就动机,增强学习兴趣起到了良好的作用。
三、利用艾宾浩斯的遗忘曲线,对学生进行记忆的训练
职高学生学习中面对的实际困难之一,是众多知识系统的记忆。指导学生克服知识记忆的困难,是帮助他们树立学习信心的重要工作。
我们知道,记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映,它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。识记和保持是有规律可循的,遵循其规律就可增强记忆力。高中阶段学生的记忆容量明显高于小学高年级,也高于大学生,达到11.04＿+0.4。这个阶段记忆的主要特点是:自学地运用意义记忆,同时有效地运用机械记忆;多方面的记忆效果达到个体记忆的最佳时期。具体表现在:形象记忆年龄增加;抽象记忆量在高中阶段达到高百分比;抽象记忆的发展量远高于形象记忆;有效地运用各种记忆策略。
儿童心理理论 篇8
自闭症 (autism) , 又称孤独症, 是一种广泛性发育障碍, 它的三个典型特征是社会障碍、交流障碍和想象障碍, 同时伴有刻板的重复兴趣和行为。此外, 还有一些非典型特征, 如智力孤岛能力 (islet of ability) 、优异的机械记忆等。
自闭症有四种重要的症状:第一, 自闭症患儿与他人的关系异常, 所以即使他们处于他人包围之下, 仍很孤独;第二, 他们的语言发展能力严重受损, 而且他们的语言技能和沟通交流能力也受到损伤, 即使不借用语言, 他们也无法与他人进行正常沟通交流;第三, 他们不会自发地以各种方式加入角色扮演之类的游戏之中;第四, 他们对于老一套的动作、程序十分痴迷, 几乎完全沉迷于其中[1]。
2. 自闭症儿童的心理学理论
心理理论是指儿童理解别人心理状态 (如信念、愿望、情绪等) 并以此作为理解和预测别人行为途径的能力。在自闭症这类特殊儿童身上, 研究发现他们并未如普通儿童那样自然而渐进地获得心理理论的能力, 而是在理解别人的心理上存在着缺损[2]。Baron-Cohen等人 (1985) [3]最早发现自闭症儿童难以理解别人错误信念, 之后这一结果被许多西方研究[4]-[5]及中国研究[6]的结果所证实。后继的研究结果还发现自闭症儿童在理解不同的心理状态时显示出很大的差异。绝大多数自闭症儿童能理解别人的愿望, 依据别人的愿望预测后继的行为, 还能明了别人愿望是否实现对别人情绪所产生的影响;但是他们不能理解别人的错误信念及与此相关联的情绪, 也不能正确地预测建立在错误信念基础上的行为。
3. 发展滞后的原因
3.1 理论解释
自闭症儿童的心理理论发展问题可以用以下两种观点来解释。先天论者持一种神经生物学的观点, 认为在自闭症儿童不同的临床表现 (包括语言能力、想象力及社会性等能力的削弱) 之下潜藏着同样的先天神经异常状况, 这是个体发生“心理失明”的根本原因。近年来, Howard应用MRI和PET技术的脑功能研究提供了直接的实验证据。该研究发现, 自闭症患者大脑颞叶内侧杏仁核发生损害, 并认为这是导致他们社会认知方面存在问题的原因。
社会经验论则采取了“后天”的立场, 将对心理状态的理解的发展看作是儿童社会参与和言语发展相互作用的产物。这种观点重视语言和相互作用的重要性, 强调家庭讨论、假装游戏和关于感受的描述的作用, 并认为它们是吸引儿童对心理状态产生注意的重要手段。
3.2 实际分析
Tager-Flusberg的后天观察表明, 包括自闭症儿童家庭在内的大多数家庭都较少使用有关心理状态的术语。这一结论支持了后天论的立场, 即错误信念理解困难更可能是由于有关心理状态的交流较少的缘故。反过来, 社会性逃避、想象力减退和言语障碍等临床症状, 可能使得自闭症儿童关于无形的心理状态的家庭对话变得更加困难。莫书亮、苏彦捷认为, 心理理论与言语、交往和社会功能之间的关系可能是双向, 在个体发展的不同阶段表现为不同的关系。[10]当然, 对于特殊儿童个体来说, 根本原因可能是完全不同的。神经生物损伤可能会延缓自闭症儿童心理理论的发展, 而社会性和交流性经验也会对有感觉或者运动障碍的儿童产生影响作用。很可能的是, 在某种情况下先天和后天因素共同发生相互作用, 致使自闭症儿童心理理论的发展落后于正常儿童。
4. 教育对策
以上对于自闭症儿童心理理论发展水平的考察及落后原因的分析, 为自闭症与儿童个性、社会性行为发展迟缓或异常状况之间的关系提供了一种理论解释, 即这些功能性损伤与先天神经生物模块受损和后天教育等其他因素一起相互作用, 导致了这些儿童心理理论发展的落后。对于自闭症儿童的治疗和防范, 应该说从家庭教育和学校教育两大支持系统出发。
4.1 家庭教育
家庭内的一些社会经验促进了儿童“心理理论”的发展。生活在不同环境中的儿童由于社会经验不同, 其“心理理论”发展也有差异。大家庭中的儿童的错误信念的发展更快。如, Jenkins和Aftingtion的研究表明, 兄弟姐妹多的学前儿童比兄弟姐妹少的在错误看法任务上的成绩会更好。家庭的大小和“心理理论”任务的关系在语言技能差的儿童身上表现得更强。这意味着语言能力差的儿童可以通过家中的兄弟姐妹的出现而达到对错误信念的理解。
除了谈话的频率和内容外, 育儿风格和纪律的策略也都与儿童的错误信念的理解有关。母亲如果能够将处于11个月到3岁的孩子的行为看成是有意图、有意识, 那该儿童在5岁时对他人的理解将会与此有正相关 (Meins&Femyhough) 。那些会与孩子解释和讨论的父母, 其孩子比那些仅仅对不能接受的行为进行惩罚的父母的孩子, 在错误信念的任务中的得分更高。
4.2 学校教育
儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要方面。教育理论学家和教师应该帮助儿童更好地形成元认知能力, 进而使儿童具有很好的“心理理论”其中一部分。入学前, 儿童的“心理理论”是直觉性的, 是根植于日常的社会相互作用中, 教师可以通过对它的谈论来鼓励儿童将其理解的东西说出来。在教学语言中体现对“心理理论”的培养是很重要的一个途径。所以甚至对幼儿园的孩子, 教师也可以在教学中多用一些反问、设问的词句。如:“你是怎么知道的?真的知道还是猜的?”
对于特殊教育来说, 我们无法改变的是儿童的残疾程度, 但是可以尽可能地提供相应的功能性支持, 增加与特殊儿童之间有关心理状态的共享性交流, 加大他们言语及交往技能的培养, 促进他们对心理知识的理解和建构。希望能够通过心理理论发展的促进, 帮助自闭症儿童获得良好的社会适应能力, 早日回归主流社会。
参考文献
[1]刘秀丽, 李力红.西方关于自闭症研究的新进展与心理理论的关系研究.心理学探新, 2004, VOL24, (2) .
[2]桑标, 任真, 邓赐平.自闭症儿童的中心信息整合及其与心理理论的关系.心理科学, 2006, 29, (1) :52-56.
[3]Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., Firth, U.Does the Autistic Child Have Theory of Mind-Cognition, 1985, 21:37-46.
[4]Leslie, A.M., Firth, U.Autistic Children.Understanding of Seeing, Knowing and Believing.British Journal of Developmental Psycholgy, 1988, 6:315-324.
[5]Chorman, T., Baron-Cohen, S.Understanding Drawing and Beliefs:A Further Test of the Meta-represen Theory of Mind.Journal Child Psychology and Psychiatry, 1992, 33:110-112.
心理脉象理论依据浅释 篇9
1生理上
1 .1血化神 《素问·脉要精微论》中云“夫脉者,血之府也”,雍遏营气,令无所避,为气血之先。《素问· 调经论》中云:“人之所有者,血与气而”。《灵枢·营卫生会》中记载:“血者,神气也”。人之气血充盛,机体得到血之濡养,才能精力充沛,神志清晰,感觉灵敏,思维敏捷,情志舒畅。气血为人身之根本,脉象是人体状态之反映,包括心理层面,若人体气血调畅,则脉象亦为之平和[3]。人之情志、心理活动皆以血之化神、濡养之功密切相关。
1.2脉舍神 《素问·天元纪大论》中云:“人有五脏化五气,以生喜怒思忧恐”,提出了 “五脏神”的观点。 将神、魂、魄、意、志这五种主要精神活动分别归属五脏。《素问·灵兰秘典》中记载:“心者,君主之官也,神明出焉”,心为五脏六腑之大主,主藏神。《灵枢 · 本神》指出:“心藏脉,脉舍神”。故脉中可体现出心理活动及脏腑功能之变动。神寄于脉中,使脉中蕴含了丰富的精神、意识和思维活动的信息。病脉反映疾病造成的病理信息,而心理脉象则能反映人体心理活动和心理状态的变化,以及由此而形成的疾病发病机制 [ 4 ] 。
1.3气调神 《素问·八正神明论》中云:“血气者,人之神,不可不谨养”。气血是产生心神的物质基础,气机条畅、气血调和是情志活动的前提。《灵枢·平人绝谷》中云:“血脉和利,精神乃居”。气机畅达与五脏功能活动有着密切的关联,其中肝主疏泄功能尤为重要。 《柳州医话》云:“七情之病,必由肝起”,肝可以通过其疏泄功能调畅气机,可协助心调节情志活动。调畅气机,可达调畅情志的目的。肝气疏泄,气机调畅,气血和利,则心理活动与所处之境相协调[5] 。
2病理上
2.1情致失调 《灵枢·口问》中记载:“悲哀愁忧则心动,心动则五脏六腑皆摇”,《素问 · 疏五过论》说: “离绝莞结,忧恐喜怒,五脏空虚,血气离守”。情致失调,可伤及不同脏腑,导致气血失调,脉象的信息内涵变化,形成不同的心理脉象[6]。《医学入门》中称:“喜则伤心脉必虚,思传脾脉结中居,因忧伤肺脉必涩,怒气伤肝脉定濡,恐伤于肾脉沉是”。《三因极一病证方论 》提出 :“七情,人之常性,动之则先自脏腑郁发,外形于肢体,为内所因”,不同情致失调、心理活动变化可伤及相应脏腑,导致机体内气机失调,表现心理层面的病变以及外在躯体化的症状,若单独运用症候脉象,单独重视躯体化症状的治疗,忽视其内在心理层面的根本原因,治疗方案则会难以奏效。且心理脉象之独立性表现为其从实质内涵到指感特征都和普通症候脉象有所不同,可直接感受到患者目前的心理状态,可立刻做出明确的诊断,及时用药调整。
2.2气血失和 《内经》云:“血气不和,百病乃变化而生”。气血失和又与情志失调密切相关,《素问·举痛论》中云:“怒则气上,喜则气缓,悲则气消,恐则气下, 寒则气收,炅则气泄,惊则气乱,劳则气耗,思则气结”。 不同的情志活动可导致不同脏腑气机变化,而影响血的运行,并由此导致脉象信息的变化。气机调畅,升降出入协调有序,各项生理功能才可能得以充分发挥,脏腑气血间的功能活动才能保持协调稳定。气血调和, 才能保持心理活动“不以物喜、不以己悲”的状态。气血失和,长久以来又可导致机体 气机失调,作用于情志,表现为某一时段内特殊的心理状态。脉诊可察觉其长久以来情绪状态,从而有的放矢,对症用药。
3典型案例
患者,女,56岁。2014年10月2日初诊。1月前因家庭变故,情绪低落而出现持续性头昏沉,自觉思路不清晰,不伴视物旋转及恶心呕吐。自行服用养血清脑颗粒、敏使朗等药物治疗,效不显,遂来就诊。现症见:持续性头昏沉,自觉思路不清晰,走路踩棉感,午后为重,不伴视物旋转及恶心、呕吐。每于情绪低落时头昏沉加重,活动转移注意力后可稍有好转。平素情绪低落,悲伤欲哭,心中压抑,兴趣、动力减退,心中紧张、 惴惴不安。纳差,眠可。二便调。舌暗红,苔薄白。脉诊时手下产生了酸麻不适的感觉,左关部尤为明显,在其左寸脉上有隐约麻豆样感觉,其产生的酸麻不适感, 延手指前臂向上传道。此即心理脉象中的肝郁脉象,如同手握着时候在玻璃上滑动,产生的酸麻感觉。患者因家庭变故,导致情绪低落,终日闷闷不乐,导致肝气郁结,心中压抑,在脉象上产生了这种振动感觉。治疗上以疏肝解郁为主,方以柴胡疏肝 散加减,收效甚佳[7]。
4结语
儿童朴素理论的探索启示 篇10
一、儿童朴素理论概述
朴素理论是与科学理论、成熟的理论正规的理论相对而言的, 是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常理解, 或者更准确的描述为“相互关联的概念体系、且该体系能对某一特定领域的经验产生预测和解释”。因而, 该理论存在与每一个人之中, 且每个年龄阶段都不断变化。将这个年龄缩小到0-6岁, 就是我们需要探索的儿童朴素理论。
儿童正是通过自主的构建自己的内部理论——朴素理论, 来解释周围的事物, 认识自己生活的环境。但并不是说儿童随意的思想认知都可以称为朴素理论, 它需要满足一定的条件:第一, 能够在这个领域和那个领域之间做出本体论的区分;第二, 含有一套因果解释机制;第三, 概念具有内聚性、连贯性, 它们相互关联的使用。它是一种框架性的理论, 在具体细节和内容上并不一定具有文化认同的科学性。因而是一种理论, 但有别于科学家的理论。
根据Wellman等人实验发现, 由于儿童对于生物的、心理的和物理的解释模式大约占总解释模式的70%, 因而该理论主要包括朴素生物学、朴素物理学和朴素心理学三大核心领域。朴素心理学指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动, 朴素物理学是指儿童早期对机械的内部的或物质现象的理解, 如物体碰撞、自由落体等, 朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解, 如疾病、出生、成长或死亡等。这些核心领域朴素理论不仅是儿童认知发展的产物, 而且也是儿童认知发展的载体。我国许多学者根据这三大不同领域提出具体的教学模式, 也成为现在研究的热点。
二、儿童朴素理论的启示与评价
儿童朴素理论是以儿童为中心发展的理论, 作为一个特殊的群体, 她有自己接受处理问题的方式与认知。该理论的发展变化有着其自身的规律, 教育实践运用时必须遵循这些规律才能有效达到教学目的。总结各学者的经验及自己的理解, 该理论的启示归纳为以下几点: (1) 理论变化是一个长期过程, 是一种重建性的而不是替代性的; (2) 唤醒儿童的朴素理论; (3) 利用儿童的朴素理论。教师要做理论的学习者运用者, 亲自体验并在此基础上加以利用, 敢于对此质疑并促使其进一步发展。只有对这些有了一个更加好的把握才能更好地在实践中完善该理论。
尽管该理论出现较晚, 但它为儿童教育提供一个支撑性的框架, 这将是我们教育的出发点和依据。承认她们的文化, 就是对儿童的尊重, 更是对人类认知的尊重。因而该理论在各国出现研究热潮, 出现“模块说”等发展观点。并且我们必须承认许多著名的教育或课程都无形运用到该理论, 只是欠缺发现归纳。然而作为儿童认知上的理论具有一定抽象性, 再加上作为弱势群体儿童也没有一种完善的表达沟通渠道去阐述该理论, 因而发展还处在较低的研究水平。儿童的视角不仅局限于这三大领域, 还包括天文、语言、活动等多方面, 儿童对于这三大领域的理解状况之间的关系和发展水平情况也很不充分。从实践意义而言, 该理论还有待检验, 并且需要出于不断的变化发展之中才能在时代变化的潮流中接受挑战。
三、儿童朴素理论的应用与反思
首先我们必须认识到, 儿童朴素理论是一个有着不同层级的理论框架, 虽然具有一定的内聚性和连贯性, 但儿童的证据表现出的更多是不协调, 且儿童本身对理论缺乏意识和反省, 甚至会忽略排除反例或重新解释。其次, 该理论的运用不够广泛, 不像其他理论一样具有较长的发展历史和具体运用模式, 实践者需要探索和结合具体的教学运用实践。在此, 根据儿童朴素理论的特点, 解释、预测和提供反例是三个能有效运用该理论的策略: (1) 解释。通过儿童自己的解释促进她们的理论和证据的协调, 而不是让儿童听我们的解释, 或者判断儿童的认识是否“科学”; (2) 预测。要有根据的猜测儿童全身心的关注即将要发生的现象。在该过程中要有等待的意识, 通过记录张贴其预测而让其比较预测与所观察到的结果之间的异同, 了解其认知发展; (3) 提供反例。善于创造环境和提问, 使其在寻找问题答案的过程中协调自己的理论与证据, 引发认知冲突来加强教学。这三点虽然有点抽象, 但它关注的是儿童脑部的具体变化过程, 而不是直观的动作或结果。
教育学中指出要了解儿童且将儿童的现状作为制定教育计划的依据和出发点, 但实际中了解关注的却是儿童掌握了多少成人文化, 而不是儿童朴素理论是什么。我们必须要承认儿童有他们的理论、他们的文化、他们的精神世界。这是对儿童的尊重, 对儿童发展规律的尊重, 也是对人类认知的尊重。作为教育工作者, 正要不断提高自身素养和要求, 要在学习运用的基础上, 敢于质疑思考, 促使理论的发展变化。只有这样, “儿童时代”才会真正到来, 我们的教育才能达到本质的目的!
参考文献
[1]熊哲宏.儿童“心理理论”发展的“理论论”述评[R].心理科学, 2001, 24:334-337.
[2]鄢超云.儿童的朴素理论及其学前教育意义[J].上海教育科研, 2003 (4) .
践行“行知理论”，关注儿童经验 篇11
[关键词]生活 儿童经验 行知理论
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）17-076
教育家陶行知提出的生活教育理论不仅为当代教育指明了方向，还为广大教师开展教学提供了理论依据。
一、基于“生活即教育”——关注儿童生活经验
生活即教育，生活决定教育，教育改变生活。生活教育倡导以生活为中心的教育，生活是数学课堂取之不尽用之不竭的源泉，数学学习应当以儿童生活经验为基础。
《义务教育数学课程标准》强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲自体验将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。”在数学教学中，我们要多关注儿童生活经验，让数学更贴近学生。数学教学的内容、方法等都要联系生活，以儿童生活经验为生长点，围绕学生感兴趣的生活话题展开探讨，能让学生在探究过程中有所收获。
例如，在教学“两位数除以一位数”时，我首先设定了“两人一共买了46支铅笔”的生活情境，将“平均每人买了几支铅笔”这一数学问题融于生活情境。为了帮助学生弄清算理，先让学生联系实际，利用实物动手分一分，然后再结合分铅笔的过程列竖式计算，在计算中着重引导学生弄懂竖式中每一步的意义，从而结合操作过程明晰算理。结合学生生活经验的教学能带给学生浓浓的生活现实感，让教学更为高效。
以儿童生活经验为出发点的教学，使数学和生活联系更加紧密，让知识更贴近生活。
二、基于“社会即学校”——关注儿童社会经验
陶行知的“社会即学校”是对“学校即社会”的批判与发展，是一种更高的境界。儿童终究要步入社会，因而，我们要及早关注儿童的社会经验，结合儿童已有的社会经验开展教学，让其获得更多的社会经验。
例如，在教学“小数的初步认识”时，我将教室布置成一个超市，超市里有书包、文具盒、铅笔、橡皮等学习用品，还有香皂、牙膏、牙刷等生活用品，每件商品上都贴有价格标签，我还邀请一些学生扮演导购员，其余学生在超市中参观、询问，并用模拟券购买心仪的物品。学生在现实的环境中自由观察，亲切交谈，不仅认识了小数，学会了小数的读写，还在模拟购物过程中锻炼了人际交往能力，积累了一定的社会经验。
我们不仅要在教学中根据实际内容创设一定的社会情境，还要组织学生到现实社会中去考察和体验。例如在教学“认识公顷”时，我带领学生到校外去考察，通过考察鱼塘、菜地、果园等，感受公顷的大小，还通过估算面积，感知土地的实际大小。学生在考察中愉快交流，不但获得目测、估算等社会活动的方法和经验，还提升了社会实践能力。
三、基于“教学做合一”——关注儿童学习经验
“教学做合一”倡导以做为本，做是学习的基本途径，也是儿童认知的基本方法，儿童的学习经验一般是在做中形成的。做是教与学的中心，我们要围绕“做”组织教学活动，基于儿童原有知识基础和学习经验，在教、学、做三者有机统一下提升儿童的数学经验。
数学学习经验的获得不仅仅通过空洞的说教和简单的操作就可以实现，要以探究性活动为核心，引导学生边做边思考，迁移已有经验，提升学习效率。例如，在教学“梯形的面积”时，我考虑到学生已经掌握了平行四边形和三角形面积的推导方法，形成了一定的学习经验，因此，我先引导他们回顾前面所学的内容，再给他们提供一组探究活动材料，让他们以小组为单位，展开合作学习。小组成员在讨论交流中将已有经验迁移到梯形面积的探究中，有的用两个完全一样的梯形拼成一个平行四边形，有的把一个梯形分成一个三角形和一个平行四边形，都求出了梯形的面积，经过分析、比较，最后还推导出梯形面积的计算公式。显然，通过组织学生对原有经验再概括，能使得学生的学习经验逐步深厚。
教、学、做的有机融合拓宽了学习渠道，丰富了探究过程，让学生在潜移默化中积累学习经验，在循序渐进中将经验结构化。
富兰克林认为：“经验是个宝贵的学校，而傻瓜却从中一无所得。”让我们在小学数学教学中，以生活为源泉，以社会为背景，以活动为动力，基于儿童生活、社会、学习经验，践行生活教育理论，播种经验，收获经验，引领学生迈向成功。
儿童心理理论 篇12
(一) 心理弹性的概念
心理学界用“resilience”意指人的心理功能及其发展未受到严重压力 (逆境) 的损伤性影响的心理发展现象。自20世纪70-80年代以来, 国外有关resilience的研究取得了一系列进展。可作为科学意义上的心理弹性概念, 国内外并没有一个统一而明确的定义, 总结起来主要有三类, 即结果性定义、功能性定义和过程性定义。结果性定义侧重从发展结果上定义心理弹性, 强调在严重威胁下, 仍能产生适应较好或发展顺利等结果的心理现象;功能性定义把心理弹性看作是个体的能力或品质, 是个体所具有的特征;过程性定义则把心理弹性定义为一种动态的发展变化过程。认为“心理弹性是人体在危险环境中良好适应的动态过程”。
综上所述, 我们可以这样定义心理弹性:心理弹性是以个体的先天素质为基础, 在后天的社会实践活动中形成的一种动态心理特征。它是主体对外界环境的心理及行为上的反应状态, 随环境变化不断调控和适应。
(二) 心理弹性的作用机制
一般来说, 影响心理弹性主要有两个因素:保护性因素和危险性因素。保护性因素是指那些能够使个体更好地适应对生活压力事件、减少消极发展结果出现可能性的个人或环境因素。危险性因素则和保护性因素相对, 而保护性因素又可分为内部性保护因素和外部性保护因素 (见表) 。
一般研究认为, 所谓心理弹性作用机制就是揭示保护性因素在弹性过程中的中介作用。具体来说就是, 个体遭遇逆境或压力时, 哪些保护性因素、通过哪些和怎样的途径、如何应对危险性因素, 从而激发和促进个体的心理弹性, 最终使得个体成功应对逆境, 并达到适应良好的发展状态。在这种作用机制下, 国外的心理学家提出了几种模型:补偿模型、挑战模型、条件模型和Kumpfer的弹性框架模型。其中Kumpfer的弹性框架模型颇具合理性 (见图) 。此模型包含了3个方面的内容:作为前提条件的环境特征 (包括危险性因素或保护性因素) 、作为心理弹性个体的特征、压力事件后对人、环境、结果之间起到中介作用的动态作用机制以及个体的发展结果。
从以上心理弹性保护机制的几种模型我们可以总结出, 危险性因素和保护性因素共同影响着个体的心理弹性。当外界的危险性因素多于或强于保护性因素时, 就会导致不良心理特征的出现, 而当个体的保护性因素多于或强于外界的危险性因素时, 个体将表现出较强的心理弹性以对抗外界的压力、挫折及挑战。
二、心理弹性理论对高职院校心理健康教育的意义
近些年来, 随着国家对职业教育的日益重视, 我国高职教育迅速发展, 在高等教育中处于越来越重要的地位, 更多学生进入高职院校的大门接受高等教育。高职学生作为大学生群体当中一个特殊的群体, 心理处于迅速发展的阶段。同时, 由于他们的心理机能并没有完全成熟, 加之面临着学习方法、交际环境、角色定位、生活方式等的转变, 比起其他同龄的青年人, 他们面临的压力事件和挫折也更加激烈和集中, 不管是在学业方面、情感、人际交往方面、经济方面还是就业方面, 高职学生都面临着比较突出的心理问题, 高职院校的心理健康教育工作就显得尤为紧迫和重要。以往, 高职院校心理健康教育, 不管是在心理知识的普及宣传、教育教学、课程设计, 还是心理咨询等工作上, 多集中在对危险性因素出现时的应对方法和策略的研究上, 而忽视了对保护性因素的提高和促进。基于此, 心理弹性理论从积极提高保护性因素出发, 为高职院校的心理健康教育问题提供了新启示, 对于制定高职学生心理健康教育相关方案, 丰富心理健康教育理论研究以及对全面提高高职院校学生的心理健康具有现实的意义。
(一) 心理弹性理论对高职院校心理健康教育的理论意义
1. 心理弹性理论拓宽了心理健康教育研究的思路
将心理弹性作为调控个体面临的压力、挫折与心理健康的中介变量引入到我国高职院校心理健康教育的研究中, 探讨面对学业、情感、人际交往、经济、就业压力和挫折事件时, 个体的心理弹性是如何影响心理健康的, 可以帮助我们构建新的模型及方案去应对高职学生的心理健康问题。
2. 心理弹性理论将心理健康教育从被动适应变为主动调控
心理弹性理论不同于以往我们在面对心理问题时常常用到的防御机制理论和应激反应理论。防御机制强调在本能的基础上对外界刺激的回避性和自卫性反射, 而应激反应则是个体在环境刺激下所表现出来的激活状态, 二者均有被动的色彩, 而心理弹性强调主动调控并达到有效适应, 它免去了以往理论的一些缺陷, 可以被更好地利用。
(二) 心理弹性理论对高职院校心理健康教育的实践意义
1. 心理弹性理论有利于高职学生更好地维护心理健康, 促进个体和谐发展
心理弹性理论的普及和应用可以提高学生自我调控和适应的意识, 注重自己内部保护性因素的维护和提高, 在日常的学习和生活中, 培养良好的个人气质和个性, 以更好地应对环境中的危险性因素, 使整个身心得到和谐的发展。
2. 心理弹性理论有利于高职院校心理健康教育工作的改进和创新
以往的高校心理健康教育工作, 不管是在心理知识的宣传普及、教材的编写、教育教学的设计和心理辅导中往往以挫折教育为主, 其实这样并不利于学生自尊的培养。心理弹性理论的引用可以让高校心理健康教育工作者更加科学、全面地认识个体, 改变以往的工作思路, 制定更加积极的干预预防方案、措施, 提高心理健康教育工作的整体水平。
三、心理弹性理论对高职院校心理健康教育的启示
从心理弹性理论我们可以看出, 该理论强调学生作为个体, 在与环境的交互作用中, 保护性因素的增加对心理状态的稳定及健康起着关键作用。因此, 高职院校的心理健康教育工作应该更加注重学生内部及外部保护性因素的增加, 在这一过程中使学生的社会化及社会适应水平日趋提高与完善, 心理弹性不断增强, 更好地应对外部环境中的挫折和冲突。
(一) 提高心理弹性的内部保护性因素
1. 编写教学目标明确且内容丰富的心理健康教育教材, 注重心理健康教育课程知识体系的建立
当前, 高职院校的心理课程并没有统一的课本教材, 教学主要依靠“教师收集资料—备课—授课”的模式进行。课程教材问题是我国高职院校心理健康教育健康顺利进行的首要问题。根据心理健康教育的教学目标, 编写出高质量且内涵丰富的心理健康教育教材和教学参考书, 加上科学的教学评价体系, 才能保证学生学习和吸收基本的心理学知识。因为在心理弹性的内部保护性因素中, 个性因素, 不管是认知因素、特殊能力还是有效的解决问题的技巧等, 都需要有一个系统而科学的体系向学生传授知识, 才能使学生将知识内化成自己的内部保护因素。
2. 注重将培养学生的优秀个人气质和良好个性设置为主要目标
在以前的心理健康教育课上, 教师多重视教学活动、教学形式的设计, 以及新的教学方法、教学技术的运用, 往往忽视了学生课堂的实际反应。在内容设计上应注重调动学生学习的主动性, 在动态的课堂教学过程中潜移默化地培养学生的乐观态度、富有创造性、幽默等良好的心理品质和健全的人格。
3. 开设主题系统化的心理健康教育讲座, 来培养学生对自身积极肯定的态度
高职院校以往的心理健康教育讲座往往不成体系、主题杂乱, 并且举办时间周期不定, 这样的工作并不利于学生自身心理积极气质、内控性及高自尊性的培养。今年来, 哈佛大学心理学硕士泰勒·本·沙哈尔 (Tal Ben-Shahar) 主讲的积极心理学被选为哈佛最受欢迎的选修课, 该课被师生们誉为“幸福课”。它不仅在美国高校引起轰动, 在全世界范围内也引起强大反响。该课程内容广泛而丰富, 并且形成了一个完整的幸福观体系, 对学生形成积极生活态度、增强自我价值感起到了重要作用。我们的工作也可以借鉴外国的成功案例, 积极开展系统而有针对性的心理健康讲座并定期举行, 这样才能对提高学生内部的保护性因素起到真正有效的作用。
4. 针对危险性因素建立心理辅导的预防干预机制
在Kumpfer的心理弹性框架模型中, 危险性因素与保护性因素交互影响, 如果危险性因素超过保护性因素, 个体的心理适应力将大大下降。高职院校学生面对的危险性因素通常来自前文所提到的学业、情感、人际交往、经济、就业等方面, 因此, 学校可以针对这些潜在的危险性因素建立起心理辅导的预防干预机制, 如开办恋爱、人际交往等辅导班, 针对可能出现的心理问题, 对学生进行事前辅导, 教会其化解可能出现的各种心理危机的能力, 以提高学生对自己行为的自控性和自控能力。
5. 建立长期主动的团体辅导机制
当前, 高职院校的心理咨询和辅导工作仍处于较为被动的地位, 主要通过传统授课和心理咨询的方式进行, 长期的团体辅导往往被忽视。高职院校可以建立以班级为单位、以星期为周期的团体辅导活动, 在内容和形式上要引导学生发现自身的优点和潜力, 在辅导过程中培养起学生的高自尊感和自我价值感。这种长期主动的团体辅导将最终形成一种良性循环, 对提升心理弹性起着重要作用。
(二) 提高心理弹性的外部性保护因素
1. 建立更加专业化的心理教师和心理督导队伍
当前, 高职院校的心理健康教育工作者普遍存在着数量少、不专业的状况。许多学校的心理辅导教师不仅要授课, 还要从事心理咨询的工作, 这种师资匮乏的局面就难以满足全体学生日益增长的心理健康方面的需求;另一方面, 有的学校的心理辅导教师直接由辅导员或思想政教师担任, 由于缺乏相关的专业知识, 就难以保证心理健康教育工作的质量。因此, 构建素质优良专业的心理健康教育者队伍, 是高职院校的当务之急。在招聘上不仅应该招聘心理学专业的人员, 具有专业技能从业资格证书, 还应该做好在职教师的定期培训工作, 以提高其应对各种心理健康教育工作中新问题的能力。
另外, 心理咨询教师督导队伍的建设也相当重要。一般来说, 一个心理咨询师须有两个以上督导对其精神状况和职业情形进行经常的、定期的交流、检查和指导, 目的是不让心理咨询师自身情绪、态度上等各方面的负面性带到咨询工作中, 并且其自身也会通过这种督导制度逐步成长。所以, 高职院校为了心理咨询工作者能更好地自我成长, 督导队伍的建设不容忽视。
2. 发挥学校教师及同伴群体的作用
Rutter等 (1979) 以及Werner和Smith (1988) 发现学校和教师在为个人提供保护性因素的过程中起着重要作用, 如学校一般被认为为成功提供保护、温暖、稳定的环境, 并且它接纳个人运动、音乐和学业上的成就。因此, 高职院校教师, 尤其是班主任, 在日常的工作中应加强与学生的交流、接触, 深入了解学生的情感需求, 在精神上给予关心与关怀, 及时发现学生的心理问题。并营造平等、和谐、温馨的氛围, 使学生们能够在友爱、团结互助的班级成长, 使每个学生都能找到心理支持与归属感, 从而增强学生的心理弹性。
3. 做好学校—家庭的联合支持工作
在心理弹性的外部保护性因素中, 家庭因素是一个至关重要的因素。高职院校学生往往会因为学习成绩较差、约束力较差, 与家长产生隔阂。并且, 在传统观念上, 家长觉得孩子送进学校教育便是学校教师的工作, 往往忽视了对孩子生活状况的尤其是心理状况的关心, 再加上家长大都缺乏一定的心理学知识, 就更难以使学生在家庭方面寻求到心理支持。基于这一现实状况, 班主任及辅导员应该利用家长会、电话、网络甚至家访等形式努力融洽学生与家长的关系, 促进学生与家长相互之间的有效沟通。
通常, 各高职院校的心理咨询中都有自己创办的报纸来宣传心理学知识, 而这类报纸一般只是面向在校学生, 考虑到家庭因素, 学校可以办一份同时面向家长的报纸, 将基本的心理学知识宣传教育工作从学校延伸到家庭, 从而使家庭保护性因素在增加学生心理弹性上发挥更加积极有效的作用。
4. 发挥网络、手机等新载体在心理健康教育方面的作用
高职院校心理健康教育不能够仅仅靠教师的教学、辅导和咨询工作, 也不能仅仅依靠社团、宣传栏、报纸的宣传。网络及手机的通讯设备, 也可以作为新载体来普及心理健康知识, 开展心理健康教育。心理咨询中心可以建立专门的心理网站, 通过网站宣传心理学知识, 也可以进行在线心理咨询。同时学院可以建立学生手机号档案, 每天向学生发送心理学小贴士, 比起报纸与期刊, 这种手机发送的方式更具有时效性, 使学生每天都能够吸收一定的心理学知识, 从而提升自我调节与教育的能力。
5. 给予学校弱势群体更大的支持和关注
一般来说, 高职院校的弱势群体主要包括:贫困学生、残疾学生和女大学生三类。贫困学生的心理健康为问题多来自于经济、就业等方面;残疾学生由于自己身体的残缺, 容易产生敏感自卑的心理问题;女大学生的心理问题往往与恋爱与人际交往相联系, 一旦感情上受挫会出现情绪和行为上的强烈反应。这三类学生更容易产生自卑、焦虑、抑郁等不良情绪, 所以对这三大群体进行积极关注、及时干预、有效疏导是心理健康工作者必须引起重视的工作。
总之, 高职院校的心理问题, 复杂多样, 心理健康教育任重道远。心理弹性理论, 基于“提高保护性因素, 对抗危险性因素”的基本观点, 为心理健康教育工作提供了新思路, 也提出了新要求, 通过对该理论的继续研究, 我们可以更好地制定合理有效的策略, 做好高职院校的心理健康教育工作。
参考文献
[1]马伟娜, 桑标, 洪灵敏.心理弹性及其作用机制的研究述评[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 2008 (3) .
[2]徐凡皓.浅谈心理弹性[J].社区医学杂志, 2012 (3) .