心理学的理论

心理学的理论（共12篇）

心理学的理论 篇1

一、现代教育心理学建构主义学习观与“三生教育”

建构主义教学观是上个世纪九十年代以来在教育心理学领域颇为流行的观点。建构主义认为, 人的认识本质是主体的“构造”过程, 学生的学习并不是一个被动吸收过程, 而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。学习者通过自身的经验过程来构造自己的理解。反之, 已经获得的经验又受到自己认知过程的“透视”, 这如同杜威理论中的经验改造过程。

建构主义认为, 教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发, 以深入了解学生真实的思维活动为基础, 通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思, 引起学生必要的认知冲突, 从而让学生最终主动建构起新的知识结构。

在“三生教育”的教材设计中, 编者就是考虑到了学生对知识的构建方式, 所以多采用问题情景或故事的形式导入, 引发学生思考, 从而产生必要的认知冲突。

1. 建构主义的学习观

学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义, 这种建构是无法由他人来代替的;外部信息本身没有什么意义, 意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的;同化和顺应, 是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变, 而顺应则是认知结构的质变。

2. 建构主义的学生观

学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了有关的知识经验, 他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过, 但是当问题呈现在他们面前时, 他们还是会基于以往的经验, 形成对问题的解释, 提出他们的假设;教师不单是知识的呈现者, 不是知识权威的象征, 而应该重视学生自己对各种现象的理解, 引导学生丰富或调整自己的解释;教师与学生, 学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索, 并在探索的过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法。

3. 师生角色的定位及其作用

教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的高级伙伴或合作者;教师成为学生建构知识的积极帮助者和引导者, 激发学生的学习兴趣, 引发和保持学生的学习动机。教师通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义。

4. 建构主义的学习环境

建构主义认为, 理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中, 创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面;教师与学生之间, 学生与学生之间的协作, 对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用;学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等;在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

“三生教育”之所以能取得良好社会效应, 就是与其提出的有别于传统教学方法的理念有关。其独特性在于它既肯定教育者的主导作用, 更强调受教育者的主体作用和内因作用, 其教育目标最终是通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践而逐步实现的, 其教学过程既是灌输又是渗透, 以渗透教育为主;教师的讲授和学生的活动相结合, 以学生活动为主;被动学习与主动接受相结合, 以主动接受为主;知识传授和问题介入相结合, 以解决问题为主;校内教育与校外教育相结合, 以校内教育为主。这与建构主义的学习观也是吻合的。

二、积极心理学与“三生教育”

积极心理学被认为是“帮助人类发挥潜能和获得幸福的科学”。积极心理学是研究普通人的心理活动, 针对大部分人的心理状况来指导人们如何追求幸福生活的学科。积极心理学特别关注人类积极的心理品质, 强调人的价值与人文关怀, 主张以积极的力量、善端和美德为研究对象, 通过激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量, 从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。

积极心理学认为, 心理学不仅仅应对损伤、缺陷和伤害进行研究, 它也应对力量和优秀品质进行研究;治疗不仅仅是对损伤、缺陷的修复和弥补, 也是对人类自身所拥有的潜能、力量的发掘, 它也是关于工作、教育、爱、成长和娱乐的科学。

积极心理学的研究主要集中在三个层次上:

在主观层面上应该具有研究以下积极的主观体验:关于过去感到幸福和满意, 对于现在则感到精神饱满、快乐、感官愉悦以及愉快, 而面对未来充满了乐观、希望和忠诚的建设性认知。

个体层面上应该研究如下积极的个人品质:爱的能力、从事职业活动的能力、勇气、毅力、人际交往技巧、对美好的感受力、宽容、创造性和面向未来的眼光和胸襟。

在群体的层次上应研究具有责任的、陶冶的、利他的、文明的、现代的、宽容的和职业精神的公民道德。同时也研究健康的家庭、良好的社区、更具成长性的学校、有社会责任感的媒体这些使个体成为更好的具有上述品质社会成员的社会组织机制。

积极心理学致力建立积极的“心理免疫力”。拥有良好免疫系统的人, 不仅不容易受到不良情绪和不良环境的影响, 而且一旦出现失衡能够及时有效的自我调整。

从积极心理学倡导的思想不难看出, 它更多的是强调对人的潜能的启发和利用, 而广义的“三生教育”也是一种完善人的生命, 促进人的生存和生活的活动。因此, 以人的生命、生存和生活为核心开展的教育, 必然是一种全面的、系统的教育, 必然是一种以人为中心的教育, 也必然是一种以当前教育体系相一致, 且涵盖当前教育体系的教育。换句话说, 广义的“三生教育”, 就是以人的生命、生存和生活为核心进行的全面的、系统的教育, 是一种以完善人的生命, 促进人的生存、生活和发展为目的而进行的教育活动。

三、人本主义的课程理论与“三生教育”

人本主义心理学在教育改革浪潮中提出传统课程学问中心化, 使得学生进行非人性化的学习活动, 有碍于其完整人格的实现。

人本主义心理学提出所谓的人性中心课程, 肯定人的情感、情绪和感情的重要性, 坚持课程从“面向完整的学生”这一立场出发, 主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为, 强调开发人的潜能, 促进人的自我发展。

人本主义的人性中心课程具有以下主要特点:

尊重学习者的本性与要求。学校不应该以传授学问性知识为主, 而应该尊重学习教授本性与要求。不再过于强调所谓的学科结构, 而是更为强调学习者自己的学习结构。必须看重学习者的本性、需求、动机、兴趣和爱好。

强调认知与情感的整合发展。人不仅是思维的存在, 也是情感的存在。脱离情感的智慧是空虚而无意义的;不以价值与情感为基础的智慧, 往往使人沦为非人的状态。因此, 要想复兴“人的学校”, 促使学生整个人格的发展, 就必须把认知学习与情意、情感培养相统合, 心智发展与情绪发展相结合。

承认儿童的学习方式与学者的研究活动具有本质的区别。人本主义心理学家认为, 有效的学习方式是多种多样的。探究———发现的研究方法既不是唯一的, 更不是万能的。

学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。在人本主义心理学家看来, 学校的课程要具有社会适切性, 既不能脱离整个社会实际, 又不能脱离学习者的生活, 应把教学内容集中在该学问本身的知识上。

人本主义心理学家主张学校应开设三种类型课程: (1) 学术性课程 (知识课程) 是指理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学的学术知识的课程。这不仅是学问中心课程所追求的内容, 而且也是人性中心课程所应包含的学术水准。 (2) 情感课程。是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程。它包括发展人的情绪、态度、价值、判断力、技能熟练、音乐、美术, 以及经过部分改革的体育与健康、道德、语文等学科。 (3) 体验课程。是指通过认知与情感的统一旨在唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格的课程, 又叫做自我实现的课程。

不难看出, 人本主义的课程理论强调学习者的本性、需求、动机、兴趣和爱好, 而“三生教育”同样强调学生的体验、态度和感悟。

心理学的理论 篇2

2.1调整认知偏差，通达处世

大凡事业有成者、生活幸福的女性大都注重对自己性格的塑造，能扬长避短，很好地把握自己。女性要充分认识到自己的优势与弱点，调整完善自己的人格和性格，控制自己的波动情绪，以积极的心态迎接工作和挑战，对待晋升加薪应有得之不喜、失之不忧的态度等等，通过这些以提高自己的抗干扰力，以帮助自己走向成功。当别人在某些方面超过自己时，不要盯着别人的成绩怨恨，更不要想把别人拉下马，要树立自信心：我不比她们差，我一定比她们干得好!别人有本事，只靠嫉妒，不仅不能阻止别人进步，而且自己也无所长进。只有虚心向人学习，提高自己才是明智的选择。学习如同女人的美丽一样，是一生的工程。面对无处不在的竞争，只有具备扎实的知识，女人才能增强自己的竞争力，才能拥有灿烂而充实的人生。

2.2合理安排工作和生活，正确处理人际关系

人生在世，家庭、工作、社会各占一定的比例，厚此薄彼都会出现心理问题。职场女性应该有效地组织自己的工作，千万不要让自己变成工作的奴隶。在工作和生活上，应有明确界限，下班后就应充分休息，而不应还惦记着工作，如果工作压力太大不能忍受，该放弃的应该放弃，合理安排一些时间与家人朋友在一起。工作再忙也要多与家人沟通，不要忽略精神关怀。当感到巨大心理压力和出现悲伤、愤怒、怨恨等情绪时，要勇于在亲友面前倾诉，并获得他们的劝慰和开导，以消解不良情绪，同时也能得到家人朋友的理解。不要轻易以牺牲自我为代价，也尽量不要牺牲他人，要让全家人共同成长与发展，在实现自己独立梦的同时，要兼顾家庭尤其是不能忽略了孩子情感生活的需求，争取事业与家庭双赢。有了和谐而适度的人际关系，就有了支持的力量，有了归属感和安全感，心情才能愉快。

2.3注重修养，积极面对现实

一个人从儿童到青年、中年、老年是自然规律，不可违背。人的一生要面临许多选择，要把握自己的人生机遇，在不同时期分清生活与事业的侧重点，分配好精力。作为女性，容貌再美也会衰老，内心应该有一个正确的接受过程。时间可以扫去女人的红颜，但它却扫不去女人经过岁月的积淀才能焕发出来的美丽，这份真正的美丽就是女人经过岁月的洗礼而成就的修养与智慧。要充实自己的生活，不要老想着别人对自己外貌的评价，应从更多的方面来评价自己，如和睦的家庭、事业的成功、良好的社会关系等，外貌不是一个人的唯一。岁月可以夺走女人的一切，却夺不去女性那颗宽厚、智慧、纯真、善良的心，它只能把女人变得一天比一天优雅。

班级管理中的心理学理论运用 篇3

关键词：班级管理 心理学

1.职业学校学生心理特征分析

中高职时期是中高职生告别少年，准备跨入青年的“危险”时期。在这个时期里，由于他们刚刚开始独立观察社会，思考问题，正确而成熟的世界观尚未形成，往往感情用事，意志控制力弱，易于接受外来刺激，因此生活带来的许多矛盾常常不但不能妥善解决，甚至还会走向歧路[1]。这种复杂性特征，就要求我们作为教育工作者特别是班主任，在处理学生出现的各种问题时，不能简单从事，不能固守以往的教育模式，用以往的工作经验来教育学生，同时也提醒我们，引导教育学生是一项经常性的、特殊的工作。

班级管理是每个班主任的必要工作，管理水平的高低在一定程度上影响着整个班级的发展动向。在管理班级的工作中巧用心理学知识可以使班主任工作事半功倍。

2.职业学校学生常见的几种心理现象

2.1 互为心理

互为心理是指同学之间为了维护彼此的感情和利益，相互保护的一种心理特征。中高职学生现阶段已经懂得了友爱的意义，他们渴望得到友谊，不愿得罪朋友和一般相好的同学；他们开始有了自己的为人处世的方法。但是由于中高职生本身不并成熟，此外受到社会不良风气的影响，使很多学生的互为心理没有向良性方向发展。比如说有同学违反纪律，损害公物，沉溺网络等不良现象的，有的同学会视而不见，知情不报，甚至包庇护短；有的同学将“哥们义气”，去为朋友报仇出气，以致严重违反校纪。这种互为心理引起的行为，都会给班级管理带来许多麻烦。作为班主任一定要重视这一现象，如果我们处理不恰当，逼学生“背叛”他的同学，就会损害同学之间的团结，也会损害师生的关系。

2.2 知觉暴躁心理

知觉暴躁心理，指学生面对事情没有理智控制自己感情的能力，立即作出猛烈的进攻或顽强的抵抗的行为的心理特征。常有这种心理表现的学生，往往与家庭教育有很大关系。他们的父母脾气暴躁，或过于娇惯孩子，不可侵犯。在学校里表现为经常性相骂打架捣乱纪律，而且拒不承认错误，甚至与老师公开对抗。，这种学生很难教育好，需要花费教育者很大的经历。如果方法使用不当，情况会更加糟糕。

2.3 反感心理

反感心理指学生由于对某种现象看不入眼，而产生抵触情绪的心理。对于思想成熟的一般成年人，这种心理容易隐藏，会比较妥善地处理。但是中高职生他们思想简单，情感单纯强烈，自制力差，凡是自己看不入眼的人或现象，他们会立即做出强烈的反应而不会去考虑自己的做法对不对，该不该，不去顾及行为的得失，完全感情用事，以致违反纪律，影响班级团结等。

2.4 虚荣心理

虚荣心理，指学生有了过失希望老师保全其面子的一种心理，他不像前面几种心理那样，直接引发出违纪行为。但是我们也要注意这种心理。虚荣心很强的学生，男女都有，特别是女学生，更为多数。有的是班上的佼佼者，经常家长护着，老师捧着，同学敬者极少受到批评；有的是年岁大的，很爱面子，自尊心很强，一般都遵守纪律，受批评也极少。特别是女生，她们承受批评的心理能力差。人不可能没有犯错的时候，像这样的学生，当她们做错了，违反了纪律的时候，老师应该注意不要在众人面前批评，更不能批评得太严厉，以免她们的心灵遭到过于沉重的打击。

3.心理学在班主任工作中的运用策略

3.1 培养学生心理相容性。

学生“心理相容”是指一个班级的成员心理协调一致，是班级成员之间内在情感相互承认并接纳的一种心理现象。心理相容有助于学生们在其特性上相互取长补短，作最协调的结合，提高活动的效率。心理相容，会避免很多不必要的矛盾发生，有利于人际关系健康、稳定发展。相反，心理不相容，就会带来学生中的一系列冲突和矛盾，不仅影响了班级建设，而且对班级成员的个性发展、身心健康以及行为变化都会带来不良的影响。比如，在教育学生正确处理自己与他人的关系时，教师应引导学生相互理解、相互尊重，要“多互助，少互斗”、“多学习，少批斗”。这样对他人、对自己、对集体都有好处。要向学生反复强调“人人为我，我为人人”、“一人为大家，大家为一人”、“一人为全班，全班为一人”

3.2 激励教育：运用期望效应促进学生自我发展

站在学生的角度而言，他们首先是成为人，而后才是才，毕竟人区别于一般生物的最大特点就在于人除了生存本能外，还会独立思考，有着自我实现的需要。

心理学上的皮格马利翁效应又称为期望效应。人们常用这样的话来形象地说明皮格马利翁效应——期望效应：“说你行，你就行；说你不行，你就不行。”[2]要想使一个人发展更好，就应该给他传递积极的期望。期望对于人的行为的巨大影响，积极的期望能促使人们向好的方向发展，消极的期望则使人向反方向发展。这种效应告诉我们：教师对学生抱以希望，经过一段时间以后，学生常常会如教师所期望的那样取得进步，而应用这一效应的重要前提是，一定要帮助学生认识到你的期望。就学校管理而言，我们的期望是与学校的培养目标——培养专业技能过硬，综合素质较高的应用型人才相一致的。

3.3 运用拆屋效应 鲁迅先生曾于1927年在《无声的中国》，文中写下了这样一段文字：“中国人的性情总是喜欢调和、折中的，譬如你说，这屋子太暗，说在这里开一个天窗，大家一定是不允许的。但如果你主张拆掉屋顶，他们就会来调和，愿意开天窗了。”这种先提出很大的要求，接着提出较小较少的要求，在心理学上被称为“拆屋效应”[3]。虽然这一效应在成人生人活中多见，但由于现在学生社会化程度的不断加深，也有不少学生学会了这些。如有的学生犯了错误后离家出走，班主任很着急，过几天学生安全回来后，班主任反倒不再过多地去追究学生的错误了。实际上在这里，离家出走相当于“拆屋”，犯了错误相当于“开天窗”，用的就是拆屋效应。因此，班主任在教育学生的过程中，教育方法一定恰当，能被学生所接受，同时对学生的不合理要求或不良的行为绝不能迁就。特别要注意不能让学生在这些方面养成与班主任讨价还价的习惯。 如果每一位班主任教师都能够真正地掌握学生的心理，运用心理学知识去管理一个班级，那么我们的班主任工作效率将得到质的提升，学校德育工作也必将提升一个层次。

参考文献：

[1]佚名.浅谈心理学在班级管理中的运用[J].blog.163.com.

[2]李骏骑.试析皮格马利翁效应——一种教育社会学角度的思考[J].学科教育，2002-09-002.

心理理论研究的理论发展综述 篇4

心理理论的发展属于认知领域发展研究, 主要探究自然和我们理解心理世界的发展过程。一般认为, 儿童在4岁时就获得了“心理理论”能力, 即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。

一、“心理理论”的提出及概念

“心理理论”的概念最早是由Premack&Woodruff.于1978年进行一系列有关黑猩猩的实验提出的, 他们认为如果个体能把心理状态加于自己或他人, 那么这个个体就具有“心理理论”。Happe&Winner (1998) 则进一步指出, 所谓“心理理论”是指个体凭借一定的知识系统对自己和他人心理状态的认知, 并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。

二、经典研究及当前的主要研究方向

1. 心理理论能力的经典测试

关于心理理论发展的探讨, 相当程度上是围绕幼儿在意外地点任务和意外内容任务两类标准错误—信念理解任务测试中的表现而展开的。实验程序一般为安排一种情境使儿童的信念是真实的, 而他人的信念是错误的, 然后询问儿童他人将会怎样想或做。如果儿童能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动的话, 我们就会得出结论:儿童能把信念归于他人, 也就是具有了心理理论。

2. 主要研究方向及进展

(1) 儿童对错误信念的理解研究

关于心理理论最活跃的工作是对学龄前儿童错误信念理解的研究。标准测试的研究发现, 儿童能否意识到误信念的儿童的年龄分界线为4岁, 因而许多心理学家认为儿童获得“心理理论”的年龄为4岁。由此, 儿童对错误信念的理解已成为儿童是否获得心理理论的标志性测验。

(2) 对儿童欺骗或说谎行为的研究

儿童欺骗行为的研究成为任务模式改变的一个新的趋势, 而这方面的研究也成为儿童心理理论研究中的一个特殊领域。Lewis等人 (1989) 运用了一种“抵制诱惑情景”来研究儿童的说谎行为并对儿童的非言语行为进行分析后发现, 3岁儿童能够说谎, 而且能够隐瞒情绪表现, 以此瞒住成人。研究者认为, 欺骗的实质是给他人心理上造成一种错误—信念, 儿童“心理理论”的发展则是欺骗行为“成熟”的关键。

(3) 心理理论的毕生取向的研究

Kuhn (2000) 在“心理理论, 元认知和推理:一种毕生观点”的文章中第一个提出心理理论发展的毕生观点。第一篇论及老年期心理理论的报告是由Happ等人 (1998) 所撰写的名为“智慧的获得:老年期的心理理论”的研究报告, 研究发现处于老年期的正常人, 虽然在非心理理论任务的操作上得分会随年龄增加而下降, 但在心理理论任务上的得分却仍能维持高水平甚至还有提高。Freeman指出因信息传达受到诸多条件限制, 心理理论发展是一个毕生的任务。

(4) 特殊儿童心理理论的发展

有关特殊儿童心理理论的发展主要集中在对自闭症儿童、语言障碍儿童的研究。Baron.Cohn, Lesli (1985) 对正常儿童、唐氏综合症儿童、自闭症儿童施测了谬误信念任务。研究发现, 所有的儿童都能够记住测验情景的内容, 唐氏综合症儿童在此测验上成绩和正常儿童接近, 而患有自闭症的儿童表现出十分落后的心理推理能力, 在对错误信念、知识状态、假装、基于信念基础的情绪等的认识方面存在困难, 不能形成“错误-信念”的判断, 孤独症者普遍缺乏心理理论。

三、关于儿童“心理理论”发展的理论解释

目前, 依据对学龄前儿童误念理解的研究, 心理学家从不同的角度提出了关于儿童“心理理论”发展的模式有以下几种:

理论论 (建构理论) :代表人物是Wellman。该理论核心论点是认为儿童对心理状态的理解是一个理论建构的过程, 如同科学理论形成的过程。这一理论认为儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化, 而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。

匹配理论:Harris (1992) 等人提出了匹配理论。儿童在一系列角色扮演情境或匹配过程, 通过不断观察和再认, 意识到自己与他人具有等价关系和自己的心理状态, 并能用自己的心理状态去推断他人的心理状态。Harris也认为儿童通过角色扮演练习来增进他们的匹配技能。

模仿理论:儿童通过模仿来了解他人的心理, 通过内省来认识自己的心理, 然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。模仿理论强调心理模仿过程在获取社会认知知识与技能中的重要性, 但也并不排斥人们在预测、解释行为时会诉诸理论。

四、对“心理理论”研究的展望

在过去的20年里, 已经有大量的研究证明心理理论领域是发展心理学上最富有成效的领域。未来的“心理理论”的研究可以从以下几个方面进行扩展研究: (1) 心理理论的研究朝着终身化的趋向发展, 拓展心理理论的研究对象, 把研究对象从儿童拓展到成人、老人。 (2) 心理理论脑机制的神经心理学研究, 如对心理理论认知活动大脑模块化定位的脑成像研究等; (3) 把心理理论研究与诸如儿童青少年的同伴关系、亲子关系、心理健康等方面的研究结合起来, 展示更加完整的“心理理论”的图景。

参考文献

[1]J.H.弗拉维尔.P.H米勒.S.A.米勒.认知发展.华东师范大学出版社.2002:250-282.

[2]刘岩, 张蔚等.“心理理论”的神经机制:来自脑成像的证据[J].心理学报, 2007, 30 (2) :763-76

心理学的理论 篇5

心理学的理论 篇6

关键词：责任心理学；责任心教育；责任认知；责任情感；责任行为

中国分类号：B84

责任是社会的产物，是人类社会历史发展的结果和客观要求。在我国，从古至今不乏"以天下为己任"、"当仁不让"、"鞠躬尽瘁，死而后已"的责任名言和事迹。然而，近些年来，随着我国社会的改革和快速发展，一些责任感缺乏的人身上频频出现"冷漠症"或"软骨病"，使得人们又急切呼唤"责任"。关于责任教育的研究主要集中于哲学、伦理学、心理学、教育学领域，当前，责任心理学是从心理学的视角研究了责任这一心理现象及其规律，对责任心教育不仅是重要的启示和理论指导，更具有明确的实践价值。

一、责任心理学对责任和责任心的涵义概述

我国的《汉语词典》对责任的词条解释为也分为两条：一是应尽的义务，分内应做的事，二是应承担的过失。再从西方古希腊时代的哲学家亚里士多德专门论述责任，认为责任就是人应该为自己的行为产生的后果负责，一直到近现代欧美国家关于责任的纷繁论述，我们从中可以梳理出责任主要包含两个方面：个人应尽的责任和应追究的责任。[1]由此，我们不难看出，古今中外，对于责任的界定都强调了社会对于个人行为的要求和个人对于社会要求行为的反映。如果从心理学的研究角度来看，是一种内化了的思维方式和行为规范，是个体一般性的意识准备状态，一旦涉及具体的行为、事件及其结果时，责任便成为一种个体对自己或他人行为作出的价值判断体系，而价值判断还将引发相应的情感体验和内部动机并诱发相应行为。[2]

当前我国心理学领域多以"责任心"来代替"责任"开展研究，本研究也采用"责任心"展开论述。《心理学大词典》（1989）[3]将责任心定义为：个性心理的重要品质，即一个人对其所属群体的共同活动、行为规范以及他所承担任务的自觉态度，主要包括三种成分：认识、责任感和负责行为。刘国华、张积家（1997）[4]认为，责任心是指个体积极履行责任的态度特征和行为倾向，是个体对自己责任的自觉意识和积极履行的行为倾向，包括责任认识、责任情感和责任行为三个方面的心理结构。谭小宏、秦启文（2005）[5]认为，责任心是一种自觉地把分内的事做好的重要人格特质，即个体对自我应负责任的自觉意识与积极履行的行为倾向。综合多方观点，本研究中认为责任心是个体应当具备的个性心理特质，由"认知""情感"和"行为"三因素构成。况志华，叶浩生在《责任心理学》一书中对责任心的三種内在心理结构作出了解释："责任认知是指认知者对于一定情境下发生的行为、事件及其结果的感知、归因、评估和判断的过程；责任情感是指人们对责任行为、事件及其结果能否满足自身需要或是否符合其价值取向而产生的一种内心体验；责任行为是指那些对特定责任事件的发生、过程及其结果造成了直接或间接影响的行为表现。"[6]责任认知、责任情感和责任行为是互为前提、相互促进和共同作用才能完成一个完整的责任心理和行为活动。责任认知是责任情感产生的基础和依据，责任情感的激发和丰富又促进责任认知水平的提高，责任行为是责任认知和责任情感的最终外部体现和检验。

二、责任心理学理论对高校责任心教育的路径启示

（一）创设有利于熏陶和培养责任心的良好校园文化环境

责任心是一种心理和行为现象，并不是孤立存在的。它总是与一定的社会生活实践相联系，也就是说个体的责任心与个体的生活现实和环境是密不可分的。因此，良好的校园文化环境和严格的纪律规范等是学生责任心形成的心理环境，是能体现社会和时代要求的人文精神，是时代的精神和灵魂。校园文化的强大教育功能体现在对个体的"随风潜入夜，润物细无声"的渗透性影响。首先，注重积极向上、和谐、优良的大学校风建设。开展丰富多彩、健康向上的各种文化活动，利用校报、校园杂志和橱窗等进行正面教育和宣传，使具有鲜明社会主义时代特色的文化成为校园文化的主阵地。其次，重视教职员工的榜样模范作用。学生的"向师性"对我们的教师提出了言行作风的榜样要求，古人的"其身正，不令而行；其身不正，虽令不从"和"身教重于言教"也充分肯定了教师的榜样示范作用。

（二）明确个体的责任认知，提高责任认知能力

认知是行为的先导，个体的责任认知明确，才能自觉的承担自己的责任。首先，使大学生具备明确的自我责任认知。责任认知的核心是作出某人对某事是否应承担责任以及应承担何种责任的判定，简单来说，就是个体对所该担当的责任进行感知、理解和判断。当前，大学生的自我责任认知总体是比较清晰的，但是由于大部分学生都是独生子女，学生的自律意识不强。应抓住新生军训时机的首因效应，通过站军姿、队列、拉歌比赛等活动，开展纪律观念教育和集体主义教育；大一期间，对学生进行校风校纪的教育和严格要求，激发其自尊自爱的自我责任意识，使其自觉地约束自己的言行，养成遵守校风校纪规定的良好习惯，并进一步培养自己的责任意识。

其次，进一步提高大学生的责任认知能力，引导和激发对国家、社会和他人的责任认知。个体所该担当的责任：个体对自我的责任和个体对他人的责任，简单来说，即利己责任和利他责任。表面来看，利己责任和利他责任是相互矛盾的，但实际上，两者是个体责任相辅相成的两个侧面，是不可分割和直接统一的。利己性是人自身存在和发展所必须的基础，一个连对自我都不负责的人，何谈对他人的责任。另一方面，人不能离开他人而单独存在，个人想要保存和发展自己就必须对他人负责和维护他人的利益，否则就会使自己陷入困难的境地，依然达不到利己的目的。大学生已进入成年人的行列，辩证的和相对的逻辑思维形式正逐渐成为其重要的思维方式。对于个体的自我责任和对他人的责任二者之间的辩证关系，他们并不难理解，但是具体的行为还与其认知有差距。可利用大学生离家在外，引导其感恩父母和亲人的家庭责任认知教育；通过开展各种社会实践活动，明确自己的社会角色和责任，用自己所学知识和技能为社会和他人服务，从责任实现的过程中提高责任认知。

三、结语

责任心教育是当今社会向教育提出的一个课题，责任心理学的研究和理论的发展，给大学生的责任心教育研究提供了良好的理论基础，只有勇于探索和不断创新，才能加强和加快大学生的责任心教育研究，为我国培养出富有责任心的未来接班人。

参考文献

谢军.责任论[M].上海：上海人民出版社，2007：24-28

况志华，叶浩生.责任心理学[M].上海：上海教育出版社，2008：14-15

朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1989：930

刘国华，张积家.论责任心及其培养[J].烟台师范学院学报（哲社版）.1997，（3）：（66-71）

谭小宏，秦启文.责任心的心理学研究与展望[J].心理科学.2005，28（4）：（991-994）

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心理学的理论 篇7

关键词：概念图认知发展阶段论,智力三元理论,有意义学习,创造性思维

在阅读了相关资料之后, 笔者得出以下结论:将概念图作为教学中的一种有益补充这一论断的提出主要是以皮亚杰的认知发展阶段论、斯滕伯格的智力的三元理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和戈登的创造性思维理论为基础的。

一、皮亚杰的认知发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰 (J.Piaget) 及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究。皮亚杰认为智慧是有结构基础的, 而图式就是他用来描述智慧 (认知) 结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式 (Schemes) 的定义是:“一个有组织的、可重复的行为或思维模式。” (陈琦、刘儒德2007) 随着年龄的增长与机能的成熟, 在与环境的相互作用中, 儿童通过同化、顺应及平衡化作用, 使得图式不断得到改造, 认知结构不断发展。他认为, 所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向 (陈琦、刘儒德2007) 。一方面, 由于受环境影响, 生物有机体的行为会发生适应性的变化。另一方面, 这种适应性的变化不是消极被动的过程, 而是一种内部结构的积极建构过程。个体对环境的适应机能包括同化 (assimilation) 和顺应 (accommodation) 两个过程。皮亚杰认为:“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。”“顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化。”也就是改变主体动作以适应客观变化, 也可以说改变认知结构以处理新的信息 (本质上即改变旧观点以适应新情况) 。当已有的图式不能解决面临的问题情境时, 就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体很自然地会试图通过各种方式调整这种不平衡。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡 (equilibrium) 的过程, 个人也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构, 实现认知发展的。

皮亚杰依据个体从出生到成熟的发展过程中, 其认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现出具有不同质的不同阶段, 把人的发展分为四个阶段:感知运动阶段 (sensorimotor stage, 0-2) 、前运算阶段 (preoperational stage, 2-7) 、具体运算阶段 (concrete operational stage, 7-11) 、形式运算阶段 (formal operational stage, 11-成人) 。形式运算阶段, 儿童的思维已经超越对具体可感知的事物的依赖, 使形式从内容中脱离出来, 进入形式运算阶段 (命题运算阶段) 。本阶段中个体推理能力得到提高, 能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题的形式进行的, 并能发现命题之间的关系;能够进行假设性思维, 采用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻, 能做一定的概括, 其思维发展已接近成人的水平。这种摆脱了具体事物的束缚, 利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

综上所述, 可以总结出皮亚杰的基本观点是:个体是在建构自己的见解, 学习是一个建构的过程。学生必须把老师提供的信息并入他们已有的图式中去。要求学生制作概念图的过程, 正是让学生建构知识、建构理解的过程, 在建构概念图的过程中遇到困难, 学生通过与老师讨论、与同学讨论、翻阅书籍、查找资料, 实现师生互动、生生互动, 完成知识的建构过程。同时, 老师制作的相对完善的概念图为学生提供了新知识建构的良好支架, 能够引导学生在已有知识的基础上建构新知识, 教师完善的知识提供了旧知识与新知识之间有机的连接。概念图正是帮助个体完成知识建构的有效组织者。

二、斯滕伯格的智力的三元理论

美国耶鲁大学的斯滕伯格 (R.J.Sternberg, 1985) 提出了智力的三元理论 (triarchic theory of intelligence) , 试图说明更为广泛的智力行为。他认为, 人的智力是由分析性能力 (analytical ability) 、创造性能力 (creative ability) 和应用性能力 (practical ability) 三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不平衡, 个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上 (陈琦、刘儒德2007) , 如下表所示:

不同能力组合学生的特征分类为研究概念图应用于不同类型学生所产生的效果提供了参考依据, 也对实际操作中可能出现的情况做出了预测, 便于教师在教学准备、教学实践及教学结果上有备而战, 战果辉煌。依据此理论, 教师更易于因材施教、因地制宜、辅助学生个性化发展、发挥学生的主观能动性和协作交流能力, 继而充分释放概念图在教学实践中的有益补充功能。

三、奥苏贝尔的有意义学习理论

20世纪60年代初期, 行为主义理论还在北美盛行, 由于行为主义理论不能很好地解释区别于低级动物的人是如何获得知识的, 奥苏贝尔于1962年第一次提出关于人的学习的认知理论, 并在第二年发表的《有意义的言语学习心理学》一书中对该理论作了精辟的论述。奥苏贝尔 (1994) 认为, 人的学习应该是意义学习, 影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识, 当学习者有意义学习的意向, 并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时, 意义学习便发生了。

奥苏贝尔 (David P.Ausubel) 提出有意义学习 (meaningfu learning) 过程的实质, 就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的 (nonarbitrary) 和实质性的 (substantive) 联系。

要想实现有意义学习则需要具备以下标准及条件。

1. 有意义学习必备的两条标准:

(1) 新旧知识的非字面联系。新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系也就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。 (2) 新旧知识的非任意的联系。即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

2. 有意义学习实现的条件:

(1) 外部:学习材料的性质。材料本身必须合乎非任意的和实质性的标准即材料必须具有逻辑意义。 (2) 内部:学习者自身因素。 (1) 学习者具有有意义学习的心向, 即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。 (2) 学习者认知结构中有适当的知识, 以便与新知识进行联系。 (3) 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用, 结果, 旧知识得到改造, 新知识获得实际意义, 即心理意义。

有意义学习表现为以下几种类型: (1) 表征学习 (representational learning) :学习单个符号或一组符号的意义或者说学习它们代表什么。 (2) 概念学习 (concept learning) :掌握同类事物的共同的关键特征。 (3) 命题学习 (proposition learning) :命题以句子的形式表达, 分两类 (非概念性命题, 只表示两个以上的特殊事物之间的关系;概括性陈述, 表示若干事物或性质之间的关系) 。命题学习包含表征学习, 且以概念学习为前提。

奥苏贝尔的理论受到了社会的广泛关注, 其中诺瓦克教授根据其理论开发了概念图工具, 并首先在研究儿童能够理解诸如能量、细胞和进化等抽象概念的过程中进行了应用。很快他们发现, 该工具同样可以用于教学设计和帮助学生进行有意义的学习, 由此对概念图有更深入的研究。

在实际教学过程中, 在收集和整理资料时, 可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起, 帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。学生可以利用概念图分析复杂知识的结构。学生制作概念图, 能够激发他们的学习兴趣, 促使学生积极思考, 增进对知识的理解, 增强他们的成就感, 促进学生学习能力的提高。另外, 也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系, 甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系, 从而产生一些具有创新性的理解, 达到创新性的学习目的。

四、戈登的创造性思维理论

创造性思维 (creative thinking) 是发散式思维 (divergen thinking) 和聚合式思维 (convergent thinking) 的统一 (陈琦、刘儒德2007) 。其特点为流畅性 (fluency) 、灵活性 (flexibility) 和独创性 (originality) 。他提出四种类比方法:狂想类比 (fantasy analogy) (尽量列举) 、直接类比 (direct analogy) (有与问题相类似的实际生活情境) 、拟人类比 (personal analogy) 及符号类比 (symbolic analogy) (直指人心, 立即感悟。如漫画人物眼睛里画上$符号以刻画人物贪婪刻薄的形象) 。

创造性思维可以采用以下三种常用方法进行训练: (1) 脑激励法brainstorming (鼓励、班组讨论) 原则:不需评价 (要到脑激励法会议结束时才对观点进行评判) 、异想天开 (说出想到的任何主意) 、越多越好 (重数量而非质量) 和见解无专利 (鼓励综合数种见解或在他人见解上进行发挥) 。 (2) 分合法 (戈登Gordon1961提出的一套团体问题解决的方法, “使熟悉的事物变得新奇, 使新奇的事物变得熟悉”) 。 (3) 联想技术 (定向联想和自由联想) 。

概念图技术正是充分运用创造性思维辅助学生开阔视野并鼓励想象, 通过这种方式, 学生能够获得尽可能多的想法以便他们选出最合适的知识内容, 形成最恰当的结构概念。比如:在讨论中, 学生可以将观点用概念图表达出来, 以引导和激发讨论。将学生的注意力全部集中到讨论的中心话题上来, 这正是概念图解决的问题, 同时利用适合的软件, 还可以及时记录下讨论结果, 体现集体思维的成果。

参考文献

[1]奥苏伯尔, 等著.佘星南, 宋钧译, 邵瑞珍, 皮连生校.教育心理学——认知观点[M].北京:人民教育出版社, 1994.

心理学的理论 篇8

萨蒂奇在1968年《人本主义心理学杂志》中对超个人心理学概念做了最早的定义:他说:“超个人 (或第四势力) 心理学是心理学领域中正在形成的一种势力的名称, 一群心理学家和来自其他领域的专业工作者对人类的终极能力和潜能问题感兴趣, 但这种问题无论在‘第一势力’即实证主义或行为主义、‘第二势力’即经典精神分析那里, 还是在‘第三势力’即人本主义心理学, 都没有得到系统的考察。正在形成中的‘第四势力’, 即超个人心理学是关于如下主题的科学研究和负责任的实践活动:成长、个体和种系的元需要、终极价值、统一意识、高峰体验、存在价值、入迷、神秘体验、敬畏、存在、自我实现、本质、极其快乐的境界、神奇、终极意义、自我超越、精神、一体性、宇宙意识、个体与种系的协同作用、最大限度的人际知遇、日常生活的神圣化、超越现象;宇宙的自我幽默和嬉戏;最大限度的感性觉知、反应和表达, 以及一些有关的观念、体验和行为。”

二、人本主义心理学概述

人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的西方心理学思潮和革新运动, 人本主义心理学其理论产生是出于反击当时两个影响最大的心理学派, 即行为主义心理学和精神分析心理学。人本主义心理学认为在这些心理学中, 作为心理学核心的人的心理现象的本质属性没有得到正确阐述, 人本主义心理学家认为心理学应着重研究人的价值和人格发展在心理学的基本理论和方法论方面。他们继承了19世纪末狄尔泰和韦特海默的传统, 主张正确对待心理学研究对象的特殊性, 反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理, 主张以整体论取代还原论, 主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现等, 故在西方被称为心理学的第三势力。其中马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅、布根塔尔等四人是人本主义心理学运动的公认领袖和主要代表, 其主要观点是:

(一) 坚持以人的经验为出发点, 强调人的整体性、独特性和自主性。

(二) 坚持以机体潜能为基础, 强调人的未来发展的可能性及其乐观前景。

(三) 坚持以人的价值和人格发展为重点, 强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标。

(四) 坚持以广泛的社会问题为内容, 强调实施心理治疗、教育改革、犯罪防治和社会改造。

在这种形势下, 以人为本、注重研究和开发人的潜能的超个人心理学的产生就具有了极其重要的意义。“它既是对主流心理学科学主义传统的一次重大变革, 又是促进心理学回归于人性科学的一种理论思潮”。

三、人本主义心理学为超个人心理学发展提供理论依据

(一) 人本主义心理学有关哲学基础方法论和研究对象的确定为超个人心理学提供理论依据

超个人心理学是在人本主义心理学基础上产生和发展起来的, 因此, 在宏观的理论思想方面, 超个人心理学与人本主义心理学有着很多共同之处。例如在哲学基础方法论、对人的本性的看法等方面, 二者都有很多共同的语言。人本主义心理学一方面继承了人道主义和人性论的传统, 反对禁欲主义, 主张以人为本, 强调关心人的价值和尊严, 使人得到充分发展。同时, 存在主义强调人的存在, 人的存在价值, 主张以人为本、高扬人的个性, 为人本主义心理学提供了哲学基础和理论前提。

(二) 人本主义心理学中马斯洛的自我实现心理学是超个人心理学超个人发展主题的重要心理学来源

自我实现心理学所倡导的基本需要层次理论认为, 人类的基本需要由低到高有五个层次, 即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。每一种需要的满足都会带来幸福感。越是高层次需要得到满足, 产生的幸福感也就越强烈、越深刻。

当低层次的需要都得到适当满足以后, 人就会进入人生的至高境界———自我实现的美妙幸福状态。这种状态又叫做“高峰体验”。高峰体验有19个普遍特征, 其中包括暂时性的时间和空间定性失调, 强烈的奇妙和敬畏的感觉, 极度的幸福, 以及在宏伟的宇宙面前抛开畏惧和防备。马斯洛的自我实现心理学理论较系统地论述了个人成就的体验, 是超个人心理学的重要理论源泉。超个人心理学家继承并发展了马斯洛的观点, 认为个体的心理和精神发展是通过一系列发展阶段实现的, 在每一个发展阶段, 个体对自我的概念和看待世界的方式会发生相应的改变, 同时, 个体还能借助高峰体验预见在这个阶段之后的未来发展。

(三) 人本主义心理学的人格特质理论是超个人心理学性格特征主题的重要心理学来源

根据国内外心理学工作者对人格的多年研究, 我们认为, 人本主义心理学家马斯洛的自我实现者的15个方面的特征, 应该可以看成健康人格的积极人格特质。它们是:对现实的更有效的洞察力, 对于自我、他人和自然的接受, 行为的自然流露, 以问题为中心, 超然独立的特性, 对于环境的相对独立性, 欣赏的时时常新, 较多的高峰体验, 深沉的社会情感, 精粹的私人关系, 民主的性格结构, 区分手段与目的, 富于哲理的、善意的幽默感, 创造力, 对文化适应的抵抗。

(四) 人本主义心理学基本理论及方法论为超个人心理学理论方法的创新奠定基础

人本主义心理学代表人物马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅、布根塔尔等人提出了人性本善论、需要层次论、自我实现论、受辅者中心治疗法和教育改革论;为超个人心理学提供了理论基础。

人本主义心理学在方法论上反对心理学中僵死的方法论和实验主义, 主张对研究方法采取开放、兼容和综合的态度反对心理学刁形洲, 的自然主义和客观主义, 主张突出人的主体和主观的作用, 实现实验和经验两种范式的统一反对心理学研究中的元素主义, 强调整体分析的方法论的意义。也为超个人心理学理论方法的创新奠定基础。综上所述, 我们在论述超个人心理学和人本主义心理学发展概论的基础上, 阐述了超个人心理学的的重要理论来源就是人本主义心理学。

四、对超个人心理学的展望

超个人心理学从建立之初, 就力图整合心理学的各派力量, 运用各种可能的方法和手段对要研究的心理现象进行深入的全面讨论。它甚至也提出建立科学的超个人心理学的设想, 这种设想的内涵就是要形成一种比较统一的超个人心理学的研究范式, 这种研究范式具有强烈的整合观, 具有深刻包容性, 也代表超个人心理学的一种学术追求和理想。超个人心理学不但以其整合性的研究取向为心理学研究提供了一个新视角, 从而成为心理学科发展的新趋向, 而且为人类提供了一种重新认识自我乃至跨越自我的新途径。面对现代社会伴随科技发展, 超个人心理学致力于提升人类的心理层次, 跨越自我, 走向“真我”, 以塑造适应人类社会未来发展的更健康、更自然, 也更完美的心理状态。这就是超个人心理学崛起的学术意义与实践意义之所在。

参考文献

[1]郭永玉:《超个人心理学的基本理念》, 《华中师范大学学报》 (人文社会科学版) , 2000年第9期。

[2]Sutich, A.J.Transpersonal psychotherapy:History and definition[A].In Boorstein, S. (Ed.) .T ranspersonal psychotherapy[C].NewYork:State University of New York P ress, A lbany, 1968.

[3]杨韶刚:《超个人心理学》, 上海教育出版社, 2006年。

[4]郭永玉:《两种人本心理学的辩论》, 《心理学探新》, 2002年。

[5]车文博:《西方心理学史》, 浙江教育出版社, 2005年。

心理学的理论 篇9

积极心理学是与研究心理优势和积极情绪有关的科学和应用。体验积极的情绪( 高兴、感兴趣、感到满足、爱意等) ,其作用在于它们能够指引我们参与增强我们行为和认知能力的活动中。一旦基本的兴趣养成之后, 所获得的特殊知识就能够使兴趣进一步加深,接着再有更进一步的提高。

作为一名初中历史教师,为了让学生对历史产生浓厚的兴趣我尝试了多种方法。

在每节新课之前,我都会布置一定的预习任务。不仅仅是让学生独立完成新课内容,还包括布置一系列活动。比如,根据自己的条件查阅相关资料, 或者以小组为单位针对某一特定历史情节编制历史短剧。

在授课过程中,为了提高学生的积极性,我会让学生在视觉听觉等方面体验历史,感受历史。

首先,在视觉方面,我主要采用观看相关历史图片和视频影视资料等方式进行教学。

在讲授《第二次鸦片战争时期列强侵华罪行》这一课时,我向学生展示了圆明园被毁前后的对比图片, 并让学生根据自己所查阅的资料进行介绍,不仅让学生对圆明园有直观上的认识,而且使学生树立了反抗侵略的意识。这节课,利用图片以及相关文字资料,不仅激发了学生的学习热情,而且激发了学生的爱国情感。

其次,在听觉方面,我会采用听音乐的方式进行教学。

在讲授《改革开放》这一课时,我利用多媒体给学生播放《春天的故事》 ,让学生在歌曲中体会改革开放给祖国带来的翻天覆地的变化,同时,也让学生感受到我们伟大的祖国在腾飞,从而产生一种身为中国人的自豪感。

有些时候,可以让视觉与听觉相结合进行教学。

在讲授《中华文化的勃兴( 一)》这一课时,我利用多媒体为学生展示编钟的图片,并播放用编钟演奏的音乐。既调动了学生的积极性,又加深了学生的印象,还感受到了中华文化的博大精深与源远流长。

为了让学生学到更多有关历史的知识, 我会适当补充一些故事史料。故事史料能营造鲜活的历史情景,带领学生领略过去的万千气象,并能有效地激荡学生的内心情感,引发理性思考。

在讲授南京大屠杀这一问题时, 我为学生补充了适当的故事史料,使学生印象深刻。在期末考试时,语文作文题目是《记住这一天》 ,有位学生写的就是南京大屠杀。可见,利用这种方式会使教授的内容深入人心。

伊丽莎白·赫洛克强调:“作为学生努力程度的决定因素,表扬比批评更有效。”因此,当学生在学业上取得进步时,我会及时地予以鼓励和支持,对学生的表现予以肯定。但是,表扬学生时,我会私下表扬,并非公开。因为,美国C·R·斯奈德和沙恩·洛佩斯提出:“表扬也是一种鼓励。但是最好进行私下表扬 ,因为当一个学生在同学面前被单独挑出后,他会感到不舒服。公开表扬还可能会提高学生之间互相竞争的倾向。办公室谈话、教室外见面都是表扬学生良好表现和进步的好时机。

积极心理学家提出,教师的素质对学生学习的兴趣及成绩起着重要的作用。若要让学生喜欢自己的课堂, 并提高其成绩和能力,就要提升自身的素质。不仅仅是知识水平,还包括业务能力及道德修养。

心理学的理论 篇10

积极心理学是美国心理学界兴起的一个新的研究领域。积极心理学在心理学应使普通人如何在良好的条件下更好地发展、生活, 具有天赋的人如何使其潜能得到充分地发挥等方面进行大量的研究。它认为, 心理学有三项使命:治疗精神疾病、使人们的生活更加丰富充实、发现并培养有天赋的人。[1]积极心理学中的“积极”既是指通过研究人心理的积极方面, 实现对前期集中于心理问题研究的病理学式心理学的反动;也是指用积极的方式来对心理问题做出适当的解释, 并从中获得积极意义。这是对以往的心理学研究的质疑。而事实上, 心理学不仅应对损伤和缺陷进行研究, 也应对人类自身所拥有的潜能和优秀品质进行研究, 更有必要去关注人性中的积极方面, 致力于帮助普通人生活得更健康、更美好, 增进人类的健康、幸福, 促进社会的繁荣。对于心理问题, 积极心理学认为虽然它本身不能为人类增添力量和优秀品质, 但问题的出现也是为人类提供一个展现自己优秀品质和潜在能力的机会, 人的积极心理的发展过程也就是一个处理和消解心理问题的过程。

课堂教学是教师和学生特殊的认识过程和交往过程, 是教师的“教”和学生的“学”的双边活动。由于学生受年龄特点的限制, 其自我概念的形成还不够完善, 因此教师在学生的社会化过程中起着重要的作用。在课堂教学的过程中, 教师不仅担当“传道、授业、解惑”者的角色, 同时还是学生模仿和学习的榜样。教师的自身道德品质、心理素质无不潜移默化地影响着每一个学生。因此对课堂教学的研究是十分必要, 也是十分重要的。在课堂教学中教师要担当好这个引导者的角色, 对教师来说并不是一件易事, 教师不仅要考虑如何把知识更好的传授给学生, 还要考虑在课堂中的言语和非言语给学生带来的影响。这就需要教师懂得学生的心理特点。从积极心理学的一些理论中, 我们可以得到一些有利于教师课堂教学的启示。

二积极心理学对课堂教学的启示

积极教育是对传统教育的反思, 强调教育并不只是使学生纠正错误、克服缺点, 而主要是发掘、研究学生的各种积极品质, 并在实践中进行扩展和培育这些积极品质。[2]教育就是要创建一种教学环境, 让学生的主动性、思考能力、热情、勇气、坚强等得以充分发挥, 而不是给予过多的约束、控制, 因为这样只会造就一批没有自己思想的盲目服从的接受者。另外, 积极教育的目标是把所有人尽可能地塑造为一个他可能达到的理想状态, 而这一理想状态并不是一个统一的客观标准, 而是依每个人多方面因素影响的各自可能达到的动态的理想状态, 不求一致, 但求尽力。

(一) 营造和谐优美的物质课堂环境

积极心理学认为人及其经验是在环境中得到体现的, 同时环境又在很大程度上影响了人, 一个人良好的环境适应性实际也是一种积极的心理品质。积极心理学所说的环境既包括物质环境, 又包括家庭、学校、社会文化条件、语言等环境。[3]

在课堂教学过程中, 营造和谐的课堂物质环境是进行积极课堂教学的前提, 这对教师的“教”和学生的“学”起着至关重要的作用。实践证明, 物质环境对教师和学生的心理有着重要的影响。人们在凌乱肮脏的环境中是很难有好情绪的, 所以教师在上课之前应该提醒学生保持教师环境的整洁:明亮的窗户、洁净的地板、整齐的课桌、美观实用的板报等, 让教师和学生置身于积极的环境之中。因此, 和谐美好的物质环境的塑造是积极课堂教学的前提。

(二) 充分调动学生学习的自主性和创造力

积极心理学注重开发人的潜能, 形成个体积极人格, 体验幸福。在课堂上, 充分调动学生的自主性是开发学生潜能的良方。前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“人的内心深处总有一种根深蒂固的需求————总是感觉到自己是一个发现者、研究者、探索者。”这就是说教师应当调动学生学习的自主性, 让学生自觉地去思考、去分析、去探究, 充分发挥学生的主观能动作用。真正有效的教学, 不是简单地让学生占有知识, 而是要激发学生的学习兴趣, 让他们主动参与到教学活动中来, 变被动接受为师生之间、生生之间的合作探究, 充分调动其思维, 在合作探究中发现知识, 掌握知识, 从而形成能力。学生在这种情况下掌握的知识是最为牢固的, 也是最不容易忘的。因此, 依靠教师单方面的热情, 不争取学生参与教学的积极性, 是无论如何也难以实现有效教学的。这就需要教师创设和谐的教学氛围, 多多鼓励学生质疑。这样既能调动学生的学习积极性, 激发起学生的潜能, 同时又能激发其学习兴趣, 让学生主动参与到教学活动中来。学生发现问题了, 教师这时就要充分发挥自己的主导作用, 但不是包办代替, 要充分相信学生。可以采用小组讨论的方式, 让学生自己去解决问题。很多时候, 学生自己解决问题比教师花一节课甚至几节课的时间去讲解要有效得多。

在积极心理学的研究中, 有许多研究是关于创造力与天才的培养的。Ericsson认为创造力是源于普通认知过程的一种脑力活动, 更多的是培养出的而非与生俱来的才能。由此看来, 创造性是有其特定的生理激活特点, 创造力是需要被激发。课堂是激发学生创造力的重要媒介。这就需要教师在教学的过程中, 重视对学生创造力的培养。因此, 教师在教学的过程中, 首先要始终相信每个学生都有属于他们自己的创造力和创造的潜能。这样在课堂上教师才能将激发学生的创造性的意识自觉的纳入到自己的教学过程中。在教学过程中, 教师需要重视个性差异, 因材施教;在评价学生时, 不能仅根据考试成绩而对学生作出优差的评价;教师要营造民主, 宽容的课堂教育环境, 鼓励学生发现问题, 提出问题, 激励他们寻找问题的答案等等。这些对学生创造性的培养有着积极的意义。

(三) 增强教师和学生积极的情绪体验

积极的情绪和体验是积极心理学研究的一个主要方面。对于积极情绪, B·L·Fredrick (1998) 提出了“拓展———构建”理论, 认为某些离散的积极情绪, 包括高兴、兴趣、满足、自豪和爱, 都有拓延人们瞬间的知—行的能力, 并能构建和增强人的个人资源, 如增强人的体力、智力、社会协调性等。当前, 关于积极情绪的研究很多, 主观幸福感、快乐、爱等, 都成了心理学研究的新的热点。当然, 积极情绪并不是完全分离的, 众多积极情绪之间具有很强的相关性和一致性。[4]

在课堂教学过程中, 教师保持着积极的情绪体验对教学有着重要的意义。教师保持着愉快的心情, 不仅有利于教师轻松的教学, 而且有助于学生的学习。因为在教学的过程中, 教师的情绪会对学生有一定的感染作用。情绪可以通过人的表情, 目光, 肢体等肢体言语表现出来。学生在课堂学习的过程中, 可以从教师肢体言语的变化中窥见教师的心境, 而学生的学习状态, 对知识的理解程度等等都会发生相应的变化。例如教师的表情, 如果教师的面孔冷漠“阴雨连绵”, 则会使学生产生惧怕心理, 从而妨碍师生之间的感情沟通, 阻塞学生的思维, 给学生的心理和学习带来不良影响。与之相反, 如果教师的表情温和、亲切、平易近人, 师生间的角色差异给学生造成的心理压力就会减少甚至消失, 这样不仅打开了师生间的感情通道, 学生的思维之门也为之敞开。因此, 教师在课堂教学的过程中要调节好自己的情绪, 控制好自己的肢体语言, 在课堂上要尽量保持愉悦的心情。高尔基说过:“谁不爱孩子, 孩子就不爱他, 只有爱孩子的人, 才能教育孩子。”师爱是教师必须具备的美德, 也是教师的天职。无限的师爱, 可以开启每个学生的心灵。教师在与学生相处过程中有时是一个亲切的微笑, 有时是一个抚摩学生头的动作, 有时是一个鼓励的眼神……都能让他感觉到你对他的关爱, 让一切学生的心灵都感受到师爱的温暖。

在课堂教学的过程中, 教师不仅要保持积极的情绪, 而且教师有保持学生积极情绪的义务。因为在课堂上, 无论是教师的言语还是非言语对学生的情绪产生一定的影响。上文中, 我们可以看出教师的非言语对学生的情绪有着潜移默化的影响。同样教师的言语对学生也有着深刻的影响。教师的课堂言语的影响主要表现在教师的课堂提问和评价两个方面。教师的课堂提问和评价都具有明显的指向性。吴康宁等的研究表明:在教学过程中, 教师同优生之间的交往明显多于同其他学生, 而在同差生的交往时, 要求的强硬程度、评价的感情色彩等方面也存在显著差异。如果学生回答不上来或者答得不好, 教师怒目相向, 甚至加以嘲讽, 那么这样不仅伤害了学生的自尊心和积极性, 而且会让学生产生畏难心理, 遇到问题再也不敢回答了, 束缚了学生思维的积极性与创造性。[5]因此, 在教学的过程中, 教师要平等对待每一个学生, 多鼓励学生。实践表明:教师越是鼓励表扬, 学生的参与热情就越浓。在课堂上, 教师要多鼓励肯定, 少批评讽刺。这样, 不仅能让学生觉得很有成就感, 而且能调动学生参与思考的积极性, 增强学习的兴趣, 还能激发学生的创造性, 答出让教师意想不到的答案, 为学生提供成功体验的机会。

综上所述, 积极心理学从积极的层面来研究课堂教学问题, 这种理念对改善课堂教学, 提高课堂教学的质量提供了一个更为开阔的视角, 有着重要的意义。教师要以积极心理学理念指导工作实践, 充分开发学生潜能, 培养学生乐观、向上的心理品质, 让学生体验成功, 促进学生的全面发展。

参考文献

[1]张倩, 郑涌.美国积极心理学介评[J].心理学探新.2003.

[2]谷子菊.积极心理学:对传统心理学的继承和超越[J].牡丹江学院学报.2009.

[3]张若舒, 董莹莹.浅谈积极心理学[J].昭通师范高等专科学校学报.2009.

[4]李金珍, 王文忠, 施建农.积极心理学:一种新的研究[J].心理科学进展, 2003.

心理学的理论 篇11

【关键词】具身认知；理论心理学；思考

当前，在心理学以及认知学中，具身认知已经逐渐成为主流现象，具身认知的主要思想理念是指大脑和心智并不是组成我们人类自身的两个独立存在部分，而是在某种程度上大脑和心智是同人类整个身体相关联的，跟身体有着密切的联系。现如今，随着具身认知思潮的越来越兴起，对具身认知的研究也越来越广泛，在心理学角度对具身认知进行分析和研究也成为心理学界重要的课题之一，在一定程度上，具身认知并没有取消行为水平的心理研究，所以不会损害心理学的特殊、独立地位，但是从心理学的角度出发，研究具身认知也是当前需要重视的一项讨论课题。

1 具身认知的概念

1.1 认知的意义

对于认知的定义每个人的理解不同，解释方法也不同，有的学者认为人只是类似于计算机的某种程序，是一种对信息或者符号、文字的加工过程；有的学者认为认知可以脱离具体的身体，在计算机这样的物理载体上进行运行等等，根据相关学者研究表示，认知是做为一种精神智能存在的，认知的存在跟具体的身体没有根本上的关联和连接，得出认知是离身的概念。认知是离身的这种概念，不光主导着认知心理学的进步和发展，而且在认知离身的观念影响下，大批人工智能机器和产业逐渐涌现出来，带给认知科学很大的研究成果。

但是经过不断的研究和分析发现，认知和心智在特性上与身体的物理属性有相关联，大脑在处理一些信息的时候对认知的过程产生重要的影响和作用，而身体的结构以及身体活动时候的感觉也在不断的形成高级认知过程，对认知的形成有着非常重要的作用。认知的高级心理过程是由身体或者是其他活动方式所创造出来的，而脱离具体身体的认知则是不存在的，所以就产生了具身认知的相关理念和概念。

1.2 具身认知的相关概念

对于具身认知的相关概念存在着不同的理解，首先，相关研究学者认为身体的状态能够直接影响认知的整个过程的进行，学者研究分析认为心智从根本上是具身的，心智在一定程度上的活动过程不仅仅是以神经活动为基础，而且也跟知觉、运动系统产生相关联。另外，大脑与身体的特殊感觉以及运动在认知过程中形成以及扮演的角色至关重要，当人们的身体与外部环境产生有效的互动的时候，大脑就会通过这些互动产生感觉从而形成比较具体的心理状态，进而转化成为人们的认知。

2 具身认知与传统认知的区别

具身认知与传统认知存在一定的区别，传统认知上认为认知是脱离身体的一种存在方式，是一种精神存在，而具身认知则是强调身体的构造、状态以及感觉运动系统和神经系统的综合产生对认知的塑造以及产生的相对应的影响力，具身认知是将认知放置在一个环境和身体的整体环境背景下，通过身体的感知能力从而产生主体认知能力。传统的认知强调认知的脱离身体，这一点与具身认知强调的离不开身体具有很大的差别，一些心理学家面对此类现象，将产生的这种心理现象归纳为一种生理现象，但是具身认知的产生使得心理学家不得不承认，具身认知是依赖于具体身体而存在和产生的。

3 有关具身认知思潮的理论心理学思考

心理学自建立以来，对产生的心理现象要找到一个相对符合的物质基础，所以在心理学的研究中出现了很多观点，有著名的心理学家将心理现象视为可以观察的一种行为，这种行为能够被分解、刺激、和反应，对心理研究的分析和深入研究可以发现，心理现象其实不是一种内在的实际存在物质，而是在人际交往和互动中产生的一种话语建构模式，心理现象的主要目的是服务于社会交流的，对此不同的心理学家解释也不同。

具身认知最主要的主张是心智的具身属性，认知在一定程度上是受到中枢神经系统的相关结构以及身体的一些物理特征来对其产生一定的制约力，在具身认知的研究过程中，要清楚掌握和了解神经系统和身体机制对具身认知产生的一系列影响。在一定程度上具身认知的神经科学与心理学之间有着密不可分的关联，在对具身认知的一系列研究过程中，相关学者将身体、行为、认知和中枢神经相关联，有机的结合在一起，利用宏观状态呈现出感知客体、语言、记忆力、推测力以及整个过程中的心智变化过程，认知神经科学在一定程度上发展的越来越迅猛，导致心理学家开始逐渐证实这个问题，对具身认知的探究开启了崭新的研究道路。

从实践基础上以及实际研究过程中，不难发现，其实心理学和神经科学是一种互补存在的关系，不存在取代的问题，心理学的研究可以在行为、认知以及神经这三个方面同时进行，在这三个方面上进行相关研究和分析的时候，对意识、认知、以及心智的发展过程的相关了解都是必须的。从心理学角度来分析和研究具身认知不仅能够发现不一样的认知产生、发展过程，而且能够通过心理学的角度对具身认知进行更具体、更详细的分析和探究。具身认知的相关研究思潮现如今也面临着许多比较棘手的问题，具身认知研究思潮自身的零乱很散漫也是需要及时解决的问题之一，区别于传统的认知研究，从心理学角度来思考和探究具身认知，在一定程度上能够解释具身认知自身存在的一些意义。

4 结束语

具身认知其根本内容主要强调的是在认知过程当中对身体和环境的依赖性，一些心理学家将其称作为一种新形式的行为主义，有关具身认知思潮的理论心理学思考是一项长期复杂的研究任务，只有真正的分析和理解具身认知的真正中心思想，才能使得具身认知在强调身体认知的过程中充分发挥其自身的关键作用。

参考文献

[1]费多益.认知研究的现象学趋向[J].哲学动态，2010（07）：55-62.

[2]张卫东，李其维.认知神经科学对心理学的研究贡献[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010（01）：46-55.

[3]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（05）：70-75.

作者单位

心理学的理论 篇12

我国新课程改革强调:教师应尊重学生的人格,促进学生主动地、富有个性地学习,使每个学生都能得到充分的发展。这和积极心理学的主张不谋而合。将积极心理学融入中学历史教学是一种全新的视角,在培养学生积极品质、激发学习兴趣、锻炼创新思维和构建和谐师生关系等方面起着重要的作用。下面笔者结合实践谈谈在历史教学中渗透积极心理学理论的具体做法。

一、挖掘榜样素材,收获成长自信心

历史学科包罗万象、浩如烟海,有许多适合培养学生积极心理的素材。积极心理学要求历史教师在备课中重新认识和理解教材,不仅要看到教材本身,更要看到教材暗含的隐性资源,充分挖掘名人事迹和名人精神,找到历史知识与心理素质培养的最佳结合点,全方位激发学生的积极心理潜能。

首先,历史教材中的榜样素材比比皆是:司马迁忍受莫大耻辱终完成千古巨著《史记》;鉴真六次东渡日本以至双目失明,却始终不放弃;玄奘历尽艰辛排除万难,仍坚持到天竺取经;李时珍亲尝百草险些丧命,艰苦著成《本草纲目》;徐霞客长期进行艰苦的野外考察,即使遇到生命危险也不退缩,最终成为世界科学考察石灰岩地貌的先驱。通过讲述名人的事迹,引导学生思考名人的精神品质,从而激发其内心的学习动力,进而使其形成正确的世界观、人生观和价值观。其次,教师要巧设问题激发学生学习兴趣。所设置的问题一要符合学生实际,二要有可深究性。比如教师在讲完“北魏孝文帝改革”后,可以故意提问:“有人说‘孝文帝的改革使鲜卑族失去了民族特色,所以说孝文帝是鲜卑族消亡的历史罪人’。你同意这种说法吗?”问题一出来,学生迅速分成了“赞成”和“反对”两派,在教师的引导下学会从“历史的长河”的角度去分析,充分自由地表达,在质疑探究中获得自信,体验成功。

蔡澄清先生在他的点拨教学法中说:“一个高明的教师,只要三言两语就能激起学生强烈的求知欲望;只要做一个巧妙的暗示,就能使学生在一片黑暗中悟出光明,豁然开朗;只要在方法上略加指点,学生就会心领神会而自动腾飞。”

二、巧妙利用生成,激发成长求知欲

积极心理学认为:“在积极情绪的影响下,人会有多种行为或思想的选择,可能是多种多样没有规律的,或者甚至创造出一个前所未有的新行为、新思想。”换言之,让自己经常保持一个好心情,便有机会获得更好的发展,培养更多的创造性。在中学历史课堂教学中,教师要营造宽松和谐的氛围,平等对待每一位学生,这样学生才能在课堂中真正“动”起来,才会积极参与探求,才会营造有热度的课堂。

在课堂上,教师要善于抓住生成,以激发学生成长的求知欲。所谓生成,就是一个突破点,放大、发挥其最大效能,不仅能打入学生个体的内心,而且还能产生群体效应,这是学生树立自信心的最重要环节。例如,在上《美国南北战争》时,笔者在讲述“美国建国后领土扩张”后,发现有个学生很迷惑地看着美国的版图,于是问他有什么问题,学生轻声说:“为何俄国愿意低价出售阿拉斯加呢?”显然,这个问题并不在教师的预设之中,但随后教师将问题抛向了其他学生。不一会儿,一位学生鼓足勇气站起来说:“那时的俄国主要从事皮毛交易,阿拉斯加是其最重要的交易中心。由于大量的海豹被猎杀,阿拉斯加的海豹濒临灭绝,短视重利的俄国统治者认为该地已无价值,想通过出售来榨取最后一点钱财。当时美国政府就购买了阿拉斯加,没想到数十年后,阿拉斯加地区挖掘出了大量的金矿。”他的回答打破了教室的沉寂,在同学的钦佩声和教师的赞扬声中他不好意思地坐下了。教师对生成的及时捕捉让该生收获了自信,大大激发了其他学生的探究热情,让他们乐于参与、享受参与。

课堂本是学生展示的舞台,每个学生都希望获得教师的尊重和认可。因此,教师要时刻“以生为本”,用真情实意去感染每一位学生,让学生在轻松愉快的情境中获取知识、提高能力、陶冶情操。

三、优化课堂评价,发现成长闪光点

积极心理学认为:“人的成长是一个探索外界的过程,同时也是一个探索自我的过程。一个人并不完全清楚自己会成长到什么程度,并不完全清楚自己的潜能有多大。”人们常常通过别人对自己的态度和评价来感知自己,然后做出相应的自我评价,而学生的外部评价主要来自教师。

教师有效的、全方位的评价可以开启学生积极的学习心智,使其产生愉悦的学习情绪,引发学习动力,树立起足够的学习自信心。例如,笔者在《辛亥革命》一课结束时设置了这样一个问题:“辛亥革命是成功了还是失败了?”经过对历史事件评价能力的培养,学习较好的学生完全有能力说出成熟的观点,但也有部分学生靠自己的直觉来回答“失败了,因为袁世凯做了总统”这样简单的结论。如果此时教师简单地以“错了!请坐!”“不对!谁再来?”这样的表达来否定学生的回答,就很难收到激发学生主动积极思维的效果,尤其是直接挫伤了那些理解能力、记忆能力及学习主动性稍显欠缺的学生。所以教师在课堂上的引导至关重要,学生在与教师的问与答之间,激活了思维、得到了肯定,这样学生就易于接受、乐于接受。教师应尽可能地把“坏的批评”包容在“好的表扬”之中,运用巧妙、机智的语言来纠正、鼓励学生的回答,做到引而不发,变不足为圆满,变错误为正确,使学生的认识产生质的飞跃。同时,教师更应该鼓励学生大胆质疑,发挥想象,而不是用定势了的“标准答案”去衡量学生的回答。

总之,教师在教学过程中要善于发现学生身上多方面的闪光点,用多角度、客观公正的评价调动学生的学习积极性,增强学生的积极情感体验,挖掘学生自身的积极潜能。

积极心理学的研究对象是普通人的心理活动,而中学教育面对的绝大部分都是健康的中学生,因此,将积极心理学理论渗透到中学历史教学中对于培养教师和学生的积极人格,建立和谐的师生关系,营造有热度的课堂有着积极作用。相信在今后的教育实践中,积极心理学会有更为广阔的发展空间。

摘要：积极心理学与传统心理学的区别在于前者是以积极的心态激发人内在的潜力和美德。文章结合中学历史教学实践,从挖掘榜样素材、巧妙利用生成、优化课堂评价等方面对积极心理学融入历史课堂的方式进行了深入分析,打开了历史教学研究的全新视角。