课程知识观论文

课程知识观论文（精选12篇）

课程知识观论文 篇1

一、问题的提出

近年来, 幼小衔接问题越来越受到人们的重视, 幼小衔接的顺利开展对幼儿顺利进入小学, 适应小学学习与生活有着十分重要的作用。幼儿园课程存在许多小学化的倾向, 尤其是课程观方面, 不论是任课教师还是幼儿家长, 往往十分强调知识传授在幼儿教育课程中的重要性。许多教师与家长为了使幼儿能够较好地适应小学的学习节奏, 极力主张提前向幼儿传授小学知识, 认为这是幼小衔接的主要方式与必要途径, 殊不知这从长远看来是对孩子的学习与成长极为不利的。

二、相关概念界定

(一) 幼小衔接课程

幼小衔接是指幼儿园与小学两个阶段教育的平稳连接与过渡。我们可以简单地认为幼儿园大班时期以及小学刚入学阶段进行的课程就是幼小衔接的课程, 但这只是从时间维度进行的简单归纳, 实际上, 凡是本着为了幼儿能够适应小学的学习生活, 实现顺利过渡而实施的课程活动, 都可以说是实施幼小衔接课程。本文主要从幼小衔接课程的内容来对有幼小衔接课程中出现的问题进行探讨。

(二) 知识本位课程观

知识本位的课程观主要是指在课程设置及授课的方式方法等方面强调学科的系统知识。传统的“知识本位”教学模式以传授基础知识、专业知识和专业技能为主, 多采用教师讲、学生听, 教师写、学生记的“填鸭式”教学方法。知识本位的课程观在幼小衔接课程中的体现, 主要是幼儿教师在教育幼儿时主动或被动地对幼儿进行以传授具体学科知识为主的教学理念与教学行为。

三、知识本位课程观在幼小衔接中的不良影响

(一) 浪费幼儿大量的时间和精力

在许多幼儿园中, 为了保证完成五大领域的常规教学任务, 对语文和数学乃至英语的额外教学都安排在其他活动时间内, 尤其是幼儿的自由活动时间和户外活动时间, 这就造成了幼儿时间和体力的大量浪费。教育学家卢梭的自然发展的观点认为, 对幼儿来说, 顺其自然地进行学习才是合理科学的, 才是高效的。在教育心理学中, 美国著名心理学家格赛尔的“双生子爬梯试验”也验证了这一观点。格赛尔选择了一对双胞胎, 他们的身高、体重、健康状况都一样。让哥哥在出生后的第48周开始学习爬楼梯, 双胞胎中的弟弟则在52周的时候才开始练习爬楼梯。然而结果却是, 同样的训练强度和内容, 弟弟只用了两周就能独立地爬楼梯了。也就是说, 顺应幼儿发展规律所进行的教学才是最有效率的教学, 超前教育看似为将来做准备, 实质上是在大量浪费幼儿的时间和精力。

(二) 促使幼儿不良情绪的养成

单纯知识内容的简单传授会引起幼儿许多不良情绪的产生, 主要有惰性和骄傲, 以及厌学情绪。升入小学后, 许多幼儿发现课堂中学习的知识都是自己已经掌握的知识, 首先就会觉得无聊, 不愿再学一遍的情绪会演变成对学习的惰性, 以及骄傲, 认为自己什么都会, 不用再学习了, 然而当那些有限的具体知识内容教学完毕后, 开始接触幼儿园时还没有学过的知识内容, 已经养成的惰性和骄傲必然影响新知识的学习, 就会造成处处碰壁, 学习很难的心理感受, 进而产生厌学情绪。在漫漫求学之路的起点就难以进行新知识的学习, 这势必会对孩子的一生造成不可避免的不良影响, 这是我们都不愿意看到的。

(三) 自我效能感和自信心的下降

错误的幼小衔接课程观导致的结果是家长一再要求对幼儿进行具体知识内容的学习, 由于这些学习内容超前, 幼儿又因水平所限, 达不到规定的学习要求, 多次的学习失败往往会导致幼儿自我效能感的降低和自信心的下降, 严重的甚至会出现人格问题。幼儿皮肤的娇嫩是我们所共知的, 而幼儿心理的娇嫩却往往容易被我们所忽视, 单纯因为“不想输在起跑线上”而最终导致影响一生的人格问题的出现简直令人不敢想象。

四、树立正确的幼小衔接课程观

(一) 着力培养幼儿的学习兴趣与学习能力

我们重视实践的力量, 因为这是幼儿所乐于做的事, 孩子们总是会乐此不疲地从事生活中我们成人认为很无聊的机械运动, 实质上他们就是在进行练习, 是对生活进行实践性的练习, 这就是他们的兴趣所在。当然, 我们不能单纯地说实践就是万能的, 因为幼儿带着他们的天真与无知来到这个世界, 他们对任何事都充满了好奇。我们能做的, 不是强迫他们工整地坐在那里进行枯燥的发音练习或是重复记忆, 抑或是加减乘除, 这些都还不到时候, 我们应该为孩子提供更多的可能, 迎合他们的好奇心, 培养他们的兴趣, 尤其是对未知事物进行学习探究的兴趣, 这将有益于他们一生, 是真正学习能力的培养。

(二) 为幼儿营造适宜的学习环境

《幼儿园工作规程》指出:“幼儿园和小学应密切联系、互相配合, 注意两个阶段教育的相互衔接。”幼小衔接是幼儿园教育的重要课题, 同样也是小学教育必不可少的重要领域, 在对幼小衔接课程的设置中, 幼儿园首先要向小学靠拢, 可以安排幼儿进入小学进行参观, 让幼儿对小学的教学模式有个初步的认识, 为将来进入其中打下初步的心理基础。同样的, 小学也应为此作出努力, 一是在意识上要正视幼小衔接中小学的重要性, 二是与幼儿园多交流, 尤其是教师之间, 小学与幼儿园教师可经常性地进行沟通、交流和探讨教育方法等。此外, 幼小衔接绝不单单只是幼儿园和小学的责任, 家庭和社区乃至整个社会都对幼小衔接课程的设置有着至关重要的作用。

(三) 以科学合理的实践活动引导幼儿健康发展

所谓的科学合理, 首先就是要适应幼儿的发展, 我们不能期望一个五六岁的孩子去救死扶伤, 但接触相关领域确是有可能实现的。我所在幼儿园就曾通过与一位从事医疗行业的家长的沟通, 为幼儿进行细菌培养的科学小活动, 当孩子们看到自己手上有那么多细菌时别提多惊讶了, 这既能提高幼儿对科学实验的兴趣, 又能帮助幼儿更好地养成讲卫生的好习惯。为幼儿提供真实的活动场景能够激发幼儿的兴趣和参与程度, 鼓励幼儿独立探索, 不断体验发现的乐趣。重视在生活中、实践中学习, 不把教室看做唯一的教育场所, 带孩子走向真实的自然或社会, 为孩子提供学习途径, 满足幼儿好奇、好想、好问、好动的特点, 就能培养幼儿的观察力、想象力、求知欲和创造力, 这些特质都将真正助力于孩子一生的发展。

(四) 适应幼儿多样化发展的需要, 促进幼儿全面发展

幼儿园教育中往往忽视体、德、美的衔接, 特别是忽视社会适应能力的衔接, 在智育中, 重视知识, 特别是数学、语文知识的衔接, 忽视生活能力以及挫折的承受能力等。这样使幼儿缺乏美好的情感和良好的行为习惯, 违背教学规律, 摧残幼儿身心健康发展。为了使幼儿更好地适应小学语文、数学的分科教学, 有些幼儿园不按《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》规定的健康、语言、社会、科学、艺术五大领域进行教学, 而是以集体上课的形式组织教学, 把幼儿束缚在教室内的固定位置, 每节课时间大约40分钟左右, 没有自由选择活动的机会和权力。幼儿是一张白纸, 单调的色彩难以满足幼儿本身多样发展的本能要求, 只有多方面共同发展才是符合幼儿身心发展规律的, 才能促进幼儿全面健康地发展, 以更好的身心素质应对小学乃至中学、大学的学习。

摘要：近年来, 随着学前教育事业受关注程度的不断提高, 幼小衔接问题也逐渐为人们所重视。关于幼小衔接问题的讨论主要集中在存在问题与对策的探讨方面, 也有许多一线教师和学者将目光投向了幼小衔接课程的探讨。本文力图通过揭示知识本位课程观对幼小衔接课程的不利影响, 进而助力幼小衔接相关课程的研制工作, 以期对幼儿入小学的适应问题有所帮助。

关键词：幼小衔接,知识本位,课程观

参考文献

[1]陈景凡.浅析我国幼小衔接中的问题与策略.当代教育论坛[J], 2008 (11) .

[2]庞威, 赵月娥.我国幼小衔接现状透析.内蒙古教育[J], 2008 (5) .

[3]栾萍萍.幼小衔接工作中存在的问题及对策研究.学理论[J], 2011 (26) .

[4]苏莲琴.幼小衔接课程的实践与思考.幼儿教育[J], 2010 (10) .

[5]洪韩.从知识本位转向以学生发展为本.基础教育参考[J], 2008 (7) .

[6]陈良, 李明, 朱承.试论知识本位教学模式存在的弊端及对策.职教论坛[J], 2010 (20) .

[7]钟江涛.深化课程改革构建“能力本位”课程教学模式.教育教学论坛[J], 2010 (21) .

课程知识观论文 篇2

教育综论

重构现代大学教学观: 基于知识观嬗变的视角

庞国斌

(大连大学, 辽宁 大连 116622)

摘 要: 对于知识的认识, 经历了一个从知识本体论向知识价值论的嬗变过程。两种不同的知识观在性 质上也存在着很大的差异。知识观的嬗变凸显了教师实践性知识的重要性和课堂教学样式革新的必要性和 迫切性。也正是基于此, 重构现代大学教学观成为当下大学教育改革中亟待解决的问题。

关键词: 知识;知识观;大学教学观;重构

中图分类号: G 642 文献标识码: A 文章编号: 1002-8609(2008)02-0039-04

毋庸讳言,近年来, 我国大学教学改革相对于课 程改革来说, 一直踯躅不前, 难以进行根本上的重构 和革新。/ 转变教学观念0 的呼吁也几尽不竭, 却收 效甚微。笔者认为, 其中最根本的原因即在于我们 对知识观的认识和实践还不是非常彻底, 因而也就 带来了一个不是彻底革新和重构的教学观。所以, 为了促进教学领域的/ 转变观念0和重构大学教学理 念, 笔者在此谨从知识观嬗变的视角, 简要论述当下 重构大学教学理念的必要性和重要性。世纪 70 年代以前, 人们关于知识的认识虽 然见仁见智, 但其主流思想可用知识本体论来概括。关于知识本体论, 获得比较一致认同的是柏拉图的 观点, 他认为: 知识是经过确证的真实的信念。从可 见的/ 感觉世界0所得的知识是不真实的, 只能是/ 意 见0, 而不是知识, 只有从/ 理念世界0 中所得到的知 [ 1]

识才是真实的、可靠的知 识0。在这种定义 下, 知 识不同于个人意见或主观信念, 知识是一套独立于 人类经验之外的规则、既定的程序和不可置疑的真 理, 是对客观世界的绝对准确与真实的表述。在知识本体论视阈下, 知识是人类社会实践经 验的总结与概括, 是人们对在改造世界的实践过程 中所获得的认识、经验的抽象、提炼与系统化, 它是 理性化、抽象化、系统化了的人类经验。知识是/ 人 类认识的成果0, 是/ 在实践的基础上产生又经过实 践检验的对 客观现实的反 映。0美国 哈佛大学社 会学家贝尔在5知识的规范6一书中将知识定义为: 一组对事实或概念的条理化的阐述, 它表示一个推 理出来的判断或者一种经验结构, 它可以通过某种 信息工具以某种系统的方式传播给其他人。英国 哲学家培根和霍布斯也认为人的知识起源于感觉、经验。洛克(1632-1704)在5人类理解论6第四卷知 识通论中写到: / 所谓知识不是别的, 只是人心对任 何观念间的联络和契合, 或矛盾和相违而生的一种

[ 3]

[ 2]

一、何谓知识及其知识观的历史嬗变

诚然, / 知识0 一词, 有多层意旨, 在不同的语境 中有不同的内涵。所谓知识观, 即是我们如何看待 知识、对知识具有怎样的性质, 同时又具有怎样的功 能的观念和认识。无疑, 知识观是我们认识教学目 标、教学过程以及 教学的意义和价 值的观念基础。教学中应不应该强调知识? 当前是否存在轻视知识 掌握的倾向? 诸如此类的问题, 如果不对知识观本 身作一个充分的探讨, 那么, 对于这些问题的认识就 很难深化并形成基本的共识。

一般而言, 知识的问题包括知识的来源、构成和 进化等一系列问题。关于什么是知识, 知识具有哪 些性质, 实际上是经历了一个从知识本体论向知识 价值论转变的过程。

作者简介: 庞国斌(1963-), 男, 辽宁锦州人, 大连大学师范学院书记, 教授, 教育学博士, 主要研究 方向: 高等教育学、课程 与教学论等。

知觉。知识只成立于 这种知觉。0这里洛克强 调 知识来源于知觉, 没有这种知觉, 人们就可以想象、猜度或信仰, 而不能得到知识。在这一基础上, 洛克 进一步指出: 假定人心 如同一张白纸, 没有一 切标 志, 没有一切观念, 那么它又如 何去产生那些 观念 呢? 人在理性和知识方面所有的一切材料又是从哪 里来的呢? 洛克回答说: / 它们都是从经验来的, 我 们的一切知识都是建立在经验上的, 而且最后是导 源于经验0。洛克这一有名的/ 白板说0将培 根以 来经验主义关于知识和观念起源于感性世界的基本 原则作了详尽的论述。

斯宾诺莎、康德、罗素、波普尔等人认为, 人的知 识主要来自人的经验, 但也不完全 来自人的经验。康德(1724-1804)在他的先验逻辑学说里, 把知识 理解为由质料和形式两种成分构成, 质料(知识的具 体内容)是从经验中产生的, 形式(各种范畴)则是头 脑固有的、先验的, 如因果性、必然性、时间和空间等 先验的认识形式, 质料只有靠先天形式去整理才具 有条理性和规律性。所以, 康德认为, / 我们的一切 知识都由经验开始, 并不意味着我们的一切知识都 来自于经验。0在经验知识之外, 还存在着人的先 验知识。所谓先验知识, 是指绝对地离开所有经验 而独立存在的东西;与之相对的是经验的知识。经 验的知识是经由经验获得的, 并且仅仅在后天才可 能得到的知识。[ 6] [ 5] [ 4]

识形 态无关。

世纪 70 年代以来, 人们对知识的认识发生 了很大变化。人们开始从各个角度对传统的知识观 进行批判。当然, 这种批判也是见仁见智, 但基本思 想可以用知识价值论来概括, 其中比较获得一致认 同的是建构主义的观点。该观点认为, 传统知识观 的重大缺陷是将知识仅仅限制在认识领域, 知识完 全是一个理智术语, 成为理性的代名词。建构主义 学习理论认为, 世界是客规存在的, 但人们对这一客 观存在的理解和解释则是由自已决定的。每个人都 有不同的经验和知识背景, 对事物的理解或解释也 就会有不同或从不同的方面来理解。为此, 建构主 义者认为/ 学习是学习者主动地建构内部心理表征 的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的 非结构性的经验背景知识。0/ 更强调学习的非结构 性 和 具 体 情 境 性 及 学习中 的 社 会 性 的 相 互 作 用。0[ 7] 在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就 是/ 生成性0和/ 情境性0。/ 生成性0 是指, 认识对象 是主体与社会所建构的, 与认识主体是密切相关的。人不再生活在词语符号中, 而是生活在现实生活中, 知识获取的过程就是一个意义创造的过程。认识活 动本身就内含着价值取向和判断, 知识的产生与获 得, 并不是对客观现实本身的/ 既定0反映, 而

是来源 于主客体的相互作用, 个体在认识过程中总是以其 特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现 实以独特的意义。这种建构知识的方式是个当然, 在人类的历史上, 也出现过一些与此迥然 体在特 定情境中形成的。/ 情境性0是指, 任何知不同的一些思想, 例如, 法国哲学家笛卡儿主张/ 天 识都是存 在于一定的时间、空间、理论范式、价值体赋观念0, 强调人的知识或观念并不借助于感觉、系、语言符 号等文化因素之中的, 任何知识的意义都经 验, 而是与生俱来的, 先天的或天赋的东西, 后来的 贝克莱(1685-1753)继承和发扬了这个观点。不仅是由 于其本身的陈述形式来给定的, 而且更是

由其所位 于上述的整个意义系统来赋予的;离开了贝克 莱依据笛卡儿/ 天赋观念0 的理论, 提出人类知识来 源于人心的观念。但是, 可以说, 这些思想在过去对 待知识观的问题上, 并不是一个占有主流的思想。

综上所述, 在 20 世纪 70 年代以前, 人们大多采 用一种理性主义态度来理解知识, 将知识视为理性 化了的人类经验, 是人类理性认识的结果。

在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就是 / 客观性0、/ 普遍性0 与/ 价值中立性0。知识的客观 性是指, 知识是客观事物的真实表征, 知识的价值是 完全中立的, 不依赖于 认识主体, 有着绝对的 真理 性。知识的普遍性是指, 知识是可以超越各种社会 和个体条件限制的, 是可以得到普遍证实和接纳的。知识的价值中立性是指, 知识是纯粹经验的和理智 的产物, 只与认识对象的客观属性和认识者的理性 能力有关, 与认识者的性别、种族以及所持的意

这种特定 的境域或意义系统, 既不存在任何的知识，也不存在 任何的认识者和认识行为。

后现代主义思想在知识观问题上也非常认同建 构主义的观点。在后现代知识观看来, 知识不具有 客观的属性, 它只具有主观性和相对性的品质, 认识 是在主体与主体之间、主体与客体之间理解和合作、沟通与对话的基础上形成 的。在交往 对话的过程 中, 人的情感、价值观和生活经历等都会影响认识的 形成。因此, 知识是不确定的、情境化的, 它不是对 事物本质的发现, 而是成为人们交往关系中理解事 物与人自身关系的一种策略。

二、知识观 的嬗变 对教 师知识 特征 的影 响及 冲击

诚然, 大学教学活动和教师的知识特征息息相 关。毫无疑问, 知识观的嬗变对教师的知识内涵与 特征的影响十分深远。实际上, 就教师的知识结构 而言, 一般可以区分为教师的实践性知识和教师的 理论性知识。教师的理论性知识大致可以分为教师 的学科性知识和教师的教育专业性知识。可以说, 在指教师实践知识是依存于情境的经验性知识, 这种 知识能够反映出教师所处教学现场(特定的教室、特 定的教材以及特定的学生)的特点。与理论知识相 比, 实践知识虽然缺乏严密性和普遍性, 却是一种鲜 活的、功能灵活的知识。个人性是指教师实践知识 是传统知识观条件下, 教师的实践性知识是被忽视 的。一种属于教师个人所拥有的知识, 是一种拥有个 而在现代知识观视阈下, 教师的实践性知识得 到了性性格的/ 个体性知识0, 这些知识是通过日常教育 空前的重视。舍恩(Schon D A)在5反思性实践 实践的创造与反思过程才得以形成的, 明显带有教)))专家是如何思考的6一书中指出: / 教师的专业 是具有不稳定性、不确定性, 同时又是充满许多潜在 的价值冲突的专业。在这类专业中, 执业者的知识 隐藏于艺术的、直觉的过程中, 是一种行动中的默会 知识。0[ 8]

师个人背景的印记, 属于个人知识建构的结果, 是作 为一种/ 案例知识0而积累并传承的。整合性是指教 师实践性知识是以实践性问题的解决为中心的综合 多学科的知识, 具有较强的整合性和包容性。也就 是说, 教师实践知识包含着教师对教学情境的整体 性认识, 也是教师教学智慧的反映。

三、重构现代大学教学观: 一个亟待进行的工作 毋庸置疑, 从根本上说, 教学是一种理解活动。意义的寻求与探索, 理应成为教学理解不可或缺的 重要维度。教学实践活动作为一种人为的存在, 最 突出的特点就在于它的目的性和意识性。它总是在 一定目的、动机、意图指导下展开的。同时, 我们也 要看到, 教学实践活动又不是一个纯主观的过程。前文述及, 随着知识观的发展与嬗变, 教师的知 识特征也正在发生着根本性的变化。很显然, 随着 上述这些变化的发生, 重构大学教学理念和大学课 堂教学活动已然成为了当务之急。

第一, 现代大学教学观不是强调告诉学生知识 要点, 而是要让学生进行思考。不是强调向学生展 示结论, 而是要让学生对知识进行理解和诠释。通 过理解和诠释, 使学生对事物之间的关系得到进一 步的把握和拓展。实际上, 每个人都有自己的先见、经验, 每个人对事物都有自己的理解。教学就是要 让学生进行自由的思考, 让学生不墨守于传统的知 识结论而驰骋于可能的世界之中。教学不是去培养 学生接受知识的习惯, 而是要让学生学会不断追问, 从而不被权威、传统所束缚。现代大学教学观更加 注重智慧的获得而不是知识的掌握。可以说, 知识 是智慧的基础, 但知识不等于智慧, 智慧是对知识的 掌握或掌握知识的方式。知识可以传授, 智慧不能 单靠传授。只有学会了积极地创造知识和运用知识 的时候, 我们才拥有智慧。教师不是知识的权威, 而 应是学生精神上的接生婆, 所有的知识都不是先定 的, 而是可以追问的。

教学如果只是传授知识, 教学就会变得模式化, 每节课都会成为只有内容改变而形式相似的教学。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询, 不是 要他 认为, 教师 并不是 简单地 将理 论知 识

/ 运用0到自己的教育教学实践中, 而是在学习理论

和亲身实践中逐步形成自己的/ 使用理论0。当在新 的情境中面临新的问题时, 教师会通过自己的/ 使用 理论0与情境(包 括情境中 的人, 如学生、同事、家 长、学校领导等)互动, 共同对面临的问题进行/ 重新 框定0, 进而寻找新的解决问题的对策。加拿大学者 F#迈克尔#康内利(F Miehael Con-nelly)等人认为: / 教师实践知识是出自个人经验的, 即它不是某种客观和独立于教师之外而被习得或传 递的东西, 而是教师经验的全部。0 日本学者佐藤学认为, 教师的实践知识是课堂 实际运用的知识, 是/ 切合语脉的具体知识, 切合经 验的案 例知识, 统整 多种 见解 与理论 的综 合性 知 识。0/ 教师实践性知识是作为-特定的儿童的认知.、-特定的教材内容.、-特定的课堂语脉.所规定的案 例知识加以积蓄和传承的。0 我国学者叶澜教授认为: / 实践知识一般是指教 师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境 的知识, 是建立在前一时期专业学科知识和一般教 学法知识基础上的, 是一种体现教师个人特征和智 慧的知识。它与专业学科知识、一般教学法知识和 学科教学法知识不同, 它更集中地反映了课堂教学 的复杂性和互动性的特征。0 陈向明教授认为, 教师的实践性知识是教师真 正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和表现 出来的对教育教学的认识。

一般而言, 教师的实践性知识具有实践性、情境 性、个人性和整合性等特征。实践性是指教师在教 育教学实践中使用的知识, 是行动中获得的知识, 是 既基于教育理论知识, 又对理论知识进行检验的知 识, 同时还是实践中实际应用的知识, 表现为教师对 实践事态的机智把握和做出适宜的行动。情境性是 授予学生多少现成的结论, 可以说, 只有这样的教 学才是丰富的、千变万化的。

第二, 应树立起个性化的教学观, 用个性化的教 学观来规范教师的行为, 改变原有的课堂教学景象。不可否认, 这样一种教学观, 当下远远未达到被广泛 接受的程度, 无论是教 学评价机制, 还是课程 的设 置、教学过程的组织等, 往往是把大一统的、一元化 的内容作为唯一的衡量标准, 教师还是按照计划经 济的运行模式在规范自己的行为。模式化的课堂教 学评价依然在目前的大学教学管理中占据着主导的 地位。事实上, 课堂教学是一个师生知识创新的过 程, 因此, 教师上课很难归一化和标准化, 在一定意 义上说, 严格的规范化可能会扼杀教师和学生的创 造性。教师的教学目的应该是尽可能让学生理解和 掌握知识。笔者认为, 应该充分赋予教师驾驭课堂 教学的权力, 弱化严格的课堂教学规范和标准。从 现代知识观的角度来说, 模式化的教学观是一种落 后的教学观, 因此, 我们应该逐渐树立起个性化的大 学课堂教学观。

第三, 将课堂教学的驱动因素由教师转移到学 生。教学目的是为了让学生掌握他们不懂的知识, 启发他们创造新的知识。因此, 学生的课堂驱动能 保证教师将全部课堂时间花费在学生所需之上。其 中, 师生互动是最有效的办法。这种互动无论是在 小班课还是大班课都同样适用, 尽管方法上有所差 异。通过互动, 要真正给学生带来他们所需要的知 识和智慧。

要提高课堂教学绩效, 使我们的课堂全部时间 都能够让学生积极开动脑筋。为此, 我们的课堂讲 解不需要过于追求完整, 课堂上的板书力求简明, 通 过不断地互动, 让学生的思维始终处于思考和兴奋 状态。

第四, 构 建以交流、协 商为主旨的 教学方法 体 系。在现代知识观中, 知识的产生与增长方式主要 是交流与协商, 因此以往的那种以传授已有知识为 目标的教学方法将失去合理性, 知识应该是在教学 过程中生成的, 而不是早已存在的, 学生只有通过交 流与协商才能获得知识, 而不是通 过简单的记忆。在现代知识观看来, 那些被记载在书中的知识只是 未经加工的数据, 脱离了个人的理解, 它是没有任何 价值和意义的。因此, 建立一种以促进交流、协商为 主旨的教学方法体系是新知识观的必然要求。

首先, 在教师与学生的关系上, 既不应是/ 教师 中心0, 也不应是0学生中心0, 而应是一种动态的、平

等的对话关系。在这种师生关系中, 知识与人是结 合在一起的, 教师不再是知识的权威, 学生也不再是 知识的被动接受者。教师与学生之间的平等对话关 系的确立将为建设促进交流、协商的教学方法体系 奠定坚实的基础。

其次, 在教学评价方面, / 量0的评价应转向/ 量0 与/ 质0的评价的结合。实际上, 无论是量的评价还 是质的评价本身并没有什么好坏之分, 应根据不同 的评价对象与评价需要对其进行取舍, 或将其综合 运用。在现代知识观视阈下, 知识的多元、综合与整 体性决定了在大学的教学评价中, 量的评价与质的 评价相结合要优于单一地运用其中一种。另外, 应 该从注重对教学过程的评价转向注重在教学过程中 实施评价。可以认为, 当前大学课堂教学所实施的 过程性评价只是对教学过程的评价, 即对教学过程 中的几个要素的评价, 如教学方法、教学态度等。这 种评价的目的在于规范教学活动, 而不是促进学生 的进一步学习。在现代知识观条件下, 教学活动应 是一种互动的、双边共振活动, 在这种教学活动中, 教师与学生之间是一种平等对话的关系。教学活动 的这些新特征决定了应该实行一种即时的评价, 即 在教学过程中实施评价。可以预计, 这种过程性评 价将更有利于促进学生的独特的学习方法与思维方 式的形成, 更有利于促进学生个性的形成。

参考文献:

后现代主义知识观与课程改革 篇3

后现代主义是上个世纪后半叶在西方流行的一种哲学思想，是对“现代主义”或“现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。美国路易斯安那大学的多尔（WilliamE.Doll,Jr）认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应的，牛顿式的“现代”知识观为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而后现代主义知识观则视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在于而是内在于这一系统中。多尔在其代表作《后现代课程观》中阐述了后现代主义知识观的特点及其对课程的影响：

开放性：与封闭性相对应。知识系统是开放的，不是封闭的，各种突发事件、外部干扰、错误都有可能转化为教育契机，最终形成有价值的知识。

泰勒的课程目标模式体现出典型的封闭性，目的是事先规定好的，根据目的制定具体的目标、手段、程序和步骤，然后贯彻既定方案，最后再归结于预定的目的。这种模式抗拒变革，排斥干扰，难以适应社会高速的需要。与之对立，开放性的模式则鼓励变化，接纳干扰，允许错误，外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用，从而达成内部重组的手段。后工业主义课程应该具有这种开放性，才能不断地得以发展。

复杂性和统和性：与简单性和分离性相对应。与简单---复杂这一维度相并行的是分离---统合的对立。现代知识观将知识领域分解为各门学科分别加以研究。这种简化论的方法只有置于交互作用的网络中，才可能真实的解释现实。不具有人文性的现代知识观决定了知者超然于被知者之外，而统合的宇宙观则将自然与人文合为一体，知者不再仅仅作为旁观者和观察者，而要带着各自的价值、目的，信念及其独特的方式与自然对话，于是被知者也就不再具有绝对的客观性。

建立于复杂性和统合性的课程不仅要采纳一种统合的知识观，而且要在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新的关系中，教师不在作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而是与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现实的课程发展活动。于是，课程内容不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的发展过程。

转化性革命：与累加性革命相对立。知识不是为了避免错误的发生而以受控的、累积的方式逐步实现的，而是与混沌、不确定、困惑和错误联系在一起。错误被视为达成发展的必经之路。知者在对外部力量的反应中而引起自身内部经验的变化，即以自组织（self—organization）的方式不断转化形成新的知识。

转化性变革与累加性变革具有不同的特点，给课程观带来不同的影响：（1）后现代课程观强调学生再组织的能力；（2）在变化过程中存在一个强有力的要素就是自发性，课程应给予学生自我组织的时间和机会，在最有利的时机引发学生的内部再组；（3）与稳定性知识观相对，新知识观一个突出特点就是不确定性。反映杂课程规划中，目标不再是固定不变的，只能提供类似路标的指导。在实施课程中，目标、内容、教师、学生都要经历某种变化，在不断的探究中调整和形成发展的方向。于是课程不再作为确定的知识载体出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，学习与教学过程本身将不确定性逐步转化为确定性。

由上所述可见，与闭琐的、分科的、稳定的科学主义知识观相对立，多尔提出一种开放的、整合的、变革的人文主义课程观，为构建新的课程体系提供了思想基础。

二、知识观转型对新课改的要求

建立在理性主义知识观和经验主义知识观之上的近现代知识观漠视学生的生活世界，知识的完整统一性被破坏。现在我们正处在现代知识观向后现代知识观的转变时期。我们的课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等也发生了相应的变革。

课程目标：从知识灌输---知识鉴赏力、判断力的发展。怀特海认为，在传统教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。{1}其原因就在于现代知识观下的课程最关注学生掌握多少知识,考试得多少分,至于学生的其他方面则观关注的很少,人的情感、体验都被忽视了，人是不完整的。为此所需要的是“能够欣赏有机体在适当环境之中获得的无限多样的生动价值”。{2}在后现代知识观下，知识不再是永恒不变的真理，课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，发展学生对知识的鉴赏力、判断力。

课程内容：从单一----多元，从确定---非确定。学生生活世界的开放性、复杂性和网络性以及知识的转换性和生成性为多元课程内容的安排提供了借鉴和启示。因此课程内容应按课程内容的多元化、知识生成方式的多元化和课程目标的多元化来重组课程内容，课程内容要从静态、封闭的框架体系转向动态、开放的网状体系。

非确定性实际上多尔所倡导的后现代的“丰富性”标准是一致的。为了促进学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。{3}但课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力的和离奇的方式与那些材料游戏。{4}

课程实施：从事先预定---动态生成。后现代关于知识的不确定性、建构性、动态性的特点，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，而是知识意义的主动建构者和创造者。课程目标不是事先预设的自上而下的实施，而是师生在教学过程中共同制定，在教学活动中动态生成的。

课程评价：从标准化评价---开放性评价。我们现行的等级评价系统所假定的简单性---一种所有人都要达到和据此测量的标准—在不断发展的复杂关系的美丽网络中消失了。这个世界本来就是丰富多彩的，每个生命具有独一无二的特质，再用统一的标准来对所有学生进行评价，这本身就是缺乏科学性的一种行为。后现代知识观下的课程评价是一种多元的、开放性的评价机制，课程的评价指标是拓宽的有层次的，而非统一的、一刀切的。

（作者单位：张九洲，云南大理学院古城校区教育科学学院

房 慧，西南大学教育学院）

注释：

{1}{2}{3}{4}[美]小威廉姆E·多尔，王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.212.212. 250.234.

参考文献：

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社，2001.13—14.

[2][5]石中英，尚志远.后现代知识状况与基础教育考察改革[J].教育探索,1999,(2).

[3]黄玉顺.从认识论到意志论—西方近代哲学简论[J].北京理工大学学报,2000,(2).

[4]洛克.人类理解论[M].北京:商务印书馆,1975.366.

[6]林建成.现代知识论对传统理性主义的超越[J].社会科学,1997,(3).

课程知识观论文 篇4

2011年教育部颁布了《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》, 此次颁布的语文课程标准是在2001版课程标准的基础上修订而成的, 对口语交际部分也做了不同程度的修改。笔者主要从课程目标与内容、教学建议和评价建议三个部分分析两个版本课程标准中对于口语交际内容表述的不同。

1. 关于总体目标与学段目标的对比

通过对比新旧两版语文课程标准中口语交际的目标与内容, 我们不难发现以下两点:

(1) 新课程标准突出了口头语言在口语交际教学中的地位。在总目标与内容里, 我们不难发现, 2011版课程标准突出强调初步学会运用“口头语言”文明地进行人际沟通和社会交往, 也就是更进一步强调在口语交际教学中, 学生要学习的是口头语言, 该内容的学习应围绕提升口头语言能力为核心。

(2) 2011版课程标准较2001版在难度上做了适当的调整, 略微降低了学习的难度。如, 在2001版课程标准第一学段目标里提到“能复述大意和精彩情节”, 而2011版课程标准则修改为“自己感兴趣的情节”, 能复述“精彩情节”也就意味着学生在听故事后, 要先分清故事中的精彩情节是什么, 然后再复述出来, 这对于第一学段的学生来说难度偏大, 而新课标中要求复述“自己感兴趣的情节”不仅降低了难度, 更体现了学生的自主性。另外, 还有将“努力用语言打动他人”改为“讲述故事力求具体生动”, 将“使说话有感染力和说服力”改为“增强感染力和说服力”等, 均将难度做了适度的降低。

2. 关于教学建议的对比

通过罗列新旧两版课程标准中有关口语交际的教学建议, 笔者发现有两点值得注意:

(1) 对讲授式教学的排斥。新课程标准在2001版课程标准提出“不必过多传授口语交际知识”的基础上具体提出不宜讲授大量“口语交际原则、要领”。这一内容更加强调口语知识的实质, 即知识不光是客观的存在经验, 更是在实践中获得的经验。所以, 课标排斥过分使用传统的讲授法, 而是鼓励采用灵活的教学形式, 使学生在具体的情境中进行言语实践。

(2) 口语交际能力的提出。能力是个体成功完成某种活动所必需的个性心理特征。那么口语交际能力就是个体完成口语交际所必需的个性心理特征。根据课程标准的要求, 我们不难发现口语交际能力主要包括三个方面, 分别是倾听能力、表达能力以及应对能力。

3. 关于评价建议的对比

评价建议是这三部分中改动最大的一个部分, 主要包含三个变化:

(1) 要求提高学生对口语交际的认识和表达沟通的水平, 再次强调口语交际能力的重要地位, 以及表达沟通能力的重要性。

(2) 明确考查口语交际水平的基本项目, 评价建议里指出可以通过“讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论”等形式考查学生的口语交际水平。这一要求一方面使口语交际水平的评价变得可操作, 另一方面为口语交际的教学提供了参考形式。

(3) 明确不同学段口语交际能力评价的侧重点。新课标中明确提出:“第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯, 重在鼓励学生自信地表达;第二、第三学段主要评价学生日常口语交际的基本能力, 学会倾听、表达与交流;第四学段要通过多种评价方式, 促进学生根据不同的对象和内容, 文明地进行人际沟通和社会交往。”通过对不同学段口语交际评价内容的界定使不同学段的口语交际评价具有梯度性, 明确不同学段口语交际教学的重点, 从而为口语教学提供了依据, 指明了教学方向。

二、从口语交际教学看新课程知识观

通过对新旧两版课标中关于口语交际内容的对比, 我们不难发现2011版语文课程标准强调语文知识具有以下两个特点:

1. 语文知识是在言语实践中获得的

前面提到“口语交际”, 较“听话、说话”突出强调的是“交际”, 也就是在一个特定情境内的语言互动。关于口语交际的教学建议特意提出“不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式”, 口语交际教学应该是在听说的双向互动中完成的。纵观口语教学课程目标与内容, 无不体现着口语交际的实践性。

2. 语文知识是由学习者主动建构的

在对口语交际课程目标与内容的学习中, 我们不难发现, 2011版课程标准强调口语交际是学生言语互动的实践过程, 很多内容如“积极参加讨论, 敢于发表自己的意见”“乐于参与讨论, 敢于发表自己的意见”等都是学生的言语实践活动。学生的口语交际能力是在类似的口语交际实践中得到培养的。

概括来说, 2011版新课程标准强调建立一种基于人的言语实践的、广义的、开放的、动态的知识观。

三、从口语交际教学看新课程学习观

学习观, 笼统来说就是人们对学习的看法, 怎样看待学生的学习, 怎样看待知识的获得, 不同人对这些问题有不同的看法, 因此产生了不同的学习观。2011版课程标准体现了哪种学习观呢?我们试从口语交际相关内容进行剖析。

1. 口语交际相关内容关注学生的情感体验

在口语交际课程目标与内容中多处提及学生情感的体验, 如“有表达的自信心”“注意语言美, 抵制不文明的语言”“自信、负责地表达自己的观点”等, 除此之外, 在口语交际评价建议中还对第一学段的评价提出:“第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯, 重在鼓励学生自信地表达”的要求, 由此可以看出, 2011版新课程标准不仅强调学生对学习方法、学习内容的掌握, 更强调在学习实践过程中关注学生的情感体验、学习态度和意识。

2. 口语交际相关内容关注学生的主体地位

在口语交际教学建议中强调:“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行, 不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。应努力选择贴近生活的话题, 采用灵活的形式组织教学。”从这一内容我们可以清晰地看出新课程强调不能过度使用教授法, 不能拘泥于客观的口语交际知识而忽略动态的教学实践活动。口语交际教学是希望学生基于言语实践活动, 在具体的交际情境中通过互动的方式培养口语交际能力。也就是说学生口语交际能力的获得不光靠简单的规则传授, 更主要的是学生在与情境的互动中主动地体验与感知, 这一内容体现了学生在教学活动中的主体地位。

知识经济时代的环境观 篇5

21世纪是知识经济时代[1,2],知识经济在为环境保护带来机遇的同时,也给环境保护带来了严重的挑战.在总结人类同环境污染做斗争经验教训的基础上,从自然 - 社会 - 经济复合系统角度分析,在知识经济提供的强大技术支持的条件下,应掌握环境问题发生发展的`每一个环节上的能流、物流、信息流的规律,最大限度地消除或降低环境污染,树立系统的、整体的、未来的、全球的环境观.

作 者：严登华 何岩 邓伟 王金达  作者单位：严登华,邓伟,王金达(中国科学院长春地理研究所,吉林,长春,130021)

何岩(中国科学院人事教育局,北京,100864)

刊 名：地域研究与开发  PKU CSSCI英文刊名：AREAL RESEARCH AND DEVELOPMENT 年，卷(期)： 19(4) 分类号：F062.3 X22 关键词：环境问题   环境观   知识经济  

课程知识观论文 篇6

知识观是课程观的基础，所以要探讨课程改革，我们首先应从知识观谈起。如果我们脱离课程观、知识观来讨论课程改革，那么会使课程改革的一些本来正确的方案措施因缺乏坚实的理论基础和深入的理论分析而影响人们参与改革的积极性，从而影响改革的顺利进行。

一、后现代知识观

一个时代或个人对知识性质的看法是构成这个时代或这个人知识观的主要部分，而知识性质的转变必然带来知识观的转变。后现代主义者从不同的领域展开对现代知识性质的批判，从而形成了对知识性质的丰富多样的新看法，即后现代知识观。其集中到对“客观性”、“绝对性”和“中立性”的批判上形成了知识的“文化性”、“境域性”和“价值性”三个主要特征。

(一)从客观性到文化性

现代知识的客观性基本涵义是知识正确反映事物的本质或事物于事物之间的本质的必然联系。布朗希尔曾经对知识的“客观性”做了比较全面的分析，归纳起来有五点：第一，“符合性”，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”，是一种“相符合”的认识成果，那些没有达到“相符合”的认识成果，不能称为知识，最多称共为“不完善的知识”或“准知识”；第二，“可检验性”，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，“可证实性”，这是对“可检验性”的进一步说明；第四，“一致性”，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的“一致性”，而不能自相矛盾；第五，“公共传达性”或“非人格化”，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。而后现代知识观认为既不存在独立于认识主体的“实体”，也不存在毫无问题的“证据”，所谓的“相符合”也只是一定条件下的局部的吻合。所以，一切知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的。知识既然不是绝对客观的和纯粹的，它就离不了认识者的“错觉”和“误解”，而认识者必定处于一定的历史文化当中，所以知识的性质不可避免地受到共所在的文化传统和文化模式的影响，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都密不可分，因此知识从根本上说是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的，是有一定“文化限域”的而非“超文化”的。

(二)从普遍性到境域性

普遍性侧重于阐述现代科学知识在不同认识主体之间的关系。即所谓“科学无国界”，“真理是放之四海而皆准的”。其基本内涵是：一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍可接纳性”。后现代知识观的境域性是直接建立在对现代知识的“普遍性”批判基础上的，它是指：任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；其意义不是仅由自身的陈述来表达，更由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。

(三)从中立性到价值性

从内涵上说，现代知识的中立性也称“价值中立”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族、意识形态以及生活方式等有关。从三种性质的联系上来看，现代知识的“客观性”必然导致“中立性”，而“中立性”又是“普遍性”的前提。后现代知识的“价值性”是建立在对现代知识的“中立性”批判基础上的，它认为：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力；所有知识本身是体现一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。

总的来说，后现代知识不再忽视认识主体的存在，因此这种不再客观、纯粹的知识观必然导致主体性课程、主体性教育的产生。

二、后现代课程观

知识观的后现代转化必然带来后现代课程观。由于后现代课程观的复杂多样，且处于不断的变化发展当中，因此难以概其全貌，此处仅从以下四个主要方面对其特点加以阐述。

(一)课程的开放性

以泰勒原理为典型代表的现代课程理论是以牛顿经典科学的简单、稳定、永恒的现代知识观为基础的，它将教育、课程和人的发展假设为封闭、稳定、平衡的系统，其课程编制模式从目标到评价的整个过程都具有很强的既定性和封闭性。后现代课程则将课程视为一个开放的系统，流动、变化、干扰、错误很难回避，它们是系统由低级到高级的进化、自组织及新的功能的产生的契机和源泉，课程建设要随时考虑到这些因素的存在和影响。开放性的课程要求对外增加课程与社会的联系；对内要以转变而不是塑造为己任，即课程的意义不是单方面呈现的或传输的，而是主动建构生成的。

(二)课程的不确定性

对确定性、决定论的顶礼膜拜使现代课程实行严格的内外控制，追求精确，讲究效率，从而忽视主体作用。一方面，课程成为行政主管部门和学者专家的专利，教师、学生、家长和社会人士等无权干涉课程的编制，课程只是至上而下的“只读文件”，没有任何的弹性。另一方面，在课堂教学中，教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与实施；课程只是按部就班、解释第一性的确定性过程，而学习是教学的直接结果。后现代课程追求的则是不确定性。这就意味着课程决策的面得以扩大，提高了各方面相关人士民主参与的程度。另一方面，不确定性鼓励对话和交流，教师的权威性不再是外在于情境，而是转入情境之中，成为“平等中的首席”。不确定性意味着共同参与意义的建构，因此，意义是制造的，而不是接受的。

(三)整体联系的课程

建立在现代知识观基础上的现代课程观将课程的各个组成部分看成是孤立的、单子式的物质存在，忽视人作为生命存在的价值。后现代课程论者不约而同的提出课程的整体联系观，认为，我们只有从整体联系的角度出发，把课程领域放到更大的教育、社会网络中，才能全面深刻地理解其内涵，把课程内容、课程组织、教师、学生等作为完整的、联系的对象，才能真正把握他们的实质，发挥相互作用的、整体的魅力。

(四)关怀的课程

现代知识的客观性、普遍性和中立性决定了自然科学知识是唯一“科学”的知识，从而导致现代课程以理性—抽象思维训练作为其首要目标，从而忽视人的主体存在。后现代课程倡导关怀，重视对情感、人际、空间、身体、艺术、具体思维、道德行动等方面的认识和能力开发，激发学生参与人类生活的动机和道德力量。关怀的课程意味着对他人的关怀、对自我的关怀、对生态环境的关怀以及对思想的关怀等。

三、对高师主体性课程构建的启示

后现代课程观是对现代课程观的反思、批判和超越，这种开放的、不确定的、整体联系的和关怀的课程处处体现出对人的尊重，从某种程度上说，这就是一种主体性课程观。所以说，后现代课程观对当前我国高师主体性课程的构建具有相当重要的启示意义，此处我们从课程目标、课程内容和结构、课程实施、课程评价等几个方面来加以阐述，虽然这种陈述模式仍不免有现代性的嫌疑。

(一)课程目标

现代课程观的首要目标就是帮助学生掌握“科学”的知识，实现对知识的占有，知识本身被当作是一种目的，这样人的情感、体验被剥夺了，成为失却主体性的知识储存器。后现代课程观主张课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的，但并不表明课程没有目标。后现代课程观的共同特质就是张扬学生的主体意识和个性的发展。课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，使每一位学生都得到发展。而个人是社会的一员，其发展必与社会的发展相适应。所以，应选择适应社会发展变革，促进学生个性健康发展作为高师课程的目标。

(二)课程结构

整体联系的后现代课程观动摇了孤立、分裂的现代课程的基础，它要求实行多样化的、具有弹性的课程结构，建立以弹性和综合性为特征、多种课程形态相结合的课程结构。首先，课程内容由分科向综合化方向转变。综合课程包括学科内容的综合化、学习活动方式的综合化与教学目标的综合化。其次，课程内容由体系化向结构化方向转变，即由静态、封闭的框架体系转向动态、开放的结构化的材料，由注重量的积累转向更多地关注知识的质。这样的课程结构有利于解决学生整体发展的问题，帮助学生形成多角度的认知方式和整体思维，形成探究的态度。

(三)课程内容

高师课程内容陈旧，脱离中小学教育实际，脱离社会、时代的发展已是不争的事实。客观、确定、封闭的现代知识观导致高师教材内容都是些所谓科学的概念、原理、规则、规律、本质等等。教师只要掌握了这些基本概念和规则原理就可以十几年甚至几十年的照搬不动的向学生灌输。后现代理论启示我们，课程是开放的、流动的、不断自组织的系统，课程内容既要考虑社会进步、时代发展的要求，又要考虑学生的需求。课程不是规范性的教学内容，而是教师和学生共同探求新知的过程，或者说课程内容的不确定有利于其自身的创造。教师和学生不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者、课程的主体。

(四)课堂教学模式

知识的客观性导致了教师和学生对知识的绝对崇拜，由此得来的教学过程便只是忠实而有效地传递课程内容的过程。另一方面知识的拥有是权威的象征，即权威是外在于情境的，而开放式的、不确定性的教学模式因为会影响到教师的权威地位而被舍弃，所以教学过程成了教师绝对控制掌握中的施与过程。这种教学过程从本质上说并不是促进学生发展的过程，而是一种知识控制过程。后现代课程观以为教学过程是课程内容不断生成、转化与建构的过程，是师生主体共同参与的过程。教师应该通过课程知识的传授而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。

(五)课程评价

课程知识观论文 篇7

实际上, 一代语文教育大家张志公先生正是立足于语文课程性质与特征, 从造成语文知识之所以被轻视的多种原因出发, 分析论述了语文知识的特征以及与能力之间不能很好结合起来的深层次原因, 并在指向于解决这一问题的基础上勾勒出较为完整与系统的语文知识体系, 这理应成为我们探讨语文知识教学为什么会受到轻视的认识基础, 也理应成为我们处理语文知识传递与语文能力培养的实践指针。

一、语文知识之所以被轻视, 与语文知识自身特征有着密切关系

在张志公先生看来, 在语文课程中之所以常常出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为, 与语文课程中语文 (言) 知识本身因点多面广特征而造成的科学性不强、系统性不够、联系性不密切等因素有着密切关系。我们知道, 语文知识特别是构成语文自身的本体性知识 (如对汉字的认读与书写、无数词语的词义与用法、众多成语的色彩与情感、复杂句式的结构与功能、多样的篇章结构等) , 不仅知识点众多, 且许多知识点相互之间没有十分明确的逻辑联系, 这就必然造成语文知识系统的分散性及教学训练的长期性。人们常说, 学语文是个慢工夫, 实际上就反映出这一课程特点。与此同时, 在阅读与写作领域的相关知识内容中, 由于更多的是以思维为基础的操作性知识, 客观上也存在着分散且难以做到如其他课程那样清晰掌握、系统训练的问题, 并使人们感到这些语文知识没有多少用处, 这也就自然给语文知识教学带来了不少困难。正是在看到语文知识点多面广、系统性不强等特征的基础上, 他在谈到文章写作的相关知识系统 (体系) 时曾深刻指出:

我们本来有很发达的文章之学, 可是始终没整理出一个条理来, 没形成一套知识系统。好容易总结出一个“起、承、转、合”带有点规律性的模式, 很快又变成了一种僵化的程式, 发展成为八股文。一些有识之士反对八股, 可又没能提出一种有用的系统知识, 于是只得用“文无成法”去抵制它。就这样, 传统语文教学十分重视的读写能力的培养和提高, 一直是一件“可意会而不可言传”的事。 (1)

正如张志公先生所言, 写作中确有许多知识与方法, 但由于对知识的忽视、轻视乃至否定, 我们长期只将其看成是一些“只可意会而不可言传”的知识, 以致把写作看成是不可捉摸之事。与写作知识相同, 汉字、语音、词汇、词法、句法、篇章、修辞等众多领域的知识由于点多面广且只有在与语文实践密切结合及多次实践基础上才能形成语文能力, 以致一些人就轻易否定其课程价值。就此来讲, 我们不能把语文能力培养与提高完全看成是不可捉摸与不可言传的神秘之物, 它实际是与语文知识密切相关并有一定客观规律性的。

二、语文知识之所以被轻视, 与语文课程历史传统有着密切关系

在张志公先生看来, 在语文课程理论与实践中之所以常常出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为, 还与古代曾广泛而长期存在的忽视语文知识课程价值的传统观念与行为有着密切关系。对此, 他曾指出:在19 世纪末废科举、兴学堂的变革中, 我国的学制与课程及教科书大都从西方搬来, 独有语文课程却不是这样:

数学、物理、化学三科的教科书用的统统是外国来的英文课本, 原封不动, 照用照学。那些课程, 中国封建社会的观念形态是不大有的。独有语文 (当时称国文) 这一科, 无法从外国搬。内容无法搬, 而内容, 一头联系着教学目的, 一头制约着教学方法;因而, 这门课从目的, 到内容, 到方法, 基本上是土生土长的, 最富于民族风格…… (2)

也正因如此, 现代语文课程必然会受到传统的或正面或负面的强大影响。对此, 张志公先生曾明确指出, 在长达数千年的语文课程与教学实践中, 古人总结出了“以大量的读、写实践为主的语文教学法体系”, 但由于语文课程的性质与目的逐渐变成了科举考试的附庸, 就“决定了学语文的主要手段”只能是“记诵和摹仿”。 (3) 正是在只高度重视与反复强调要求学生对语文的记诵和摹仿中, 就常会忽略对必要语文知识特别是操作性语文知识的系统传递与严格训练。正因如此, 传统语文课程与教学就始终处在一种“只凭实践摸索而缺乏科学构建、只重实践操作而忽视规律总结、只讲能力提高而忽略知识传递”的朦胧状态, 以致把学生语文能力的形成与提高看成是只可意会不可言传的神秘之事, 这就形成了“不讲知识, 甚至反对讲知识, 成了传统语文教学的特点之一” (1) 的历史存在。如此看来, 正是在这一传统的影响下, 现代语文课程也承继了轻视语文知识的错误观点与不良倾向, 这是语文知识被轻视的另一根源。

三、语文知识之所以被轻视, 也与人们对语文课程性质目标的认识有着密切关系

在张志公先生看来, 在语文课程的理论与实践中之所以常会出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为, 还与语文教育界对课程性质、内容等重大课程问题研究不够与认识不清有着密切关系。与叶圣陶、吕叔湘先生一样, 张志公先生也一贯坚持语文就是语言文字之学之观点, 也一贯坚持语文课程根本目标就是提高学生运用语文能力之主张。也就是说, 张志公先生认为语文课程的基本目标首先应是语言文字本身, 而不是语言文字与篇章形式所承载的思想观念、情感态度、价值倾向。因此, 他反对“发掘语言因素”与“扫除文字障碍”等说法或术语, 因为这些说法或术语实际上有意无意淡化了学习、掌握语言文字本身这一课程根本目标。对此, 他明确指出:

“扫除文字障碍”, 意思是说, 文章里有生字难句, 要讲一讲, 因为生字难句好像前进路上的障碍物, 要先扫掉。有生字难句, 这对理解课文确实是一种障碍, 单从这点考虑, 这样提是有它的道理的。但是问题还有另一面。教学语文, 除了让学生通过语言文字去理解课文内容而外, 还要在理解课文之后再进一步去体会语言文字的运用, 这才能使学生的语文能力有所提高。按“扫除文字障碍”的说法, 那么, 扫掉这些障碍之后再干什么呢?走向哪里去呢?去分析课文。显然, 这是把讲解生字难句跟分析课文分割开来, 成了两回事。照这些人的看法, 讲生字难句并不是分析文章。所谓分析文章, 指的是把文章丢在一边, 由教师去发挥微言大义。 (2)

据此, 他就更明确地指出:“照我看, 讲内容、讲写法, 都离不开字、词、句。讲字解句, 是教一篇文章的本分, 不是什么‘扫除障碍’。” (3) 这说明, 他认为对语言本身 (讲字解句、识词学段等) 的学习就是课程的根本目标, 但遗憾的是在强调工具性与人文性的统一中, 我们却往往忽略了这一根本目标。正由于我们对语文课程性质与特征、目标与任务等重大问题认识不清、把握不准, 语文独立设科后我们总是不能很好地把语文能力培养与语文知识传递有机结合起来, 不能把“言”与“意”辩证统一起来, 并不时地把“意”作为语文课程的基本目标。比如, 在“极左”思潮影响下, 语文课程就成了思想政治课, 意识形态的说教灌输自然也就成了语文课程的基本目标与主要内容, 语言 (文) 本体知识与语言形式知识等方面的教学只能退居其次, 甚至有时干脆被取消。自然, 在单一强调语文课程工具性的导向下, 语文本体知识与形式知识虽得到了重视与强化, 但由于一些语文教师把语文课程又看成了纯粹知识课, 使得语文课程变成了机械干瘪、支离破碎的纯粹的经院式的知识灌输与无生命的机械练习。在新课程“三位一体”目标下, 许多语文教师也因对课程理念把握不准, 又出现了轻视、忽视甚至否定语文知识教学的不良倾向, 常把情感态度与价值观作为语文课程与教学的最主要目标, 导致“泛语文”“非语文”现象的出现。如此看来, 这种种不良现象的出现都与对语文课程性质、目标任务等问题的认识有着密切关系, 以致出现“依旧相当程度的忽视知识教育 (4) 的现象。

四、语文知识之所以被轻视, 还与语文课程特征有着密切关系

在张志公先生看来, 在语文课程的理论与实践中之所以常会出现忽视、轻视甚至否定语文知识价值的主张与行为, 还与语文课程的独特性、复杂性等特征有关。他曾从不同课程与教学的比较中, 具体分析论述了语文课程与教学的独特性与复杂性:

从生活里接触了“数”这个东西, 时常要用。“家里有3 口人“”喂了10 只鸡, 死了2 只, 剩下8 只了”……学着并不多么难, 因为多多少少有过些实践的基础, 并且一边学着一边继续实践, 算距离, 算面积, 算体积, 算重量, 算速度, 等等, 随即和别的学科结合起来, 知识越学越多, 实践的方面越来越广, 能力越来越高, 循环往复, 不断前进。别的学科莫不如此……总之, 方方面面都在遵循着一个路子:从知其然不知所以然的盲目实践取得一点感性知识, 取得一些经验, 在此基础上, 通过适当途径, 经过努力, 达到理性知识, 以之指导实践, 提高实践的自觉性、准确性和质量水平, 然后再认识, 再实践, 不断前进, 不断提高。 (1)

这里, 他较为详细具体地阐述了其他课程与教学的基本存在特点:学生在对各课程 (学科) 知识掌握与能力形成中, 一般都是在感性认识的基础上逐步上升到理性认知的高度;随之又在理性认识的指导下进行实践活动;最后则是在认识与实践相统一中不断提高认识, 不断加深实践, 不断提高能力。那么, 语文课程的学科特征或学块特点是否与别的课程一致呢?对此, 他也明确指出:

唯独语文教育, 走的不是这样一条道路。幼儿从两周岁左右口头语言就能听能说, 并且相当完整了。经过四五年, 没有一天不听许多话, 说许多话, 有了大量的实践, 积累了丰富的经验, 具备了充分的感性知识, 比对数理化生那样的实践都多, 感性知识都多, 可是进了小学, 进了中学, 始终不向孩子们提供系统的语言知识, 始终走着摹仿、体会、摸索的道路, 直到中学毕业, 怎么说, 怎么读, 怎么写, 还是全凭经验办事, 说不出个所以然…… (2)

显然, 在张志公先生看来, 正是由于学生已经对语言 (文) “有了大量的实践, 积累了丰富的经验, 具备了充分的感性知识”, 就常误导并使得我们认为语文课程不需要向学生传授较为系统的语言知识, 特别是较为系统的“知其所以然”的语文理性知识。长期以来, 语文课程的教学理论与实践中所存在的许多问题, 大多都与学习者对语文的感性知识极为丰富以致造成语文课程、语文教师常有意或无意忽略理性知识的价值与功能有着极为密切的关系, 这也是我们长期不能深刻认识、正确处理语文知识与语文能力这一重大问题的深层次原因。正是基于此, 张志公先生曾大声疾呼:“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统, 科学地把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动组织起来。” (3)

概括看, 忽视、轻视乃至否定语文知识课程价值与功能是有着复杂多样原因的, 这就提示我们要重视和加强语文知识教学, 就要对症下药。需强调指出的是, 由于语言 (文) 知识是语言 (汉语) 这一人类特有的交流、交际与思维工具的固有属性与内在联系在人们头脑中的一种主观反应, 具有客观性与规律性, 因此, 不论是语文的陈述性知识 (用来描述“是什么”或说明“为什么”的语文知识) 还是语文的程序性知识 (用来回答“怎么办”或“如何做”等关于语文“方法”或“操作”的知识) 都在形成语文能力时具有十分重要的价值与功能。可以说, 语文知识是个体语言能力形成与提高的阶梯与载体。如没有必要与必需的语文知识, 个体的语文能力也就失去了前提与基础。这说明, 无论什么时候, 扎实的语言本体性知识、灵活的语文操作性知识以及科学的语文认知性知识与基于这些知识所共同构成的语文知识体系结构, 都应是语文课程所追求的重要价值目标。同时, 由于语文知识与语文能力还不能完全等同起来, 就不能以语文知识传递来替代语文能力训练。或者更明确地说, 在语文课程与教学的理论与实践层面, 我们都必须始终坚持语文知识与语文能力相统一原则, 这就是张志公先生指出的:“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课, 而是以知识为先导、以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。” (4) 但由于忽视、轻视乃至否定语文知识是一较为普遍现象, 因此就有必要从根源上廓清一些错误认识, 以更好地实现语文知识传递与语文能力培养的有机统一。正是鉴于这一认识, 笔者不揣浅陋, 以张志公先生的相关论述为视角, 就此重大问题谈点浅见, 尚祈大方之家批评指正!

注释

11张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第12页。

22 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第5页。

33 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第9页。

41 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第12页。

52 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第41-42页。

63 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第42页。

74 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第13页。

81 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第18页.

92 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第18-19页.

103 张志公:《张志公文集 (三) 》, 广东教育出版社1991年版, 第19页.

课程知识观论文 篇8

后现代知识观的出现,为社会各领域的发展提供了新的研究视域,掀起了对现代知识观的反思和批判。与此同时,运用后现代知识观来研究教育领域问题的论文和著作也大量涌现。体育学科作为教育领域的分支学科,当然也可以用现代知识观的理论来探讨和分析。笔者通过查阅文献资料,没有发现运用后现代知识观来研究高等院校体育课程设置的文献。这就为本课题的研究提供了一个崭新的视野,具有开拓性的意义。本课题将在对后现代知识观正确解读的基础上来分析对高校体育课程设置的启示,以致不会出现对研究视角的误解,得出错误的或以偏概全的结论。

2 对后现代知识观的正确解读

2.1 后现代知识观是集体智慧的结晶

后现代知识观起源于后现代主义(20世纪60年代产生于西方发达国家的一种社会文化思潮),以后现代主义社会学家利奥塔 (Lyotard , J.F.)为核心,经后现代主义大师福柯(Fouvault, M.)、德里达(Derrida, J.)、大卫·雷·格里芬(Griffin , D.R.)等的补充和完善,逐渐形成了一种哲学主流思想,以逆向思维分析方法批判、否定、超越近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本宗旨。利奥塔有关知识,特别是科学知识的批判性反思集中体现在20世纪70年代出版的《后现代状态:关于知识的报告》(1979),在这本书中,利奥塔探讨了西方高科技社会中知识状态的嬗变,把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑;福柯提出对传统“知识型”批判的观点;德里达针对“逻各斯中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略;大卫·雷·格里芬则采取辩证否定的态度反思现代性,等等。其中,大卫·雷·格里芬将后现代主义划分为解构性的后现代主义与建设性的后现代主义[1]。前者持一种“彻底否定性”的思维方式,它试图通过消解、解构等话语突破现代主义的有限思维形式,走向无限的思维形式。后者则在前者的基础上大胆地进行了后现代主义的重新建构。后现代主义不是一种真正意义上的思想体系,它既是相当复杂的,又是多元的,它拒绝简单化的还原倾向的解释。大致说来,它是一种对现代主义或现代性的反思和批判,是对一些不言自明的主流社会观念的质疑,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式[2]。后现代主义的基本特征主要表现在以下三个方面:一是反基础主义。所谓基础主义是指近、现代主流文化中这样一种信念,认为任何知识都存在一个坚实的、不容置疑的、不可动摇的基础[3]。对基础的追求受同一性思维方式支配,即舍掉差异性、多样性、丰富性,整合共同点,把握同一性。反基础主义认为同一性思维扼杀了人的创造性和想象力,应当着力寻求差异性、多样性、不确定性,推崇多元论和不可通约性,重视歧见和反例。二是怀疑知识真理和科技理性。后现代主义认为所谓真理不过是人的科技理性的产物,丰富的人类理性应当追求信仰的多元化和多重价值观,应当关注现实图景的表象和枝节,反对使人的理性沦为一种工具理性。三是强调对话,提倡一种“语境体验”。后现代主义认为人更多的是作为交往、作为一种文化和生物交融的形式的语言主体。以上一些理论是后现代主义哲学家们研究成果的汇总和提炼,是集体智慧的结晶。

2.2 后现代知识观是对现代知识观的继承和发展,而不是全盘否定

西方现代主义哲学者认为,认识对象是“在那儿的”,是先于并外在于认识活动的。也就是说,在现代知识观看来,知识是现实的客观反映,是一种可以从外部进行客观研究的封闭稳定的系统,而认识则是一种旁观者的事业,只要人们睁开眼睛看一看,世界就会自然地作为对象呈现在面前。这种知识观的实质是以客观、简单、稳定、永恒为基本特征。正是这种特征引起了后现代哲学者的怀疑和批判,他们指出,知识并不是一成不变的绝对真理,因为宇宙不是机械的、简单一元化的,而是历史的、关系性的和人格性的。世界也不仅仅是外在的、客观的和有待发现与认识的,而是相对的、模糊的和参与性的实在。这种观点认为:知识是开放的、动态的、自我调节的系统,研究者并不是知识的旁观者,而是将自身置于这一系统之中,通过相互的交往实践活动来把握它。应该说,后现代指出知识具有生成性属性是以辩证法的相对性为基础而提出来的,不是对现代知识观的全盘否定,而是一种扬弃,即吸取其精华,丢弃其糟粕。知识是不断发展的,人们对知识的理解也是不断深入的。

尽管“后现代主义”是极端纷繁复杂的,但作为与“现代主义”(moderism)相对应的范畴,从中归纳出后现代主义特征的一些共同之处还是可能的。如果说现代主义强调的是理性主义、科学主义和实证主义,那么后现代主义则质疑理性、科学和实证,认为现代性并不等于进步性,科学和理性及在此基础上建立的等级体系并不一定会带来人类的福祉和社会的进步,实证主义方法对于现实问题的解决并非是完善的和无所不能的;如果说现代主义强调的是事物的确定性、统一性和一致性,那么后现代主义则颂扬不确定性、多样性和差异性;反映在思维特征上,后现代主义的典型表现是质疑和否定[4]。后现代知识观以现代知识观为参照物,通过不断的反思和批判,不断地总结出自己的理论要点和特点,是对现代知识观发展的深入了解和感悟。

2.3 后现代知识观的产生与现代知识观一样有特定的境域性

作为一种社会文化思潮,后现代主义产生于20世纪50年代末、60年代初的西方国家。由于工业革命带来了现代生活方式,但也产生了对人类生存环境的威胁,现代生态系统遭受了极大的破坏,人与人之间的关系也变得更加复杂。基于这样一种境域和背景,后现代主义提出了生态知识观:知识是一个和谐的生态系统,它包括外部生态关系与内部生态关系两个部分。前者即是指知识与社会政治、经济和文化的关系。后者则是指各门学科知识之间的内在联系。就知识的外部生态关系而言,首先,占支配地位的社会主流知识往往是社会统治集团的意识形态,而且知识的产生、传播必然要受到政治的干预,某些政治行为如战争、殖民、传教等能直接促进知识的传播、交流和发展。其次,现代社会经济、科技日益成为知识发展的实业动力,知识的每一次进步都与实际应用密切相化、价值观念等有不可分割的联系[5]。现代知识观是基于实用性和技术性,强调对功利、对实效、对技术的重视,强化了知识活动的功利性取向,窄化了人与自然、社会以及人自身的丰富内涵。由此可以看出,现代知识观是以现代工业和科学技术的正效应作为特定的环境背景,过分强调了知识的功利性,过于看重了知识的外部生态关系而相对忽视了其内部生态关系,这与当时特定的境域和哲学者的思维局限有很大关系。

2.4 后现代知识观的理念与生态知识观的理念一致

后现代知识观不但强调人与自然、社会的和谐相处,也强调人与人、自己的和谐相处。从宏观的角度来看,它继承了古代道家“天人合一”的朴素唯物主义哲学思想,这里的“天”既指的是自然界和自然界的客观规律,又指社会和社会的客观规律。认为人对自然和社会不是征服,而是和谐共存。从个人的角度来看,人与人、人的身体与心里也要和谐,《论语·学而》中“礼之用,和为贵”,人际关系的和谐对于社会的稳定和发展起到奠基石的作用。“和谐”是后现代知识观的核心,也是生态知识观的核心。生态知识观其实是一种生态知识整体观,它指出人与自然、社会的关系是平等的。人类也是地球上生态系统中的一员,不能将自己视为地球的主宰,而应与自然协调发展,否则将会遭受自然的无情报复。现在越来越多的自然灾害就是现代工业过度商业化和功利化所造成的恶果。

后现代知识观主张知识的生态性,强调知识的外部生态关系与内部生态关系的有机统一,因为“科学乃是统一的整体,将科学划分为若干不同领域,这与其说是由事物本身的性质决定的,还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。其实,从物理到化学、通过生物学和人类学到社会科学,这中间存在着连续不断的环节。”[6]后现代知识观的整体性、联系性、开放性、系统性和自我调节性符合生态知识观的理念,为知识的传递和发展奠定了良好的基础。

3 后现代知识观对高等院校体育课程设置的启示

3.1 体育课程目标设置应是清晰性和模糊性的统一体

3.1.1 体育课程目标设置的清晰性

1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出:“健康体魄是青少年为祖国服务和人民服务的基本前提,是中华满足旺盛生命力的体现,学校教育要树立健康第一的指导思想,切实加强体育工作。”高校体育课程正是以国家利益和人民利益为核心,提出了“以人为本、健康第一”的基本目标。“以人为本”以学生的个体需要为前提条件,体现了教育人文关怀的特征,符合后现代教育的规律。在体育教学过程中,教师应确立学生的主体地位,尊重学生的人格,维护学生的学习权力,在遵循学生的身心发展的基础上,根据学生的个性差异,注重因材施教,充分发挥学生的主观能动性,满足学生对体育的不同需求,培养素质全面、个性鲜明、富于创新、适应发展的人。“健康第一”是以体育为手段,实现学生身体、心理和社会适应能力的全面提高,为各文化学科的学习和将来的就业做好铺垫。“健康第一”突出了体育的本质功能,是学校体育课程得以实施的根本目的。

高校体育课程设置以“促进健康,增强体质,促进思维能力,提高学生独立体育锻炼能力、自我评价能力,培养终身体育的思想”为发展目标。它不同于幼儿、小学阶段和中学阶段的体育课程目标,幼儿、小学阶段以游戏作为学校体育教育的主要手段,以促进学生的生长发育为目标;中学阶段以传授体育的知识、技能,增长知识、促进健康为主,以促进学生的全面发展为目标。

体育课程目标在高校体育教学总目标的统领下,也要体现明确的目的性。如高校乒乓球课程教学的目标是通过学打乒乓球使学生初步掌握乒乓球的基本技术,增强体质,锻炼意志,增长才智;培养学生进行乒乓球运动的能力,让学生学会乒乓球基本技能和基本理论,养成把乒乓球运动作为终身进行体育锻炼的习惯和意识,让学生认识到乒乓球锻炼的价值、意义和乐趣。高校羽毛球课程教学的目标是以掌握羽毛球基本技术、技能为手段,以健身为主要目的,养成终身参与羽毛球运动的思维。为了适应现代社会的需要,预防地震、洪灾、泥石流等自然灾害带来的损失,避免不必要的一些生命伤亡事故的发生,高校体育课程中又增设了逃生课程,拓展了课程目标。近日,“厦门大学微博协会”分布微博称,厦大将开设爬树课。在这门课上,可以学习如何安全爬上任何树,并在上面自由移动,甚至在“树木之间灵活穿梭”。记者从厦门大学体育教学部确认得知此事为事实。事情起因是厦大校长希望借鉴美国部分大学开设爬树课的经验,教会学生一些特殊逃生技能[7]。高校体育课程目标的明确性和清晰性为体育教学指明了方向,使体育教学的价值得以体现。

3.1.2 体育课程目标设置的模糊性

现代高校体育课程目标虽然清晰,但毕竟是着眼于客观、固定、封闭、静态的知识体系,将课程定位于教学科目、教学计划、教学大纲、教科书、教案等显现的文本上,追求一种预期的效果。它视课程为一种典型的教程,强调课程是事先规定好的“跑道”。通常在教学大纲、教科书、教学参考书等材料中具体规定了教师必须讲解和要做的每一件事情,以及学生需要做出的各种反应。尽管固定、封闭的课程目标有力地保证了课程实施的每个环节都能按预期有条不紊地开展,然而,其不良后果也是显而易见的,其中最突出的是使学生成为先验知识的旁观设置者,成为教师与课程所传递的信息的被动接受者。正如后现代课程家斯拉特瑞((Slattery)所批评的,现代课程的“元叙事”之一是把现代课程看做一种冷酷地、有计划地、过多地强加给教师和学生的信息传递的唯一表征,结果导致本应生动活泼、灵活多变、复杂多样的课堂教学变得毫无生气和活力,忽视了课程的生成性、丰富性和复杂性。课程成了控制学生的工具而不是学生发展的资源[5]。

在后现代看来,知识并不是一成不变的绝对真理,因为宇宙不是机械的、简单一元化的,而是历史的、关系性的和人格性的。世界也不仅仅是外在的、客观的和有待发现与认识,而是相对的、模糊的和参与性的实在。因此,知识应被看做是不断生成与建构的“文本”。后现代学者利奥塔指出:“知识的本质发生了变化,当前的知识与科学所追求已不再是共识,精确地说是追求‘不稳定性’。所谓的不稳定性,正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果。”[8]后现代学者认为,知识不再是权威的工具,而是生成的、变化的、局部的语言游戏,即知识是开放的、动态的、自我调节的系统[5]。这种模糊性和不稳定性告诉我们,课程追求的是一种开放的、发展的动态系统,是流动的、多姿多彩的生活。

在哲学二律背反的指导下,高校体育课程目标应以清晰性和模糊性的原则来设置,既让学生成为先验知识的主动接受者,又让学生成为对知识主动参与、积极探索、去伪存真的实践者,即学生对教师传授的知识进行理解,在理解的基础上进行质疑和反思,提出一些创新性的思想。

3.2 体育课程内容设置应是多样性和多元化的融合体

3.2.1 体育课程内容设置的多样性

体育课程的内容是为体育课程目标服务的,是实现体育目标的载体。有了这种载体,体育教学才能发挥其应有的作用。体育课程内容是实现体育课程目标的手段,体育课程内容就可以根据学生的个性和爱好设置不同的体育运动项目。除了我们经常见到的传统项目武术、体操、篮球、足球、乒乓球、羽毛球、游泳等项目,一些新的运动项目也成为高校体育课程开设的对象,如网球、高尔夫球、定向越野、野外生存、攀岩、爬树等运动项目也进入了高校体育课程的行列。高校体育课程的多样性满足了不同学生的需求,提高了体育运动的趣味性,又增进了体育新知识的吸收,实现了高校体育课程目标。每门体育课程的分目标虽有区别,但体育课程“以人为本、健康第一”的总目标是一致的。体育课程内容设置的多样性满足了大学生的需求,真正做到了“以人为本”的人文关怀。当前青少年体质下降,据调查我国青少年体质下降的主要原因是不愿意参与任何体育活动,通过2000年在校学生中的调查,不乐意体育锻炼的原因:怕累(54.50%)、没有喜欢的项目(51.3 0%)和没有锻炼习惯的(50.00%)列为前三位[9],这表明如何激发学习兴趣成为高校体育课程改革“第一需求”。可见,体育课程内容设置的多样性能有效地激发学生的学习兴趣。

3.2.2 体育课程内容设置的多元性

现代知识观认为知识是纯粹经验的和理智的产物,只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关,而同认识者的性别、种族以及所持有的意识形态无关。这种以客观性和普遍性为前提条件的知识的中立性,掩盖了知识产生于多元化文化背景的这一事实,其实质是推行西方的文化价值,忽视其他国家的文化价值。这种一元化的观念受到了后现代知识观的巨大挑战。在后现代知识观看来,认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是“独立的”、“自主的”和“自在的”,它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念等有着不可分割的关系。知识从其产生的整个过程来说都不可避免地受到其所在地域文化传统和文化模式的制约,与一定文化传统和模式中的价值观念、生活方式、语言符号乃至形而上学信仰都密不可分。依据后现代本体论上的平等原则,任何存在的东西都是真实的,没有什么东西比别的东西更真实。一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性。即要求摒弃一切歧视,“接受和接收一切差异”,这也就为非主流文化提供了与主流文化平等对话的舞台,同时也为知识的多元性提供了相应的文化土壤[5]。尽管后现代知识观有过于否定知识的客观性、普遍性之嫌,但是也并非全无道理,所谓“仁者见仁,智者见智”其实就反映了对于同样一个事物不同的人所得出的结论是不同的,而非绝对客观、统一的。从某种程度而言,知识是有一定的“文化限域”、价值取向而不是“超文化”或“价值中立”的,即知识具有多元性,而知识的多元性弥补了现代知识观过于强调客观性、单一性所带来的不足。

体育作为全世界各个国家和地区互相沟通的工具,具有一些共同的体育思维和体育价值。但因为每个国家和地区的人们受各自地域文化的影响,可能对同一体育领域的问题却有不同的认识和理解。所以我们教师在传授某一体育知识时不能地简单把西方人的理解内容强加给学生,而是把西方人和东方人的理解分别进行陈述,学生根据自己的个性和价值观加以分析、判断,生成自己的知识。体育课程内容设置的多元性为体育教学提供了新的教学理念,符合当代教学改革的潮流和方向。

3.3 体育课程教学方式设置应是疑问式、引导式和讨论式的结合体

3.3.1 体育课程教学方式设置的疑问式

体育课程知识要传授给大学生,就必须采用一些教学方式。教学方式的采用就是为了让学生获得知识,掌握技术,提高能力。教学方式是在教学过程中,教师和学生为实现教学目的,完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式的总称[10]。

疑问式作为体育课程教学常见的教学方式,对于学生牢固掌握知识意义重大。教师在围绕课堂教学内容设置问题时,目的性要强,艺术性要高。目的性强是指教师提出的问题要为学生的学习目的服务,教师要让学生明白所提问题要解决的东西是什么。这些要解决的问题即课堂要学习的内容。艺术性要高是指教师在提问题时,提问的语气、语调、表情等方面都要有利于学生分析问题和解决问题的思路和角度,一致得出学生各自满意的答案。如教师亲切温和的语气、抑扬顿挫的语调、丰富的面部表情能促进学生与教师的关系融洽,能使课程气氛活跃,能让学生积极思维,能提高学生的学习兴趣。

3.3.2 体育课程教学方式设置的引导式

在后现代主义看来,科学并不是一种客观性的知识,而是一种较为主观性的、相对性的知识。后现代知识观的认为:(1)知识具有理解性,它并不是绝对客观的。(2)不存在普遍适用的纯粹知识,所有的知识只具有局部的、小确定的或境域的特性。(3)知识的价值不在于给人现成的东西,而在于给人不断创造的起点。(4)不仅重视社会性的知识,也重视个人性的知识,不仅重视显性的可以用语言表达出来的知识,也关注无法用语言表达出来的隐性知识。引导式的教学方式有利于知识的生成,有利于体现学生的主体性地位。学生的主体性地位主要表现在对知识不是简单的、机械的接受,而是在教师的引导下不断地思索这些现成的知识是否还有缺点,以致得出自己的结论和论断。这就印证了后现代知识观所说的“知识的相对性,以及理解性和并不绝对客观性”。

3.3.3 体育课程教学方式设置的讨论式

讨论式的教学方式对于体育课程的教学尤为重要,它反映了教学必须要遵循的规律,真正做到了“以学生为中心,为学生服务”的教学原则。讨论式能激发学生的潜能,积极思考,发挥想象,对于问题能从多个角度想办法进行解决,有利于培养学生的独立思考能力和创新精神。但讨论式的教学方式必须要教师的精心准备和指导,通过预先的设计与组织,启发学生就特定问题发表自己的见解。一定要抓住设计问题、提供资料、启发思路、得出结论这几个重要环节。如在上《定向越野》这门课程时,就必须先要提出问题。这些问题都是在有关定向越野知识的基础上提出来的。教师需要先对定向越野的起源、发展及影响进行分析,然后按照大纲要求,将重点内容列为系列问题,由学生根据所学专业知识和所查资料回答,最后在课堂讨论。通过讨论,学生的思维方式、方法和所查找资料就得到互补,从而得到更大的信息量。例如,谈到《定向越野》这门课程的作用时,问学生有哪些作用,等学生通过讨论将不同意见总结起来基本就能涉及课程列出的作用,由于回答问题不仅需要具有相关的知识,还需要较强的理论分析和思维能力,使学生对《定向越野》与要具备的物质条件、所借助的工具、技能、比赛等的相关知识的关注程度提高,实践能力增强,综合分析问题和解决问题的能力得到很大的锻炼。

3.4 体育课程教学评价设置应是发展性、综合性和多向性的立方体

3.4.1 体育课程教学评价设置应具有发展性

体育课程教学评价是检验体育课程教学效果的平台,评价的目的不是体育课程教学的一种终结,而是一种延续和发展,是在对课程教学中的优缺点不断的分析和研究中得出更好的教学原理、方法、手段,优化教学效果。评价是依据一定标准对客观事物进行观察,并做出价值判断的过程。体育课程教学评价应该以学生和教师为对象,不能独自限于学生。我们既要对学生在体育课程学习领域中所学到的知识与技能、学习过程与方法、情感态度与价值观等方面给以评价,又要对教师在体育课程教学中所具有的专业知识和能力、教学过程和教学方法、职业道德等方面进行评价。

体育课程教学评价具有很强的导向性,对学生的学习动机、兴趣及终身体育意识的培养,都会产生重要的影响。发展是体育教学评价的最终目的所在。体育教学评价应能够激励学生的学习热情,增强学生的成功体验,帮助学生树立信心,让学生体会到学习的快乐,从而促进学生全面、持续、和谐地发展,切实体现“以人为本”。这就是说体育教学评价在评价理念上应当注重评价的发展性功能,不仅要关注学生的现实表现,更要重视全体学生的未来发展;不仅要关注学生的知识、技能掌握情况,而且要发现和发展学生多方面的潜能,帮助学生认识自我,建立自信,发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上得以进步和发展[11]。

教师在体育课程教学中对于教学内容的安排、教学方法的设计、教学设备的运用都非常关键,直接影响学生的学习效果。所以评价教师的教学也非常重要。评价教师的教学可以从教学准备、教学态度、教学组织、教学负荷和教学效果五个方面进行。这五个指标更有益于促进教师个人教学潜力和教学能力的发展,可以帮助教师提高业务能力和教学水平。“教学相长”反映了教师在教学中也跟学生一样能够不断的发展自己,提升水平。因此,教师的教学不能只从老师的一堂课的好坏就下结论,而应采用发展的眼光来评价。

3.4.2 体育课程教学评价设置应体现综合性

体育课程教学评价的目的是为高校学生掌握知识服务。学生掌握知识的情况与自己的学习目的、学习态度、努力程度有关,也与教师的教学存在很密切的关系。因此,体育课程教学评价就不能简单地从某一方面来评价学生和教师,应从系统的角度进行综合性的评价。教师、学生和课程建设是课程教学评价的内部系统,是评价的中心。社会环境、家庭和经济基础是课程教学评价的外部系统,是评价的辅助部分。内部系统和外部系统是一个有机联系的整体,互相影响,互相作用。内部系统中教师评价的内容主要包括教师业务素养(专业素质、教学能力、科研能力、教学工作量)和课堂教学两个方面,可通过教师自评、学生评价、同行专家等方式进行;学生学习的评价包括体能和运动技能,认知、学习态度与行为,交往与合作精神,情意表现,可通过自评、互评与老师评定等方式进行,评价中应淡化甄别、选拔功能,强化激励发展功能,学生的进步幅度也应纳入评价内容之中;课程建设评价内容主要包括课程结构体系、课程内容、教材建设、课程管理、师资配备与培训、体育经费、场馆设施以及课程目标的达成度等,应采用多元综合评价方式,发挥教育评价的导向和激励作用。外部系统中社会环境评价的主要内容是社会文化环境、社会道德基础、生活秩序、礼仪交往等内容,主要评价这些内容对学生学习和教师教学的影响,是否需要改进;家庭评价主要指家庭长辈的文化素质、家庭成员相处的关系、父母离异对孩子学习的影响等,通过这些评价了解家庭对学生学习心理的影响作用,建议家庭父母如何配合学校来教育自己的孩子;经济基础评价主要指国家和地区的经济实力、家庭经济收入,评价的目的是了解国家和地区的经济实力、家庭经济收入如何影响教学硬件资源的配置和使用。

3.4.3 体育课程教学评价设置应考虑多向性

体育课程教学评价是一项系统而又复杂的工程。我们从后现代知识观中也得到一些启发:体育课程教学评价是为了反思和批判,是对影响体育课程教学的所有因素进行分析和评价。在对高校体育课程评价中,对教材、师资队伍、教学设备、教学管理、教学研究成果等既定材料既要进行定量测评,还要对课堂教学效果、人才培养质量、师生认可程度等复杂性内容进行定性测评。后现代知识观强调价值多元性、动态性和复杂性,高校体育课程评价过程不仅要关注体育知识传授的效果,更要重视学习者的主体性,要着眼于学生的长远发展;不仅对显性指标进行评价,更要对师生进行课程实施过程中的情感、态度、价值观、创新性等隐性指标进行评价;不仅要对教师、学生进行评价,还要对课程本身进行评价,同时还要考虑评价主体和评价方法的多元化。体育课程教学评价只有从多个角度、多个方向进行,在“双主体”为核心理念的指导思想下,其持续性和发展性才能显现。科学的、客观的评价是技术科学追求的目标,艺术的、主观的评价是人性社会追求的目标,而体育课程教学评价追求的既有技术科学的目标,更有人性关怀的目标。

参考文献

[1]靳玉乐、于泽元.后现代主义课程理论[M].北京:人民教育出版社,2005:6.

[2]许华琼、胡中锋.后现代主义知识教学观及其对课堂教学评价的启示[J].当代教育科学,2011(1):15-18.

[3]赵光武.后现代哲学的反基础主义与复杂性探索[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2004(2):34–40.

[4]张晓峰.对现代教师评价三个基本问题的批判:后现代主义视角[J].教育理论与实践,2004(10)::32.

[5]陈翠荣、胡成玉.后现代知识观对课程理念的启示[J].高教发展与评估,2008,3(24):83-88.

[6]普朗克.世界物理图景的一致[J].国外社会学科,1984(6):83.

[7]饶平平.厦大开设爬树课[N].文萃报,2012-7-26(2109).

[8]利奥塔.后现代状况一一关于知识的报告[M].长沙:湖南美术出版社,1996:33.

[9]季浏.体育与健康课程标准解读[M].湖北:湖北教育出版社,2002:30.

[10]教学方式[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/703758.htm'2012-03-05.

知识观企业理论模型研究 篇9

知识观战略理论是在对资源基础观各流派观点吸收的基础上形成的,并且知识观战略理论除了继承RBV的观点(RBV是KBV最为直接的渊源)之外广泛吸收了包括纳尔逊与温特的演化经济学,西蒙、马奇、赛耶特的企业行为理论以及波兰尼、野中郁次郎、达文波特等知识理论的观点而综合形成的。知识观战略理论对于企业竞争优势的来源、持续租金的保持以及核心能力的构建从知识观的角度作出自己的解释,认为有形资源对于企业持续竞争优势的保持作用有限,企业在发展过程中所培养的核心能力或整体能力才是关键,而能力的根源就是知识,即企业在发展过程中所积累的某一方面的知识才是企业获取成功的根本源泉。这种知识包括可以通过理论学习和文字表达而传授的“明晰知识”,更主要的是其员工通过不断的试错性的经验积累而形成的难以表达的“默会知识”。企业知识以经验与记忆的形式存在于员工的头脑当中,以技术资料、业务流程、规章制度、企业惯例甚至企业文化的形式存在与“企业记忆”当中。知识观战略理论十分重视默会知识的对于企业竞争优势的重要作用,因为建立在明晰知识的基础之上的竞争优势会由于明晰知识的易于传播性而很快失去其持久性,而默会知识由于其难以表达以及同工作环境的紧密结合而难以学习和模仿,这形成了资源基础观所说的“隔绝机制”,使得竞争优势得以保持。

二、知识观企业理论对交易成本理论的批判与吸收

知识观理论认为,企业存在是因为生产过程客观上需要一种机制能起到协调不同知识的功能,而知识的特性使得市场难以完成这种功能,相反企业能够通过权威机制协调知识的配合。对此,交易成本理论反驳道,生产需要的多种知识可以通过交换来取得,而这种交换之所以在企业内部而不是市场来进行,归根结底还是因为默会知识的难以转移和明晰知识的易被盗用导致其市场交易成本相对于劳动的交易成本较高而造成的,是用劳力的买卖代替中间产品(明晰知识和默会知识)的买卖的结果。因此知识观理论所论述的知识特性对企业存在的影响,只不过是强调了一种与特定知识相关的特殊交易成本,因而属于交易成本理论的一个特例而已;同样,企业内部剩余权与权威的分配也只不过是管理内部交易成本的一种手段,而不是知识观所强调的“协调知识之间的配合”。知识观企业理论以一个极端假设对此做出回应道,即便不存在机会主义(即没有市场交易成本),我们仍然无法通过市场交易来充分利用默会知识。因此,不是机会主义带来的交易成本导致企业存在,而是企业的存在可能导致机会主义行为,进而产生交易成本。

知识观理论的显著不同之处在于它强调企业是作为管理团队生产而不是管理交易成本而存在的一种机制;而交易成本理论在论述雇佣劳动与交易成本的关系时,是假定雇佣劳动已经解决了协调问题,因此它忽略了因为知识的有效聚集与整合而导致的生产过程的发生或生产率的提高,而生产活动的中心任务是如何节约生产成本而创造尽可能多的价值。实际上在企业内部完全可以出现这样一种情况:内部交易成本较高,但由于生产效率的改善而大大节约了成本或创造出更高价值,在后者的效应超过前者的效应时企业仍然存在。

因此企业的存在是其生产功能与交易功能系统作用的结果。一方面,倘若生产过程的技术性质并没有要求多种知识的整合,或者企业不能提供有效整合知识的机制来完成生产功能,企业不会产生;另一方面,有时尽管生产过程要求用权威体系来整合知识,但由于由此导致的偷懒、怠工、机会主义等代理问题导致内部交易成本过高,那么交易功能的不完善也会导致协作生产过程难以实现。由此,我们可以把企业职能分为两种类型(尽管这两种职能在实际情况中大多结合在一起):完成生产功能要求各种知识紧密配合,这是企业的协调(Coordination)问题;完成交易功能要求解决激励与代理问题,这称之为企业的合作(Cooperatoin)问题,二者共同决定企业的存在与发展。在企业的交易职能上,市场与企业存在替代关系,而在企业生产这一职能上,市场与企业并不是替代关系,而是一种互补关系。

分析的目的是为了整合。尽管在某一企业现象的解释上知识观企业理论与交易成本理论存在差异,但是它们之间并不是一种截然对立的关系,只是出发角度不同,相反它们之间存在着互补的关系。因此我们可以将其结合起来构建一个更为系统的企业理论模型。因此本文认为知识观企业理论应当充分吸收交易成本理论的研究成果,只不过评价代理问题的标准不应当仅仅是交易成本的节约程度,更为重要的是对生产、对价值创造过程的促进程度。

三、知识观企业理论综合模型:企业是生产与交易的结合体

通过以上说明,本文提供一个思考企业问题的系统框架,即知识观企业理论综合模型:企业是知识的整合与创造的结合体,其长期竞争优势取决于其整合与创造知识的能力,这就要求企业按照知识在企业内部如何整合、利用与发展的价值创造过程来设置相应的组织结构与决策权分布,并制定相应管理制度;而企业的代理机制也应作为实现这一知识运作过程的重要的激励手段。本文认为这一生产知识与交易知识结合企业框架可以有效解释竞争优势来源,企业组织形式与内部结构问题以及企业内部决策权的分布等企业现象,并为实际应用提供规范性指导。

1、模型总结

在知识观企业理论综合模型的理解中,企业不仅是整合知识进行协作生产的社会组织,也是一个知识创造、知识存储与共享、知识吸收与转化以及知识创新机制相结合的学习过程。

其中需要强调的是,代理问题或激励问题是决定企业生产效率的重要因素。倘若企业各参与方(这种说法包括各种形式的委托方与代理方,包括上下级、总部与分部、各职能部门之间)因为利益目标的不对称而导致代理成本过高,那么即便企业这种知识整合机制能够有效提高生产功能的效率,也会因为交易功能的低效率而使这种合作机制难以达成。但是企业并不是仅仅为降低交易成本而存在的控制机制,企业代理机制的设定应当以促进知识运作过程、创造价值为准则,在此前提下,尽可能降低交易成本。

2、模型应用展望

知识观企业理论综合模型可以为企业各种战略问题的解决提供一个系统的分析框架。例如对于企业与上下游企业的关系以及纵向一体化决策问题(这里以供应商关系为例),按照波特的观点,企业处理与供应商关系的问题应当定位于尽量减少对供应商的依赖程度以削弱其市场力量,同时人为塑造自身侃价能力,其做法包括同时选择多个供应商,提高采购零部件的标准化程度等等。这种观点将供应商看作是价值的争夺者,而知识观企业理论则促使我们思考企业能否通过与供应商知识的整合更好的创造价值的问题。

摘要：企业理论是为解释和预测企业结构与行为而对现实中企业所作的概念化与模型化的抽象，本文将企业视为兼具有生产功能与交易功能的结合体，将交易成本理论与知识观理论结合起来构建了一个系统的企业理论模型．并对企业内部知识的作用机制进行了深入研究。

关键词：企业理论,知识基础观,知识管理

参考文献

[1]托马斯·库恩．科学革命的结构[M]．北京大学出版社，2003，(1)．

[2]迈克尔·波特．竞争优势[M]．华夏出版社，1997．

知识观转型与高校实践教学变革 篇10

一、知识观的转型

所谓知识观是指人们对知识的认识和看法, 具体包括人们对知识价值的看法、知识内容的认识、知识获得和知识评价的观点。当代的中国学者在后现代知识观的影响下, 从知识的内涵、价值、功能、分类、评价等方面阐释了“知识”的全新意蕴, 凸现了知识的普遍性与特殊性、客观性与主观性、确定性与不确定性、个体性与社会性等的统一性。从静态地看, 知识是认识的结果、经验的系统;动态地看, 知识是认识的过程、求知的方法;而从人类探索知识的心路历程的维度看, 知识则是人对不断变化的万事万物的一种态度。

1.知识价值观:从工具价值到发展价值

基于知识的不确定性, 后现代主义者在知识价值观上, 呈现出一种多元化的认识倾向, 更加关注知识的内在价值、个体价值、创新价值和实践价值等。后现代主义者对现代科学知识进行了猛烈的批判, 反对知识的外在价值, 提出学习知识的目的在于提升人的生命价值。过去我们关注的是知识的工具价值, 学生学习知识是仅仅为了应付考试, 很多学生在考试结束后又将学过的知识还给了老师;缺乏对学生发展价值的关注, 使得很多学生有知识而没文化、高分数而低能力, 尤其是学生的创新精神和实践能力比较欠缺。在新知识观的影响下, 我们的学校教育越来越关注知识对学生的发展价值, 尤其注重培养学生的创新精神和实践能力。

2.知识内容观:从普遍真理到个体经验

传统知识观强调知识的普遍性, 追求放之四海而皆准的所谓规律或真理。用利奥塔的话说, 就是追求“元叙事”、“大叙事”, 摒弃地方性知识, 要求知识一定要超越各种社会意识形态性因素和个体生活经验性因素的制约, 达到一种普遍化、真理化的水平。传统知识观下, 知识主要是由那些客观的、确定的、抽象的真理所构成。而新知识观强调任何知识都是由个体基于自己的经验背景而建构生成的, 它取决于个体的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯和他所处时代的物质条件和精神风貌、知识水平等。知识的意义不仅由其自身的陈述来表达, 而更由其所处的整个意义系统来表达, 因而强调知识的个体性、情境性。不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识, 所有的知识只具有局部的、存在的或境域的特性, 知识具有不确定性。新知识观开始关注个体的经验, 特别是那些只可意会不可言传的实践性智慧。由此可见, 知识不仅是确定的、普遍的定理、规律和规则, 也包括个性化、情境化的个体经验和实践智慧。

3.知识获得观:从被动接受到主动建构

知识的获得不再是被动的记忆和灌输, 而是主体根据自身的已有经验, 在同认知对象及其他主体的互动中所建构的。知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物, 任何知识的习得都离不开特定的空间、时间、价值体系、生活习惯和语言符号等诸种因素。为此, 我们不应再视学生仅仅为接受知识的“容器”, 教师不应被视为“知识的权威”、“学生的主宰者”, 而应该更多扮演“知识的促成者”、“学生的导师”;为学习者提供丰富的学习资源, 鼓励学生通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境, 就成为有价值的教学隐喻。

4.知识评价观:从关注储存到关注运用

对于知识评价观, 过去我们更多关注的是学生对知识的储存, 即学生到底学会了多少知识。学生所习得的知识越多, 那么学生就越优秀。随着知识经济的发展, 人们越来越认识到, 我们不可能穷尽知识;人类社会所积累的知识日益膨胀, 我们只能精选那些基础性、基本性和范例性的知识, 通过学习知识来提高学会学习、学会运用知识、学会收集信息的能力。当今社会更需要的是会学习知识、会运用知识的人, 而不是只积累知识的人。积累的知识不再满足每个人的发展, 知识的增长要依赖个体在接受的过程中不断的反思、批判、创造, 而且知识的价值也不在于给人现成的东西, 而在于给人以不断创造的“起点”, 不断超越。因此, 在学校教育中关于知识评价, 我们从过去的关注学生储存知识的多少转向关注学生是否学会运用知识去解决实际问题的能力。

二、实践教学变革

随着知识观的转型, 高校教学越来越关注大学生的切实发展、越来越关注大学生的个体生活经验、越来越关注大学生的实践智慧。高校教学在朝着一种实践取向的方向发展, 构建实践教学体系成为高校改革的一项重要课题。

1.实践教学目标:着眼于个体创新精神和实践能力发展的全人发展

在新知识观看来, 知识不再是永恒不变的真理, 教学目标不仅仅是培养一种“知识人”, 而且要把学生培养成为“生成知识的人”, 完满的现实生活和可能生活的主体。教学不再是知识控制学生, 而是教师帮助学生将知识作为探究的起点, 利用自己已有的经验, 与知识进行对话, 发展学生对于知识的鉴赏力、判断力、批判力及不断创造出新的知识和新的文化的能力, 真正将人从知识的权威中解放出来, 从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”, 寻找人生的真正意义和价值, 使每位学生得到和谐发展。 因此高校实践教学的开展和实施必须符合社会经济发展的要求, 紧紧围绕高校人才培养目标进行, 并注重创新型人才的培养。人类社会从第一次工业革命开始, 经历了信息社会时代, 到现在的知识经济时期。知识经济时代的主要特点是创新。没有创新, 就没有发展。现代社会对人才的要求是学生必须在具备理论知识的基础上, 具备一定的社会实践能力, 具备综合素质, 具备创新意识和创新能力。新形势下的高校实践教学应该在办学方针上做到“产”、“学”、“研”三位一体, 在教学目标上注重培养学生多方面的能力, 使学生在分析能力、创造能力、实践能力上均衡发展, 这样的高等教育才是卓有成效的, 才是符合当今社会需求的, 才能真正走向社会的大舞台, 成为充满活力和创新机制的教育力量。

2.实践教学内容:体现非理性因素参与并关注默会知识的教学经验

传统知识观普遍认为知识是恒定普遍的逻辑结构, 是彼此无涉、互不交叉的, 知识的增长是建立在牢不可破的稳固学科基础上不断吸纳新知的积累与分化过程, 据此, 传统的知识被割裂为各门学科以使得学生分别学习, 硬生生地将完整的认知世界分解为若干个毫无联系的封闭世界。旧知识观影响下的“学科中心主义”在我国几经拓宽口径之后仍不见改变, 学科高度分化, 专业设置狭窄, 学科内都有自己封闭的概念、学科结构与逻辑体系, 学科各自习惯于用自己的语言去描述自己的目标、创设自己的研究方法、落实自己的实践、实现自己的发现, 忽视了学科间的联结。过分注重普遍化的真理, 而忽视了学生个体的非理性因素、忽视学生的个性化默会经验。

新知识观下实践教学特别关注学生的非理性参与, 重视大学生的个性化默会经验。依此, 具体的实践教学内容应包括:第一部分为社会活动实践项目, 包括公益劳动、社会调查、社会服务、军事训练、入学教育、毕业教育、读书报告等, 同时也包含各种社团活动, 如大学生三下乡活动、各种艺术展演活动等。第二部分为实验教学内容, 指与理论课衔接的各种实验以及独立设置的实验课, 如每一门理论课程所含的课内课外实验、上机操作等, 也包括学生自行设计的综合实验等。第三部分为实习教学, 包括各种工程训练、工程实习、生产实习、专业实习、课程设计、综合设计、学年论文、专业综合实践等。第四部分为毕业论文 (设计) , 这是每个专业都必须进行的专业研究阶段的实习过程。这部分实践具有很强的理论研究性质和实践过程。第五部分为创新实践, 包括各种大奖赛、科研项目、科技活动, 如国家现行的数学建模竞赛、电子设计大赛、机械创新设计竞赛等, 校内设置的各种科技竞赛、科技制作与发明等。

国外大学实践教学内容主要有两种类型: (1) 以课堂教学为依托的认识实践, 这种模式主要是通过知识的传授和习得来增加知识, 提高分析和解决问题的能力, 主要方式有课堂讲授、课堂讨论、讲座、实验等; (2) 以课外活动为依托的操作实践, 通过课外活动锻炼学生的实际动手能力和应用知识的能力, 主要方式有本科生科研、社团活动、小组活动、实习、职业适应培训等。

总之, 在新知识观的启发下, 高校实践教学内容应突破传统意义上的客观真理和抽象理论的局限, 要更加关注大学生的个体生活经验和实践智慧。

3.实践教学形式:以做中学为指导的多样化组织形式

传统的教学过程建立在传统的知识观的基础之上。它强调教学过程是一种特殊的认识活动, 是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者, 他根据一定的目标把知识传递给学生, 教师在知识传授中处于权力中心地位, 知识就像河流一样从高地流向低地。长期以来, 高校教学的目的就是帮助学生掌握书本知识, 至于学生个人的经验与知识被视为不可靠的、不完善的、不系统的, 因而是没有价值的, 最多只被看成是掌握理性知识的条件。这种对学生个体知识和生活知识的排斥, 扼杀了学生个体认识的具体性、丰富性和特殊性, 最终使得学习者丧失学习的天性和兴趣, 成为一个知识的容器, 一个“自动化的”知识容器。

高校实践教学要突破单一的理性化认识方式, 特别注重在活动中、在行动中、在动手中通过多种组织形式来学习。从重视教师的传授活动转到重视学生的亲身活动与体验。高校教学中, 要重视学生的直接经验在知识获得中的重要作用。学生学习知识是个人与外部环境之间的建构, 个体总是通过原有的认知结构以达到对新知识的理解与获得。教学中要改变传统的重视间接经验轻视直接经验的态度和做法, 不能仅仅把直接经验看做是间接经验的基础及为间接经验服务;相反, 要认识到间接经验与理性知识的学习是为了丰富直接经验和提升感性知识, 而不是为了阉割直接经验和排斥感性知识, 最终实现间接知识、直接知识、个体知识、综合知识的富于个性的整合。

改革课程结构, 增加实践课程, 促进理论教学和实践教学的融合。实行本科生科研制度, 通过科研提高学生的动手能力和解决问题的能力。加强和外界尤其是工业界的联系, 鼓励学生创业。加强专业实习, 把专业知识应用到实践中去。开辟第二课堂, 鼓励学生参加各种社团活动和社会活动。实践教学形式构架要立体化。本科实践教学无疑是由许多教学环节组成的一个环节链, 但对本科实践教学来说, 重要的是在设计各教学环节时要紧密围绕实践教学目标统筹设计, 相互贯通, 使实践教学立体化。一是在时间上要全程化, 从大学一年级贯穿到大学四年级, 做到大学四年实践环节不断线。二是在层面上要层次化, 针对不同的学生, 在诸如基本技能训练、综合能力培养、科研能力锻炼等不同的层次上设计不同的实践教学项目。三是实践教学形式要多元化, 如工程设计、科学实验、市场调查、社会分析、模拟分析等。四是实践教学要综合化, 不论是任何形式的实践教学, 都应从单一化转化为综合化, 以提高创造能力的成效度。如课程实验要将演示性、验证性提升为设计性、综合性实验。

4.实践教学评价:多元化个性化的发展性评价

旧知识观深信客观真理的存在, 认为科学是惟一的真正知识, 任何问题只有一个正确答案。正因如此, “标准化测试”盛行一时, 标准答案成了教师和学生共同的追求目标, 教和学的评价都是“终结性”的。在这种旧知识观的影响下, 过去的实践教学主要采用以学习成绩为主的人才培养考核体系, 这种评价显然无法对千差万别的独特的创新成果和创新水平做出公正和科学的评价, 不利于学生的创新意识和实践能力的培养。

新知识观认为, 知识是不确定的, 而是动态生成的, 呈现出开放性特征;知识的生成和积累与特定情境相关, 具有情境关联性和个性化色彩;我们不仅要关注对明言知识的学习和掌握, 而且更要重视默会知识的习得。每个学生个体总是带着各自特有的经验、知识、视角、理想走向教学的, 他们对知识的解读是有差异的, 让每个学习主体都发出自己的声音, 是实践教学评价方式的基本宗旨。我们应该确立体现个性化、发展性以及形式多样化的教育评价观。具体来说, 它应该从关注结果转向关注过程, 重在从生成、批判反思和发展的视角来考察学生的变化:从依据固定标准和追求惟一答案转向重视个体对知识的独特理解和意义阐释、反思和方法能力的培养, 体现个性化色彩;从一元化评价转向多样化评价, 针对职业教育特点以及具体的课程教学目标要求, 综合采用书面测试、实际操作以及实践体验等多种方式。必须重视与工作过程相关的隐性知识的获得, 并在此基础上选择与隐性知识测量相匹配的评价手段、方法。这也正是知识分类的意义所在, 即它不仅能指导不同知识类型的学习过程, 而且可以测量不同类型知识的习得结果。

参考文献

调查：后现代知识观 篇11

知识不应该被功利地计算。所谓“知识改变命运”，其实改变的是人生向上的机会和能力，而不是立竿见影的知识货币化。

李嘉诚的“知识改变命运”，被无数年轻人视为人生励志的至理名言。当年他说：“我们正在跨入的21世纪，是知识和知识经济的世纪，知识将最大程度地决定经济发展、民族进步、国家富强以及人类文化的提升。知识是推动发展的最重要工具，改变命运的机会就掌握在我们自己手中！”

其实，知识一直都是人类发展过程中不可或缺的重要部分。在中国古代，科举制度就是知识阶层步入仕途的有效途径。古语有云：“一命、二运、三风水、四积阴德、五读书”，这是说一个人如果想出人头地、成就大业，必须具备以上这五个条件，由此可见，我们的祖先早已认识到知识的重要。

通常情况下，人们把获取知识的途径分为两类，一类是传授获得，即理论；另一类是体验获得，即实践。两者不具有替代性。就如同，一个没有经过游泳实践的人，只学习游泳理论是不能够学会游泳的。而靠体验获得的知识与传授得到的不同，体验获得的知识是终生不忘的，而传授就不一定了，比如微积分，有多少人在毕业之后仍能牢记？

学习，也就是获取知识这件事自我们出生以来就未停止过，无论是主动还是被动。“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。” 获得知识的途径在于认识、研究万事万物，要想获得知识，就必须接触事物而彻底研究它的原理。

现代社会是一个信息社会，人们获取资讯的途径渠道可谓五花八门，报刊杂志、广播电视、电脑网络、图书馆、阅览室、书店等。但资讯不等于知识，知识不等于智慧，智慧不等于解决问题的能力。我们这里讨论的知识其实更倾向于一种能力。

作为生活在现代信息社会的你，面对各种可得的获取知识的渠道，你会怎样选择？你的知识观又是怎样的，本期调查随机采访200位路人，看看他们的知识观是否有助于你进行借鉴和参考？

1、你主动获取知识的动机是什么？

A 为生活更好，无保留信奉“知识改变命运”47%

B 为得到尊重，实现理想 终而获得精神满足38%

C 为卖弄学识，炫耀资本1%

D 不为什么，兴趣使然 14%

成长的烦恼中总有一个问题：学习为了什么？当我们还是学生时，我相信无数人都有过这样的迷茫。其实，获取知识对于现如今的大部分人来说从来都是一种手段，而非结果。很多时候人们会发现在人生的每个阶段，读书的目的都不尽相同。要学会生存，就要学会生活；要学会生活，就要学会学习。

2、你获取知识的最主要途径是什么？

A 阅读书籍41%

B 与高深的人交朋友16%

C 总结反思在做事中学习14 %

D 利用搜索引擎学习29%

没有将课堂授课拿出来做选项，因为我们每个人都曾经是教室里端端正正坐着听课的一员。而四个选项可以说是一种是以探究和体验的主动学习。笼统划分下，选择AD选项的人应属于理论派，而BC选项者应属于实践派。不过二者并不矛盾。

3、你如何来认知经典？

A 请领域专家推荐24%

B 通过网络查看评价48%

C 自我积累后辨别经典22%

D 无关经典全盘接收6%

经典在哪里？我们总会产生这样的疑问，我们选电影、歌曲甚至美食，总要先挑经典，知识也不例外。网络信息的便利性让很多人会选择直接网上查看评论，从而确定其是否足够经典，醉心于此的网友或者多是“豆瓣”的常客。

4、对你而言，以什么样的方式获取知识效率最高？

A 课堂学习41%

B 兴趣指引32%

C 道听途说19%

D 通过人工智能植入电脑芯片8%

大部分人还是在学校里获得最多的知识，但也总有一些天才是可以通过兴趣自我完善，最终取得成就。道听途说是一种偶然的机缘，可能是旅途中的幸运，而通过人工智能这种方式，是理想的一种状态，我们都期待着这一天的到来。

5、在知识的获取过程中，

你认为助力最大的是什么？

A 幸运10%

B 勤奋41%

C 天分28%

D 财富21%

牛顿因为一个苹果发现万有引力，是幸运？是勤奋？还是天分？世人各执一词为此争论不休。与此同时，我们大部分人所熟知的爱迪生那句关于天才的名言是这样说的：“天才就是1%的灵感加上99%的汗水。”然而鲜有人知道，教材中漏掉了紧接在后面的另一句话：“但那1%的灵感是最重要的，甚至比那99%的汗水都要重要。”

6、你最渴望得到生活中哪些方面的知识？

A 人生哲理14%

B 生活常识21%

C 社会经验42%

D 专业知识23%

21世纪是一个信息化社会，知识日新月异。从第一台计算机产生至今，不过短短几十年，发展速度有目共睹，假如一个60、70年代毕业的计算机专业人才，如果不学习，那么在学校里学到的那点计算机知识到现在已经派不上用场了，不学习就意味着将从计算机行业中失业。在现代社会中，专业知识从来都不应该被懈怠和忽略。

7、你如何看待在学校中所获取的知识？

A 是继续深造的基础52%

B 可以改变思想和观念31%

C 仅仅便于更好就业12%

D 于未来基本无用5%

教育的基本任务是组织和指导学生去获取知识、提高能力、确立观念。真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记忆或理解。如果把在学校中获取的知识仅停留在记忆和理解的阶段上，那也无怪乎会将其视为无用之物。我们的基础知识绝大多数来源于学校教学，那是我们整个知识系统的前提与基础。

8、当遇到不确定问题时，你更倾向于信任哪一种途径获取来的知识？

A 亲自实践6%

B 书本学习71%

C 网上查询21%

D 电视教育2%

书本涉及的知识范围比较小，然而由于局部知识介绍的清晰，是主要的获取知识的途径。人们看书时候，一般会比较专心，而且书本是长期的获取知识的传统途径，这些都决定了书本应该是人们获取知识以及验证知识准确性的首选。houxiandai zhishiguan

调查：后现代知识观

读万卷书、行万里路、交四方友、做天下事。知识的获取，从来都是个技术活。

知识不应该被功利地计算。所谓“知识改变命运”，其实改变的是人生向上的机会和能力，而不是立竿见影的知识货币化。

李嘉诚的“知识改变命运”，被无数年轻人视为人生励志的至理名言。当年他说：“我们正在跨入的21世纪，是知识和知识经济的世纪，知识将最大程度地决定经济发展、民族进步、国家富强以及人类文化的提升。知识是推动发展的最重要工具，改变命运的机会就掌握在我们自己手中！”

其实，知识一直都是人类发展过程中不可或缺的重要部分。在中国古代，科举制度就是知识阶层步入仕途的有效途径。古语有云：“一命、二运、三风水、四积阴德、五读书”，这是说一个人如果想出人头地、成就大业，必须具备以上这五个条件，由此可见，我们的祖先早已认识到知识的重要。

通常情况下，人们把获取知识的途径分为两类，一类是传授获得，即理论；另一类是体验获得，即实践。两者不具有替代性。就如同，一个没有经过游泳实践的人，只学习游泳理论是不能够学会游泳的。而靠体验获得的知识与传授得到的不同，体验获得的知识是终生不忘的，而传授就不一定了，比如微积分，有多少人在毕业之后仍能牢记？

学习，也就是获取知识这件事自我们出生以来就未停止过，无论是主动还是被动。“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。” 获得知识的途径在于认识、研究万事万物，要想获得知识，就必须接触事物而彻底研究它的原理。

现代社会是一个信息社会，人们获取资讯的途径渠道可谓五花八门，报刊杂志、广播电视、电脑网络、图书馆、阅览室、书店等。但资讯不等于知识，知识不等于智慧，智慧不等于解决问题的能力。我们这里讨论的知识其实更倾向于一种能力。

作为生活在现代信息社会的你，面对各种可得的获取知识的渠道，你会怎样选择？你的知识观又是怎样的，本期调查随机采访200位路人，看看他们的知识观是否有助于你进行借鉴和参考？

1、你主动获取知识的动机是什么？

A 为生活更好，无保留信奉“知识改变命运”47%

B 为得到尊重，实现理想 终而获得精神满足38%

C 为卖弄学识，炫耀资本1%

D 不为什么，兴趣使然 14%

成长的烦恼中总有一个问题：学习为了什么？当我们还是学生时，我相信无数人都有过这样的迷茫。其实，获取知识对于现如今的大部分人来说从来都是一种手段，而非结果。很多时候人们会发现在人生的每个阶段，读书的目的都不尽相同。要学会生存，就要学会生活；要学会生活，就要学会学习。

2、你获取知识的最主要途径是什么？

A 阅读书籍41%

B 与高深的人交朋友16%

C 总结反思在做事中学习14 %

D 利用搜索引擎学习29%

没有将课堂授课拿出来做选项，因为我们每个人都曾经是教室里端端正正坐着听课的一员。而四个选项可以说是一种是以探究和体验的主动学习。笼统划分下，选择AD选项的人应属于理论派，而BC选项者应属于实践派。不过二者并不矛盾。

3、你如何来认知经典？

A 请领域专家推荐24%

B 通过网络查看评价48%

C 自我积累后辨别经典22%

D 无关经典全盘接收6%

经典在哪里？我们总会产生这样的疑问，我们选电影、歌曲甚至美食，总要先挑经典，知识也不例外。网络信息的便利性让很多人会选择直接网上查看评论，从而确定其是否足够经典，醉心于此的网友或者多是“豆瓣”的常客。

4、对你而言，以什么样的方式获取知识效率最高？

A 课堂学习41%

B 兴趣指引32%

C 道听途说19%

D 通过人工智能植入电脑芯片8%

大部分人还是在学校里获得最多的知识，但也总有一些天才是可以通过兴趣自我完善，最终取得成就。道听途说是一种偶然的机缘，可能是旅途中的幸运，而通过人工智能这种方式，是理想的一种状态，我们都期待着这一天的到来。

5、在知识的获取过程中，

你认为助力最大的是什么？

A 幸运10%

B 勤奋41%

C 天分28%

D 财富21%

牛顿因为一个苹果发现万有引力，是幸运？是勤奋？还是天分？世人各执一词为此争论不休。与此同时，我们大部分人所熟知的爱迪生那句关于天才的名言是这样说的：“天才就是1%的灵感加上99%的汗水。”然而鲜有人知道，教材中漏掉了紧接在后面的另一句话：“但那1%的灵感是最重要的，甚至比那99%的汗水都要重要。”

6、你最渴望得到生活中哪些方面的知识？

A 人生哲理14%

B 生活常识21%

C 社会经验42%

D 专业知识23%

21世纪是一个信息化社会，知识日新月异。从第一台计算机产生至今，不过短短几十年，发展速度有目共睹，假如一个60、70年代毕业的计算机专业人才，如果不学习，那么在学校里学到的那点计算机知识到现在已经派不上用场了，不学习就意味着将从计算机行业中失业。在现代社会中，专业知识从来都不应该被懈怠和忽略。

7、你如何看待在学校中所获取的知识？

A 是继续深造的基础52%

B 可以改变思想和观念31%

C 仅仅便于更好就业12%

D 于未来基本无用5%

教育的基本任务是组织和指导学生去获取知识、提高能力、确立观念。真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记忆或理解。如果把在学校中获取的知识仅停留在记忆和理解的阶段上，那也无怪乎会将其视为无用之物。我们的基础知识绝大多数来源于学校教学，那是我们整个知识系统的前提与基础。

8、当遇到不确定问题时，你更倾向于信任哪一种途径获取来的知识？

A 亲自实践6%

B 书本学习71%

C 网上查询21%

D 电视教育2%

知识观与大学外语教学的矛盾 篇12

目前外语界围绕这三对矛盾的探讨,多出自我国外语教育的传统、外语教学对社会文化需求的满足、语言与文化及跨文化交际的角度,这对话题本身的思考及指导教学提供了学科视野。 知识是教育的核心主题,一定的知识观下必然产生与其相应的教育观,大学外语教学中的这三对矛盾的产生与发展有知识观方面的渊源。文章在知识观视阈下,对于大学外语教学中的上述矛盾从现代知识观的视角对其产生进行诠释与分析、指出矛盾对立带来的弊端,从后现代知识观的角度分析矛盾转化的必要性、可能性及转化路径,目的在于将目光投向外语学科本身之外,为矛盾本身及矛盾双方各自的探讨进一步从理论上溯源。

一、大学外语教学的矛盾与现代知识观

( 一) 现代知识观的特征

知识观是关于知识问题的根本认识和看法,涉及知识的本质、属性、存在状态、种类、范围等方面。 一般认为,现代知识观形成于西方现代工业文明和科学技术迅速发展的17 世纪,理性主义、经验主义和实用主义认识论是其形成的哲学基础。 石中英认为,知识的属性是有关知识认识中的核心要素,它决定了什么是知识以及什么样的知识最有价值。 客观性、普遍性及中立性是现代知识的三个基本属性。 客观性是种“ 符合性”,即知识与“ 事物本身”的属性及事物之间的“ 本来关系”相符合,知识应当正确反映事物的本质属性或本质联系,事物的本质属性或本质联系是客观存在的, 所以知识也是客观的。知识的普遍性指客观知识是超越各种社会和个体条件限制,可以取得普遍的证实和普遍的接纳。“ 真理放之四海而皆准”体现了现代知识的普遍性。 另外,知识的普遍性也指知识的生产与辩护标准得到普遍认同和尊重。现代知识的中立性指知识是纯粹经验与理智的产物,只与作为认识对象的事物的客观属性和认识主体的理性能力有关,与主体的兴趣、态度、意志、价值等以及主体所在的社会文化无关[7]。 周先进等认为,现代知识观基本体现在知识的这三个属性上[8]。 科学知识因具备客观性、普遍性与中立性,被认为是真正的知识,并被作为衡量知识的普遍标准。 于是以科学知识为基础,形成了客观主义的科学知识观,追求绝对的客观性知识,因而现代知识观也被称为科学知识观,以对知识的客观主义和对科学理性的崇拜为主要特征[9]。

( 二) 现代知识观下大学外语教学矛盾的表现

1.语言知识及技能与思辨能力。 知识的现代观表明,知识是对外界客观存在的揭示,真正的知识是普遍的客观真理。 因而在现代知识观下,知识被当作可以客观地从知之者传递给非知之者的真理,教育的功能是传递与继承知识,教学要求学习者去接受现成的真理性知识,特别强调在知识理解基础上知识的掌握与运用。 体现在大学外语教学上,长期以来将外语语言知识当作一种客观知识或准科学知识,教学被理解为外语语言知识的传递与继承。 因此,教学以语言知识与技能的掌握为重心,强调对外语知识的精确记忆与准确再现以及在机械模仿与多次操练中获得语言技能。对于外语语言所承载的各种自然与社会现象、价值观念、意识形态等,很少进行分析、判断、质疑、批判与探究。 在现代知识观下,外语语言知识及技能与学习者的思辨能力处于对立状态。这种外语教学的结果是, 不论非外语专业还是外语专业,培养的学生很难用外语进行思维,更缺少批判性思维和创造性思维的能力[10]。

2.语言知识及技能与人文素养。 现代知识观是以科学知识为基础的客观主义知识观, 在现代知识的王国中,科学知识成为各种知识的典范。相比之下,人文知识在客观性、普遍性、中立性上不足,被认为是非严格意义上的知识遭受歧视与压迫。所以现代教育以追求客观主义的知识和科学理性为目标,注重科学知识的传授与学习者科学素养的提高,教育的人文面被忽略。 怀特海认为,在现代的知识教学中,“ 一个人可以理解所有关于太阳的知识,所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”,但却“ 看不到日落的光辉”[11]。 大学外语教学受科学理性思维的影响,强调语言知识和技能的学习,忽略凝结在语言学习材料中人的经验、情感、意志、态度,价值观等对学习者精神之成长与人格之养成的意义与作用。 大学外语教学中的人文主义的弱化,甚至缺失是一个不争的事实[12]。

3.中国文化与西方文化。 在现代知识观中,科学知识是真正的知识并被作为衡量知识的普遍标准。而现代科学知识主要产生于西方社会,西方社会及其文化也因此被标榜为文明的、优越的,非西方的知识都不是真正的知识,非西方社会及其文化被看成不文明的、低劣的而遭到贬抑,形成现代知识问题上的“ 西方中心主义”[13]。由于跨文化交际的需要,目的语文化( 以英美西方文化为主) 教学在大学外语教学中已经普及。 然而,在“ 西方中心主义”的影响下,西方文化被当作一种跨文化交际的普遍标准,主导着我国的外语文化教学,中国文化被当作“ 文明”程度不够的一种地域性文化而被忽视,在文化教学中处于失语状态。如果西方文化长期主导文化教学,一方面会造成国民对西方文化的更加推崇与日益追随,与本土文化渐行渐远。另一方面,以西方文化标准来规范跨文化交际,以牺牲另一方文化来消除文化差异所造成的交际困难,本身就消解了跨文化交际的性质。

二、大学外语教学的矛盾与后现代知识观

( 一) 后现代知识观的特征

20 世纪60 年代后后现代知识观兴起,它对现代知识观在反思的基础上,进行批判与解构,知识观由现代向后现代转变。 后现代知识观的哲学基础是现象学、非理性主义、空想主义与法兰克福学派等。石中英认为,文化性、境域性与价值性是后现代知识观的基本特征。 文化性是指,作为认识对象的事物及事物之间的关系是由认识者的兴趣与各种认识条件“ 选择”与“ 制造”的,其归根结底是由社会因素所建构的,所以知识从生产过程来说不可避免地受其所在的社会文化的制约,因而有一定的文化限域、而非超文化的[14]。 知识的文化性是对客观性的解构,否定了绝对客观和普遍适用知识的存在。 境域性指任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、语言符号等文化因素中;知识的意义不仅由其本身的陈述形式来给定, 而且更由其所在的整个意义系统来赋予。 离开了一定的境遇或意义系统,不存在任何知识[15]。知识的境域性是对普遍性的消解,这样原来被压制的各种本土知识和地方性知识在后现代知识观中获得新生。后现代知识的价值性消解现代知识的中立性。价值性指所有知识的生产都受社会价值的需要指引,体现一定历史阶段人们的价值要求,因为所有的认识者都处于一定历史文化中,有着自己的兴趣、利益、价值观念等。 另外知识陈述的语言是一定历史文化中形成的特定概念和范畴。因而不是价值中立的。另外,后现代知识的价值性还指,知识在传播中受权力制约,对知识标准的控制就是一种权力制约现象。 近代以来非西方的本土知识、地方性知识之所以受到压抑,主要就是因为不符合客观性的知识标准。因此,知识从生产、记录到传播的全程不可避免地带有价值性。

( 二) 后现代知识观下大学外语教学矛盾转化的路径

知识观由现代向后现代转变,人们对语言及文化知识的认识必然发生改变,由此必将引起大学外语教学的转变。

1.从强调语言知识及技能到语言知识及技能与思辨能力兼顾。后现代知识的性质表明一切知识都是由认识主体建构,存在于一定的时空与社会文化中,反映一定的价值需求。因而现有知识只是对现有问题的暂时性假设或猜测性解释,需要进一步验证与发展,不存在绝对客观和普遍适用的知识。另外,在后现代知识观看来,不仅知识具有文化性,就连陈述知识的语言本身及其所处的社会文化也带有特定的价值。 因此,在后现代知识观下,大学外语教学要突破现代客观主义知识观的思维定势,对于语言与文化知识的非客观性特征及其本身所附带的社会文化价值要有充分意识与重视,在强调语言知识和技能的同时也重视对语言及文化知识的分析、判断、质疑与探究等思辨能力的培养。

实际上,在大学外语教学中培养思辨能力具有独特优势。 大学外语教学丰富多样的选材,一般来说在输入信息上量大、思想上有深度,对于思维的拓展与涵养非常有利。 外语语言本身及其文化所载负的社会文化价值,也能为思辨能力的培养提供思维的对象。 所以外语教学要发挥自身优势,在重视外语知识及技能获得的同时兼顾学习者思辨能力的提高。

2.从强调语言知识及技能到语言知识及技能的掌握与人文素养兼顾。后现代知识的性质表明知识是由处于一定的社会文化,具一定兴趣、利益、价值观等的认识主体建构而成。 现代知识观所追求的“ 绝对客观”和“ 普遍适用”的知识是不存在的,知识中凝结着主体的兴趣、情感体验、意志努力、价值观念等成分。 因此,后现代知识观下的教育要重视知识建构中的个体经验,使学习者通过经验与认识的交流与分享,建构自己的知识世界与意义世界,最终促进自身的精神、个性与创造性的成长和发展。 体现“ 教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的觉醒之本源和根基, 而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识……”[16]

后现代知识观下的大学外语教学,不仅要强调语言知识和技能,还要给予学习过程中的个体经历及情感体验以重视,使通过语言知识及技能的学习促成学习者的精神之成长与人格之养成。外语学习材料饱含人们在人与自然、人与人、人与社会等各方面的经历、体验与感受,教学要挖掘这些因素,使学习者在日常的熏陶与感染中获得良好的道德修养,形成正确的审美能力与价值观念等。 所以大学外语教学要体现和加强人文内容,使学习者的人文素养与语言知识和技能同时得到提升。

3.文化教学从西方文化主导到西方文化与中国文化并举。 后现代知识的境域性表明,超越时空和历史文化的普遍性知识是不存在的,有的只是存在于一定时空和历史文化的具体情境中的知识。 因而,随着知识境域性的揭示,在各个民族历史发展过程中形成的,往往只为某一地区或民族所信奉和使用的各种地方性知识和本土知识,应在后现代知识观下受到关注与尊重。 另外,知识的价值性表明知识在传播过程中受权力因素制约,西方语言文化知识在全球的传播中存在以自己的知识标准对其他地域文化进行压抑的情况。

如此看来,所谓的西方文化不过是西方社会生产和建构的一种地方性知识,只不过西方社会力图超越其地方性,并对其在世界范围内加以推广罢了。 因而世界不同民族所创造的文化并没有优劣好坏之分,只是使用范围和价值不同而已。 在跨文化交际中,交际双方的文化是平等的,交际的成功要靠双方的理解、对话与协作来实现,而不是以一方的文化标准来规范。 因此,大学外语教学要中西文化兼顾,在注重西方文化的同时,还要引人和加强中国文化,使学习者更好地了解并亲近母语文化、产生对母语文化的热爱之情,能用英语表达和传播中国文化。 从而在跨文化交际上,做到既“ 拿来”,又“ 送去”,实现真正意义上的跨文化交际。

大学外语教学中的语言知识及技能与思辨能力、语言知识及技能与人文素质、西方文化与中国文化三对矛盾中的双方从对立到统一,在渊源上与知识观从现代到后现代的转变有关。现代知识观以客观主义的知识和科学理性为追求,人文知识因此受到压抑。 教育注重知识的传承、 强调在理解基础上的知识的记忆与简单运用;因而大学外语教学强调外语知识与技能的掌握,忽略思辨能力与人文素养的培养。知识的现代体系以现代西方的科学知识为主导,西方的社会文化因此被标榜为“ 优越”的,并在世界范围得到推广,在跨文化交际中被当作交际的标准, 致使西方文化主导大学外语文化教学,而中国文化失语。 后现代知识观表明知识在生产、记录及传播中不可避免地带有主体的兴趣、利益、价值观念等因素,西方的语言文化知识带有西方的价值观并在全球的传播中存在以自己的知识标准对其他地域文化进行压抑的情况。知识观从现代向后现代转变必然带来教育领域思维范式的转换。 因此从后现代知识观来看,语言知识和技能与人文素质并举、语言知识和技能与思辨能力的培养并举、中西文化并举成为大学外语教学的应然。

参考文献

[1]杨忠.培养技能,发展智能——外语教育工具性与人文性的统一[J].外语学刊,2007,(6).

[2]张绍杰.全球化背景下的外语教学行动与反思[J].外语与外语教学,2010,(1).

[3]黄源深.英语专业课程必须改革——再谈思辨缺席[J].外语界,2010,(1).

[4][10]文旭.以“思”为基础的外语教育思想[J].当代外语研究,2013,(1).

[5]从丛.中国文化失语:我国英语教学的缺陷[N].光明日报,2000-10-19.

[6]雷买利.论母文化在跨文化交际与教学中的地位[J].四川外语学院学报,2006,(5).

[7][13][14]石中英.知识性质的转变与教育改革[J].清华大学教育研究,2001,(2).

[8][15]周先进.从现代知识观到后现代知识观的转变——论课程设计的变革[J].当代教育科学,2004,(9).

[9]周燕.从知识的外在意义到知识的内在意义——知识观转型对教育的影响[J].全球教育展望,2005,(4).

[11]小威廉姆E·多尔;王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:212.

[12]刘继华,王文斌.高校外语教学中人文精神的弱化与强化[J].中国外语,2008,(5).