课程知识点

课程知识点（精选12篇）

课程知识点 篇1

《机械知识》是技工学校电工类学生学习中不可缺少的一门技术基础课。通过《机械知识》中公差与配合、常用金属材料与热处理、链传动、带传动、齿轮传动、常用机构、各种通用机械零件、液压与气压传动等知识点的讲解, 学生可以掌握机械方面的基础知识, 全面了解机械行业。总结多年的教学经验, 我深刻体会到教授《机械知识》这门课并不能“机械”地讲授知识, 而老师必须精通有关机械方面的知识, 把握好教材的知识点, 讲究教学方法和教学艺术, 使学生学懂学精。下面是我在教学中的成功做法:

1 在教学中, 注意对知识点的把握

由于本课程涉及面较广, 内容丰富, 有《机械基础》、《金属材料热处理》、《机械零件设计》、《公差与配合》、《液压传动》等方面的相关知识, 所以教师必须认真组织好教材, 深入浅出的讲解, 把重点放在学生对基础知识的认知水平上来, 培养学生分析和解决实际问题的能力。

2 在教学中, 注意理论联系实际

《机械知识》是一门实践性较强的课程, 如何让学生更好地理解内容?一、老师在讲课时多举一些日常生活和生产过程中的例子。如讲互换性时问日光灯的启辉器坏了怎么办?讲金属材料时问我们吃饭所用的饭盒是什么材料?神舟七号外壳用什么材料?讲传动时问自行车用什么传动?拖拉机又用什么传动?为什么?讲机构时分析农村家庭用的手摇抽水机、自卸翻斗车自卸货物原理、缝纫机的踏板机构, 等等, 使学生充分透彻地理解知识。二、多带学生去工厂参观、实习, 使教学活动和生产实际紧密地联系起来, 增强学生感性认识, 加深对教材理论知识的理解。如在学完曲柄摇杆机构后, 组织学生到实习工厂参观, 认真观察牛头刨床、往复式运输机和插床等设备的工作原理。让学生观察牛头刨床的进给动作, 使学生发现进刀时慢, 退刀时快, 更进一步了解曲柄摇杆机构的急回特性。再如讲液压时, 我带学生去液压实习室参观, 通过参观、实习, 大大增强了学生的感性认识, 调动了学习积极性。

3 在教学中, 注意多种教学方法的合理使用

3.1 采用直观教学

由于我们的学生缺乏实践经验, 故老师应尽量多利用模型、示教板、实物、多媒体进行教学, 通过模型、示教板、实物、多媒体的展示或演示, 可以将抽象的内容直观化、生动化、动态化, 帮助学生快速形成概念, 消化书本知识。例如在讲各种机构传动时, 我制作了多媒体课件, 运用电脑动画模拟地演示了各种机构的传动过程, 使学生很好地掌握了本节内容, 大大提高了课堂的教学效果。

3.2 采用类比法教学

机械知识内容繁琐, 要记的东西也多, 为了帮助学生更好地理解和记忆, 可以将这些知识进行类比。例如讲传动比的计算, 机械传动的类型多, 各类传动都有其特性, 各类计算公式也只适应于一定的范围, 我在讲授时把各种机械传动加以比较, 如蜗轮、蜗杆、齿轮传动, 比较它们不同传动特点、优缺点及应用场合, 让学生理解哪种传动对应不同的传动比。又如讲压力控制阀、溢流阀、减压阀和顺序阀时, 将他们的性能进行比较。

3.3 采用讨论法教学

为了更好地发挥学生的主体作用, 调动学生的学习积极性, 引导学生主动获取、探究知识和思考问题, 培养和发展学生的思维能力、分析问题、解决问题的能力, 特别是创造性思维能力, 采用讨论法教学效果明显。例如在讲第三章时让学生讨论:a.在日常的生活和生产中, 我们见过哪些传动是链传动?哪些传动是带传动?b为什么自行车采用链传动而电动机的动力输出采用皮带传动?通过同学们的大胆假设、查阅资料、积极讨论, 从而得出带传动和链传动的基本原理、特点和应用场合。又如在讲完最后一章时让学生讨论:机械传动、液压传动、气压传动各有什么特点?各自应用于什么场合?教师进行讨论法教学时, 应注意以下几点问题:第一、论题最好在上一节课结束时就布置好, 让学生有充分的时间作准备;第二、在讨论过程中, 教师要巡视各组讨论情况, 并加以指导;第三、讨论完后, 各组派代表陈述本组的观点;第四、教师要作点评、进行总结归纳。

总之, 教师在教学过程中要充分考虑专业特点、课程特点和学生特点, 体现出教为学服务, 教学生有用的知识, 使学生够用、会用、顶用。

参考文献

[1]肖川.教育的理想与信念.

[2]中国电化教育, 2002 (2) .

[3]课程教材教法, 2001 (11) .

[4]郭思乐.教育激扬生命——再论教育走向生本.

课程知识点 篇2

表语从句在复合句中作表语的名词性从句，放在系动词之后，一般结构是“主语+连系动词+表语从句”。可以接表语从句的连系动词有be， look， remain， seem等。引导表语从句的that常可省略。另外，常用的还有the reason is that… 和It is because 等结构。

例如：

1) The question is whether we can make good preparation in such a short time.

2) This is why we can’t get the support of the people

3) But the fact remains that we are behind the other classes.

4) The reason he is late for school is that he missed the early bus.

四.同位语从句

同位语从句就是在复合句中作名词的同位语的名词性从句。

1. 同位语从句的功能。

同位语从句对于名词进一步解释，说明名词的具体内容，一般由that引导。

例如：

1) The king’s decision that the prisoner would be set free surprised all the people.

2) The order that all the soldiers should stay still is given by the general.

2. 同位语在句子中的位置。

同位语从句有时可以不紧跟在它所说明的名词后面，而是被别的词隔开。

例如：

He got the news from Mary that the sports meeting was put off.

3. 同位语从句与定语从句的区别。

(1) 定语从句中的that既代替先行词，同时以在从句中作某个成分(主语或宾语)，而同位语从句中的that是连词，只起连接主句与从句的作用，不充当句中任何成分。

(2) 定语从句是形容词性的，其功能是修饰先行词，对先行词加以限定，描述定的性质或特征;同位语从句是名词性的，其功能是对名词进行补充说明。例如：

1) The news that he told me is that Tom would go abroad next year.(他告诉我的消息是汤姆明年将出国。)(第一个that引导的从句是定语从句，that在从句中作宾语)

机械知识课程教学的思考 篇3

关键词：技工院校 机械知识 教学思考

机械知识是技工院校电工类专业的通用课程，其主要包括极限与配合、常用金属材料、带传动和链传动、齿轮传动、定轴轮系、常用机构、轴承、联接、弹性元件和液压与气动等方面的基本知识，涉及面广、知识点多，内容较抽象。笔者从事机械知识课程的教学多年，对本课程的教学进行了认真的思考，结合教学体会，在以下三个方面做了教学创新探索。

一、以够用为原则，突出实用主题

技工教育始终坚持以能力为本位，重视实践能力的培养。一方面要坚持够用的原则，即为学生学习专业课程和终身学习奠定坚实的基础；另一方面要突出实用主题，即与学生以后生产生活中的实际应用相结合，实现技能人才培养目标。为此，主要从以下三个方面入手对教学内容进行改革。

1.删减过难、过深、不必要的理论知识以及重复、过时的内容

技工教育培养目标强调的是学生实践能力的培养，这就决定了他们没有必要把计算公式、定理的推导过程都搞清楚，而应注重于运用这些公式、定理来解决实际问题。因此，对一些过难、过深、不必要的理论知识都应删除，以便充分利用有限的课时让学生学习运用公式、定理解决实际问题。此外，与其他先修课程重复、偏深偏难而又不实用的内容，因科学技术发展而落后的内容也应删除。

2.结合专业培养目标合理选择教学内容

由于各个专业的培养目标不同，所安排的课程和教学要求也不同，因此机械知识课应根据本专业的培养目标，选取适合本专业的教学内容，使学生能把有限的时间和精力用在学习掌握有用的知识上。

3.补充现代科学技术内容

现代科学技术发展日新月异，窄型V带、硬齿面齿轮传动、同步齿形带传动、膨胀螺栓联接等过去因某些技术原因而得不到应用的机械传动、连接，如今已经得到了广泛的应用。机械知识要适应现代科学技术发展的需要，及时补充新型机构、传动零件。对新出现的国家标准，如V带的型号、滚动辅承代号等内容要及时补充到课程中来，开拓学生的视野，以培养学生的适应能力和发展潜力。

二、采用多样化的教学方法，活跃课堂气氛

近年来，“90后”已经成为教学主体，他们更具个性和创新意识。在传统的课堂上，教师主要通过讲授的方式对学生教学，虽然也有模型、挂图等作为辅助的手段，但已无法适应现在学生的认知需求，因此采用多样化的教学方法，激发学生学习兴趣，培养学生学习的主观能动性，让不同层次的学生都学有所得已经成为一个重要的课题。

1.尽量采用多媒体教学

应用计算机多媒体技术，可以使教学的表现形式更加形象化、多样化、视觉化，以往用语言难以表述的内容，多媒体可以快速、简便、明了地实现，有着明显优势和自身特色，真正实现时间短、内容精、效果好。本课程中的传动部分、机构部分的教学，依托多媒体课件和网络平台，可充分发挥学生创新精神，活跃课堂气氛。

2.努力实现情景化教学

教学过程中应结合生活实例，创造教学场景，吸引学生注意力，激发学习兴趣，使教学生动起来。如从学生熟悉的汽车前窗的刮雨器、公共汽车车门的启闭机构、单元防盗门的启闭机构等入手，来讲解铰链四杆机构及演化形式的类型、特点及应用；从自行车后轴的飞轮、家用晒衣架引出棘轮机构。这些实用性很强的例子对学生有相当的吸引力，使学生既想学，又能学，摸得着、看得见，这样不仅激发了他们的学习兴趣，也调动了他们学习的积极性和主动性。

3.合理组织实践教学

教学与实践应有机地结合，通过实践可增强学生对已学知识的理解，也有助于学生动手能力的提高。比如机械零件、液压等的教学就可采取此方法。

三、构建多元的考核评价方式

过去教学效果的评价都是以闭卷考试为主，主要通过期末考试分数来检验教学效果。这样一方面不能及时将学生掌握情况反馈给教师，不利于进行教学改进；另一方面也造成部分学生存在侥幸心理，平时不努力学习，试图通过考前突击、甚至考场作弊来通过考核，不利于学风、教风的持续改进。要激发学生的热情，促进教学质量的提高，就得在考核方式上有所变革，笔者在教学中除做好日常的过程考核、模块考核外，还通过现场考核、专题制作等形式使学生充分行动起来，参与其中，改变了原来单一的考核形式，初步构建了多元的考核评价方式，更加科学、合理。

参考文献：

[1]张立仁.机械知识.北京：中国劳动社会保障出版社，2007.

[2]孙大俊.机械基础（第四版）（机械类）.北京：中国劳动社会保障出版社，2007.

课程知识点 篇4

1 网络考试系统中的工作流程及角色分工

在教、学、练、考,四个教学环节中,考是一个最终评定学生学业情况的标准,因而根据课程的考核目标,它要求具备内容知识点的完整与专业性,考试组织管理的规范性,考试过程的严格、公正性,考试结果的客观与权威性。要保证以上四点,在网络考试系统设计时就得按照考试工作流程来设计程序,清楚教务、专家组、学生在考试中从事的角色,才能设计出一套符合考核目的的考试系统。

以课程知识点为核心的专家考试工作的流程大至如下:教务安排考试课程,通知专家组组题-->课程专家组划定课程知识点,确定试卷题型及每种题型分值(一般是标准化题)、考试总体时间及各知识点考题数量-->专家组以课程知识点为论据,对每一知识点指定相应专家出题,最后专家组审定整个题库,审核通过后通知教务部门-->教务输入核定考生人员名册-->教务根据机房情况设定网络考试考场、日期、时间及监考教师,生成学生准考证和学生考试登陆密码-->教务按每人每卷抽取每个考生的试卷-->到考试时间,监考教师根据学生有效身份证件和准考证核定学生进入考场资格,下发登陆密码-->学生进行考试,期间防止作弊等特殊情况发生及处理-->考试时间到自动收取未交卷学生试卷-->对学生试卷现场评分-->按班级、期次等条件对考试成绩进行统计-->特殊情况对学生试卷进行复卷。

由上述流程说明,系统中总要涉及三个对象,即:教务机构--课程考试的组织者和核心管理者。课程专家组--课程考试内容专业性、公正性、权威性、合理性的保障者。考生--考试的考查对象。

三个对象中最复杂的是考生,它具有群体大、多班级、多专业、多批次、多年级等特点,即要能进行新班级的考试,还要保证旧班级的考试信息不丢失,不怕泄密,因此只有通过教务和课程专家组组合的工作方式,采取以下措施:1)试卷题目难度相近,数量、范围及用时相同,且每生独立随机抽取一卷,不怕泄题。2)考试时间必须有严格的控制,不是考生考试的时间不形成考生试卷,不开放网络考场,考试时间结束自动收取未交卷试卷,关闭相应考场。3)考试过程中必须有严格的防作弊的措施。4)没有人为因素的计算机评卷、评分、统计。5)当且仅当没有安排考试的时间,容许考生复卷,防止考生在考试过程中,假冒旧考生名复卷,翻阅以考卷有关的题目答案。方能最大限度的保障考试的严格、公正透明、客观、专业和权威性。

2 以课程知识点为基础的专家网络考试系统设计的总体解决方案

根据上述工作流程和设计中要满足的要求,考虑考试的易管理、通用和维护简单,在设计时采用目前流行的B/S设计模式,设计思路可分为四大子系统:教务课程考试安排系统、专家试题库组织系统、考生考试系统、试卷评分、统计及复卷系统。具体完成的任务如下:

教务课程考试安排系统:以教务管理为设计对象完成以下主要模块设计。

1)考试进程安排模块:系统设计考试进程安排界面和相关数据库,供教务根据教学计划设置好可进行计算机网络考试的课程和考试班级。

2)之后交由“专家试题库组织系统”按标准化题型进行题库建设,在专家组对课程的所有试题审订完成后,专家组负责人标定试题库就绪状态。

3)抽卷模块:教务在专家题库建设完成后,按课程专家组指定的知识点范围、题型、题量对考生进行每生每卷的抽题(即每个考生独立的出一份试卷),抽题后抽题表内只记录考生考题序号,并不形成试卷,从而避免教务、专家、考生中的任何人预先知道试卷,保证即使不同时段、不同场次的考试也不会泄露考题。

4)考场设定模块:根据学校机房情况设定考试的时间、考场等信息。

5)考生准考证信息产生模块:教务在完成上述过程后,生成考生登录库和登录密码,形成准考证通知学生具体的考试课程、时间和地点等信息。登录密码由监考教师在核定考生身份后,于考试开始后下发考生。

专家试题库组织系统:以专家组为设计对象完成以下主要模块设计。

1)课程知识点设计模块,根据专家组讨论设置课程的知识点、考试题型、每题分值、抽题量,考试用时进行设置。

2)专家出题模块:根据课程知识点指定专家负责对分配的知识点出题,最好一个专家一个知识点,避免试题出现重复现象。题目要求难度相等,出题量不小于对应抽题量的10倍。

3)专家组集体审题模块:专家组修订、审订试题库,对错误试题责令相关专家纠错,形成最终题库,由负责人标定题库就绪。

考生考试系统:以考生为设计对象完成以下主要模块设计。

1)考生身分核定与考场开改模块:按指的时间打开相应考场,核定本考场的考生信息,考生输入正确的登录密码方能进行考试。

2)试卷生成模块:按教务抽题表、课程题目表中的数据形成考生试卷,对选择题的多个备选答案进行乱序排列,使得试卷中即使出现同题,也不会出现同样的选择次序,降低考生作弊的可能性。

3)代考、作弊防范模块:防范考生在考试期间利用网络代考、互通答案等作弊行为。

4)试卷收取模块:考试结束时间到达,收取未交卷学生试卷,学生只有一次交卷资格,正式交卷后,不允许学生看到得分后再次考试交卷。

5)特殊情况处理模块:考试过程中因考试机故障引起的换机重考等特殊情况处理。

试卷评分、统计及复卷系统:以教务管理为设计对象完成以下主要模块设计。

1)试卷评分模块:对自己交卷或系统自动收取的试卷保留考生答题答案,进行系统评分,并当场公布学生考试成绩。

2)成绩统计模块:统计学生成绩排名及所在分数段,统计班级及本课程考试的平均分、及格率等并以图表进行表示。

3)复卷模块:增加考试的公平与透明性,在没有任何考试安排的时段,容许已考试结束的学生对自己的考卷进行复卷,消除考生对考试公平的疑问。

3 以课程知识点为基础的专家网络考试系统设计的数据组织方案与设计流程

根据上述的设计思想,考试系统流程分四个阶段设置,相应的数据库结构需求可如下设计:

3.1 课程考试计划阶段

本阶段由教务部门设定要考试的课程与班级,并通知成立课程专家组修订或建立与课程知识点为核心的题库。

相应的数据表包括:

以上六个表构成学院考生的基本身份信息,用于核定考生的合法资格。其中班级代码由:校名代码+系部+专业+年级+学历+班级信息组成,便于以班级为单位组织考试及后期的考试统计。

考场设定表

用于设定每场考试的具体安排,其中每个考场一条记录,题库就绪状态状态由课程专家组负责人标定,未标定时教务部门不能设定后续考场信息;考场代码由在班级代码中插入课程代码形成,形式如:校名代码+课程代码+系部+专业+年级+学历+班级组成,用于按班级组织考试,核定考生资格及以部门为条件的考后分数统计工作。

3.2 以课程知识点为核心题库准备阶段

本阶段由课程专家组对课程按知识点进行划分,设定各知识点所占考试的题量和分值,设定考试所需时间,按考试系统提供的题型设计题目,一般要求各知识点题量不小于抽题数的十倍;之后修订旧题,审核新题,全部完成后,由专家组负责人标定题库就绪状态。

核心数据表如下:

设置课程专家组成员表:

本表用于核定专家资格,专家工作责任,相应登录密码,及要负责出题的课程知识点范围。

课程知识点与抽题量表:

本表用于设置课程的各知识点,各知识点出题类型及相应的试卷抽题数,题型代码要根据考试系统可评判的题型进行设置,一般有选择、判断、填空、多选等设置,各种题型独立成表,表名由课程名加题型代码组成,出题时要求难度基本相同,如:

《大学计算机基础》选择题表:

……

等等,具体有多少个表由系统设计时用户要求的类型及程序员具体的设计来确定。

在录入完题目后,通过审订程序,专家组集体阅题,标定审订标志。对错题目责令相应出题专家对题目进行修改或重新出题。直至题目数量、质量达到专家组要求为止。

之后,专家组负责人标定考场设定表中的“题库就绪状态”为就绪,设定考试用时。

4 考试安排阶段与抽题阶段。

在专家组出题完毕,教务方可进一步设置“考场设定表”中具体的考试时间、地点、主考教师等信息,并以“课程知识点与抽题量表”设置中的各知识点题型、抽题数进行每人每卷的抽题,以此保证每份试卷的知识点、各知识点出题数、难度均相同,只是题目不同。并形成考生的考试登录信息和抽题表。

考生登录表:

本表信息用于考生的考前资格的核定和生成准考证等证件,其中考场号、课程代码、考生姓名、班级代码由“考生档案表”和“考场设定表”中获取,准考证号由校名代码+课程代码+系部+专业+年级+学历+班级+学号信息组成,用于全面反映考生资格和考试信息,是系统中唯一识别考生的信息,抽卷状态反映是否已经对该考生抽卷,抽过为1(主要考虑已考过试的考生不需要再次抽卷,否则就无法为以前的考生进行复卷),否则为0;登录号、登录密码、登录号、登录状态、交卷状态则用于考试阶段的控制。

抽题表:

用于记录每个考生的抽题信息,其中抽题号由题型代码加不重复的随机数组成,再加上准考证号中的课程信息,即可指明使用的题目表和相应的题目位置。

5 考试阶段

本阶段主要通过考场设定表、考生登录表核定考生资格,防止考试作弊或特殊情况的处理。如:正常登录后标定考生登录表中的登录状态为1,同时记录一个考试机连接服务器的连接号,并将此号写入考生的考试机中,这样做的目的是,将考生与考试机进行绑定,其他人想用该考生的准考证及密码通过其它机器进行登录代考时,就会因缺乏上面两个信息而被判非法。

试卷形成,通过抽题表及课程题库表(以课程、题型为分类的多个表,如上述的《大学计算机基础》选择题表等)形成试卷。

对符合条件的考生以考场设定表为依据在指定的考试时间内进行考试,在考试时间结束时自动收取未交卷考生试卷,将考生答题答案记录入答题表。如下:

答题表:

6 试卷评分及统计阶段

本阶段通过抽题表、答题表及课程题库表(以课程、题型为分类的多个表)以准考证号为唯一认定条件,查找该生的抽题与答题信息,评定考生答题正误,接合课程知识点与抽题量表中的每题分值,计算出考生总成绩填入答题表的总成绩栏。(下转第1195页(上接第1189页)

根据准考证中的系部、班级等信息,以系部、班级统计为单位统计本课程的及格率、平均分、各分数段所占比率等情况。

7 疑问试卷复卷阶段(非必要)

本阶段通过抽题表、答题表及课程题库表(以课程、题型为分类的多个表)以准考证为唯一认定条件,查找该生的抽题与答题信息,重新形成考生试卷及考生选择答案,对有疑问的考生进行试卷复卷。

8 结束语

考试的目的是衡量学生对某种知识的掌握能力,特别是在高职高专教育中,专项、熟练的专业能力,标志着学生职业教育的成败,因而专业化的考试需求与专业化的教学一样重要,是培养和鉴定学生是否合格的一个重要依据。但目前的许多考试系统设计思想背离了考试为人才培养服务这一初衷,甚至只把它简单和当成一个教学过程,造成许多学生也只关心考试过不过,不在乎对课程专业基础的系统掌握。

以课程知识点为基础的专家网络考试系统设计目的就在于,对学生培养合格的界定也要专业化、权威化,使学生对课程能力要求有系统、完整的了解和掌握,全面反映教学中的不足,树立学生主动学习、严谨治学的风气,打击作弊、代考等歪风邪气。在我院的实际运用中这种教学改革思想对树立学院勤奋、严谨、干净的学风起了很大作用,对课程的专业化、规范化、精品化建设起了推动作用。

摘要：目前计算机网络考试系统已经成为各种教育、培训机构进行学业考核的一种重要方式;但组织方式大多存在自培自考,考试内容随意性大,管理松散。如何实现学院范围内,甚至是跨校选修课程在教务管理侧面的教考分离及统计管理,解决考试内容的专业性、公正公平性,解决由于考生众多,机房不足带来的考试多时段、多场次性及试卷保密性,防范考试过程中的作弊、代考及考试中特殊意外处理。通过课程专家组以课程知识点为基础的题库建设,以教务考试工作流程为核心管理,及以学生考试过程为核心控制的三方综合网络考试系统是解决上述问题的一种方法。

关键词：课程知识点,专家,网络考试系统

参考文献

[1]哈振中.用ASP制作简单的网络考试系统[J].电脑知识与技术,2010(26).

[2]郭冠洲.基于ASP技术的在线考试系统的设计与实现[J].科技信息,2010(13).

[3]肖毅,聂笑一.网络考试系统安全的设计与实现[J].电脑知识与技术,2010(29).

[4]陈德录,刘锋.基于B/S的网络考试系统高并发性能优化研究与实现[J].电脑知识与技术,2010(27).

[5]黄娜娜.浅谈计算机数据库系统在信息管理中的应用[J].今日科苑,2010(18).

[6]段海新,杨家海,吴建平.基于Web和数据库的网络管理系统的设计与实现[J].软件学报,2000(4).

[7]金澈清,钱卫宁,周傲英.流数据分析与管理综述[J].软件学报,2004,15(8).

课程知识点 篇5

一、各类题型

一、单项选择题

1.1．1918年，美国著名教育学者【C】出版《课程》一书，该书标志着课程作为独立研究领域的诞生。A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯

1.2．博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是【B】 A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议

1.3．泰勒原理的实践基础是【A】A．“八年研究”B．教育测验运动C．学科结构运动D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的实质是对【A】的追求。A．“技术兴趣”B．“解放兴趣”C。“实践兴趣”D．“实践理性” 1.5．在“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】 A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程

1.6．施瓦布所确立的“实践性课程”的开发方法是【D】A活动分析B任务分析C工作分析D．课程审议 1.7．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【A】A“解放兴趣”B．实践兴趣”C．“技术兴趣”D．“技术理性” 1.8．在教育史上第一个倡导教学论的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美纽斯D．赫尔巴特 1.9．捷克教育家夸美纽斯所著的【C】一书标志着理论化、系统化的教学论的确立。A．《课程》B．《课程与教学的基本原理》C．《大教学论》D．《普遍教育学》 1.10．被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”的是【A】 A．裴斯泰洛齐B．夸美纽斯C．赫尔巴特D．卢梭

1.11．【A】首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础 A裴斯泰洛齐B博比特C赫尔巴特D杜威

1.12．赫尔巴特的教学论中所提出的教学的任务是【B】

A．追求善行、德行B．培养多方面兴趣C．传授系统的科学知识D．发展学生的各种技能… … 1.13．建构主义学习的目的是【D】A．协作B．会话C．情境D．意义建构 1.14．随机访问教学的理论基础是【A】

A．认知弹性理论B．行为主义教学观C．认知教学观D．维果茨基的“最近发展区”

1.15．维果茨基根据他的理论提出一种新的学习是【D】A初级学习B高级学习C合作学习D辅助学习

二、简答题1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么? 答：该理论的基本内容可概括为三个方面(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定 1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。

答：(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。

1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。

答：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别? 答：表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。

答：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。答：(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性)；(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案)。

1.7．简述情境教学的涵义及实施环节。答：情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。它的基本要素或环节包括：(1)创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。(2)确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。(3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决。(4)协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。(5)效果评价：采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。

1.8．简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。答：支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。它的构成要素或基本环节包括：(1)进入情境：将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。(2)搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。(3)独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。(4)协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。(5)效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。它的基本特征是：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

三、论述题 2 1.1．试述夸关纽斯的教学论。

答：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。为达到此目的，他确立了教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。(3)活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。(4)直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。

1.2．试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。

答：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然，赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。1.3．试述建构主义教学观的基本内涵。

答：建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。

四、材料分析题

1.1.这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人甚至是教师本人，都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛——如同人们允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生(大约25人)一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我 3 介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静．然后，又有一位学生举起手。此后，举手更多了。教师却从没有催促过任何学生发言。……引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》 阅读以上材料，回答以下问题。（1）．材料所描述的是何种教学模式?其涵义是什么?（2）．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?其在教学中的作用如何? 答：（1）.材料体现的是罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。

（2）.在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。具体表现为：(1)帮助学生澄清自己想要学习什么；(2)帮助学生安排适宜的学习活动与材料；(3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；(4)维持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)

二、考点精析

第一章课程与教学研究的历史发展 第一节课程研究的历史发展

(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献

1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。

2．博比特的科学化课程开发理论的基本内容：

(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。据此，博比特认为课程开发的具体过程包括：①人类经验的分析。②具体活动或具体工作的分析。③课程目标的获得。④课程目标的选择。⑤教育计划的制定。3．查特斯的课程开发理论：

他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；

(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。4．博比特与查特斯的贡献与局限：

他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局限性表现在：把教育与课程视为准备成人生 4 活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。

(二)科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

1．“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。

2．“泰勒原理”的基本内容如下：

(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?

4)我们如何确定这些目标正在得以实现? “泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。(三)学科结构运动与学术中心课程 1．学科结构运动的产生背景

由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。2．学术中心课程的基本特征

所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。3．学术中心课程的历史地位

(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。

(2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。(四)实践性课程开发理论：施瓦布的贡献 1．“实践性课程”的基本内涵

施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。

2．“实践性课程”的开发方法：“课程审议”

课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。3．学校本位的课程开发

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

4．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作 5 用而理解环境的人类的基本兴趣

(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求 1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判

(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。

3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求

“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。

第二节教学研究的历史发展

(一)启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献

1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；

(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：

(1)教学以自然为鉴的原理；(2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。

(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1．卢梭的教学论

卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。

(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

(2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

2．卢梭对教学论的贡献

他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。3．裴斯泰洛齐的教学论

(1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。(2)教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。

(3)教学的心理学化，即教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。

裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。

(三)19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。2．教学的“形式阶段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。(2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。

(3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

(4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

3．教育性教学：即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。4．赫尔巴特对教学论的贡献

他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。(四)现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 1．对传统教学论的批判

杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。他们的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。杜威则超越了这种教育 7 本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。由此，他获得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。2．基于经验的教学论的内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。

经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。(2)反省思维与问题解决教学。

杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。它包括五个要素、步骤或阶段：①问题的感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动检验假设。这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。(3)经验课程与主动作业。

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。具体表现形态就是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。3．杜威对教学论的贡献

杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。他提出的一系列教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在教学中统一儿童与学科；怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；怎样在教学中统一儿童与社会；等等。杜威对这些问题也做出了创造性的研究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。(五)20世纪教学研究的发展线索

1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。

(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。

(3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起

行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论 8 和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛

这时期行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学所取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起来。该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息、降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。

4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。第三节课程与教学的涵义(一)课程的涵义

1．课程的三种涵义包括：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。2．课程内涵的发展趋势如下：

(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。(二)教学的涵义

概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。第四节课程与教学的关系(一)现代教育中课程与教学的分离

现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程，即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。

(二)课程与教学分离的认识论根源：二元论 1．内容与过程的二元论

这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。2．目标与手段的二元论

这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。3．二元论的实质

把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。

(三)20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限 1．课程与教学分离的弊端(1)导致忽视经验产生的具体情境。

(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

(3)导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

2．杜威关系课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则

杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的

3．杜威关于课程与教学统一的两个内涵

(1)教材与方法的内在的连续性。(2)目标与手段的内在的连续性。4．杜威的贡献

深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。杜威的局限性：

(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

(2)“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。

(四)20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念 1．课程与教学整合的实质：以“解放兴趣”为核心。

2．“课程教学”理论的内涵包括：

(1)课程与教学过程的本质是变革；(2)教学作为课程开发过程；(3)课程作为教学事件。

三、模拟试卷

模拟试卷(一)

一、单项选择题(本大题共30小题。每小题l分。共30分)。

1．1918年，美国著名课程论专家【C】出版了《课程》一书，该书标志着课程作为一个独立研究领域的诞生。A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯 2．“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】 A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程

3．施瓦布主张的课程开发的方法是【D】A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议 4．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【C】A．“实践兴趣”B．“技术兴趣”C解放兴趣”D“工具理性” 25．忠实取向的课程与教学的关系是【A】A．线性的B．非线性的C．复杂的D．不可预知的 26．在课程创生取向视野下的教学设计中【D】A．教师是被排斥的B．学生被孤立于教学设计之外 C．教师开始进入教学设计过程D．学生是教学设计的主体

27．古巴和林肯划分的“第四代评价”在本质上是【D】A．测量B．描述C．判断D．协商

28．迄今为止最全面、最有效的评价模式是【D】A目标达成模式B．差别模式C外貌模式D回应模式 29．校本课程开发的核心是【A】A．学校B．校长C．教师D．学生

30．建构主义学习的目的是【D】A．获得知识，形成技能B．协作C．会话D．意义建构

二、简答题(每小题6分，共30分)

31．简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。

32．课程与教学目标的基本来源是什么?

33．理解教学对话的性质需明确什么? 34．学科课程与经验课程的关系是什么?

35．班级授课组织的基本特征是什么? 答案31．(1)发现是人的基本冲动。(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

32．(1)学习者的需要，即儿童人格发展的需要。确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。(2)当代社会生活的需求。从空间维度看，是指以儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，不仅指社会生活的当下现实需求，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。(3)学科的发展。儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程而学习学科知识、继承文化遗产。因此，学科知识及其发展成为课程与教学目标的基本来源之一。

33．(1)教学对话是以教师指导为特征的。(2)教学对话旨在促进学生的发展。(3)教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。

34．(1)二者是两种不同的课程。经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。(2)二者又具有内在的统一性。经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。

35．(1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。

三、论述题(本大题共2小题，每小题l2分，共24分)36．试述教育过程的本质。

37．试述建构主义教学观的基本内涵。

答案36．(1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。这又包括两层含义：第一，教师与学生是“交互主体的关系”。第二，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。(2)教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程还具有自己的特殊性，具体表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两个方面。学生认识与成人认识既有区别，又存在着内在的联系。教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。(3)教学过程是教养和教育的统一。教养和教育彼此间具有相对独立性，又互为基础，互为前提，相互制约。

答案37．建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。

新课程三维目标的知识观解析 篇6

一、新课程三维目标面临的问题

新一轮课改以其鲜明的三维目标而备受关注。基础教育课程改革纲要指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求。”这个三维的课程目标不仅明确了基础教育培养对象应达到的素质要求，同时也规定了教学活动的基本准则：有效的教学在于三维目标的达成。但当前的教学中，由于教师缺乏教学目标理论与方法的指导，还存在着对三维目标理解的表面化，操作的形式化，设计的低效化等不合理的现象。主要表现为以下几方面的问题：（1）对教学目标的本质把握不清。将知识、技能、能力目标分割理解，将过程方法目标认为探究教学，过程教学。将教学目标设计为学生的活动过程或活动内容，而不是活动结果。（2）对教学目标的定位不清楚。或把一节课的教学目标设置得太笼统，与教育目的、课程目标混为一谈；或设置得过于精细，将教学目标与教学任务混为一谈。（3）对教学目标的设计不重视，教学目标设计形式化、模式化。或照搬参考书现成教案上的教学目标，不同地区不同学校的教师，设计的教学目标千篇一律，在编写中为了体现新课程三维目标，形式化地将教学目标分为知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三段论。教学目标设计缺乏对实际教学的导向调节作用。（4）教师对教学目标的知识类型、学习认知过程和学生情况缺乏必要的分析，目标内容没有起到对教学以及评价的指导作用。（5）对教学目标如何编写缺乏方法论指导。教学目标用词过于抽象概括，目标表述含糊空洞，与内容脱节，在实际中很难操作。教学目标的表述主语是教师或暗指教师，缺乏对行为条件和行为程度进行限制的词，致使教学目标缺乏可检测性，难以评估。

二、新课程三维目标的知识观

泰勒说有效学习经验有四个特点：培养思维能力；有助获取信息；有助于培养社会态度；有助于培养兴趣。这与新课程提出的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观的三维目标是一脉相承的，它们都考虑到了知识的客观属性、主观属性以及教育属性对人发展的作用。第一是合理的知识技能，即学生的学习结果是什么；第二是学生的学习方法是否有效，通过学习能否实现学习结果；第三是学生的学习动机和自我认识能力如何，学生是否愿意参与到学习任务中。

一般来说，确定教学目标有四种基本的方法：学科专家法、内容纲要法、行政命令法以及绩效技术法［1］。我国课程目标确定为三维目标是基于对以上四种方法的综合考虑，它既是国家为了达成某些目标而对人才培养所作的规划和要求，也集中了学科专家的集体智慧，是社会组织绩效问题与机遇的需要，同时也是个人发展的需要。

1．知识与技能。布卢姆认为，知识是“对事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。”还有学者将知识定义为有客观依据，能够被证实是正确的信念。现代认知心理学把知识定義为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体内是个体的知识，贮存于个体之外的，即为人类的知识。认知心理学派的信息加工理论，常常被作为现代教学论和现代教学设计、课程设计的理论基础之一，将知识看作是信息，将人类的学习过程看作是主体对信息进行加工的过程。更加强调学习者的个人主观能动性以及学习者的原有认知结构对新知识获得的影响。这个定义也为我们提供了一条获取知识的方法：不断地交互。唯有个体与环境不断地交互，他才能获得更多、更好、更新的知识，他个人原有的知识库也才能不断地增加。但这种作用不是无意识的，而是有人的智力作基础和介质的，因而也有人称之为智力结果。信息加工理论认为知识是各种关系把“概念”或结点连接起来的复杂网络。它们以各种方式与其他结点相连接并执行任务。描述和表征结点的三种主要方法是产生式、图式或单元。以上看出现代的知识观认为知识内在于人的主观创造，是建基于客观性之上的主观构建，知识是主体与客体相互作用的产物。

广义的知识分类理论把一切学习结果都当作广义的知识，能力被还原为知识，这正如把水还原为氢和氧一样，从而用新的知识观揭示了能力的内在机制，这样，如何培养学生的分析能力、综合能力就不是一个抽象的难以具体操作的概念了。技能就是程序性知识，以产生式系统表征，它在学习初期以陈述性知识的形式出现，以命题网络的形式表征，培养技能就是将陈述性知识转化为程序性知识，而转化的过程就是通过变式练习，将以命题网络表征的规则步骤在具体情况中加以程序化，因而学生的能力在程序性知识的各种运用中也得到了培养和体现。当学生能用程序性知识解决日常生活中的各种问题的时候，其程序性知识就转化为了策略性知识。所以三维目标中的知识与技能目标从广义知识论的角度讲都可以认为是知识目标。

2．过程与方法。捷克教育家夸美纽斯认为，教学过程是一种由观察到理解、记忆的过程。李秉德主编的《教学论》认为教学过程“是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。顾明远主编的《教育大辞典》指出，教学过程是“师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程”。“过程”包括三个方面，一是知识的原创过程；二是知识的认识过程；三是知识的应用过程。钟启泉先生认为教学过程是一种对话的实践：通过第一种对话实践，学生与教材发生能动的关联作用；通过第二种实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或是从事与这些行为协调的行为；通过第三种对话实践，在多种论点和思考的交互碰撞中，发展学生对于所有观点，特别是不同于自己观点的共鸣。倘若重视了共鸣性理解，就能倾听某一问题的一切侧面，从而获得知识和真理。钟启泉先生认为教学不是向学生展示结论，而是要学生对知识进行理解和诠释。通过理解和诠释，使学生对事物之间的关系得到理解。每个人都有自己的先见、经验，每个人对事物都有自己的理解［2］。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧，智慧是对知识的掌握或掌握知识的方式。从以上看出，教学过程从认识论角度看是指一种“程序及其时间流程”，从系统论角度看是“师生在共同实现教学任务中的活动状态变换”，是一种教与学的状态，是教学的环节。而从教学目标的角度，教学目标是基于学生的学习结果，是对知识结果的认识与划分。康德在他的先验逻辑学说里，把知识理解为由质料和形式两种成分构成。质料（知识的具体内容）是从经验中产生的，形式（各种范畴）则是头脑中固有的、先验的，如因果性、必然性、时间和空间等先验的认识形式，质料只有靠先天形式去整理才具有条理性和规律性。他同时认为，这些经验只提供了知识的材料，它们是否构成可靠的知识依赖于一些从经验归纳而来的“先验范畴”和“分析判断”［3］。康德综合了理性主义与经验主义的思想，在这种哲学思想指导下我们看到了知识的认知维度。我们认为，三维教学目标的“过程”与“方法”实际上是统一的，离开过程的方法与离开方法的过程都是不可想象的，从方法论的角度是“学生对知识进行的认知、操作和体验”。从广义知识论的角度看“过程与方法”是知识的认知维度。这种认知包含着学生在识记、理解、运用、创新等层次认知策略的实现。

3．情感态度价值观。我们认为情感态度价值观目标体现了个体学习动机的发展过程以及对学习认知的自我调控监控，它贯穿于认知的全过程之中，属于个体的自我系统的一部分，与元认知一起发挥着对个人自我的调控作用。

感觉是诱发情绪体验的首要条件，个体通过感觉刺激，进行认知体验，从而产生一定的情绪体验，进而产生动机。古德与布罗菲（Ｇｏｏｄ ＆ Ｂｒｏｐｈｙ，1990）将动机定义为“用来解释目标导向行为的引发、方向、强度与坚持性的一种假设的构念。”动机形成包括学习的愿望、做出的努力和在学习任务上的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。动机贯穿于整个学习过程，而不限于学习初始阶段。情感产生动机和意志，动机是一个发展过程，意志是人的元认知能力。态度价值观是结果目标。学习者习得的内容和数量受其动机的影响。学习动机又受个体的情绪状态、信念、兴趣与目的以及思维习惯的影响。

态度是指个体对某一客体、情境、机构或任务做出的习得性的正面或负面反应的倾向。它是用以解释和预测各种社会行为的社会心理学的中心概念。情感态度是学习的内在条件，如果不具备包括学习欲望在内的内部条件，那么外在的信息不可能是有意义的，这个人也不可能从中进行学习［4］。根据学习结果特点将情感领域习得目标确定为态度，就态度和价值观的关系而言，许多研究者对它们不加区别，“价值观”是有关价值与价值关系的观念系统，与人的社会性需要有关，是实践主体以自身需要为尺度，对客体重要性的认识，具体到知识领域，那么就是主体以自己的需要为基础而形成的对知识重要性的认识。它通过个体对知识的判断影响着个体的行为，即“态度”。另一些研究者认为，价值观是表示得到社会广泛承认的社会态度的名称。一个广为接受的观点是，前者可能处于一个连续体中，这个连续体代表着不断增加的内化程度，即从勉强接受到极为重视（从而高度抗变）。在个人的发展过程中，不同类型的价值观，或许代表了不同的内化程度，可能在个人自己的行为选择中变得明显起来。奥尔波特（Ｇ．Ｗ．Ａｌｌｐｏｒｔ）为态度下的定义为：“态度是心理的和神经中枢的准备状态，它们通过经验来组织，并施加直接的或间接的与所有对象或情境有关的个体反应”。心理学研究表明态度由认知成分、情感成分和行为后果构成，人的各种行为受态度的影响很大，态度能以多种多样的方式被习得，它必须有一些行为表现手段。即在学习某种经验的实践过程中，当学生在自己的思想、信念、态度和行为方面产生了认知不一致或不协调时，他就力图获得一致，但是其结果可以显现在“学生行为后果”上，体现在学习行为上。态度的认知因素是指个体对态度对象所具有的带评价意义的观念和信念。这些观念和信念通过赞成或反对的方式表现出来，是由许多观点构成的认知体系。态度的情感因素是指个体对态度对象的喜爱或厌恶的情感体验。是伴随认知产生的情绪或情感。

情感态度的发展是有阶段性的。克拉斯伍（Ｄ．Ｒ．Ｋｒａｔｈｗｏｈｌ）等人依据价值内化的程度，将情感态度领域的目标共分为五级：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。克拉斯伍等人的分类启示我们，情感态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应、评价和组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。我国研究者在借鉴和改造布卢姆等人的教学目标分类理论的基础上，已逐步总结出了自己的分类。关于情感领域的教学目标分类，以行为目标和内容分类相结合的思路，将克拉斯沃尔的五级分类，转化为中小学的“接受、反应、爱好、个性化”四级分类［5］。“接受”、“反应”可视为态度目标的感觉形成阶段，“爱好”可视为兴趣形成阶段，“个性化”可视为态度形成的最高阶段。

根据现代心理学对态度定义的主要观点，我们认为：（1）情感态度目标具有动力性、调控性，它对知识认知过程有组织和瓦解的效能。愉快的情绪、积极的情感有利于智力活动，低落的情绪、消极的情感则不利于智力发展。教师和学生的情绪、情感都可能成为教学系统的敏感初始条件，对教学结果或学习结果产生重大影响；（2）情感态度目标由情感认知、动机产生、观念形成和行为反应四个阶段组成，具有阶段性。从“接受”、“反应”阶段发展到“爱好”阶段再进一步发展到“个体化”［6］。新的“情感态度价值观”的形成对通过知识的认识活动会形成新的观念和动力结果；（3）情感态度目标还具有长期性，在短期内难以评估出来。可以编制一个行为核查表，用它来对每一种行为出现频数进行统计，根据统计结果，就能判断是否具备了应有的态度。

最后我们用波兰尼的观点来说明一下三维目标之间的关系。“知识与技能目标”可以看作焦点意识，“过程与方法目标”可看作附属意识，“情感与态度目标”可看作在知识的产生的过程中，个体非理性的因素。波兰尼说焦点意识是“指认识者或实践者对认识对象或所要解决问题的意识，可以大概地理解为目标意识”。附属意识是指“认识者或实践者对于所使用的工具以及其他认识或实践基础的意识，可以大概地理解为工具意识”。波兰尼还强调这种知识“谱系”中非理性因素对人的实践的作用，他认为“在知识的产生的过程中，个体非理性的因素是根本不能缺少的。缺少了它們，就不可能有任何科学发现。科学美感、激情在科学发现中有巨大的作用。”［7］

参考文献

［1］ Ｗ·迪克，Ｌ·凯瑞（美）．系统化教学设计（第六版）．庞维国等译．上海：华东师范大学出版社，2007．16．

［2］ 钟启泉．知识隐喻与教学转型．教学研究，2006（5）：23．

［3］ 康德．纯粹理性批判． 北京：商务印书馆，1960．27．

［4］ Ｒ·Ｍ·加涅等．教学设计原理．王小明等译．上海：华东师范大学出版社，2007．6．

［5］ 张大均主编． 教育心理学．北京：人民教育出版社，2004．460．

［6］ Ｌ．Ｗ．安德森Ｌ．Ａ．索斯尼克主编． 布卢姆的教学目标分类学40年回顾． 谭晓玉，袁文辉等译．上海：华东师范大学出版社，1998．

［7］ Ｐｏｌａｎｙｉ，Ｍ．，Ｔｈｅ Ｔａｃｉｔ Ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ，Ｌａｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ ＆ Ｋｅｇａｎ Ｐａｕｌ，ｃ1966，ｐ55．

（该文作者为西南大学教育学院博士研究生）

课程知识点 篇7

所谓系统性知识点的讲析, 主要针对在新课改背景下, 改变了以往传统的教材编写模式, 不再注重从语音、语义、字、词、短语、句子 (单句、复句;主谓句、非主谓句) 及文体等方面入手, 逐步系统性地向学生讲析汉语语法知识。而是强调了注重语感、揣摩运用及整体感知。这一课改, 无疑给教师带来了新的挑战。教师要适应这一课改要求, 要改变传统的教育教学模式, 就必须认真研析教学目标、认真分析教材及考试方向, 才能让学生练就扎实的基本功。既要让学生掌握好相关的汉语言语法方面的相关知识 (新课程背景下已不再是重点) , 又要让学生具有较高的感知、赏析文段的能力。只有这样, 教师在自己的教育教学工作中, 才不会“无的放矢”, 教学过程才不会有失偏颇。本文中之所以提及语法等相关知识的系统性讲析, 是根据本人近几年对教材、教学目标及考试方向的钻研, 结合自己的教学实践总结出来的一点心得。

一、知识点的明析化

所谓知识点的明析化, 就是教师在讲析的过程中, 一定要不断的向学生明析、强调语法知识的概定范围, 这不违背新课程课改要求。明析一些什么东西呢?比如:学生在学习过程中容易混淆的文章、文学体裁。要不断向学生明析。文章体裁的分类:记叙文、说明文、议论文及应用文。文学体裁:诗歌、小说、戏剧、散文。关于文章体裁和文学体裁, 虽然没有严格的区分, 但要要求学生在答题的过程中看清楚是问文章体裁还是文学体裁。还须明析的是表达方式及说明方法以及修辞等相关的知识点, 这也是学生容易混淆的知识。因此, 对记叙、说明、描写及议论五种表达方式的综合运用、说明方法及修辞也要给学生分清概定。

二、知识点的文体化

所谓知识点的文体化, 就是要求学生在学习或答题过程中, 首先要明确文章的文章体裁或是文学体裁。并根据文体来系统化相关的知识点。比如:说明文是词语的运用主要是要求准确, 议论文中词语的运用主要是要求准确严密。而在记叙文中主要是生动形象等。再如, 在文学体裁中, 散文、小说都会问及线索的相关知识, 而记叙文, 说明文中, 一般则不会问及这一知识点。

三、知识点的功能化

所谓知识点的功能化。就是教师在讲析的过程中, 要注重各类知识点的功能。比如:修辞中比喻的功能是具体生动形象, 要求学生结合句子内容, 套入具体、生动及形象这三个词语来解答清楚就可以了。而排比这一修辞, 要求学生从语言的气势上来说就可以了。同样, 在小说中, 一些词语的功能在于刻画人物形象, 而一些词语的功能则在于揭示前后文的用意等。

四、知识点的情感化

知识点的情感化主要用于赏析方面。要赏析的过程中, 注重培养学生在所学的知识点中溶入情感。溶入情感, 主要从所要赏析的文章的背景、作者所处的时代及作者所要表达的主旨, 揣摩作者的心理及作者当时的感受。比如, 在柳宗元的《小石潭记》一文中, 不联系写作背景, 不了解作者的经历和感受, 则很难完成对这一文章中任意一文段的赏析。同时, 要强调的是, 赏析的角度是很多的, 如果没有具体的要求, 可以从词、修辞、文章主题等多角度进行赏析。

五、知识点的细节化

知识点的细节化, 主要针对学生在学习过程中, 对某些知识点的区分是模棱两可, 无法区分概定的。

1、常常把“设置悬念”、“铺垫”、“伏笔”三者混淆起来。

“设置悬念”说得通俗一点就是我们急于想知道的一个无法预测或意想不到的结果, 引发你这一欲望的内容就是“设置悬念”。“伏笔”则是暗示按照一定的前提条件即将发生的一些事情, 这一前提条件就是伏笔。而“铺垫”则是极力渲染铺陈, 为后来即将发生的事情打下一定的基础。为后文打基础的这一内容就是“铺垫”。

2、“呼应”和“照应”。

“呼应”一般是指文章中最前段和最后一段的关系。把“呼”和“应”分开来看就比较好理解了。即有一问一答的意思。其主要作用是使文章首尾圆合, 结构严谨。而“照应”则注重的是前后两个文段之间的衔接关系。即你中有我, 我中有你。一般在文章的段与之间产生。

3、环境描写的功能。

只要分清楚是“自然环境”还是“社会环境”就能够掌握好其具体作用。一般来说“自然环境”的作用就在于烘托、渲染气氛及人物心境的作用。而“社会环境”的主要作用则是为人物的出场作铺垫及交待人物出现的时代背景。

4、对比的修辞、议论文中的对比论证、作比较的说明方法并不是同一回事, 这也是要根据不同的文体来进行细化区分的。

对比的修辞一般是针对一个句子而言, 而在议论文中对比论证则是指段落内容, 我们就把它叫做论证方法, 在说明文中也是针对内容的, 但我们把它叫做说明方法。

这一些知识点都是学生容易混淆的。如果在教学过程中不加以细化、明晰, 让学生系统地掌握, 在头脑中形成一个清晰的概念, 分门别类, 学生则无法掌握运用好这些知识。象这一类的知识点是很多的。无需一一赘述, 本处主要则重于对方法的介绍。

最后要说的是, 在新课程背景下, 九年义务教育初中语文教学的能力要求:一、阅读能力。读一般的现代文, 能领会词句在语言环境中的含义和作用, 理解思想内容和文章思路, 了解基本的写作方法, 具有一定的语言感受能力。背诵基本课文的一些精彩片段, 初步具有欣赏文学作品的能力。读文言课文, 要了解内容, 能顺畅的朗读、背诵一些基本课文。熟练使用常用字典、词典。养成读书看报的习惯。在阅读能力的教学要求中, 要根据阅读目标来进行教学。要求学生领会词句在语言环境中的含义和作用, 探求文章的思路, 具有一定的语言感受能力, 初步掌握精读、略读、默读、速读、朗读这五种阅读方法。还要背诵一些文言基本篇目及对千古名句、哲理性古诗句的默写。二、写作能力。能写三大文体和一般的应用文。作文的思想内容方面, 要求真实、健康、具体、中心明确。文章形式上要求条理清楚, 文字通顺, 书写规范、工整。针对不同的文体提出不同的写作要求, 介绍给学生好的写作方法并让学生能够运用。当然, 也要培养学生修改作文的习惯。

总的来说, 在新课程背景下, 只要明确目标, 认真研析教材, 根据学生实际, 努力工作, 勤于实践, 认真反思, 就能够很快适应新课改的要求, 不断提升自己的教育教学水平。

参考文献

[1]《中学课本》

[2]《中学语文教材分析》

课程知识点 篇8

在国际视野中, 确立新的音乐课程教学目标是主要的特点。许多国家和地区都不再把音乐知识技能作为首要目标, 把注意力转移到音乐兴趣爱好与音乐审美能力的培养, 通过音乐教育开发创造潜能, 培养全面、和谐、充分发展的个体。根据我国改革开放的发展和各地经济文化发展不平衡的现状, 音乐课程目标的设置以音乐课程性质的定位为依据, 具体内含三个课程目标分别是:情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能。新的音乐知识与技能观认为, 音乐知识不单是指乐理知识, 还包括音乐基本表现要素和音乐常见结构以及音乐创作知识和音乐历史知识, 以及音乐与相关文化艺术方面等知识。音乐技能不仅仅包括视唱、练耳、识谱等方面, 也不仅仅表现在发声、共鸣、咬字吐字等歌唱技术层面, 更为重要的是要把乐谱的学习与运用或歌唱技能的训练与培养放在整体音乐实践中进行, 并将其视为音乐表现活动的一个环节和组成部分, 有利于构成基础音乐教育知识与技能的完整体系。

基础教育中的任何学科, 都有其系统的知识和技能体系。对于音乐教育来说, 知识与技能的学习更是如此, 不仅是音乐素质的一种需要, 更是学生进一步学习音乐的基础。然而, 有的音乐教师片面追求教学风格和课堂气氛, 追求表面热闹, 而忽视了学生的音乐知识与技能的学习能力。出现这种情况的原因主要是, 一些教师对课程改革认识上有偏差, 片面地看待课改, 流于形式, 不注意音乐课程本身所固有的特点, 出现了许多异常的现象:教室里响亮和谐的合唱越来越少, 学生通过几年的音乐学习, 却看不明白一张简单的歌谱, 音乐课像游戏课或者像体育课……这岂不是音乐教育的悲哀?这样的结果并不是音乐教学改革的初衷, 所以我们认为, 在音乐教学改革中, 应该注意加强学生知识与技能的培养。

新课标队知识技能的要求降低了, 对技能训练的要求淡化了, 但没有丢弃技能训练, 在新课程理念下对知识与技能的教学要注意几点:一、不要单纯的枯燥的技巧训练, 不要灌输死记硬背的知识, 应以整体的方式让学生来体验音乐, 充分重视音乐要素 (力度、速度、音色、节奏、旋律、和声等) 在音乐中的表现作用, 让学生亲身感受音乐最具表现力的部分, 产生情绪反应和情感体验, 不要支离破碎的讲授音乐的要素。二、要立足于学生的兴趣, 多点关注学生, 将音乐与学生的生活实际相联系, 让学生亲自参与到音乐中, 与音乐融为一体, 让学生自己去探寻、领悟、体验, 才能真正理解与掌握音乐的知识与技能。三、改变知识与技能的学习方式, 与学生的音乐实践、情感、态度、兴趣等因素相结合, 重视学习知识与技能的方法与过程。

音乐知识与技能的影响, 学生对音乐的感受力、鉴赏力、表现力和创造力也会受到影响。学生对音乐表现要素的基础知识的掌握与学生对音高、音强、音长、音色的细微的辨别能力以及对音乐的复杂形式 (力度、速度、音色、节奏、旋律、和声等) 的了解。为了更好地表现音乐情感, 有必要引导学生杂货能够我一定的演唱技巧, 例如:正确的歌唱姿势、正确的呼吸方法、自然圆润的声音、准确地节奏和音调、能够识谱、能够参加齐唱和合唱、对合唱指挥动作及前奏、间奏做出正确的反映等。音乐的力度是音乐的基本表现要素之一, 对力度记号的掌握和力度在歌唱中的运用, 是学生必须的知识与技能, 影响着学生的音乐表现力和学生的音乐审美能力的形成和发展。案例说明:

案例一:这是一节歌唱课, 我教学生学唱一首青海民歌《半个月亮爬上来》。在歌曲学唱之前, 我选用了一首二首部练声曲, 指导学生用轻柔的声音唱歌, 涂绘在月光下的感受, 体会不同意境下强弱的自然变化。在轻柔的琴声中, 学生的歌声舒缓平稳, 音色和谐。我赞美说:“你们是怎么找到这种感觉的?真好听。”学生高兴的说:“我看到月亮慢慢爬上了树梢”、“我看到了柔柔的月亮”、“我看见月亮躲在云层里”……借此机会我开始进入力度记号这一教学环节, 为了启发学生感受歌曲的意境, 我与学生进行了这样的对话:“这首歌曲调优美, 意境深远, 通过这首歌, 你们想到了什么?歌曲表现了什么?”“青年人的爱情生活。”“从什么地方看出了来的?”“为什么我的姑娘不出来, 请你把那纱窗快打开, 再把你那玫瑰摘一朵, 轻轻的扔下来, 照着我的姑娘梳妆台……”学生好像置身在皎洁的月光下。我为学生生动的描述而欣喜。学生的想象空间一旦打开, 一切都会生动起来。学生的灵感打开了, 这是启发力度表现的最好契机。我说:“很好, 我也感觉到了月光, 有月亮的夜晚是怎样的?”学生们不约而同地说:“宁静。”我马上在黑板上写出渐强和渐弱记号, 对学生说“你们看着我的手势来表现这宁静的月夜。”随着我的手势高低的变化, 学生们对力度的理解更形象化了。我在钢琴上弹起了前奏, 在流动优美的琴声中, 学生们歌声自然流畅, 高低起伏。

案例二:在一节欣赏课上, 教师完整播放《卡门序曲》后, 引导学生找出多次出现的同一主题音乐, 并要求在再次听到这一主题时, 能跟着音乐节奏起立, 这样, 学生对回旋曲的主部音乐就非常熟悉了。教学继续进行, 老师让学生听到音乐变化时招手, 并且给最快听到主部音乐和变化音乐的学生分别戴上不同颜色的围巾。音乐播放完后, 老师请戴上围巾的学生按顺序排成一队站在讲台的中间。结果发现围巾的排列是有规律的, 红色的围巾被间隔在不同颜色之间, 学生感到很惊奇, 教师立即总结了回旋曲的曲式结构:ABACA。回旋曲的曲式结构生动地呈现在了学生的眼前。

案例三:上课了, 教师先带领学生复习演唱上节课学习过的歌曲, 注意表达歌曲的情绪, 力度, 有感情地歌唱。通过与以前学习过的歌曲情绪对比导入新课《嘉陵江上》, 听歌曲范唱录音。聆听之前, 提示学生注意歌曲的情绪。听完后引导学生进行简短的讨论。教师范唱, 学生进一步体验歌曲的情感和各区歌曲的历史背景。学生集体朗诵歌词, 教师纠正、解释歌词中的个别字词。教师简介歌曲的时代背景, 请学生谈对歌曲情感的理解。再次听歌曲录音。学生跟琴试唱歌曲歌词, 学生分析歌曲的节奏特点并学习歌曲的节奏。教师弹奏歌曲旋律学生读节奏。接着学生跟随着老师的琴声试着唱歌曲旋律, 学生分析歌曲的旋律线, 用手势表示, 一边做手势动作一边视唱歌曲旋律。旋律唱会后, 根据歌曲的情绪学习歌曲的歌词, 教师提示注意运用气息的控制唱得连贯。学生在教室的琴声下有表情的唱着……

综上所述, 学生只有具备了一定的音乐基础知识与技能, 他们的音乐审美能力与音乐表现能力才能得以形成和发展。因此我们在实际音乐教学中不能忽视音乐基础知识与技能的重要性和必要性, 但是不要出现过于专业的训练。

摘要：改革开放以来, 我国基础教育的改革与发展取得了举世瞩目的伟大成就。音乐课程作为基础教育的组成部分和必修学科, 音乐课程在学校艺术教育中占有重要地位, 音乐教育的目标、价值主要通过音乐课程来体现和实施。

课程知识选择的社会学分析 篇9

一、课程知识选择的社会本质

1.知识性质的转变——从现代到后现代

知识的性质影响到课程知识的选择。石中英在《知识转型与教育改革》一书中将人类知识划分为“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型”四个阶段。[1] 在原始时期, 知识被看成是神秘的启示与存在, 一般人是没有资格谈论的。尽管原始人已经积累了大量的生产和生活经验, 这些经验可能比神秘的启示更能促进社会的发展。但是, 这些生产和生活的经验却不配享有“知识”的名誉。因此在原始社会中最有教育价值的知识是神秘的知识, 是在正规仪式上传递的知识。又比如中世纪, 神学知识是最有价值的知识, 因此学校中最有价值的课程是宗教课程, 其他课程都是围绕着宗教课程而设置的。

在认识论或知识理论领域, 现代知识有着“客观性”、“普遍性”、“价值中立性”等特性, 这其实是一种科学认识论。现代自然科学将客观性从神学中解放出来, 强调真正的知识应该是“正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系。”一种经验陈述如果不能反映事物的本质属性, 那么它就不能成为知识。同时, 在现代人的心目中, 一种知识只有具有了普遍性, 才可能称得上是“科学的”知识, 这就是我们经常说的“科学无国界”, “真理放之四海而皆准”。随之导致的就是现代知识的“价值中立”, 知识只是纯粹经验的或理智的产物, 要获得真正的知识, 就必须悬置所有的观念, 直接面向事物本身。

不过知识真是完全客观、普遍以及价值无涉的么?人们总是处在一定的社会文化背景中, 有着先在的文化观念与思维方式, 有着一定的研究兴趣与价值观念, 知识的产生或多或少都受到这些因素的影响。西方一直不承认中医药知识的科学性, 认为中医更多的停留在一种经验的水平, 上升不到科学的高度。来自现代知识的“严苛标准”将好多这样的“本土化知识”拒之门外。再譬如波兰尼所说的“缄默知识”, 他举例说, 我们可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的一张脸, 但是通常我们却说不出是如何认出这张脸的。这也与现代知识的特性不相符合, 但是这种缄默知识在社会生活却发挥着极其重要的作用。由此, 我们可以认为, 知识应该是文化性的、境遇性的、价值性的。就如曼海姆的知识社会学中所说的, “社会存在对思想意识有着决定作用。无论哪一个阶级或哪一个民族, 其思想观念和社会思潮都同它们的社会条件和社会地位直接联系在一起。”[2]

2.课程知识选择的社会本质

课程知识的选择同样体现了社会统治阶级意识形态的特性, 并且这种选择标准或明或暗地反过来又强化了意识形态, 任何违反这一标准的知识都将被排除在课程之外。正如阿普尔所说, “学校知识体系——接纳或排斥某些内容, 通常服务于意识形态的目的, 因而正式的学校知识体系能成为一种社会和经济控制的形式, 因为它们保存和分配了被知觉为‘合法的知识’——这是我们所有的人所必须具有的知识。”[3] 譬如我国的语文课本中选择篇目的首要标准是“思想内容”好, 其次才是学术价值和教学价值。又如高中历史课本在改版前后对国民党在抗日战争中的评价, 日本“右翼分子”罔顾侵华历史编造出来的历史教材。不只是在社会科学领域, 自然科学的教材中, 出现更多的也是影响力大的科学家, 影响范围更大的知识, 因为即使对于一种自然现象也是有着多种解释的。

当然, 我们不必因为这种选择的社会本质而感到沮丧。在中国这样一个社会主义国家, 统治阶级的“社会需要”是人民大众的呼声。虽然现实社会是变化多端的, 有些是“主流”, 有些是“非主流”, 但是我们主导的意识形态认为绝大多数学生都是好的, 都是可以塑造的, 这也是新一轮基础教育课程改革“以人为本”的核心。真正做到完全以学生为本是困难的, 这是我们的理想追求。我们需要在特定的“社会现实”或“社会需求”下对课程知识进行筛选, 这些“现实”或“需要”反映了统治阶级的意识形态, 反映了社会的政治、经济和文化的需求。

二、课程知识选择的社会学分析

课程知识是人类社会的精华知识, 它有着文化性、境遇性和价值性。“课程内容选择的过程是统治阶级意识形态影响课程的过程, 其间往往需要政治权力的支撑, 并伴随着价值冲突、各种意识形态的对立和矛盾。”[4]

1.社会阶层与课程知识选择

社会阶层是指全体社会成员按照一定等级标准划分为彼此地位相互区别的社会集团。马克思从实践出发分析社会结构, 阐述了社会形态的发展变化以及社会阶级的矛盾斗争, 提出了“社会存在决定意识”的著名命题, 观念系统依赖于其拥护者的社会角色及地位, 尤其是阶级地位。曼海姆·阿普尔在此基础上丰富和发展了这种“分层决定论范式”[5] , 这种理论范式认为决定知识的本质和特征的是社会的阶层而非社会整体, 并且它更加注重对知识的内容而不是对知识的形式进行分析, 其具体的研究思路就是将知识与社会阶层所处的社会地位联系起来, 并把它“特殊化”, 即把它看成是受特定的社会处境所制约的特定的主张。

课程知识, 不论是观念的还是操作的, 它的选择都与社会阶层的分化与变迁有着密切的联系。当前, 中国正在经历着急剧的社会转型, 社会阶层分化与重组的速度极快, 高度集中的国家意志正在遭受各社会阶层特殊利益要求的侵蚀, 国家的权威性不断流失, 与这种流失伴随的是国家不再成为决定课程知识选择的唯一决定性因素, 各社会阶层在课程知识选择中不断争夺有限的话语权。譬如产业工人阶层可能更希望拥有实用主义倾向的课程知识;中产阶层或许更倾向结构主义的课程。这种各阶层的力量对比带来的是一种动态的平衡, 也从一个侧面反映出知识才是新世纪竞争的资本, 课程知识的选择也是一场社会阶层博弈的过程。

2.社会群体与课程知识选择

如果说阶层是横向将社会分层的话, 那么群体划分就是纵向将社会切块。关于社会群体广义的观点可以追溯到德国早期社会学家滕尼斯。他依照群体形成的基础将社会群体分作两种类型, 一种类型叫公社, 一种类型叫社会。滕尼斯所称的“社会”一词是一种广义的社会群体。另一种关于群体的理解是美国社会学家库利关于初级群体的概念, 他认为初级群体是指成员间有面对面的交往与合作的群体。一般认为, 社会群体是通过一定的社会关系结合起来进行共同活动的集体。同样一类人, 他们之间如果不发生社会互动, 不进行密切的社会交往, 就不能称作社会群体。相反, 如果同龄人之间、同职业的人之间发生了稳定的、相当密切的交往活动, 产生了有别于其他类型人的社会共同体, 这种统计学上的群体也就成了社会学意义上的群体。

不同的社会群体对于课程知识选择的要求也是不一样的。譬如教师群体和学生群体, 教师会选择更具有系统性、完整性的课程知识, 因为这便于他的理解与教学, 而学生往往对于建构性、生成性的课程知识感兴趣, 这符合人类的认识过程。又比如同样是学生群体, 来自城市的学生与来自农村的学生对于课程知识选择的要求就不尽相同, 前者对于带有强烈都市气息的课程接受很快, 后者往往无所适从, 因为课程中所展现的内容是他们所不熟悉的, 是他们原有的知识观念中没有的。

三、课程知识选择社会学分析的启示

课程知识来源于社会知识, 同时又要经过社会的选择, 它一经产生就打上了深深的社会烙印。“我国社会今天正经历着前所未有的结构转型, 课程知识需求的多元化和知识供应主体间的竞争已成不争的事实, 教育民主化和对教育重做定位的呼声日益增强, 知识传播途径正趋于多元化, 知识控制的可能性不断减少”。[6] 因此, 我们的课程知识选择体系可以改良。

1.课程知识选择主体的多元化

首先, 我国是一个多民族的国家, 不同的民族拥有不同的文化, 那么来自不同民族的学生对于课程知识类型的需求是不同的。其次, 我国的城乡之间、地区之间存在着较大的差异。这种差异也带来了课程知识需求的不同。再次, 随着社会的发展, 不同社会阶层、社会群体对于课程知识也有着不同的需求。其实这一点在新课改中已经有所涉及, 国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理的模式允许地方开展特色教育, 学校开发特色课程。但是根据一些调研结果来看, 在城市地区三级课程推行都有着难度, 何况是在广大的农村地区。课程知识选择虽然是社会主流意识形态的参与过程, 但是满足选择主体的多元化, 应该是我国课程改革的发展方向。

2.课程知识选择客体的多样性

受现代知识观的影响, 以往我们所选择的课程知识多是一些有关事实的陈述性知识、一些理论性的抽象的知识、一些结果性的知识。这些知识是呆板和枯燥的, 很难激起学生探索的欲望, 再加上教师一味地把这些知识单向地灌输给学生, 使得学生只是“记住”了这些知识, 而没有真正掌握它们, 更不用说去应用了。而后现代知识观强调知识的文化性、境遇性与价值性, 更趋向于一种动态的生成。

现代课程知识过于注重科学知识, 对人文知识有所忽略。人文知识可以说是人类知识的最初起源, 缺少人文知识, 就缺少了对于意义的追寻。西方出现的“生死教育”以及生命教育就是呼唤课程知识回归人的生活世界。

另外, 课程知识的选择不应该抛开本土知识。石中英把本土知识定义为“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系。”[1] 它有着地方性、整体性、被压迫性等特性。例如在非洲许多地区, 存在着一种普遍的“自然”崇拜, 将“自然”看成是养育了动物、植物、人类以及一切生命的“母亲”。把本土知识选入课程对学生的发展也是有利的。

课程知识是供学生学习的, 我们在社会主流意识许可的范围内, 尽量实现选择主体的多元化以及选择客体的多样性, 对学生批判意识、合作意识、创新意识以及实践意识的培养具有不可估量的好处。

摘要：随着知识性质从现代到后现代的转变, 选择进入课程的课程知识也具有了文化性、境遇性和价值性的社会属性, 并且课程知识的选择也是社会意识形态冲突和斗争的过程, 体现了主流意识形态的特性, 不同的社会阶层和社会群体在其中有着不同的需求。对课程知识选择进行社会学分析, 对我们的课程实践具有重要意义。

关键词：知识,课程知识,社会,社会阶层,社会群体

参考文献

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2001:46, 327.

[2]刘少杰.国外社会学理论[M].北京:高等教育出版社, 2006:220.

[3][美]阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬, 译.上海:华东师范大学出版社, 2003:65.

[4]吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社, 1999:160.

[5]葛春, 夏正宝.课程知识社会学分析范式评述[J].全球教育展望, 2007 (4) :36-38.

解惑高中地理新课程若干知识疑点 篇10

到达地面的太阳辐射有两部分:一是太阳以平行光线直接投射到地面上的, 称为太阳直接辐射;二是经过散射后自天空投射到地面的, 称为散射辐射, 两者之和又称太阳总辐射。太阳总辐射随纬度的分布一般是纬度愈低, 太阳辐射越大, 反之就愈小, 这是因为影响太阳总辐射强弱最主要的因素是太阳高度角。但根据实际测算, 到达地面的太阳辐射的最大值并不在赤道, 北半球出现在20°N[1], 这主要是考虑了大气和云的减弱之后得到的实际数值。因为在大气对太阳辐射的削弱作用中, 云层的反射作用最为明显, 赤道附近云层多且厚, 太阳辐射减弱得也较多。又如我国年太阳辐射总量最高地区在西藏, 青海、新疆和黄河流域次之, 而长江流域与大部分华南地区反而减少, 这是因为西北、华北地区晴朗干燥天气多, 总辐射也较大。长江中下游云量多, 总辐射较小, 西藏本身海拔高, 大气稀薄, 总辐射量也大, 足见大气透明度对太阳辐射影响之大。

二、青藏高寒区能用“高处不胜寒”来解释吗?

在对流层中, 总的情况是气温随高度增加而降低, 这首先是因为对流层空气的增温主要依靠吸收地面的长波辐射, 因此离地面愈近获得地面长波辐射的热能愈多, 气温乃愈高, 离地面愈远, 气温愈低。其次, 愈近地面空气密度愈大, 水汽和固体杂质愈多, 因而吸收地面辐射的效能愈大, 气温亦愈高。愈向上空气密度愈小, 能够吸收地面辐射物质愈少, 气温亦愈低。对于山顶 (下垫面小) , 主要因为海拔高, 距地面 (热源) 较远, 气温较山脚低, 这就是古人所谓的“高处不胜寒”。然而对于宽广的青藏高原面 (下垫面大) 而言, 本身就是热源 (特别是夏季) 。到达高原面上的太阳辐射虽然多, 但投射到地面的太阳辐射并未完全被地面吸收, 其中一部分被地面反射, 尤其高原面上多积雪、冰川反射率很高。另外, 青藏高原海拔高, 空气稀薄干洁, 大气逆辐射弱, 对高原面的保温作用较差, 这才是形成我国青藏高寒区的真正原因。

三、青藏高原为何不能完全挡住夏季风?

夏季青藏高原对南来暖湿气流的北上, 有一定的阻挡作用, 不过暖湿气流一般具有不稳定层结, 比冷空气易于爬越山地。且这里发育着著名的雅鲁藏布江谷地, 南来暖湿气流的风向刚好与这大峡谷的切口垂直, 季风可以通过峡谷而不受山脉的阻挡, 流入高原南部, 直至冈底斯山脉和巴颜喀拉山脉。

四、喜马拉雅山南坡雪线为什么比北坡低?

山区的雪线分布, 主要看气温与降水两方面对其影响的强弱对比。喜马拉雅山南坡既是向阳坡, 又是迎风坡, 但降水条件的影响超过了气温条件的影响。喜马拉雅山南坡面向印度洋, 夏季西南季风带来丰沛的降水, 年降水量在2000~3000毫米, 在同等气温情况下, 南坡空气易达到过饱和, 形成降雪, 雪线高度在4500米左右;北坡位于西南季风的背风坡, 受喜马拉雅山的阻挡, 印度洋的水汽难以到达, 年降水量一般只有600~800毫米, 空气要达到过饱和, 必须升高海拔, 气温继续降低, 才可能形成降雪, 雪线高度大多在6000米左右, 个别地区达6300米。因此, 降水量丰富的喜马拉雅山南坡比干燥少雨的北坡雪线高度要低。

五、阿根廷潘帕斯地区为什么形成草原, 而不是森林?

这是南美洲比较独特的地方, 从分布的位置来看, 它占据着30°S以南大陆东部地区, 属于亚热带湿润气候条件, 应该发育着森林, 但实际上除沿河两岸外, 基本为无林草原, 草类中占优势的是硬叶禾本科, 如针茅属、早熟禾属、三芒草属、臭草属等[2]。在人教版的高中地理新教材中, 用“气候温和, 草类茂盛”描述其景观特点。为什么会出现这种现象呢?在南美, 由于陆地面积较小, 海陆热力性质差异不如亚洲东部显著, 因此季风性气候面积较小。同时由于这里的年均温较高, 蒸发较强, 降水量也不如我国的亚热带季风气候, 而要形成森林, 降水至少要在800mm以上, 否则就是森林草原。潘帕斯草原的东部和北部, 在地势较低的河谷, 还是发育着森林, 有角豆树、胶漆木、棕榈等且呈岛状、带状分布;在其西部, 由于距离海洋越来越远, 地势逐渐升高, 仅在山地迎风地带发育着森林;在其南部, 逐渐进入西风带, 受西面安第斯山脉阻挡, 水汽很难进入, 降水更少, 温度也有所降低, 已属于温带大陆性气候。森林自然不能生长。还有一个原因, 当地居民19世纪后过度开辟牧场, 大量砍伐乔木, 使得草原上的林木更加稀少。

六、美国田纳西河流域为什么冬春多雨, 夏秋少雨?

美国东南部两面临大西洋和墨西哥湾, 海洋影响更大。北美中部没有高山, 冬季北方冷气流长驱南下, 与来自墨西哥湾的暖湿气流相遇, 容易形成锋面, 形成降水, 另外田纳西河流域在阿巴拉契亚山南部西坡, 容易形成地形雨。夏季首先受副高影响, 降水稍少 (类似于我国江淮的伏旱) , 其次北美大陆面积比亚欧大陆小, 且大部分分布在30°N以北, 其季风现象不明显且处于夏秋季节从海洋上吹来的东南风的背风坡, 属于焚风区, 降水更少, 综上所述, 使得美国田纳西河流域冬春季节降水比夏秋季节的降水多。

七、盛行西风为什么在北半球形成的是暖流, 而在南半球则是寒流?

0分南半球这一纬度带上没有能够将大洋分割的大陆分布, 海水在盛行西风与地转偏向力的作用下, 自西向东形成绕地球一周的西风漂流。由于洋流的主体是南极冰架周围的冰冷海水, 所以洋流性质表现为寒性的。北半球这一纬度上的大洋被大陆分割, 不能形成类似的西风漂流。同纬度的北太平洋暖流和北大西洋暖流的主体是北赤道暖流在受到大陆阻挡、地转偏向力和盛行风的作用转向后的延续, 洋流性质表现为暖性的。

八、秘鲁渔场的形成与秘鲁寒流有关系吗?

秘鲁寒流是西风漂流受到南美大陆的阻挡, 部分海水折向西北 (低纬度) 流动而形成的, 它大致沿着南美大陆西海岸自南向北流动, 受地砖偏向力的影响, 到了南纬4°附近折向西行, 补偿南太平洋赤道暖流流走的海水。因此, 秘鲁寒流属于水平方向上的补偿流, 这与秘鲁附近海区的上升流是不能等同的, 而秘鲁渔场的形成主要是受上升流的影响而形成的。秘鲁附近海区地处东南信风带, 强劲的东南信风和地砖偏向力将该地区表层温暖的海水输向偏西方, 于是底层较冷海水便上升补偿流失的海水, 形成一股强大的、源源不断的上升流。上升流把海水深处的磷酸盐、硅酸盐等营养盐类带到海水表层, 供给海洋浮游生物生长需要, 大量繁殖的浮游生物又为鱼类提供了充足的饵料, 因此, 该海域成为世界著名的大渔场。与秘鲁渔场相似的还有非洲西海岸的大西洋渔场、北美洲西海岸的太平洋渔场等。

九、环境承载力与环境人口容量有何区别?

环境承载力与环境人口容量是既相互区别又相互联系的两个概念。环境承载力多用于研究某一种资源与供养人口数量的关系, 资源不同, 环境承载力的评估值也不同, 如土地人口承载力, 就是在保持生态系统结构和功能不受破坏的前提下, 土地为居民提供的食物能健康地供养的最大人口数。如我国的环境人口容量为16亿左右, 就是主要据土地承载力做出的估计;环境人口容量, 主要研究的是一个地区、一定时期内所能容纳的最大人口数, 它是随时间变化的。根据木桶效应, 往往取最小环境承载力为环境人口容量。因为考虑的范围、时期、条件和目标不同, 所以环境承载力和环境人口容量也就有了它们的内涵的不完全相同。

十、发展中国家城市化水平都很低吗?

城市化水平并不是衡量一个国家或地区的经济社会发展水平的唯一指标, 因为城市化水平仅仅反映了一个国家或地区的城市人口占总人口的比重, 所以它并不能直接反映城市居民的工作状况和生活质量, 也就难以全面地反映该地方的经济社会发展状况。如在拉丁美洲和加勒比地区, 十年前当地总体的城市化水平已达到76%;有些国家的城市化水平甚至超过西方发达国家的城市化水平。据2000年世界发展报告, 城市人口占总人口的比率, 阿根廷为89.6%, 巴西为79.9%, 墨西哥为75.4%, 乌拉圭为93.7%。仅从城市人口的统计数字上看, 拉丁美洲的发展水平似乎不在西方发达国家之下。但是, 如果仔细观察拉丁美洲的城市化过程和客观状况, 就会发现拉丁美洲的经济一直依附于西方国家, 拉美的城市化水平远远超过本国的工业化水平和相应的经济发展阶段, 其背后隐藏着种种危机, 且已成为拉美现代化持续推进的阻力和障碍。拉美的过度城市化是由诸多因素造成的。首先, 由于拉美各国的国家重建之路异常曲折艰难, 国家制度建设尚不完善, 导致在面对城市化发展所带来的一系列问题时, 政府宏观政策无法应对这一挑战。其次, 传统文化对人们产生了很大影响。印第安时代和殖民时代的历史遗产深深植根于拉美社会, 一些人向往并盲目模仿西方国家的生活方式。再次, 拉美农村土地改革不尽如人意, 农村无法吸纳过多的劳动力。农村人口迁移之后, 由于不能实现相应的职业转换, 造成严重的“城市病”, 这是不利于经济和社会健康发展的畸形城市化。

摘要：高中地理课上有这样一些知识点, 教材上往往一带而过, 没有作深层阐述, 教师难以讲清、讲透, 常使学生感到纠结与困惑。它们有的是地理成因上的误导, 有的是地理概念上的混淆, 有的则是地理结论上的偏差, 作者根据教学中遇到的实际困难, 对这些疑点进行辨析。

关键词：高中地理教学,知识疑点,解惑

参考文献

课程知识点 篇11

关键词 校本课程知识选择  利益相关者  生存与发展

一、校本课程知识选择的意蕴解读

“课程知识选择就是指课程知识的选择主体在一定社会或文化形态的影响下，为实现一定的教育目的，按照一定的标准和顺序对课程知识的客体加以选取、组织、增减置换和排列并最终以法定的文本形式呈现出来的过程。”[1]然而，“并不是人类所有知识都能成为‘课程知识，只有那些经过社会认定‘适合进入学校的知识才能成为‘课程知识。而‘适合与否的标准不只是技术标准，也不只是从儿童身心发展的规律中得出，它往往还有‘价值标准和‘利益标准”[2]。

从本质上来说，作为地方性知识的校本课程知识可能也是建构在利益的基础上的。校本课程开发的动力归根到底来自于各方利益相关者对于校本课程知识价值的权衡，校本课程知识选择体现的是各方利益相关者根据自身对校本课程预期收益以及自己与其他利益相关者之间损益关系的判断而进行的博弈过程。校本课程知识选择涉及什么知识能够最终进入学校、什么知识处于优先发展地位的问题，只有在突出学校的价值和地位、符合学校校本课程开发的运行规则前提下，才能体现其合理性。

二、校本课程知识选择的各方利益诉求

任何学校教育及其课程都是一定的教育知识观的具体反映，都是相关利益群体的立场、观点和诉求的具体反映。校本课程知识选择的利益相关者是由四个不同的主体组成的——地方政府、学校、家长和学生以及社区。就地方政府而言，赋予学校一定的课程开发权力是为了使学校根据自身的条件和学生的需要生成相应的课程，发挥其为经济和社会发展服务的功能;就学校而言，校本课程知识的利益反映的是学校在校本课程知识“利益输入”与“利益输出”中完成对自身的维持和对环境的反映过程，反映了学校生存与发展的一种“需要”;从家长角度出发，支持或否定校本课程知识选择是对知识作为学生升学和谋求物质利益与社会地位的工具的价值衡量;就社区角度而言，参与校本课程知识选择与否是为了实现校本课程知识对社区发展的利益诉求。

三、校本课程知识选择各利益主体间的博弈行为与学校的生存与发展

1.政府控制校本课程知识与学校生存与发展受限

（1）政府限制学校校本课程开发权力与学校被动式开发

随着三级课程的实施和不断推广，政府赋予学校一部分课程开发的权力，使学校能够根据自身的条件和学生的需要生成相应的课程。通过一系列的制度安排，在知识准入课程的过程中，政府由完全掌握和控制课程向给予学校适度的权力转变。然而学校的课程开发权力始终受制于上级教育行政部门，教育局作为学校的直属上司，负责监管学校的各项工作，也掌控着资源的供应。学校经费的划拨、人事的任免、教材的选用等关键资源仍掌握在政府手中。在学校经费方面，除去教师的工资外，可供学校自主支配的权力有限，资源的使用被限制在非常狭窄的范围之中。

（2）政府主导学科知识对校本课程内容的占领与学校自主发展空间窄化

在政府科学知识观的主宰下，校本课程知识被窄化为学科知识，课程知识等同于从各门学科中选择的知识。有研究调查表明，“校本课程内容涉及语言、数学、自然、体育与健康、艺术、生活科技、环保教育、乡土教育以及综合活动等多个领域，其中以艺术为主要内容开发校本课程的学校所占比例最高，为50.53%，其次为综合活动，为49.47%，体育与健康类校本课程以44.21%的比例位居第三”[3]。笔者认为，导致学科知识成为校本课程知识的核心内容有两种可能的原因：其一，学科知识是“有用的”知识，能够给人们带来实际的政治、经济及其他方面利益;其二，学科知识有一个确定的内容和稳定的结构，它们是可教的、可验证的。

2.学校自主选择校本课程知识与学校生存与发展性利益的保障

“教育作为为社会培养人的事业，它的存在和发展不是无条件的，它对经济和社会发展，发挥自己的各种功能也不是无条件的，它需要的是‘教育与社会之间双向服务互为条件的互补行为。”[4]生存性利益是学校的基本需要，是指学校维持自身运作和功能实现所需要的基本资源和条件。在生存性利益得到保障的情况下，学校更加关注发展层面上的利益需求，这就需要学校和其他利益相关者之间和谐共存，社会认同学校的身份和利益需求，学校可以从社会中获得相应的发展性资源和条件。

校本课程知识的背景就是当地的政治、经济、文化、民族等特点，尽管各种知识的运用情境和范围不同，但是从本性上说它们具有同样的本性、同样的价值和社会需要。这样社会则会将生存、发展性利益“赋予”给学校，使学校在生存基础上得到更多的发展性机会。

3.家长和学生衡量校本课程知识与学校的生存与发展受阻

（1）家长衡量校本课程知识与择校之风盛行

不少家长认为，接受优质教育是学生及其家庭的利益所在，是实现社会流动的最根本途径，从而直接导致了择校之风的盛行。然而择校只是表面现象，对于知识价值和利益的衡量，特别是对知识作为学生升学和谋求物质利益与社会地位的工具的价值衡量才是其本质。

家长择校不仅改变着学生及其家庭的命运，更改变着学校的命运。家长择校意味着学生的流失，意味着学校办学经费的减少、学校生存与发展的资源减少，资源向优势学校聚拢，家长择校并不能成为促使学校提升教育质量的手段。

（2）学生选择校本课程知识与校本课程开展困难

对于校本课程知识的选择，学生天然地处于“弱者”的地位。一方面，学生的知识价值观一般要得到家长的支持和认可，方能起作用，学生的知识价值诉求往往要服从于家长的知识价值诉求;另一方面，中国的学校里，由于逻辑力量以及实用性导致的知识的不自由严重限制了学生的不自由，还有不少学生主动放弃了自由而使得自己变得不自由，这样又反过来助长了知识的不自由。对于学生而言，校本课程知识的选择过程是一个被动选择的过程，学校由于学生的被动也就很难自主选择校本课程知识以真正实现学校的自主发展。

4.社区否认校本课程知识功能与学校生存与发展资源短缺

（1）社区浅层参与校本课程开发与学校封闭式发展

大部分的学校都进行了校本课程的开发，但绝大部分采取封闭式的开发方式，仅限于在学校中开发，社区的参与度低。社区成了校本课程开发的旁观者，社区存有的丰富资源难以进入课堂，突出表现为学校所选择的校本课程知识本质上并不是地方性知识。学科知识本身已形成了一个严密的逻辑体系，对学校有强大的制约力量。由于学科知识的这种内在逻辑性，当社区资源向校本课程靠近的时候，知识表现出了某种“自我繁衍”的倾向，校本课程往往由学校学科课程繁衍而来。校本课程知识的选择有一个统一的标准，这种单一性必然走向封闭化，从而使学校失去生命力。

（2）社区否认校本课程知识功能与学校生存与发展资源减少

校本课程知识的功能是培育社区需要的人才，是学校获取社区资源的前提。当社区对学校的投入给自身带来的效益的增加值与带来的总体的社会的增加值不一致时，学校生存与发展资源就会减少。

地方性知识没有进入课程，学生很难在学校里形成对社区的归属感、认同感，很少关注和关心社区的发展和进步;学生没有真正掌握地方性的知识，很难有能力真正为社区的经济建设和社会发展做出贡献。校本课程知识的教育功能输出并不能满足社区发展的需要，得不到社区的认可，社区相应地会向学校减少甚至“停止供应”资源。

四、校本课程知识选择各方利益制衡策略

1.政府有限参与与学校相对独立选择校本课程知识

对学校而言，知识问题在学校中一直处于基础性地位，要保障学校生存与发展利益就必须立足于知识自主发展和自我更新能力，使学校成为具有自主和自我更新能力的组织。而其中转变的关键就在于，“政府角色由主导者向参与者转变：政府尝试通过将预算、人事等关键资源的配置和管理权下放至学校，鼓励更多利益相关者参与决策，分享学校管理的权力和责任”[5]。学校应被授予更大的控制自己学校的权力，也应为教育产出结果负更大的责任。

校本课程知识选择追求的是自主，是权力由政府向学校的回归。这意味着政府和学校的关系由“控制”到“服务”。政府不再是将学校牢牢控制在手中，当做利益实现的工具。学校以自主的方式与政府进行合作，从而实现学校真正根据自身的情况与需要，从学生以及自身的利益出发，选择校本课程知识，实施校本课程。

2.构建多样化的课程知识体系，促进学校自主的回归

在校本课程知识的选择中，学校与利益相关者之间进行博弈，并不应只满足于对外部资源的占有，而是要将外部的知识纳入到自己的运行逻辑中，不断修缮。学校应基于自身的功能立场进行校本课程知识的选择，从而发展出自己特有的运行逻辑，以建构自身的自主性。知识形式和知识类型的多样性，为知识与学校建立起自主关系提供了更广泛的空间。

就校本课程知识结构而言，处理学科与校本关系的首要原则不是整合，而是保证学科和校本这两大知识序列的完整性。在学科课程对校本课程形成“压制”之势的情况下，最为关键的是保证各类校本课程知识的完整性，特别是要加强地方性知识。地方性知识能够与学生的生活世界发生联系，只有将地方性知识纳入课程体系，才能使课程与学生的生活世界接轨，知识才不会趋向于有限的领域，学校也不会被有限的知识形式所标定。通过改变校本课程知识的界定以使它包括地方性知识的因素，学校将处于更加开放的环境中。

3.搭建校本课程知识利益对话平台，推动校本课程的拓展

构建多样化的课程知识体系，导致课程本身的存在方式发生改变，也必将改变学生在课程中的命运。学校需搭建校本课程知识利益对话平台，为各方利益主体的对话与博弈提供表达和调适的机会。公共咨询和公众辩论是学校可以采用的与校本课程知识利益相关者对话的方式。学校就校本课程进行公共咨询，可借助发布校本课程开发倡议书，开展形式多样的咨询活动，就某一具体的校本课程问题组织专门的工作或调查小组，核心利益代表参与校本课程知识选择等具体方式，学校可以倾听来自不同利益相关者的声音。面对不同利益相关者的意见，学校可以作出相应的回应。学校就校本课程进行公众辩论，就是就一些公众比较关心的校本课程问题进行公开讨论，促进各利益相关者的意见沟通和相互理解。

4.利益相关者问责学校资源支配，共谋学校生存与发展

资源支配权的获得，使学校能够根据自身生存与发展需要将资源配置调整到最需要的领域，同时也赋予了学校更大自主权和责任，为校本课程的开发提供了物质资源，激发了学校发起和参与校本课程知识选择的积极性。学校要接受政府、家长、学生以及社区的问责，以此为前提才能获得校本课程资源。

一个有效的问责体系，将为学校的良性运转、校本课程的不断发展提供可靠的制度保障。对于学校而言，政府问责就是通过各种规章制度对被赋予更大校本课程开发自主权的学校进行监督;家长和学生以及社区问责的增加，将学校自主开发校本课程、选择校本课程知识的有效性与家长和学生以及社区参与决策的水平联系在一起。

参考文献

[1] 金志远.课程知识选择：内涵分析[J].教育科学研究，2011（1）.

[2] 郭晓明.课程知识与个体精神自由：课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社，2005.

[3] 姚慧，朱小琥.南京市105所学校校本课程开发与实施现状的调研报告[J].江苏教育研究，2008（11）.

[4] 王逢贤.呼唤“为教育服务理论”[A].国家教育发展研究中心//邓小平教育思想研究文选集[C].南昌：江西教育出版社，1994.

[5] 田凌晖.公共教育改革：利益与博弈[M].上海：复旦大学出版社，2010.

[6] 福柯.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.

新课程理念下英语知识的积累 篇12

在英语学习中, 积累就是不断丰富语言, 形成语感和读写技能的过程。积累在英语学习中不可或缺。知识就是积累, 学习英语尤其需要知识的积累。

在英语学习的起始阶段, 基本知识的积累应以课本为主, 课外知识为辅。课本知识的积累应包括单词的记忆、联想、拓展、一词多义、动宾搭配、词义区别、词组辨析等。还可以让学生在学完文质兼美的文章后, 背诵其中的段落。积累的过程应是学生主动参与、自我积累的过程。除了积累课本知识外, 笔者就以下几点进行了探究:

一、积累阅读材料

根据每个模块的知识结构设计相关的阅读材料, 利用上课前2分钟出示在大屏幕上, 让学生练读, 课后抄到积累本上, 很多学生手里都有关于阅读方面的课外读物, 可以要求他们将自己喜欢的小文章抄到积累本上。然后采用课堂讨论、辩论会、成果展示等形式, 让学生们互相交流。这不仅增加了学生的阅读量, 同时也丰富了学生的词汇量。课后可以布置学生交流作业, 把自己摘抄的阅读材料和同学们互相交流, 比比看谁抄的小文章有趣味, 还有一定的难度, 看看同学写的文章你能不能看懂, 你都认识了哪些好词佳句等等。如学生积累了高一必修3册第二模块的有关健康饮食的知识后, 就学会了向家人和同学用英语说一些合理膳食及各种蔬菜、肉类等, 给学生布置这样的交流作业, 提高了学生的学习兴趣, 扩展了视野。交流所达到的效率永远是优于个体行为的效率, 因为有交流就有兼收并蓄, 学生花很短的时间积累到了不同的语言信息;另外, 交流活动带来的彼此认同和成功感受, 又是语言积累以外的另一个妙处了。

二、积累身边的英语

在英语越来越受重视的今天, 越来越多的英语出现在我们生活周围。只要稍加留意, 可发现随处可见的英文商标、广告、说明、标牌等。教师布置学生自己去发现、收集、摘抄身边的英语并组织交流。学生兴趣盎然, 反馈回来的作业会十分丰富。诸如No smoking (禁止吸烟) , “Bank of Chi na” (中国银行) , “Made i n Chi na” (中国制造) , “cash” (收银处) , “bar” (酒吧) , “CCTV” (中央电视台) , “stop” (车站) 等等, 一次就可多达二十个。通过这一作业, 学生为自己能发现并学到这么多身边的课外英语而十分欣喜。正是这份欣喜, 给了学生成功的体验, 使学生有了更好学习英语的愿望。教师可以要求学生把它们记录在本子上, 一学期下来, 收获一定颇丰。这样做不但可提高兴趣、增长知识, 还能培养良好的学习习惯和自觉的学习意识。这种作业贵在坚持, 重在交流。

三、积累错题

平时的错词、错题也可以积累, 学习过程中, 必然会出现很多的错误, 如果形成了整理错题的习惯, 那么错过了的题就会变成经验, 这种经验会为学生下一步追求正确提供可贵的学习资源。整理错题就是整理学习资源, 指导和帮助学生养成整理错题的习惯, 可以使学生在整理错题中不断积累经验教训, 从而增长智慧, 取得进步。

需要学生自己去整理的内容有两类:一是平时作业中因为确实不会而错的题目, 二是在考试中无论是不是粗心造成的所有错误。

整理错题, 要求学生在准备好本子以后, 将错题一一抄录下来, 先将题目抄下来, 然后将自己当时为什么做错的真正原因用红笔写上去, 最后把正确的答案和步骤清楚地写出来。教师应要求学生当日错当日整理, 经常翻阅。

四、选择性积累, 符合不同学生需要