开发课程享受课程

开发课程享受课程（共9篇）

开发课程享受课程 篇1

随着语文课程改革的不断推进, 有些专家学者已开始从对语文教学策略、教学方法方面的研究转向语文课程设置的研究, 实质上是对学生应该学什么的研究。在对审编教材和传统课程设置不断批判的热潮中, 一些新的课程设置进入到了学生的语文学习活动中, 其中“晨诵”课程受到了广大教师和学生的热烈欢迎。

一、“晨诵”课程的现状

就当下的现状而言, 存在三种“晨诵”:

1.由地方政府或教育行政部门倡导

要求学生利用早晨进行诵读, 其内容也由教育部门的教研人员或名教师按政府意旨编撰, 带有一定的行政命令色彩, 教师必须带领学生完成相关诵读任务。如扬州市政府于2013年6月起启动了儿童阅读工程, 其中之一便是引领学生诵读由他们编撰的《经典诵读三百篇》。[1]

2.由民间儿童阅读机构推广

这样的机构因为具有相当的知名度而拥有一定的权威, 也因为他们致力于儿童阅读推广, 对儿童诵读的需求、儿童诵读的教学方法、儿童诵读的学习方法、儿童诵读的活动机制研究比较深入, 所编撰的晨诵教材往往很受教师和学生的喜爱。比如“亲近母语”著名儿童阅读推广人徐冬梅女士等编撰的《日有所诵》[2], 现在很多地区颇有影响。

3.由大学教授或教育名家发起

2002年由时任苏州市副市长, 苏州大学教授, 现任民进中央副主席朱永新教授发起的新教育实验启动, “晨诵”课程也随之来到学生中间。新教育所倡导的晨诵有着比较诗意的描述:晨诵, 是教师和学生在每天的清晨与经典诗歌共舞的活动;清晨, 优美的音乐从各个教室传出, 教师与学生一起朗诵经典诗歌, 学生在穿越诗歌过程中, 感受诗的情绪, 享受着生命的情感, 思想飞扬, 精神飘逸……但新教育晨诵似乎没有固定的教材, 这使教师在开发课程方面空间很大。目前已经有6000多所学校加入了新教育实验, 开设晨诵课程的学校更多。

二、“晨诵”课程的构建依据

1.中国传统文化的特点

每个孩子从小就受到中国根深蒂固的传统文化的熏陶, 这也成为他们精神成长的基础。自中国文化形成以来, 中国人认识世界的方式几乎没有改变, 从来都是将人的内心世界与大自然、与天和地联系起来, 中国不擅长形而上学, 因此, 中国人所写的很多诗篇, 多是与大自然紧密联系。所以中国人诵读诗歌必定在很大程度上要与自然融为一体。[3]早晨正是大自然苏醒的时候, 也是一个人的精神刚刚开始舒展, 是人的感官与自然、与世界开始接触的时候, 他们精力充沛, 憧憬着美好的一天。这个时候, 是与大自然进行心灵交换, 从大自然中汲取力量的最佳时刻。

2.诗歌自身的优越性

每一首诗都是哲学思考。诗歌用意象说话, 因此总是指向对生活现象或事件的隐喻, 让读者若有所思。然而, 诗歌所选择的意象是很典型的、很节约的, 诗歌用文字、诗行及节奏将这些意象巧妙地编织起来, 形成一个整体。因此, 诗歌通常需要精力去体悟, 然而一旦有所悟, 读者一定会获得深刻的愉悦感。所以, 诗歌适合在早晨诵读, 因为早晨正是人精力和理解力最强大的时刻, 诵读诗歌会让人享受一天的精神愉悦。

3.儿童身心发展的需求

华德福教育创始人斯坦纳曾经将儿童的成长分为三个阶段, 他认为儿童从0~6岁是善的阶段, 7~14岁是美的阶段, 14~21岁是真的阶段。斯坦纳认为, 儿童7岁开始换乳牙, 从母亲那里得到的器官组织已完全更新, 乳牙的脱落和新牙的生长是形成真正的自己身体的最后一步, 这象征着精神载体的自我构造的完成, 生命体的力量从建造身体的工作进入建造情绪体阶段。这时候, 整个人的变化非常大, 人的意识已经从环境中独立出来, 开始用自己的眼睛观察外面世界, 用心体会, 形成自己的内心世界。同时, 也在寻找楷模和权威力量来追随, 并通过感觉来学习, 儿童的感觉能力比思考能力和分析能力要来得快而深刻, 故很多行为都显得缺乏理性指导, 理性化教育对于这个年龄阶段的孩子很多时候都是徒劳无功的。此时的孩子有着对美的想象和愿望。[4]无论是语言还是对生活的表现方面, 诗歌无疑都是最美的。儿童通过晨诵诗歌, 从诗歌的节奏、文字、韵律及意象中会强烈地感受到诗歌的美, 从而使他们认为从早晨就感觉到生活是美好的, 最终激发出生长和生活的激情。

4.儿童学习语言的需求

7~14岁的儿童也正是学习语言的黄金时期。诗歌的创作过程是最有意思的文字游戏过程, 一方面其语言是最凝练、最精确的, 从某种程度上甚至接近于元语言;另一方面, 诗歌能将语言以最经济最富于创造性的方式组织起来, 在语言运用方面是最精心的。在诗歌诵读过程中, 学生往往会惊叹语言文字的生命活性, 他们会喜欢诗歌的节奏感、诗歌的韵律美, 惊叹于那么经济的文字却能表达出那么丰富的思想和情感。早晨诵读诗歌, 学生会更有这样的感觉, 也因此激发出了学习语言的热情。

三、晨诵的操作流程

晨诵的操作保持了最大的自由度, 但总体上也是有大致章法的。综合以上三种晨诵, 我们认为, 实践中可以遵循以下操作思路。

1.确定诗歌主题

无论是有固定教材, 还是自主选编教材, 一般都要经历一个诗歌主题确定的过程, 在这里, 教师有比较大的选择空间。比如“亲近母语”的《日有所诵》, 虽然已经按照一定的主题进行了编撰, 但他们却十分倡导教师进行自由组合;即使行政部门推荐诗歌, 教师也可以根据需要自由组织, 只要在规定时间内完成规定数量和篇目的诵读即可。总体上看, 诗歌主题的确定可从以下几个方面进行:

(1) 根据时令确定主题。就是根据季节、有关节日确定诗歌主题。比如参加新教育实验的一位教师这样做:春天到了, 便进行“我与春天有个约会”主题组织, 从金波的《笋》《芽苞》到《迎春花》《春天走来了》, 让学生在晨诵过程中感受春天悄悄发生的变化;夏天到了, 便做一个“荷花”主题, 从自然中的荷花诗歌到“出污泥而不染, 濯清莲而不妖”的意象中的荷花诗歌, 感受荷花的淡雅之美和高雅之气。

(2) 根据学生身心发展确定主题。就是根据学生的身心发展特点安排主题, 比如有一位一年级语文教师就在“亲近母语”《日有所诵》中重新组织了一组关于“友谊”的诗歌;在三年级, 又有教师组织起“男孩和女孩”的诗歌主题, 让刚刚分清男孩女孩的三年级小朋友对自己有了诗意的认识。新教育晨诵还倡导根据学生在学习生活中及时发生的问题或学校临时开展的活动确定晨诵主题, 比如学校开展某项竞赛活动, 教师便临时组织“克服困难”主题, 带领学生诵读《成功》《跳水板》等诗歌。

(3) 根据文学名人确定主题。比如江苏省扬州市政府所编撰的《经典诵读三百篇》, 到了中高年级便有意识地安排某一位诗人的诗歌系列, 如“李白”系列, 并配有古诗写作的背景介绍, 这样学生在诵读的同时还了解了李白, 在感受李白诗歌形式特点的同时, 还走进了诗歌的内容, 走进了李白的精神世界, 进一步受到大诗人人格魅力的感染。新教育晨诵也倡导这样的做法, 比如有的教师根据自己的阅读, 向学生推荐“金子美玲”系列, 推荐“金波”系列等等。由于学生往往对名人有崇拜心理, 因此根据文学名人确定主题往往能引起学生的兴趣。

2.逐层诵读诗歌

根据主题组织了诗歌之后, 便进入诗歌诵读阶段。当诵读诗歌的声音和着优美的音乐飘出教室时, 师生的心灵便处于升华状态。诵读过程的操作比较自由, 但几经实践, 也形成了一套约定俗成的做法。

(1) 反复读, 读出自己的节奏味道。从实践来看, 晨诵讲究的是自我感化, 因此, 晨诵要求学生能够读出自己的节奏和味道。在经过生字和难读句子的指导之后, 便进入了反复朗读阶段。此时教师只起引领作用, 采用一定的方法引导学生读, 可以个别读, 也可以齐读, 直到学生有一种很熟的感觉, 能够随心读出来, 感到自己的节奏和味道为止。

(2) 理解读, 提取自己的读懂信息。由于一次次地反复读, 诗歌中的一些文字或者意象在学生的眼前逐渐明晰起来, 学生一般会产生一个又一个顿悟。这时, 他们便能在诗歌中提取出自己能够读懂的信息, 由于知识背景不同, 不同的孩子可能会提取出不同的信息。再加上教师的适当引导, 诗歌的意思及情韵便能被学生解读出来, 诗歌的魅力也越发吸引学生, 学生开始将自己的情感与诗歌发生交融。于是, 晨诵便进入到了第三步。

(3) 出神读, 表现自我的精神世界。到这个时候, 便开始“诵”了, 这种“诵”基本上是学生自发的需求, 他们需要通过“诵”来表达自己、表现自己, 学生像“酒神”一样, 精神完全处于一种沉醉状态, 他们完全沉浸在诗歌中, 或是沉浸在生命的诗意中。这时, 他们是出神的, 仿佛感觉不到身体的存在, 只有生命在舞动, 只有灵魂在接受洗礼。此时教室里一般会和着音乐, 学生或个别诵, 或组合诵, 或对诵, 形式丰富, 自得其乐。

3.享受诗意生活

“晨诵课”的结束不是真正的结束, 一般而言, 每诵读一次诗歌, 或者每完成一个诗歌主题, 教师都会布置精心设计的“作业”, 这些作业绝不是记忆、背诵, 而是根据诗歌享受一种诗意的生活。例如, 有教师在晨诵结束后, 立即在当天寻找时间带领学生走进校园, 与别的学生交流, 到校园里寻找诗意;再如, 在诵读完“李白组诗”后, 教师组织了李白诗歌朗诵会, 朗诵会都是精心准备的, 形式比较丰富也很自由, 学生根据自己的特长准备节目。准备作业的过程也是一种诗意的过程, 学生沉浸在自我与诗歌的交融中, 沉浸在李白的伟大人格中。在诗歌朗诵会中, 学生更是被一种仪式感所感动, 他们自己也仿佛成了一个个小李白了。这样的活动, 在新教育中被称为“庆典”, 这个庆典即是对一个已完成主题的告别, 也是对一个新主题的启动和憧憬。

四、晨诵的课程价值

1.对传统语文课程的有益补充

传统语文课程, 是以审编教材为载体的课程, 近段时间以来, 专家和一线教师对审编教材的批评声不绝于耳。主要是审编教材在编审过程中受到诸多方面的限制, 要体现方方面面的要求, 因而也就不可避免地会有诸多缺陷, 最主要的一点就是限制了学生语文生命的自由发展。然而, 教材的“正统性”, 决定了教材, 是必须要认真学的。“晨诵”课程的构建补充了审编教材的缺陷, 晨诵诗歌选择的自由度、诵读方法的灵活性, 使有思想的教师能够满足学生不同方面的需求, 尤其是生命生长的需求, 有利于学生语文生命个性的形成。

2.对人类思想文化的有效传承

诗歌总是一种沉思、一种冥想, 可以说浓缩了人类思想文化的精华。一首短小的诗歌, 往往包含着丰富的对人类生活的认识。比如上述扬州市政府推荐《经典诵读三百篇》便正有传承中国传统思想文化和人类思想文化的意图。文化的传承方式一般为“浸淫”“濡染”“教化”, 晨诵不倡导精细解读诗歌, 坚决反对类似于传统语文教学的条分缕析。晨诵强调的是“影响”“精神对话”“生命穿越”“灵魂共舞”, 更加符合文化传递的一般特点。相对于一般语文教学, 摒弃了有关物质知识、事件知识的积累, 直接享受思想文化的沐浴, 所以它是人类思想文化的有效传承方式。

3.对学生诗意生命的有力促进

生命本身是需要诗意的, 尤其是处在“美”的阶段的儿童, 由于时下诸多方面的影响, 学生越来越受到理性生命理论的冲击, 他们也似乎逐渐变得理性, 他们越来越感到生活的枯燥和单调, 这使得学生生命原本最重要的活力缺失了。“晨诵”选择的时间点为早晨, 是学生对生活最有热情的时候, 他们感受着人类思想的伟大, 享受着出神诵读的神圣感觉, 每次晨诵都是对学生生命的一次点燃, 天天如此, 学生真实地感受到了生命的诗意, 感受到了生命的美好, 他们会觉得每天的生活是有意义的。

五、对晨诵课程的反思

然而, 我们也应该理性地对待“晨诵”课程。一方面, 我们不能过于夸大“晨诵”的功能, 甚至认为“晨诵”可以与“正统”语文课程相提并论, “晨诵”只是一种补充, 只是文化传承和生命塑造的有效途径之一, 只是为学生语文素养的全面发展提供一种思想、精神、语言方面的支持。另一方面, “晨诵”课程的较大自由度, 也对教师个人素质提出了较高要求。教师首先要有选诗的能力, 其次还要具有能够深度解读诗歌的能力, 这样才能做到在诵读的过程中“深入浅出”, 最终实现晨诵的效益。第三, 教师自身需要有对诗意生命的追求, 这样才能以生命影响生命, 以诗意激发诗意。最后, 晨诵只诵读“诗”或类似于“诗”的文本 (如三字经等) , 文本内容似乎有些单一, 大好的早晨只诵读诗歌, 仿佛不利于培养学生对其他文学体裁的兴趣, 这就需要晨诵课程注意协调, 努力在语文教学过程中实现对多种文学体裁兴趣培养, 以有利于满足不同学生的兴趣需求。

从实践来看, 晨诵确实受到了广大小学生的欢迎, 很多教师也受到了感染, 参加晨诵课程构建的师生们均感受到了精神的滋养, 相信经过专家学者以及实践者的共同努力, 一定会以一种更加科学、更加有效的方式走进所有儿童的语文学习生活, 从而让学生享受一种诗意的语文。

参考文献

[1]辜伟节.经典诵读三百篇[M].扬州:广陵书社, 2013.

[2]徐冬梅.日有所诵[M].长春:长春出版社, 2011.

[3][德]阿尔弗雷德·韦伯.文化社会学视域中的文化史[M].姚燕, 译.上海:上海世纪出版集团, 2006:61-62.

[4][英]琳·欧德菲尔德.自由地学习:华德福早期教育[M].李泽武, 译.北京:人民文学出版, 2006:78.

开发课程享受课程 篇2

张春明 实录评点：江苏省金坛市教研室

周怡和

一、激趣 师（笑问）：同学们，我们先一起做个游戏，好吗？ 生（大声齐答）：好！

师：游戏的名字叫“我说你做”，猜一猜游戏的要求是什么,会做吗？（会）请大家做好准备。（学生很兴奋，产生跃跃欲试心态。）师：“举手”，（有的学生一时慌了手脚，不知所措。）“摸鼻子”，“拎住右耳”，很好，放下。（学生很快放松了身心，神情自然。）师：“生气的样子”，“高兴”呢？（完全进入了角色，忘记了这是课堂，有的还站了起来。）师：好的。同学们，反应敏捷，神情丰富。喜欢这个游戏吗？（喜欢。生似乎余兴末哀，一双双眼睛期待地望着老师。）

师：那好，今天这节课我们就来进行“我说你做”的游戏。（板书：我说你做。）师：当然难度要增加。怎么做呢？听我介绍。首先由我来给大家做表演，（“啊”生感到惊讶。）但表演前，我要暂时请一位同学离开教室。（“出去干什么”学生小声问。）其余同学请认真观察，尤其看看我在表演中有哪些动作、语言、表情，甚至可以通过表情揣摩一下我的心理，然后把它生动地描述出来，争取让这位没看到我表演的同学能根据你生动地描述，把我刚才的表演重演出来，听明白了吗？

师：谁愿意暂时离开我们？（生抢着去，目的是呆会儿可以表演。）（选出王玉婷同学暂时离开教室。）

[评点:记得有位教育家曾说:教学法一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的精神需要,便能发挥其高度有效的作用.教者别具匠心的开头,不仅巧妙地叙述了本次习作的要求,而且一扫学生往日作文的畏惧心理.使作文教学顷刻间变得生动有趣充满了诱人的魅力.]

二、增趣

师：那下面我就开始表演了。（生个个拭目以待。）（师表演小品，生仔细观察。）（随着老师表演中的一记耳光，听课教师与学生哄堂大笑。）师：怎么样？看清楚了吗？还要不要再来一遍？（学生响亮回答：要。听课教师笑。）行，这下你们眼睛可得睁得再大点哦！（师再表演，生再观察。）(生目不转睛，教室鸦雀无声。)[评点:教师忘情的逼真表演,打破了以往严肃、死板的教学环境，使原本应该欢快愉悦的作文教学恢复了应有的生机。] 师：看清楚了吧？现在谁能把刚才老师的表演说清楚，说具体？（生先是一愣，似乎在回味。）

师：那大家还是先自己练习着说说吧。（生自由练习描述。）

师：谁来描述？好，其他人请仔细听，看看他什么地方说得特别好，还有什么地方不妥，呆会儿提出你的意见。（指名表述）

生：一天，张老师正在专心致志地备课，忽然不知从哪飞来了一只苍蝇，停在了张老师的脸上。张老师用手一拍，没打到，反而打了自己一个巴掌。这时，他火了，就一下子把苍蝇打死了。

（末等老师开口，同学们纷纷举起了手。）

生：他说得不具体。苍蝇一开始是停在张老师耳边的，并且张老师还用手一挥，说了声：“哪来的苍蝇？去去去！”这点他没说。

生：张老师那一巴掌打得很响，我听得很清楚。（生及听课教师大笑。）所以，他应该说：“张老师狠狠地用力一拍。

生：这时张老师很恼火，因为我看到当时老师眉头紧锁。张老师的表情也应该说。

生：当张老师看到苍蝇被自己打死后，十分高兴，还露出了笑容。这点他刚才也没说到。„„

（生交流的气氛异常热烈。）

[评点：敏锐地调动学生的全部感觉器官来进行观察，是引导学生对生活的一种敏感。若长期地训练这种科学的、艺术的了解事物的方法,学生便养成观察的良好习惯。正是由于执教者有了这种强烈的意识与科学的方法,学生才观察得仔细、体验得真切、叙述得具体。]

三、孕趣

师：接下来，请同学们拿出小作文本，把它写下来。好吗？（生笑答：好！且兴趣盎然。）王玉婷（刚才，离开教室的同学。），难为你了，从选你出去，到现在进来，你一定听到了许多，也想了许多吧？（生点头）那好，你就把这些写下来吧！（生欣然接受。）（生写片断）

（指名王玉婷同学读心理活动的描写。）（言语间流露出迫切想知道张老师表演的是什么。）师：真是惟妙惟肖。我们的所做是不是正如她所想呢？谁来帮她揭开“庐山真面目”？（指名）

师（对王玉婷）：你先别急于演，先听他读一遍，了解一下大概意思。一边听可以一边做做相关动作。

（生读第一遍，王玉婷练演，动作断断续续；生读第二遍，王玉婷正式演）（表演至打死苍蝇后，她大笑了起来）

师：看来，打死苍蝇后，你比我开心多了。（师生大笑）师：同学们，看了他们的表演，你有什么想说的吗？ 生：王玉婷表演基本上我认为是成功的，有些地方有了改变。比如，你刚才，苍蝇是在左脸，而她是在右脸。

生：还有最后你只是微微一笑，她却大笑了起来。（还有许多同学想指出王玉婷的“不是”）师：你们认为这都是王玉婷的错吗？（生愣了一下，后恍然大悟）

生：是因为张倩婧在写的时候，没写仔细„„ 生：有的地方，写得还不够具体„„ „„

师：同学们，刚才我们听了他们观察后的描述，又看了他们的表演。现在，你觉得要想让别人成功的模仿，作为我们描述者应该注意些什么？

生：我认为我们只有在观察的时候，仔细点，甚至不放过任何一个环节，才能准确描述。生：我发现在认真观察的同时，描述时还要做到具体、详细。生：我认为在用词上还要做到准确，否则的话就会闹出笑话。„„

（相机板书：仔细观察、具体描述、准确用词）[评点：课堂教学是“艺”不是“戏”，课堂教学没“戏”不成“艺”。教者课中安排的“戏”——让学生用自己的口头作文与没看到表演的同学“笔谈”不仅呼应了开头，而且进一步深化了学生的作文兴趣。让学生互相评议揭示规律，既培养了学生乐于表达、敢于表达的品质，也培养了学生尊重他人、学会倾听的习惯。]

四、拓趣

师：通过刚才的热身运动，想必大家对游戏的规则有所了解了吧！接下来，请大家设计好你自己的表演，想好后同桌两人相互表演相互观看，再把它写下来。呆会儿，我将请写得好的同学读给大家听，并重请一位同学根据你的描述进行表演。（生设计表演——同桌互演互看互写）

（学生都表演了，而且表演得十分精彩，很有创意）师：谁愿意把你写的读给大家听听？（指名读片断）

师：听了他的描述，有哪位同学想上来演一演的？

（指名表演——先学生评价，后原创者再评，侧重描述者的角度）（师再请一组同学表演，并评价）师：同学们，现在你有想说的吗？

生：我们在描述的时候，不能只注意动作，还应该留意语言、表情等方面，这样才能做到真正的具体。

生：看似简单的事，要想把它做好，并不是那么容易。„„

（同桌再相互演，相互看，相互修改——赏析片断）

[评点：学生习作的兴趣和自信，作为一种内驱力，不仅来自教师的引导与培育，还来源于在习作的合作和交流中所产生的成就感。这一环节的教学较好地突显了《语文课程标准》中学生习作“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”的新的要求。同时由于表演、感觉、体验和习作的综合运用，进而产生一种能量资源，使学生习作成为思维火花的自然喷涌，使学生习作的文字具有一种可以感受、会朝前奔的活的语言生命。]

[总评]：教育部颁发的《语文课程标准》指出：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。三年级的学生还处在习作的起始阶段，教师在习作教学中要凭借儿童感兴趣的方式，给学生以形象直观的提示和帮助，降低难度，以培养学生习作的兴趣。因而，在上这堂课的时候，教师就利用一段生活中的“镜头”，创设了一个便于理解与感受的学习情境，抓住了学生的心，引起了学生的兴趣。在这堂课上，教师也正是通过这段表演，让学生在看表演、评表演的过程中，明白要把表演写具体，必须进行仔细观察，还要具体描述，准确用词，从而使知识的内化过程变得更为直接、真切。同时，教师采用“迂回”的方式巧妙地向学生提出习作的要求，让学生感觉到这是“表演活动”的需要，教师变“要我写”的外在要求内化为“我要写”的内在需求。

在教师用一段生动的表演做铺垫后，进行了进一步的引导，让同桌相互表演，相互观察，相互描写。课堂上同学们的表演精彩，富有创意，而且描述者生动、具体，是这节课成功的一种体现。由此可见，激发学生的兴趣，为学生的观察提供内容，是学生喜欢作文，写好作文的基础。教学的有效性并不在于教学手段的复杂性和形式上的多样化。因此，我们同样可以凭借学生感兴趣的方式引导学生关注现实，热爱生活。用真话、实话、心里话描述、刻画现实生活中的真人真事，认识自我，认识世界。附优秀片段

新课程下语文学习因享受而自主 篇3

【关键词】语文；对话；发现；朗读；享受

“享受”在现代汉语词典中解释为“物质上或精神上得到满足”。语文学习也应是一种享受，语文学习的物质享受来源于工具性，即通过言语训练达到运用语文的能力；语文学习的精神享受来源于人文性，即通过文学作品的感染力达成心灵的洗涤、性情的熏陶。新课标提出了教育要“以人为本”，倡导人文教育，即认为学生是学习和发展的主体。在此，笔者认为，建立在“享受语文”背景下的语文教学，才能培养学生的自主学习能力，才能充分发挥学生的主动性，才能真正提高学生的语文水平。

一、在对话中享受自主解读收获

《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。教师、学生、文本之间是三位一体、相互生长的。真正的“对话式”语文教学体现的是对话主体间精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的尽情开放和相互接纳。

1.人本对话

将学生阅读文本视为对话，强调的是学生在阅读中的积极参与，主动探究。读者对文本的阐释过程是一种对话过程，学生阅读一篇篇课文的过程，也应该是一次次在对话中享受生活的过程。文本向读者开放自己，表达意义，再现生活；读者解读意义，反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断地验证、丰富读者的认识。作品可以常读常新，正是由于读者与文本之间无尽的对话产生了阅读的乐趣，正是读者连续不断地参与阅读，作品新意才能无尽享受，自主性学习才能无限张扬。

2.师生对话

阅读教学中的师生对话，主要表现为师生的提问与问答、交流与探讨。学生与文本之间存在一定的差距，要消除这种差距，就要靠教师。教师应该适时地、深入浅出地与学生一起对话、交流、分享，使学生从中获得有益的借鉴与启示。如果我们一味地以完成课时计划为第一要务，则会缺少对话的机会。我们在课堂教学中既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分，对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。这种对话的目标不在对话之外，对话本身既是目标，也是途径。在对话之间，在对话的过程中，各种经验、各种思维，交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标产生了。这种“对话”才是民主的、平等的、互动的、欢乐的。

3.自我对话

自我对话在通常意义上是指现在的“我”与过去的“我”、现实的“我”与理想的“我”、作为被观察者的“我”与作为观察者的“我”的对话，也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解，在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我，从而提升“自我”、完善“自我”。自我对话同时也是完全开放的，它也应该是在文本与他人对话的基础上的自我反思性理解，是对自己之所以不同于其他人的原因的探究，合理性的追问。语文教学的过程中，要求学生去感悟、多思考，实际上就是要求学生积极地开展自我对话。语文教学过程中学生进行的自我对话，不仅是要提高学生的听说读写能力，更重要的是丰富学生的人文精神，提升学生的人文品格。因此，语文教学中学生的自我对话，应该是一种趋向真善美的对话享受。

二、在发现中享受自主探究成就

语文教学过程需要通过设置疑问和创设情境，引发学生的“发现”意识，使学生敢于和善于“发现”，就能开掘出丰富的“矿藏”。毫无疑问，我们这里的“设疑”情景与平常教学中的问题教学是有一定区别的，平时语文教学中的提问，常常是“把羊赶进羊圈”式的教学需要，换言之，是为引导学生转入到教师设计好的圈套中去的手段，而我们需要的是“柳暗花明又一村”的学习境界。比如人教版高中语文第四册中的小说《项链》一课教学时，学生通过仔细的课文阅读就能发现最后“假项链”这一结局在小说前部分已有伏笔和照应，如果是平常的教学到此就算完成任务了。但如果再深入一步，教师再提出一个问题：“我们都发现在这件事发生的过程中有这么多的地方让人怀疑那项链有问题，那么玛蒂尔德有没有怀疑过呢？有没有想到过去买一串假的项链来还给佛来思节夫人呢？”这个问题看似简单，却能激起学生的兴趣，同时也提供给学生发现问题的线索，顺着这条思路，学生根据已知材料进行思考，就会从不同视角“发现”小说内蕴的丰富“矿藏”，比如从玛蒂尔德对上层社会关系和上层社会的现实角度看，就可发现上流社会作假的普遍性；从玛蒂尔德为人的角度看，就可发现玛蒂尔德虽有向往上流社会的虚荣心，但“诚实”却是她另一层面的性格特点，从而对小说的主题就可以做创造性的探究。在这样的问题引导下，再要求学生对这些“发现”，进行自行评说，学生就有兴趣根据自己发现的看法，从课内扩展到课外，积累资料，展开研究，同时也能够引导学生学得深入，读出自己的见解来。又比如在教学苏教版高中语文必修二中的《林黛玉进贾府》时，提出“林黛玉为什么不走正门，也不先进西角门，而先进东角门？”这个问题引导学生在讨论中“发现”贾府等级森严，封建礼教严密，学生就可根据这些初步的发现入手，从课内材料和课外扩展中去进一步的发现，从而可以对封建社会的等级关系和礼教展开深入研究。

三、在朗读中享受自主体验乐趣

“体验”是语文课程标准中的关键词，新课标反复阐述和强调：“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”“应尊重学生在学习过程中的独特体验”“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向……”因此，在教师的指导下，充分调动学生自己现有的感知经验，激发自己的情感和想像，通过体味、领悟等方式，最终把握事物本质的体验式学习，显得尤为重要。

朗读教学是实施体验式学习的最有效途径之一。课堂上，要让学生进行有感情的朗读，读出疑问，读出气韵。通过朗读、默读、范读、齐读，分组读、分角色读、美读、精读，品读、赏读等形式让学生充分感知语言材料，促进知识的内化，陶冶情操，开启智能。通过读，使学生作为教学的主体全身心地投入课文中，与作品对话，与自己的心灵对话。在教学中要根据教材的不同特点来创设新颖和谐的教学情境，例如，课前用音乐来触动学生敏感的心弦，用美来激起学生感情的涟漪，使学生处于亢奋的状态。又如：李煜的《虞美人》、李商隐的《相见时难别亦难》、苏轼的《明月几时有》等，为广大学生所喜爱，于是在赏析这些诗词时，让学生唱熟歌词，自然就背熟了诗词，体味了情感，增强了学习效果，一举三得。学生伴随着音乐、影像进入学习情境，智慧的火花不断被引燃，思维发散的广度和深度不断递增。通过激情导趣，增强感受，唤起体验，深化理解，触发创意，从而促进个性化阅读。新课标指出，阅读教学过程就是学生、教师和文本之间通过体验进行对话的过程。只有着力引导学生通过阅读去体验、感悟和品味，让学生通过自己的阅读体验与文本进行交流、沟通和对话，学生才能对文本意义有独到的理解和发现，才能以自己独特的体验去建构文本的意义，并在这种阅读体验中丰富自我，扩大自我，得到自我建构和自我实现。换句话说，阅读教学中注重学生个性化的体验过程，有助于真正确立学习的主体性，有助于学生变被动的接受为能动地快乐学习，实现阅读教学方式和学习方式的变革。

开发课程享受课程 篇4

绘本故事浩如烟海, 将其构建成一个课程是一个庞大的工程。学校已经有了专门的阅读课供孩子们阅读, 我再用微课读绘本, 岂不是多余了?再看本学期的阅读书目, 必读和选读的书目量挺多, 但极少有绘本故事, 于是, 我便将阅读课的时间和孩子们完成必读书目的阅读, 将绘本作为阅读课表现出色的奖励。孩子们喜欢绘本胜过许多其他类别的图书, 何乐而不为呢?我将我的微课程目标定为:“发现绘本的奥秘, 启发阅读的能力, 挖掘思考的源泉。”带着一份喜悦, 怀着几许期盼, 我和我的孩子们一起走进“绘本阅读”微课程。

一、开启绘本之门, 专题分类阅读

一个偶然的发现, 我进入了一个名为“儿童绘本馆”的网站, 里面的资源不计其数, 绘本的书目多达上千本, 就从这儿入手吧。可是这么多的绘本, 一本本读吗?当然不是, 联系一年级我们读过的绘本, 和“米奇爸爸”的书单, 我便把这些绘本分类, 变成一个个专题式的阅读栏目, 来让孩子们自己挑选, 动物类的、植物类的、讲亲情的、讲友情的……每堂课的开始, 我都会让学生分小组上台进行交流, 哪一组谈的收获和感想最精彩, 便由他们继续挑选下一个专题的绘本。孩子们在这样轻松愉快的交流氛围中, 也拥有了自主权!

当然, 在阅读的过程中, 我也会提前阅读, 从而选择比较符合低年级儿童特点的绘本。让学生能够在一个个有趣的故事中, 体会生活的乐趣, 感悟自然的魅力, 内化亲情的含义, 这也是绘本微课程开发的意义所在。

二、享受绘本之趣, 挖掘课程个性

一起读一本绘本, 孩子们的兴趣是高涨了, 但是一堂课, 身为老师, 最关注的总是这堂课的学习效果, 孩子们到底在我的绘本微课程中学到了什么呢?我开始尝试着在每本绘本上“做文章”。我是语文老师, 我选择开发绘本的微课程, 是不是就意味着绘本只属于语文学科范畴呢?答案自然是否定的。在不断的阅读中我发现了, 每本绘本故事, 除了可以中规中矩地分类在它所属的那个专题下, 其实也都有自身的“奥秘”。就拿动物类绘本《蚂蚁和西瓜》来说, 孩子们通过一个故事, 知道了许多蚂蚁王国的故事, 蚂蚁们是怎样齐心协力搬食物的呢?蚂蚁王国里又是怎样的一片景象呢?读完后, 孩子们进行了热烈的发言, 我便趁机让他们拿起图画笔, 自己也来创作一本绘本。先降低下难度, 我把绘本名定为《蚂蚁和_____》, 很多孩子便绘画出了属于自己的简易绘本:《蚂蚁和香蕉》、《蚂蚁和饼干》、《蚂蚁和蚂蚁王国》……花了两堂微课的时间, 我们亲近了蚂蚁, 亲近了自然, 还给他们带来了一次绘画的体验。第一次体会到了微课程的发散性, 我想这就是每本绘本内在的“个性”, 而这种个性, 让绘本课程不再拘泥于“读故事, 聊感想”, 更多的是“读故事, 有创造”。

三、重视绘本内涵, 挂钩各类学科

当我们读完一个绘本故事, 孩子们脑海里印象最深的总是故事的内容。作为一名课程开发的实践者, 我想更重要的是能够利用课程, 让孩子们学到绘本以外的知识。

就拿绘本《鲸鱼》来说, 故事讲的是:一只候鸟飞进了一个湖边的村子, 它看到了一只鲸鱼, 便不停地叫“鲸鱼!鲸鱼!”全村人民便找起了鲸鱼, 可是怎么也找不到。一个小女孩在候鸟的带领下飞上了高空, 她看到, 原来人们生活的村庄, 就是一个好大的鲸鱼形状!故事加上配图, 读完我也觉得很有趣。借助这个故事, 我又能教会孩子什么呢?我想到了一首古诗, 苏轼的《题西林壁》。读完《鲸鱼》, 孩子们能够说出: 原来人们找不到鲸鱼, 就是因为他们生活在这个“鲸鱼村”里呀!聊完绘本, 我再出示苏轼的这首古诗, 自己读读, 你有什么体会呢?孩子们说出:庐山是“远近高低各不同的”。我便引导孩子们, 结合我们今天看的绘本, 你又读出了什么呢?这个问题对于二年级的孩子而言难度颇大, 我见全班没有反应, 便用最通俗的话语解释了下诗句的意思, 这下孩子们便有了自己的理解, 聪明的小朋友说道:“我知道, 庐山横着看和侧着看不一样, 庐山从远处看和近处看也不一样。”又有小朋友说:“苏轼看不清庐山到底是什么样子。”我继续追问:“为什么呢?”学生告诉我:“因为他和鲸鱼村的人一样, 在庐山的里面, 当然看不到它的样子啦!”

这一次的绘本阅读, 我又带孩子们发散性地学习了一首古诗。绘本让语文教学更加的通俗易懂, 我心里有了一丝的成就感和欣慰。在课程实施的过程中, 我们习惯将课程分类, 侧重于某个学科或某类学科的“专属”课程, 这似乎是我们潜意识所认可的。但其实绘本故事能够带动的, 不仅仅是语文学科:多彩的图画可以激发孩子们绘画的兴趣, 动听的故事培养了孩子们的语言能力, 多样的课堂可以让孩子们享受音乐和其他课程的乐趣……相信只要教育者们用心去发现和探索, 绘本课程会带来更多与各类学科挂钩式的学习和享受!

我与孩子的绘本之旅, 这是一个并不是特别有创意的课程, 但我却从中享受到了很多的快乐。微课的探索还在继续, 身为一名本身就在学习的年轻教师, 我也有我的些许思考。

今天, 在许多孩子都排斥枯燥的阅读, 向往更多彩的世界时, 我们是否能够抓住最能吸引他们目光的那一份资源来展开我们的教学?每位老师都具有开发课程的潜能, 关键是要拥有强烈的课程意识和敢于探索的勇气。

开发课程享受课程 篇5

所谓课程与教学的分离, 主要是指校本课程开发过程中的课程规划和设计与实际教学过程之间的脱节甚至背离。例如, 有些学校在校本课程开发过程中只重视所谓的课程规划和设计, 似乎有了课程规划, 开设了系列的课程, 有了预期的课程目标和教学目标, 编制了系列的校本教材, 然后按教材教学便完成了课程开发的过程, 但却忽视了课程实施中实际的教学过程和效果。又如, 有些学校对如何着手校本课程开发极为苦恼和困惑, 特别是对有些习惯以国家政策代言人身份自居的专家带有指令性地强调的“校本课程开发必须科学化、规范化, 必须提交课程规划和设计”之类的要求感到不知所措, 于是, 或“绞尽脑汁”想出一门一门“校本课程”花样, 拼凑每门课的目标、内容、教学安排和评价措施, 勾画出一个“校本课程”蓝图, 然后分别找教师去开这些课便了结;或干脆出资请某个或某几个外部的专家给拟出个“科学的”课程规划, 然后“按科学的规划办事”即可。如此种种。可以说, 现在学校越来越重视校本课程开发的技术性要求 (也就是越来越规范) , 课程开发也日益体现了课程的目的性和计划性特点, 课程开发者的“课程”意识也凸显出来;但是, 如果如此这般地重计划和目的而忽视课程的实效性, 那么, 由此而增强的课程意识可能会与校本课程开发本身所需要的新的课程意识正好相左。

在笔者看来, 就我国教师过去只注重 (或者只被赋权关注) “怎么教”的问题而忽视 (或者不得不忽视) “教什么”的问题而言, 校本课程开发确实需要增强教师的课程意识, 即教师不但要关注“怎么教”, 同时也要关注“教什么”。但是对“教什么”的关注、关于“教什么”的决定, 一线教师是不同于学校之外的专家、国家政策的制定者的。一线教师难以也没有必要做到像课程专家 (包括学科专家) 那样高度技术性地开发课程。学校层面上的课程开发特别需要开发者结合教学过程做出“教什么”的决定, 甚至有许多的课程决定直接在教学过程中产生和完成。因此, 从学校层面上看, 教学过程也是校本课程开发的过程, 这才是与校本课程开发相适应的新的课程意识。

一

课程开发 (curriculum development) 是课程领域的一个核心概念和专业术语, 它首先出现在美国课程学者卡斯韦尔和坎贝尔 (C a s w e l l&C a m p b e l l) 的《课程开发》 (Cu r r i c u l u m Development) 一书中, 这之前的课程著作中使用的是“课程编制 (curriculum making) ”“课程建设 (curriculum building) ”等词汇。“课程开发”作为一个专业术语, 其核心地位来自于它所需要的高度专业性的技术, 也就是说, 课程开发者需要拥有专业的课程开发方法和技术。

课程作为一个独立的研究领域之所以被多数人认为是从美国课程学者博比特 (F.Bobbit) 1918年出版的《课程》一书开始的, 是因为博比特在这本书中首次提出要运用科学的方法编制课程。在他看来, 教育是为未来理想生活做准备, 而未来的理想生活在当前重要的社会生活中产生, 于是, 他找到的科学方法就是活动分析法。简单地说就是, 先找到人类生活的重大活动领域, 分析完成每一活动领域所需要的知识、能力和价值观念, 这些知识、能力和价值观念就组成学校课程的目标;然后选择和组织最能够实现这些目标的内容, 如此便形成一个科学的课程编制过程。博比特的科学编制方法在20世纪20年代经过查特斯的局部修正而成为美国20世纪二三十年代编制课程的基本方法。随后, 进步主义教育协会组织的八年研究催生了泰勒的课程原理, 泰勒提出的课程开发的四个基本问题成为课程开发的四个基本步骤 (目标确定、内容选择和组织、评价) , 而布卢姆的教育目标分类学则使得泰勒原理及美国专家主导的课程开发的技术理性发挥到了极致。也就是说, 将布卢姆的目标分类学运用于泰勒原理, 泰勒原理的每一个要素 (不论是目标的确定, 还是内容的选择和组织及最后的评价) 无不渗透了技术的要求, 连课程开发本身的各个环节也演变成一个技术性流程。于是, 一谈到课程开发, 不论是在国家层面上还是在学校层面上, 就自然地被理解为:叙写课程目标、选编和组织课程内容、课程实施和评价这样固定的、甚至是线性的流程和步骤。

以工具理性为特点的泰勒原理被广泛运用于课程开发。虽然美国20世纪60年代的科学和数学课程改革的失败招致人们对泰勒原理的广泛批评, 但是到目前为止, 泰勒原理仍然是多数国家启动课程改革所普遍采用的课程开发模式, 其可操作性受到世界各国专业课程开发者的欢迎。但是, 如果试图将这种高度技术性的课程开发模式运用到校本课程开发, 或者说, 要求学校教师也像专业的课程开发者那样去规划学校课程, 就我国目前校本课程开发现有的支持性条件来看不仅不可能而且也没有必要。

首先, 不论是承担职前教师培养的教师教育课程还是职后的教师再培训课程, 都很少涉及到课程开发的方法和技术方面的专业训练。虽然国家课程改革启动了全国范围的教师逐级培训, 但是培训的内容多半是校本课程开发的一些理念和国内外中小学课程开发案例, 面上的非课改实验学校, 有的根本就得不到任何的培训。许多学校校长和教师反映, 他们只知道被要求必须要开发什么“校本课程”, 但是他们根本就不知道怎么做。地方政府只负责督察, 不提供任何的专业支持和帮助。

其次, 课程开发不仅是一项高度技术性的专业活动, 而且是一项特别费时的课程研制活动。单就确定课程目标这一环节, 就需要做很多方面的调查研究。为此, 有人更倾向于将英语的“cu r r icu lu m development”翻译成“课程研制”而不是课程开发。我们知道, 学校的校长和教师担负着极为繁重的管理和教学任务, 同时也承受着巨大的考试和升学压力。如果按照现在流行的“三级课程”的提法 (1) , 用教师们的话来说, 他们不仅要完成执行国家课程、地方课程的任务, 而且还要完成开发校本课程的任务。因此, 要求教师像专家那样或者哪怕仅模仿专家去进行校本课程开发都是不现实的。

然而, 更重要的是, 校本课程开发根本就不需要学校教师像校外专家那样专业地、模式地履行课程开发的基本流程, 不必追求所谓的形式上的“课程化”或“规范化”。校本课程开发与校外专家课程开发的一个重要的区别就是校本课程开发在教学过程中展开和延续, 校外专家的课程开发则游离于具体的教学过程之外。校本课程开发虽然在技术上也需要确立课程目标, 选择和组织活动和学习内容, 实施和评价学习内容等课程开发活动, 但是校本课程开发不一定非得从目标开始, 而且目标的确立过程与依据也不同于外部课程专家的课程开发。

二

从国际的视野来看, 校本课程开发之所以成为必要, 主要是因为国家或州本位的课程开发、外部的专家本位的课程开发缺乏对地方、学校具体教育情境的适应性, 缺乏对教师、学生个体的适应性, 校本课程开发旨在增强这种适应性。因此, 校本课程开发的主要任务是使得外部的课程规划和设计更好地适应本校教与学的需要, 更好地适应本校及所在社区的教育情境, 教师作为课程开发者的主要作用则在于在外部的课程规划或设计与学校的具体的教与学的需要和情境之间搭起一座桥梁。具体到我国国家新课程改革中的三级课程管理政策而言, 校本课程开发同样是为了增进面向全国的国家和/或地方的课程改革方案及其课程设计对学校的适应性, 使得外部的课程改革方案更好地适应学校内部的教与学的需求。

那么, 谁最了解学校内部的教与学的需求呢?相比外部课程编制专家而言, 教学一线的实践工作者更了解本校学生的个别化的学习需求, 更了解学校自身的教育环境特点。因此, 校本课程开发的关键在于教师是否真正地了解学生的个别化的学习需求, 在于学校校长是否真正地了解自身的教育环境特点。这里我们可以看出, 以教师和校长为课程开发主体的校本课程开发与专家主导的国家层面的课程开发的一个不同之处在于, 前者面对的是如何适应并促进社会共同的教育需求的问题, 后者面对的是如何适应并促进个体的不同的教育需求的问题。

于是, 如何了解学生的个别化的学习和教育需求?如何开发和利用课程资源, 开拓课程空间, 提供多样化的学习机会以满足学生个别化的学习和教育需求?如何检测和反思所开设的课程是否真正满足了学生的个别化的学习和教育需求?这些就成为校本课程开发的基本问题, 它们不同于被广泛运用于国家层面的课程开发的泰勒原理的四个基本问题。

首先, 校本课程开发始于对学生个别化的学习需求的了解和调查, 而不是单纯从某个理念出发的目标假设。当然, 泰勒原理也强调课程目标的确立有三个来源, 其中的一个来源便是对学生学习需求的调查和了解。但是, 泰勒原理在被运用于国家层面上的课程开发时, 对学生学习需求的了解往往局限于对青少年儿童发展阶段性学习需求的理论上的认识为依据。校本课程开发中教师对学生学习需求的了解除了要依据教师对青少年儿童发展的阶段性特点的理论认识之外, 更重要的是要以教师在自己日复一日的教学过程中对学生个体的细心观察和有意识的调查所得的实际结果为依据。

教师对学生的观察和了解, 本着简便易行和实效的原则, 不必刻意追求专业研究者所从事的调查研究那样的规范和正式。教师与学生互动的现场——课堂和校园, 是教师观察和了解学生的最佳场所。教师对学生学习需求的调查完全可以结合课堂教学过程来完成。例如, 教师可以在课堂的教学互动中了解学生个体的学习差异和性格特点, 了解个别学生的特殊的学习困难, 发现他们在学习上存在的问题;教师也可以采用直接的个别面谈或群体座谈的方式了解学生的学习和生活情况, 也可以采用同伴评价的方法间接地了解个别学生的学习和生活状况, 还可以通过家长来了解学生。其实, 家访、学生座谈这些质性的调查方法都是广大教师熟悉的方法, 很多教师在日常的教学活动中都会自觉或不自觉地运用这些方法来了解学生。问题是, 多数情况下教师采用这些方法了解学生之后并没有从中获得多少课程与教学的意义, 也就是说, 了解之后基本上没有什么跟进的课程与教学上的行动以因应学生的学习需求。或者更多的时候, 只是班主任尝试从多个方面去了解学生, 而多数学科教师很少对所教的学生有意识地展开一些观察和了解, 并分析观察结果所具有的课程与教学意义, 除非少数学生的考试分数亮了“红灯”。

其次, 因应学生的个体的学习需求, 校本课程开发需要教师个体和群体、甚至包括学生、家长在内共同审议学生的不同学习需求在课程与教学上的意义, 即审议如何进行课程与教学上的创新、改编以满足学生的不同学习需求并形成新的学习需求。如前所述, 不同于国家层面的课程开发, 校本课程开发面对的是解决个体间的学习差异和个性化需求的问题, 因此, 校本课程开发追求的是课程类型的多样化、课程活动的兴趣性、课程结构的流动性和学生对课程的选择, 它包括校本化程度不等的对国家课程的校本化实施和完全校本化的学校自定课程。前者如教材的选择、改编和重组;教材的分层和分层教学;分科课程之间的不同程度、不同范围和不同方式的整合及小组教学;拓展课程、补充性课程、综合性活动课程的开设等。后者如具有选择性的兴趣小组、社团活动, 全员参与的主题性活动、社区活动等非正式的、非核心的课程。所有这些课程教学上的努力旨在满足学生的个别化的学习需求, 对校本课程开发的唯一的规范性要求就是最大限度地满足学生的个性化的学习和发展需要。

当然, 学生是发展中的个体, 他们在发展过程中产生的个别化的学习需求也是处于不断变化和发展的过程之中。这就需要不断地了解和再了解学生学习需求的变化和转向, 不断地调整课程的设置以适应和推进学生在新的发展阶段的新的学习需求。因此, 校本课程开发是一个在师生、生生互动的教学过程中 (包括活动的组织和展开的过程) 不断地自我修正的过程, 所开设的课程相比国家核心课程而言具有更大的流动性和灵活性。

因为有上述这些不同于国家层面课程开发的特点, 校本课程开发需要在国家和地方提供的教科书、教学辅导材料等正规的课程资源之外开发和利用更多方面的、甚至是非正式的、非显明的课程资源, 尤其是那些与学生的现实生活密切相关的课程资源, 如网络资源、社区资源、乡土资源等。

最后, 我们如何来评价校本课程开发的实效呢?同样因为校本课程开发面对的是个体的多样化和差异性的学习和发展需求, 评价校本课程开发成效的最实际的标准就是学校在课程教学上的校本化努力是否满足并促进了学生的个性化的学习和发展需求, 而不是共同的考试分数。因为校本课程开发是一个持续不断的自我更新的过程, 所以, 比较适宜的评价方式是学校的自主的反思性的评价, 提供课程质量的最好证据是学生实际的多元化的发展。学校外部教育行政部门的督导除了关注学校是否有一个被认可的课程开发计划和设计外, 更重要的是要关注实际的教学 (包括活动的组织和开展的) 效果。这些可以通过学生、家长访谈, 随堂观察及现场参与等方式获得比较直接的评价资料。但是, 外部监督的目的不在于给学校的课程开发作一个成败的定论, 更不是一个不负责任的下一个“是或不是校本课程”的论断。外部督导更重要的在于“导”, 在于帮助学校发现问题, 并提供专业、政策和资源的支持条件, 与学校协同推进国家课程对地方及学校的适应性的开发。

注释:

开发课程享受课程 篇6

1. 课程开发范式:1918~1969年

20世纪初期, 美国爆发了“社会效率运动”。全美教育协会 (NEA) 于1911年创立了节约时间委员会以研究提高学校效率的途径。富兰克林·博比特在继承并发扬Taylor的科学管理理论基础上形成了科学化课程开发理论, 提出任务分析法。“博比特坚持认为效率、效用和经济对课程设计者来说都是极其重要的概念。课程编制者的工作就是研究成人社会以确定成人社会由哪些主要任务和活动构成, 而这些任务就构成了课程。”1918年, 他出版了《课程》一书, 标志着课程领域的诞生。1934年, 为了检验八年研究改革的成果, 进步主义协会成立了评价小组, 拉尔夫·泰勒担任主任。泰勒一开始就对教育进行科学研究, 采用目标分析模式, 而这些评价方法在课程领域的后30年里也成了理所当然的事情。到了40年代, 拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书, 泰勒在这本书中论述了以目标为核心的课程开发原理及程序, 泰勒原理的四个核心问题至今仍被相当多的课程专家熟记在心。1956年, 本杰明·布卢姆出版了《教育目标分类学 (手册1) :认知领域》, 其目标分类学进一步发展了泰勒原理的目标模式。1957年, 布鲁纳领导了“学科结构运动”, 强调掌握学科基本结构, 要求课程开发由学科专家领导, 教师和学生可以帮助学科专家开发课程。20世纪60年代末, 美国教育界对结构主义课程改革怨声载道, 耗费巨资开发的“新课程”并未取得预期效果, 这使该运动的另一个倡导者施瓦布陷入反思。1969年, 施瓦布在《实践:课程的语言》一文中宣称课程领域已“岌岌可危”, 他认为这是由于课程领域“根深蒂固地、不假思索地依赖理论”;课程领域将永远不会“复兴”, 除非该领域的主要精力从理论考虑转向实践、准实践和折中;采用审议的方法进行课程开发。施瓦布对课程领域的指控最初没有得到广泛的认可, 但课程领域已经从内部瓦解了, 并且也开始从外部瓦解。自此, 课程开发范式走到了尽头, 课程理解范式开始登上历史舞台。

2. 课程理解范式的形成与发展:1970年至今

对泰勒范式的挑战最初源自由马斯洛、奥尔伯特、弗洛姆等支持的人本主义心理学。人本主义心理学尤其是R.D.Laing的思想, 为重构课程领域的早期尝试提供了非行为主义的基础。1964年, 麦克唐纳指出学校的存在不是为了灌输文化, 培养社会角色扮演者, 而是使学生接触现实。显然, 他对学科结构在构建课程中的优势提出了质疑, 这标志着他对课程概念重建运动巨大贡献的开端。1966年, 麦克唐纳以《语言与意义》为题整理出版了ASCD第十届会议论文, 这本论文集质疑了当时的学科中心和科学取向, 强调学校教育“人”的重要性。而这个质疑构成了70年代概念重建的核心主题。1967年, 在俄亥俄州立大学举行的会议中, 多位课程专家就走向概念重建的问题发表了自己的观点。麦克唐纳在其论文中指出, 当时占主导地位的工程理论所属于的“技术理性”有将学生商品化的危险, 提倡“审美理性”。休博纳在其论文中将课程设计视为一种艺术。另外, Greene强调的艺术和人文学科的重要性以及Kliebard对传统领域非历史观的批判都代表了概念重建的最初阶段。70年代则是概念重建的10年, 包括:70年代出版的教科书开始包含更多课程概念的分析;Eisner基于美学的课程理论的影响持续增长;1973年于罗切斯特大学召开的大会更是标志着美国课程领域正在经历着概念重建;ASCD作为早期课程开发范式的协会, 其中心地位开始减弱, AERA开始占据中心地位。经过概念重建, 美国课程领域彻底改变了, 早期专断的课程开发范式被理解课程所代替, 这些对课程的不同理解可以从政治文本、现象学文本、自传式文本等各类不同文本中体现出来。

二从研究范式来看课程开发与课程理解

范式一词, 我们是指规则、领域假设、理论、话语以及在特定历史时刻主导和形成一门学科的价值观的集合。20世纪70年代美国的课程领域经历了深刻的变化, 课程范式从课程开发走向了课程理解。下面我们从对课程概念的理解、研究方法与模式及其在教育领域中的作用几个方面比较这两种范式的异同。

1. 对课程概念的理解

传统的课程开发范式认为课程的主要任务就是有效开发课程, 即根据一定的教育目的确定课程目标, 设置并组织和实施课程, 根据对课程的评价进一步改进课程的一系列活动, 具有科学性、客观性、价值中立性、反历史性。课程被视为“学校材料”, 其任务就是简单执行别人的政策, 程序性地开发教育经验, 培养出适应社会的人。这种程序性取向反映了其“技术理性”的局限。

课程理解范式不再把课程视为“如何做”的问题, 而是开始关注课程本身, 即“为什么”的问题。将课程理解为一种“符号表征”, 即将其作为不同的文本来分析, 课程变成了一种“文本”, 对这种“文本”从不同角度的解读, 形成了丰富多彩的“课程话语”。当今的课程研究已经不再局限于课程开发程序的争论, 而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景中来理解, 联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。

2. 研究方法与模式

第一, 课程开发。以泰勒原理为例。Philip Jackson认为, “如果有任何一本书值得称为是课程编制的圣经, 它当然是泰勒的《课程与教学的基本原理》。”泰勒原理可以说是传统课程开发范式的代表。泰勒认为课程开发的目的就是给实践者提供如何修改他们学校中课程的建议, 因而他希望课程编制中存在一种规律或秩序, 这也就是他崇尚的科学主义。课程开发的程序, 即泰勒原理中的四个核心问题是: (1) 学校应当试图达到什么教育目标? (2) 提供什么教育经验最有可能达到这些目标? (3) 怎样有效组织这些教育经验? (4) 我们怎样确定这些目标正在达到?课程专家和学科专家在传统的课程开发中交替占据主体地位, 他们的目的是为实践者改善课程服务。传统的课程开发范式还十分注重对课程改革的评价。泰勒确立了目标分析模式, 参照课程编制时所确立的具体目标逐一评价, 这种评价模式虽然简单易行, 具有科学性, 却没有对目标本身的评价, 并且会忽视课程实施过程中所产生的其他因素, 忽略了学生和教师的能动性。

第二, 课程理解相对于课程开发一个很明显的不同就是课程理解关注课程的开发, 但又不仅仅关注课程开发, 是借助现象学、美学、文学、哲学、心理学等方法将课程理解为多元“文本”, 而不只是依靠科学的测量。政治学课程理论致力于使人们理解课程具有的政治属性与不平等性;种族课程理论致力于揭示种族歧视及其根源;性别课程理论则使人们理解课程中的女性、同性恋等群体与课程的关系;现象学课程理论倡导课程研究首先要回归到生活本身;自传性课程理论旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系, 从而达成自我转变;美学课程理论讨论了艺术与课程的关系;神学课程理论是将神学语言嫁接到课程领域;生态课程理论使人们认识到人与环境的相互依赖关系, 而非控制关系;全球化课程理论则使人们理解整个人类友爱共处、共享真理的重要性。

3. 课程的地位及在教育领域中的作用

传统的课程开发范式在“技术理性”的指导下追求社会效率, 课程专家、教师以及学生的任务就是达到规定的“目标”, 而课程目标总会受教育目的的制约, 因此, 课程专家、教师、学生都没有自主性, 都必须扮演着执行别人政策中“技师”的角色, 课程在教育领域也处于被动地位。随着范式的转变, 课程领域的专家们意识到要想编制成功的课程, 首先要理解课程领域本身, 因此, 课程的概念不再局限于课程的编制, 而是被作为政治、生态、文化等多种文本理解。随着课程概念范畴的不断扩大, 课程在教育领域的地位也不断提高, 课程专家等不再只作为政策的执行者, 而是开始致力于追求教育公平、促进人性解放。

三理解课程范式对当前课程设计的启示

第一, 在课程设计的目的上, 传统的课程开发遵循程序性原则, 课程编制的目的就是高效地生产出适应社会需要的“商品”, 而课程理解追求的则是课程设计本身的内在意义。因此, 当今的课程设计在目的上应该致力于理解课程设计的过程的意义, 从多元角度审视, 才有利于设计出更合理的课程。

第二, 在课程设计的研究问题上, 传统的课程编制的过程中往往只会注意和目标有关的问题。因此, 当今的课程设计在研究问题上不必规定具体研究问题, 而是从政治文本、美学文本等多元视角去理解研究情境, 从而更准确、全面地发现研究问题。

第三, 在研究主体上, 由于研究目的、研究问题的不同, 课程开发范式与课程理解范式在关于“谁来研究”的问题上也有所不同。课程开发范式以“管理和控制”作为其研究者共享的理念, 因此只有课程专家、学科专家和当权者能成为研究主体, 教师和学生只能被动地服从。而课程理解范式在对课程的概念和实施的过程有了深入全面的理解后, 意识到课程所具有的政治属性, 即不平等性。因此, 在当今的课程设计的研究主体上, 应充分考虑到不同利益的群体对课程的不同需要, 研究主体也需由课程专家、学科专家以及当权者扩大到教师、学生、家长等普通群众。

第四, 在课程设计的流程上, 传统的课程开发范式由于受到课程专家、学科专家以及当权者的控制, 课程设计也只能从课程专家开始, 接着被教师所理解建构, 而学生作为最终的信息接收者。而课程理解范式所追求的是公平、平等, 研究主体多元化, 因此研究流程可以从任意有问题意识的一方开始, 研究流程也并非线性, 这样也更有利于调动所有人的研究热情。

参考文献

[1][美]威廉·F.派纳、威廉·M.雷诺兹、帕特里克·斯莱特里等.理解课程:课程理解——历史与当代课程话语研究导论 (上) (张华等译) [M].北京:教育科学出版社, 2003

[2]张华.走向课程理解:西方课程理论新进展[J].全球教育展望, 2001 (7) :40~48

[3]代蕊华.西方课程编制模式及其启示[J].高等师范教育研究, 1997 (6) :47~51

开发课程享受课程 篇7

香港理工大学的校园文化是十分丰富和深厚的:它的校训是“开物成务、励学利民”;它推崇的价值观是“人才”、“表现”、“生产力”、“伙伴关系”，其中“人才”方面，香港理工大学珍惜廉正的品格、自由和创造力，为学生及教职员提供理想的环境，让他们可安心寻求及推动个人和大学的发展;“表现”方面，香港理工大学要求教职员要有出色的表现，对其中表现出色者加以奖励表扬;“生产力”方面，香港理工大学珍惜社会提供的资源，以最符合成本效益的方法，通过精简的管理架构、高效率的程序、有效的制衡及完善的素质保证机制，取得高质素的成果;“伙伴关系”方面，在共同努力实现本校抱负之时，教职员彼此紧密合作。香港理工大学整体也是社会的伙伴，分享共同的目标和重视相互的利益。

它奉行的使命是:提供以应用为本的课程，让毕业生能学以致用;进行切合工商界及社会需要的应用研究;提供理想的学习环境，让学生全面发展学术以及个人的才能;与工商界及专业团体发展密切的伙伴关系;为在职人士提供进修课程，以利终身学习。

这些都是非常值得我们学习的，也是在这些校园文化的滋润之下，它的发展才在耀眼夺目的同时又显得与众不同，尤其是在课程设置方面，也有着自己的独特之处。

一、香港理工大学———注重实用的大学

注重实用、实用为主是整个大学的基调。香港理工大学注重实用，实践实用的方法和途径有很多，归纳起来主要是通过以下途径来发展以专业为基础的卓越学术水平:

首先，提供以应用为本的课程，让毕业生能学以致用，并进行切合工商界及社会需要的应用研究;其次，提供理想的学习环境，全面发展学生的学术以及个人才能;再次，与工商界及专业团体发展密切的伙伴关系;最后，为在职人士提供进修课程，以利终身学习。

香港理工大学注重应用可以从它的学院设置和课程设置方面非常明显地表现出来:香港理工大学共有6个学院、26个学系以及3个学术中心，包括应用科学及纺织学院、厂商管理学院、设计及语文学院、建筑及地震学院、工程学院、医疗及社会科学学院，这些学院的专业大部分都是以应用型专业为主。

在科研课程的设置方面，相关的配套政策也是非常到位。比如为了鼓励应用科研产业化，香港理工大学还制定了许多具有针对性的政策:

首先，制订了知识产权的分配政策。利用该政策，香港理工大学的研究员们就明确了他们的知识产权的分配办法、知识产权的归属问题、知识产权转移的具体方法和策略等，这些方面香港理工大学都有很好的政策把知识产权的相关问题定下来，学校清楚明白，研究员们也清晰明了。香港理工大学推行该政策或者说方法去保护他们的知识产权，保护他们将来的投资方与合作方，并明确地告诉将来的投资方与合作方怎么去应用他们的科研成果。

其次，建立了相关的奖励制度和奖励办法。对优秀工作者和有突出贡献者给予适当的奖励，其中包括分享有关的科技应用收入。

最后，制定一些科技产业化指引，包括合作协议书与法律文件安排、利益冲突指引、清晰的资源安排指引。这里的产业化具体是指:一是香港理工大学使用的方法，即是通过咨询服务的方法，创业的方法，还是通过企业合作的方法;二是实现的方法和措施，其中包括了怎样把合作的协议书及法律文件安排清楚，比如有一套知识产权到底是谁的，有时候是属于学校，有时候也是属于个人的，我们内部要全部把这个做好，就方便了我们去做产业化。除此之外，香港理工大学提供了非常清楚的资源安排指引，并且鼓励每个人都做，但是为了避免利益冲突，应该对每个人都讲求平均。

二、香港理工大学课程设置的特点

整体而言，香港理工大学教育的内容较为多样。在课程的设计方面，大体上有三个特点，即重视学生的个性发展和能力培养、根据社会需要开设专业并注重实用性、重视社会调查与定量的研究方法课程的开设。

1．重视学生的个性发展和能力培养

尊重人的自然状态和个性特质，树立课程是为学生的个性发展服务的观念。科学知识的价值不在于它是学生必须接受和积累的东西，而是激发学生思考创新的起点。因此，教学的目的不是用事先设定好的目标来限制学生的思维，而是要把人从物化、理性奴役的状态下解放出来，并以此来促进学生对已掌握的知识进一步思考，培养学生的综合能力和可持续发展能力。

2．根据社会需要开设专业并注重实用性

课程的开设十分注重根据社会的需要开设课程，在开设过程特别注重了解社会对该职业的真正“需求点”，并将其贯穿于整个课程设计和实施的过程中。在社会需求变化的时候，可以及时并适当地对其调整，充分保证课程的实用性，不会因为社会需求的变化而使得课程出现无法与社会衔接的状况。

香港理工大学提供40个学士学位课程，其中包括全香港独有的专业。理工大学旨在透过设立双学位专业拓阔学生的学术领域及专业知识，以便学生日后在工作上更能发挥所长。

3．重视社会调查与定量的研究方法课程的开设

公共选修课程内容安排务实，学分规定细致，课程开设的制度慎重规范，研究生课程开设的时间比较灵活，课堂教学越来越多地采用现代科技手段，尤其是互联网技术，在近年的课程改革过程中，更注重学生实际能力的培养。

三、借鉴香港理工大学课程开发的先进理念，明确我院的课程开发目标

1．明确以市场需求为导向的课程设置理念

不论是注重实用的香港理工大学还是其他的香港职业教育学院，他们的教育目标非常明确，其中之一就是为市场提供急需的高素质劳动者。以香港的职业教育机构来说，招生办学计划、课程开设计划，甚至职业教育训练的课程内容，都是围绕着人才市场的供求信息制订的，各个训练委员会和一般委员会同政府统计处每两年对各主要行业的人力分布及需求情况进行一次调查、分析与评估，预测两三年内社会对各级人才的需求，供各院校机构制订专业、课程及训练计划参考。香港的社会和经济最主要的特点就是发展极为迅速，人才市场的变化相对较快。因此，香港的相关学校专业与课程的设计都是非常灵活的，并具有很强的针对性，根据市场变化，随时对开设的专业和课程进行修正，以适应市场对人才的需要。举例来说，香港的首饰加工十分发达，院校相应的首饰设计课程随之拓展。

目前我院在课程设置方面，可学习香港以市场需求为导向的课程设置理念;如我院的道路与桥梁工程技术专业，课程设置共分为三个模块，即:基础课模块，专业课模块和选修课模块。其中根据课程的实际特点和市场对该职业的实际要求，我认为该专业在专业课模块中应加大《道路与桥梁施工技术》的教学学时，使学生具有很强的分析和解决道路与桥梁工程一线施工技术问题、组织施工的能力。另外，随着我国道路的大规模建成，道路的养护就变得尤为重要，因此，在专业课模块中也应增设《道路养护技术与管理》这门课程。除此之外，为学生毕业后拓展专业领域，在选修课模块中可加入《监理概论》、《施工机械》、《公路与桥梁检测技术》等课程。

目前内地的社会和经济发展环境与香港类似，在课程设置方面，应该确立以市场需求为导向的课程设置理念，课程的设置应该十分明确和具体，根据课程的实际特点和市场对该职业的实际要求，确定课程设计以及教学的标准和方法。另外，学制方面，不能固守传统，应该根据实际需要，可以采取全日制、日间给假调训制、部分时间制、夜间制等各种形式，时间长短不一。

2．建设优秀的师资队伍和实训基地

以香港为例，相关的老师都具有最新的专业知识和相关技术以及现代化的教学方法，动手能力都非常强;学校的培训设备通常非常先进，用于教学和培训的设施已达到或超过同行业及企业的水平，学生通过大量的实务训练，学以致用，提高学院的专业技术水平和实际应用能力，使得学生可以在最大程度上满足将来所要从事行业的要求。

3．合理配置课程开发所需的资源

资金作为职业教育中最重要的资源，一定要从整体上进行谋划，在实践中要科学合理地进行安排。香港特区政府和中国内地对职业教育投资拨款的方式正好相反。计划配置难免使资源浪费，市场配置才能使资源发挥最大效用。香港特区的教育投资拨款方式更能发挥资金的作用。

因此，可以借鉴香港对教育的投资方式，在我院开设课程的过程中，利用市场进行资源配置的基础作用，在做好我院的财务预算的前提之下，制定各个事项所需费用的财务明细表，根据岗位职责或者课程开发中的具体作用落实岗位问责制和相关的监督制度。

4．注重培育自己的课程特色，树立品牌课程

要从实际出发，发挥因各自历史、地域、传统所决定的办学优势、人缘优势和地缘优势，找准自己的合理位置。在专业设置、培养目标、培养规格、培养途径等方面要体现区域经济的特色，体现区域经济新兴产业的发展方向，体现社会经济发展对人才素质的综合要求，为区域发展提供人才支持和服务。

在独特的校园文化的滋润之下，它的发展才在耀眼夺目的同时又显得与众不同，尤其是在课程设置方面，也有着自己的独特之处。明确以市场需求为导向的课程设置理念、建设优秀的师资队伍和实训基地、合理配置课程开发所需的资源以及注重培育自己的课程特色，这些都是笔者由香港理工大学非常先进的办学理念中获得的启示，希望能够为内蒙古建筑职业技术学院的课程开设提供有益的借鉴。除此之外，我们在课程开发的同时，应当有品牌意识，有建立精品课程的勇气和魄力。以本地区和本校为根本，放眼全国市场，建立品牌专业和品牌课程，只有立足长远和整体，才能在众多的职业教育院校中一枝独秀。

参考文献

[1]李菊琪.对香港高等教育发展问题与经验的探究.中山大学学报[J].2005, (6) .

[2]香港教育统筹委员会.香港教育制度改革建议[M].香港:政府印务局, 2000.

[3]蔡景华, 吴治国.香港高校通识教育:经验与借鉴.现代教育科学[J].2006, (3) .

[4]赵慧珠, 刘文达.内地、香港和台湾高等教育若干问题的比较与借鉴.东北师大学报[J].2005, (1) .

开发课程享受课程 篇8

新一轮国家基础教育课程改革提出了一个重要的概念——课程资源, 课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。新一轮体育课程标准的实施, 需要地方、学校和广大体育教师充分挖掘和利用课程资源, 开发出有地方和学校特色的体育课程。因此, 体育课程资源的开发与利用就成为新一轮体育课程改革的一大亮点, 成为一个亟待研究的新课题。

一、体育课程资源阐释

课程资源是新一轮基础教育课程改革提出的一个全新的概念。按照课程资源的功能特点, 可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。按照课程资源空间分布的不同, 大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。体育与健康课程作为基础教育的一门重要课程, 要达到新一轮课改的目标, 当然也需要有一定的课程资源作为前提。体育与健康课程资源即是指形成体育课程的要素来源以及实施体育课程的必要而直接的条件。

1. 体育课程的内容资源

教学内容是体育课程的重要组成部分, 教学内容如果不能满足学生的兴趣和实际需要, 就难以达到良好的教学和锻炼效果。当前体育课程资源对教学内容的开发重点集中在竞技体育上, 这对于大多数普通学生来说, 高竞技、复杂规则限制的项目很难使之积极参与其中。而那些非竞技的、新兴的娱乐项目以及与之相配套的健身理念、科学健身方法等, 又由于体育课程资源的匮乏, 难以在学生中间展开, 这极大地限制了学生学习和锻炼的积极性。教材是体育课程基本的而又特殊的课程资源, 它在很大程度上反映了国家意志, 反映了国家对学校体育课程的基本要求, 是学校落实《纲要》的参照性标杆和尺度, 是政策性很强的课程资源。新《纲要》中明确指出:“本着‘一纲多本’的原则, 博采众长编写高质量教材。”而传统的教材多以竞技项目为主, 以基本技术、基本战术、规则为主要内容, 缺少具体帮助学生参与锻炼、指导练习的手段与方法, 学生参考和利用的价值较低, 教师在选用教材内容时也自觉不自觉地走入“教教材”的误区。因此, 全面、科学、优质、利用率高并具有特色的教材是体育课程急需开发的教材。

2. 体育课程的时空资源

通过参与体育活动, 使学生感受到体育特有的教育功能和锻炼价值, 培养学生的体育意识和能力, 养成坚持锻炼的习惯, 具有十分重要的意义。“社会适应”作为体育课程的目标之一, 是体育课程改革的又一重要举措。以往学校体育只重视运动技术、技能的传授, 忽视了学生实践能力的培养。随着课程改革不断向深度和广度推进, 学生适应社会、适应自然活动显得十分重要。拓展体育课程空间, 将校外体育活动场所 (如家庭、社区、校外俱乐部等) 、自然环境等纳入体育课程空间, 通过学生参与社会体育活动、社会体育竞赛等培养学生的体育参与能力和终身体育意识, 同时对加快学生的社会化进程也将起到积极的作用。因此, 加快课外、校外体育课程资源的拓展, 对体育课程的改革将起到极大的促进作用。

3. 体育课程的物力资源

长期以来, 由于受竞技体育观念的影响, 学校体育设施严格按照竞技体育的规格来配置, 致使学校体育设施基本上是为有一定运动基础的学生而服务。而许多身体条件较为普通的学生特别是女生, 难以体验到体育设施给他们带来的快乐。这也是学校体育课程在教学内容与方法的改革上难以突破, 以及一些学生不喜欢上体育课, 不能积极主动地参与到体育学习和锻炼中来的重要原因之一。体育设施作为体育课程实施中的条件性资源, 既要服务于运动基础好的学生, 更要服务于大多数运动基础较弱的学生, 这样才能充分发挥体育设施应有的功能。因此, 开发和利用适合大众型的体育设施资源将有效地促进体育课程改革。

4. 体育课程的实施资源

传统的教学模式、教学方法和手段忽视了学生的感受, 学生被动地接受教师的传授, 被动地被评价, 缺少参与意识, 造成学生对体育课失去了兴趣和积极性, 感到体育学习和锻炼枯燥无味。因此, 在培养体育兴趣的体育课程资源上还要进一步深入挖掘, 兴趣是学生学习体育的动力, 只有那些符合学生生理、心理特点的教学方法和手段, 才能被学生所接受, 才能真正培养学生的终身体育意识。

5. 体育课程的人力资源

教师是课程实施的组织者和促进者, 也是课程的开发和研究者。体育教师的教学理念、教学思想通过教学活动传递到学生中。体育教师师资水平、师资力量决定着体育课程改革的进程, 作为课程资源本身的体育教师, 如何开发与利用, 充分发挥自身的特长, 凝结教师集体的教育智慧, 最大限度地发挥自己的积极性与创造力, 深度挖掘自身的潜能, 已经成为体育教学改革中急需解决的重大问题。

二、开发课程资源促进体育课程改革的策略

新《纲要》对体育课程的性质、结构及内容取向提出了全新的要求, 明确指出了体育课程是以身体练习、身体健康为主线, 寓教于动的综合性课程, 是实施素质教育和培养全面发展的人的重要途径。因此, 要确立“健康第一”的指导思想, 在开发与利用体育课程资源中始终以此为基点, 教学内容根据地域特征、学生年龄、学生身心发展特点科学合理地加以选择, 保证这些素材能真正起到促进学生身心健康成长的作用。

1. 拓展体育课程教学内容

丰富和拓展体育课程教学内容, 可以培养学生的体育学习兴趣, 利用多种多样的体育活动可以使学生充分感受到体育的乐趣。在拓展过程中, 一切可以促进学生身心健康成长的资源都可以成为体育课程资源。但事实上不可能将所有的资源都加以开发和利用, 而应当根据学校的具体情况, 选择那些符合学生兴趣、爱好、需要和认知特点的资源进行开发。在开发课程资源时应根据学生的生理心理特征, 照顾到不同学生的不同水平, 多种形式开发课程资源, 切忌选择那些技术要求过高, 学生很难完成的内容, 应将那些娱乐、休闲、新兴的体育锻炼内容纳入进来。

2. 发挥教师的主导作用

无论体育课程如何改革, 体育教师仍是最重要的人力资源。体育教师既是课程的主要实施者, 又是体育课程资源的开发者和素材资源的载体。因此, 充分挖掘体育教师的潜力, 提高他们的综合素质, 是人力资源开发中最重要的环节。在课改的进程中, 体育教师应当尽快完成角色的转换, 即从原来的课程执行者转变为决策者, 从一个“教书匠”转变为一个课程的研究者。角色的转换是一项艰巨的任务, 我们应当为体育教师创造条件, 让他们有机会学习和掌握现代教育教学理论与技术, 不断提高业务水平。体育教师自身也应当加强学习, 积极思考, 参与教学研究, 在改革的实践中提高自己, 以适应课程改革形势的发展。

3. 挖掘潜在课程资源

潜在课程资源隐含在历史与现实的维度上, 以及有形和无形的教育资源、社会资源中, 它不具备直接的显性的课程价值, 需要主体在开发利用中进行合理有效的赋予, 方能进入显形课程资源领域, 再经过开发利用转化为实现课程的组成部分和实施条件。要营造良好的体育活动和体育文化氛围, 开展学校体育知识竞赛、体育讲座等, 建立学校体育传统节日、体育传统项目, 提高体育教师的素养, 培养一批极具人格魅力的教师。完善学校体育规章制度, 改善体育场地设施布局, 通过体育设施的便捷使用吸引学生, 这将大大提高体育课程改革的步伐。

4. 建立开发评价体系

通过建立体育课程资源评价体系, 使评价指标具体化, 能够给开发过程提供及时的反馈信息, 为学校行政主管部门提供可靠的技术支持, 根据评价结果找出存在的问题与不足, 从而加以改正。同时, 利用评价体系增加各学校之间的交流, 互相学习和借鉴, 取长补短, 为更好地开发体育课程资源提供捷径, 更好地为体育课程改革服务。

5. 共享校内外资源

体育课程资源除了应加强校内的开发和利用之外, 还应向校外 (社会、自然环境) 拓展。课程资源开发具有原创性的特点, 建立学校体育课程资源交流平台, 以拓展校内外课程资源及其成果的分享渠道, 提高使用效率, 加强学校与学校、学校与社会之间的交流, 互相借鉴, 互相学习, 建立良好的共享机制, 促进体育课程改革的发展。

总之, 在新一轮的基础教育课程改革中, 体育课程的地位要进一步得到提高, 要实施新的体育课程标准与三级课程管理体制, 地方、学校和体育教师必须积极有效地开发本课程的资源, 在开发和利用的过程中, 本着科学有序、因地制宜、量力而行的原则对体育课程资源进行科学筛选, 从而促进体育课程改革深入健康地发展。

参考文献

[1]刘贺.对学校体育课程资源开发利用的探讨.浙江体育科学, 2004 (3) .

[2]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者的对话.北京:北京师范大学出版社, 2002.

开发课程享受课程 篇9

一、“隐性课程”之名:一种无奈的选择

“隐性课程”这一概念并非从来就有, 而是从20世纪初才开始萌芽并逐渐发展起来的。追根溯源, 我们便可发现, “隐性课程”最初是由杜威首先提出的。在他看来, “有一种意见认为, 一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西, 这也许就是所有教育学中最大的错误了”[1], 一个人学习的时候, 往往会获得超出文本自身的额外“附属物”, 杜威将之称为“附带学习”。之后, 克伯屈又进而提出“主学习”“相关学习”“间接学习”的概念, 其中“附学习”指的是相对概括的理想、态度及道德习惯, 它是逐步为学生所获得, 并常常持久地保持下去。这样, 杜威所说的“附带学习”和克伯屈所定义的“附学习”便成为了“隐性课程”的雏形。可以看出, 最初的“隐性课程”存在于学生有意识的学习过程之中, 是正式学习的附属品, 但也并非是课程本身, 而是学生在学习过程中获得的预设之外的内容。随着研究的进展, 1968年, 美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《班级生活》一书中首次提出了“隐性课程”的概念, 同时众多的课程理论研究者和教育社会学者将“隐性课程”的内涵扩大到了班级建设、制度规范和学校环境的领域之中, 是学生在这其中潜移默化所受到的影响。在此之后, “课程”的痕迹便越来越模糊了, 逐渐超出了课程与教学的场域, 演化成为了所有的教育环境。我们不得不说, “隐性课程”之名在其形成之后, 甚至“隐性课程”从其诞生之日开始就仅仅是一种无奈的代指。

二、隐性课程定义中的概念泛化现象:隐性课程不是课程

正是由于这种无可奈何的选择, 以课程之名代替了影响之实、以课程之名代替教育环境之实, 长此以往, 有学者便将这种“附带学习”和“间接学习”望文生义地归在了“课程”的范畴中。比如有学者认为“隐性课程的上位概念是课程, 隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念”[2];也有学者认为隐性课程是课程的一种类型, 与显性课程相对应, “显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌”[3];还有学者认为有关隐性课程的研究之迷茫与矛盾在于“隐性课程的上位概念‘课程’定义至今五花八门, 对课程的认识有多少种, 对隐性课程的认识就可能有多少种”。[4]那么, 冠以“课程”之名的隐性课程到底是不是我们通常认为的“课程”呢?笔者认为, 如果说将隐性课程当作是传统课程的一个类别, 那么人们在提及“隐性课程”这一概念时, 便是对其上位概念“课程”之内涵的泛化。

一方面, 课程属于教育领域, 是一种教育的内容和方式, 这一点是毋庸置疑的。然而课程并不是教育的全部, 也不是教育的唯一手段和方法。因此, 不能将具有教育性的事件全部笼而统之地称为课程。另一方面, 教育本身是一种有意识地影响人的身心发展变化的活动, 因此, 课程理应也是一种有意识的活动。有学者认为, 隐性课程是校园文化建设, “它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响, 起到教育作用的”[5];也有学者认为, “隐性课程是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的, 未明确陈述的课程;隐性课程是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素”。[6]这都是将隐性课程理解为一种教育环境, 依此理解, 凡是具有教育性质而又游离在正式课程之外的因素, 都可以称为隐性课程。因此, 如果我们仍然认为隐性课程是一种课程的话, 那么无论学校内外, 只要是能够影响学生身心、产生教育影响的因素都可以称为“课程”了, 显然在这里“课程”的概念被泛化了, 甚至连教育也被泛化成为一种可以是无意识自发的活动或影响。

可见, “隐性课程”并非是严格意义上的课程, 也不能在课程这一领域之内完全与显性课程相提并论, 更不能将这种貌似“显”与“隐”的区别作为课程类型分类的一个维度。所谓“隐性课程”中的“课程”只是一种代指, 其内涵应当是整体的教育生态环境以及获得非预期结果的没有意识到的过程, 而不能简单地望文生义地将其看做是一种实实在在的意义上的课程。

在笔者看来, 课程在时间上有着延续性的特点, 是基于特定材料的行为或者活动过程。获得预设之外结果这一不确定、无意识的过程的确是学生学习的进程, 只不过我们不知道这一过程在什么时候发生, 当其发生之时, 我们也没有意识到。其情形正如霍瓦斯所说的那样, 人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识如此深深地根植于那些不能充分表达的经验之中。[7]因此这一过程是我们通过反思而推测到的, 这也是隐性课程之“隐”的表现。

三、隐性课程开发之可为与不可为

既然“隐性课程”已不再是“课程”, 那么隐性课程还存在“开发”的问题吗?有必要进行隐性课程的开发吗?如果有, 应当如何开发?在哪一层面上进行开发呢?当前有关隐性课程开发的探讨有很多, 在笔者看来, 鉴于其特定的地位和教育意义, 隐性课程的开发有其特定的可为与不可为之境, 在论及这一问题时应当有所注重。

1. 隐性课程“开发”的内涵

隐性课程不同于我们通常意义上的“课程”, 因而隐性课程的“开发”也有其特殊的含义。一方面是对本来未被察觉到的教育影响、学习过程进行挖掘, 以更为明显直接的方式来影响学习者。这就要求开发者加强教育的敏感性, 善于发现学生接触的文本以及所处的环境中具有教育意义的事件, 有意识地对表面现象进行分析, 关注其背后可能暗含的意义, 将具有正向功能的内容转化为正式的课程材料, 同时避免负向功能可能对学生产生的不良影响。另一方面则是对非言语的教育环境进行有目的的改善或是创造, 正所谓“蓬生麻中, 不扶而直;白沙在涅, 与之俱黑”, 通过“无声”的环境影响学生。因此, 开发者要注重良好校园的营造, 在教学过程中注重科学性的观念意识对学生的影响, 在平时的师生交往中以平等民主的方式进行, 在班级的管理方面避免阶级意识、官僚意识的养成等。

2. 重视隐性之“隐”的特殊价值

美国道德教育心理学家柯尔柏格认为, 隐性课程作为道德教育的重要手段, 比显性课程来得更为有力。[8]在潜移默化的过程中, 学生有所获得, 隐性课程正式通过润物无声的方式影响着学生。理论知识可以通过言语的形式进行传递, 然而一旦涉及关于情感、态度以及价值观等意识形态方面, 这些恐怕难以完全通过语言进行传授。因此, 我们不仅要承认隐性课程的客观存在性, 更重要的是注重其特有的“隐”的价值。

3. 勿将“开发”异化为“控制”

自泰勒以来, 课程领域长期以“开发”作为研究的范式, 直至20世纪60～70年代, 在概念重建主义的影响下, 课程研究逐渐向“理解”的范式转变。课程作为一种文本, 不再被僵化地认为是价值中立的, 而是一个经历对话、接受批判、进行反思的平台。因此没有理由要求不同个体对于同一文本的理解达到相同的结果, 每个人都应当做出自己的解读、可以为之辩护、有权要求得到他人的尊重和理解。而我们通常意义上的课程开发, 往往是基于一定的规范性目的而进行的, 这与隐性课程强调个性的特点有所违背。所以, 隐性课程的“开发”更多的是提供有正向作用的教育资源, 为学生提供更多经验、理解、对话的机会, 而不是向学生提出更多规范性、统一性的要求, 对学生进行“控制”。其实, 当我们企图开发出直接阐明教育目的的课程资源时, 往往在无形之中控制了学生的思维、束缚了他们自己的理解, 遮蔽了更多的东西。

参考文献

[1][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵, 译.北京:人民教育出版社, 1991.

[2]傅建明.“隐性课程”辨析[J].课程·教材·教法, 2000 (8) .

[3]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.

[4]王光明, 靳莹, 李维.关于“隐性课程”研究的迷茫与抉择[J].中国教育学刊, 2003 (3) .

[5]刘佛年.关于当前教育改革中的几个问题[J].中学教育, 1987 (3) .

[6]班华.中学教育学[M].北京:人民教育出版社, 1992.

[7]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报:人文社会科学版, 2001 (3) .