园本课程开发

园本课程开发（共12篇）

园本课程开发 篇1

“亲亲田园”园本课程的开发经历了寻找理论根基、提高课程开发能力、精心设计课程内容、探索科学评价机制等重要环节, 最终形成一套完整而富有“田园教育”特色的课程文本。

陶行知的“教育即生活”思想, 对于今天的幼儿教育仍然起着指导作用。生长于农村的我们, 至今仍忘不了孩提时代脚踩大地, 头顶蓝天, 在田野上奔跑、在菜地里寻觅、在小河中嬉戏的那份快乐。像田野禾苗一样舒展生命的成长经历是我们一生的财富。所有对生命有价值的课程学习都是在自然的体验过程中进行的。如皋市丁堰幼儿园是一所农村幼儿园, 这里的孩子身处乡村, 但是家长望子成龙、望女成凤心切, 一心希望孩子能拔掉农根, 远离泥土, 因而, 孩子和大自然的距离也越来越远。如何将孩子从囚禁他们的“笼子”里解放出来, 让大自然充分赋予他们灵性, 陶冶他们的情操, 让农村淳朴的生活方式成为他们健康成长的养分, 让他们亲近自然、关注生态呢?我们对此进行深入思考, 并开展了以“农村幼儿园‘田园教育’的实践与研究”为题的课题研究, 此课题已成功立项为江苏省教育科学“十二五”规划课题。本人有幸成为课题组核心成员, 亲历课题研究。作为课题重要内容之一的“亲亲田园”园本课程的开发经历了寻找理论根基、提高开发能力、设计课程内容、探索评价机制等重要环节, 最终形成一套完整而富有“田园教育”特色的课程文本。

一、寻找理论根基, 夯实课程开发的基础

园本课程开发是指“幼儿园通过挖掘、利用园内外课程资源形成幼儿园的课程计划并不断改进的整个过程, 是一个以幼儿园为基地进行, 由教师、幼儿、家长、社区代表等各方人士共同参与的、开放民主的幼儿园课程决策过程”。园本课程开发必须以相应的课程理论作为支撑, 否则就如同空中楼阁没有根基。课题组成员在制定“亲亲田园”园本课程开发计划时便意识到这个问题。经过广泛查阅文献和仔细推敲, 我们将卢梭的自然教育理论、陶行知的生活教育理论、陈鹤琴的活教育理论等理论确定为课程开发的支撑理论, 整合各家之精髓进而形成属于我们自己的课程开发指导思想, 使课程开发具有明确的方向, 夯实课程开发的基础。

卢梭教育思想的核心是:顺应自然。他认为教育应顺任天性的发展, “回归自然”。所以, 在爱弥尔的早期教育阶段, 他提倡去乡村, 去那种安宁、祥和的地方。在他看来, 自然的秩序和谐美妙, 解脱了人为的东西。只有用自然的事物和法则做材料, 才能恢复其人的自然本性。在这一理论基础上, 我们通过“亲亲田园”课程让幼儿与大自然亲近, “亲历”田园, “亲近”田园, 从而热爱田园, 充分挖掘农村幼儿园所特有的教育资源, 通过各种活动, 发展儿童的感官, 丰富他们的感性经验, 作为儿童理性活动的基础, 让教育回归自然。

“教育即生活”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为, 教育和生活是同一过程, 教育含于生活之中, 教育必须和生活结合才能发生作用, 他主张把教育与生活完全熔于一炉, 不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。然而我们现在所使用的大多数教材都是远离幼儿生活的, 幼儿不熟悉的, 而“田园”就在我们身边, 它与孩子们的生活密切相关。利用这得天独厚的资源, 形成赋有农村幼儿园特色的“田园”课程, 符合生活教育的理论。

在对上述理论认真研究基础上, 我们将“亲亲田园”课程的功能确定为:旨在充分利用农村丰富的教育资源, 引导幼儿认识田园、体验田园、热爱田园, 激发幼儿热爱家乡、热爱生活、热爱劳动的美好情感, 培养幼儿乐于实践、勇于探索、敢于创造的进取精神, 进而在亲历中学习, 在体验中成长, 使农村、农村幼儿园成为幼儿成长的天堂。

二、加强理论和技术培训, 提高课程开发的能力

园本课程开发是根据国家、地方的规定、幼儿园的特点, 由众多的参与人员共同决策完成, 涉及幼儿园管理者、教师、幼儿、家长和社区代表等多方人士。开发主体的多元不仅给课程开发带来了丰富的资源, 也增加了课程开发的复杂性。课程开发理论和技术是影响课程开发成败的关键因素, 我们在课程开发启动之前, 首先对开发各方面人员进行理论和技术培训, 统一认识, 掌握技能, 提高能力。

全园教师无疑是课程开发的中坚力量, 但是, 我们农村幼儿园的师资力量是相当有限的。全园教师中三分之一是正规幼儿师范学校毕业的在编教师, 其余则是中职或高中毕业的合同制教师。为了提高教师的理论素养, 增强课程开发技术的运用能力, 我们采取系统培训、专家讲座及读书沙龙、行动研究、反思性教学等形式进行全面性的课程培训工作。经过近一年的培训, 老师们的理论水平明显提高, 熟悉了卢梭、陶行知、陈鹤琴, 树立了建构主义的知识观、课程观、教学观、学习观, 能主动地、合理地、创造性地选择和利用课程资源, 能有意识地引导幼儿进行自主、合作、探究的学习, 能成功引导幼儿质疑、调查、实践、参与, 培养幼儿的问题意识。

园本课程开发的本质是要使幼儿园、家庭、社区、社会紧密相连, 促进幼儿教育课程的多样化和乡土化。但是, 事实上幼儿、家长、社区参与度却很低。他们基本没有课程开发的参与意识。为了改变这一局面, 我们采取“请进来”、“走出去”的方针。“请进来”是指定期召开课程开发专项会议, 邀请家长和社区代表参加, 宣传我们的理念, 介绍具体的做法, 并将需要他们参与的内容明确提出, 以便让他们了解自己可以做些什么。“走出去”是指家访、走访社区, 等等。教师有针对性地到幼儿家中访谈, 到社区观察走访, 既宣传了我们的课程开发工作, 又能获取有用资源。

三、精心设计课程内容, 增强课程开发的科学性

虽然“从理论上讲, 园本课程资源是无所不在、无时不有的, 它不仅仅局限于幼儿园内部, 还来源于广袤的自然、社会、文化环境与幼儿的实际生活之中, 以多样性的存在状态和表现形式存在于我们周围”。然而, 并不是一切内容都可以并适合成为幼儿园课程内容的。如何选择并正确利用这些资源成为摆在我们面前的一道难题。经过一番实践探索后, 形成了“合理目标、符合兴趣、联合家长”, 简称“三合”方针, 并形成了一套由测量幼儿能力与发展水平、确立课程目标、选择课程资源并优化组合、有效实施园本课程、客观评价课程的实施过程和结果、进一步改进课程内容和方案等环节组成的一个不断循环、不断提高的课程开发流程。首先对全园幼儿进行能力与发展水平测查, 评估幼儿发展水平, 在此基础上, 根据《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》、《幼儿园工作规程》等指导性文件要求, 确立各年龄班幼儿发展目标。

遵循教育目标适宜性原则, 科学筛选本地自然资源, 是构建园本课程的前提。所谓适宜的幼儿教育目标就是与幼儿的发展相适应的、能体现幼儿现实需要的、是幼儿在教师的指导下能够达成的、能真正促进幼儿和谐发展的目标。适宜的教育目标, 能充分反映幼儿已有的经验, 是幼儿已有经验的延伸和扩展, 对幼儿有一定的挑战性, 能引发幼儿的学习兴趣, 调动幼儿积极主动并持续地投入。相反, 课程的构建, 如未能反映幼儿的现实需要和可能的目标, 所确立的目标要么可以轻易达成, 要么目标过高, 这样往往不能激起和引发幼儿保持兴趣, 幼儿往往会处于被动的学习状态之中。本人就曾遇到过一次教学失败的例子“有趣的落叶”, 因为教育目标确立不适宜, 导致教育活动效果不理想。所以, 选择利用周围环境自然资源来构建园本课程时, 教育目标的确立应充分考虑幼儿年龄的适宜性, 确实做到让幼儿在原有水平上获得发展。

四、探索科学的评价机制, 确保课程开发的实效性

园本课程开发是幼儿园自主进行的, 它的实施成效无法用类似于外部统一考试等评价手段来检测。因此, 园本课程的开发尤其需要幼儿园自身拥有一套科学的管理机制, 也就是自觉自律的自我评价机制——幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题, 自我批评、自我改进、自我激励, 保证园本课程开发顺利进行, 确保课程开发的实效。在课题研究不断深入的过程中, 我们建立了以幼儿园内部评价为主, 结合社会评价的评价机制。幼儿园对园本课程的开发和实施进行全方位的评价, 以幼儿发展为目的, 以幼儿园课程资源为基点, 以开发和实施过程为主线, 既评价园本课程开发的程序和内容, 也评价教师和幼儿在课程实施过程中的行为和体验, 还评价园本课程作为教育信息载体在幼儿园所起的作用, 具体包括幼儿素质发展、课程开发、“亲亲田园”课程教学等三个维度。

园本课程开发 篇2

随着课程改革的深入和发展，学校和地方将会得到更多的课程决策权。形势的发展为我国校本课程的开发提供了契机。中小学校对校本课程的渴望与期待，直接地感染着幼儿园教育。为此，本文拟就幼儿教育阶段的校本课程（即园本课程）的有关问题作一些分析。

一、园本课程开发的涵义

园本课程(kindergarten-based curriculum)的提出应该源自于校本课程(school-based curriculum)。要理解园本课程的涵义必须先从校本课程开始。校本课程一词是由菲吕克等人在1973年一次讨论课程的国际会议上提出来的。同期，校本课程开发(school-based-curriculum development)在英美等发达国家开始受到重视，成为与国家课程(national curriculum)相对应的一种课程开发策略。

园本课程开发的理解可以从“园本”、“课程”、“开发”三个方面着手。解读“园本”必须从“校本”一词开始。“校本”从字面意思来理解，指的是以学校为基地进行课程开发。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程。从这个意义上来讲，“园本”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。虽然幼儿教育的具体执行者──教师，广泛参与课程决策，但园本课程不能局限于（或等同于）教师本位的课程开发。教师本位的课程指个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得园本课程不连续、不均衡。所以园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。在园本课程开发的过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育经验综合的人共同决定。

“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一书中，意为“跑道(race-course)”，根据这个定义，课程是指“学习的进程”，简称“学程”，即可指一门学程，也可指学校提供的所有学程。在《中国百科全书？教育》一书中，“课程”是指“所有学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和。”现代课程之父泰勒则把“学习经验”看作是课程的基本成份。美国课程专家古德莱德等人则提出了五种不同的课程解释。事实上，从不同的角度上就会有不同的课程定义，尽管它们或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。即每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，如果我们在考察课程定义时不考虑到这些情况，或只注意某一层次而完全忽略其他，则难以见到课程的全貌。

“开发”在《牛津英语词典》中，被解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开。”因此，课程计划的准备阶段不属于“开发”，而课程计划的制定及实施属于开发。[1]在《现代汉语词典》中，“开发”表示“以荒地、矿山、森林、水力等自然资源为对象进行劳动，以达到利用的目的；发现和发掘人才、技术等供利用。”由于校本课程来源于英国，我们对“开发”一词的含义更倾向于第一种理解。一般意义上的课程开发则往往是指对已有课程新编、改编（包括选择、拓宽、加深、整合等）。课程开发有广义和狭义之分，广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，这种行为在日常中比较常见。狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。

二、园本课程开发的特点

1.园本课程开发的民主性。

从参与园本课程的人员来看，园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人员，都有权提出自己关于课程方面的意见，因此，园本课程开发的过程也就必然体现出教育的民主性。国外幼儿园的园本课程的开发充分考虑到各个方面的参与，美国在这个方面做得尤为突出。由于幼儿年龄尚小，还不能对自己的行为进行决策，家长的意见常常成为幼儿园园本课程决策的重要依据。如教师欲组织一次户外活动，他（她）必须事先征求家长的意见，如果家长不同意他的小孩子参与，教师则不能带这个小孩子出去。我国的幼儿园在组织类似的活动时往往把家长抛在了一边，忽视家长对课程的决策权。

2.园本课程开发的弹性（灵活性）。

园本课程鼓励家长和社会人士参与幼儿园的课程建设，容易融进最新出现的相关课程，因而具有一定的弹性。同时，园本课程的开发使幼儿园、家庭、社区、社会紧密连在一起，促进了幼儿课程的多样化和乡土化。

20世纪50年代，我国幼儿园全面推行学科中心课程。注重知识的系统性、逻辑性，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，不能反映科技进步的成果和当地社会生活及社会发展需求的变化，时效性差，造成教育资源的浪费和教育效益的下降。

3.园本课程开发的多样性。

园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。[2]即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。

一般来讲，课程选择是众多幼儿园普遍进行的园本课程决策行为。幼儿园园长、教师根据自己对传授幼儿知识的要求及自身的条件从众多的供选课程中选择合适的课程，在具体的实施过程中，教师又可以对原有课程进行一定的修改以适应具体的课堂情境。就目前而言，由于综合课程在幼儿园占有较为突出的地位，幼儿教师也常常把跨学科的课程进行重新设计即整合在一起。当然，根据课堂教学的需要，教师有时也会补充一些课程材料以增加幼儿对课程知识的感知，有时教师还会把课程进行延伸、拓展以发展幼儿的个性，这方面的活动在幼儿园科学教育活动中比较常见，但是对教师的素质要求比较高。对课程进行新编是一项比较复杂的活动，幼儿园新编课程通常以专题的形式进行，如园庆活动、迎澳门回归、三八妇女节等等，形式多样，既适合幼儿的特点又联系幼儿周围生活环境，深受教师、家长、幼儿的欢迎。

4.园本课程开发的独特性。

每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的办园特色。

长期以来，我国各地幼儿园在条件千差万别的情况下，形成了几乎完全一样的幼儿教育模式，同时，使得我们的教师习惯于模仿而不善于创新（这与我国的教育体制有很大的关系），由于这些因素直接或间接的作用，我国幼儿园园本课程在目前很难表现出独特性。

三、园本课程开发的条件

园本课程在我国长期处于探索阶段，尚未形成科学的发展格局。总结相关的课程开发的经验，我们认为园本课程的开发应具备以下几个条件：

1.明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想

一般而言，国家对各级各类学校（包括幼儿园）的培养目标和培养规格都有统一的规定，这种规定只是最基本的原则性方面的要求，不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。而且千人一面、千校一律的培养目标和培养规格也难满足当今丰富多样的社会发展和个人发展要求。[3]这就要求幼儿园要有自己独特的教育哲学思想和办园宗旨，即幼儿园要根据具体的师生特点、教育资源和幼儿园环境以及教育者的办园志趣确立自己幼儿园的独特的发展方向。同样是为幼儿创造活动条件的场所，不同幼儿园办园特色和办园品位很可能大相异趣。有的幼儿园的办园宗旨突出身体锻炼，兼顾其他；而有的幼儿园则强调文体，发展个性特长；还有的幼儿园更注重基础、兴趣的培养，等等。在美国，不同幼儿园的办园的指导思想是不同的，有的宣扬自己主张福禄倍尔的理念；有的则强调自己是蒙台梭利的嫡传，而有的则打着杜威或皮亚杰的旗号。我国有些地方的幼儿园在办园的特色方面已走出了关键的一步，但还不成熟。至于说到教育信念、教育哲学思想，在90年代及此前，我国的幼儿园呈现的是千园一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是爱”显得空洞；“一切为了孩子，为了一切孩子”更是空中楼阁。因此表现在园本课程的开发上显得漫无目的。

2.民主、开放和科学的幼儿园管理

园本课程的开发是根据国家、地方的规定、学校的特点由众多的参与人员共同参与完成的，不是单个人的行为。这就要求幼儿园有一个民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”、“一言谈”，更不是“闭门造车”，它需要幼儿园园长纵向、横向的协调，需要幼儿教师广泛而积极的参与，需要家长的配合，需要社会主动而有力的支持。

园本课程开发是幼儿园自主进行的，它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。因此，园本课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学的管理机制，确切地说是自觉自律的自我评价机制，幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我改进、自我激励，保证园本课程开发的顺利进行。幼儿园的科学管理还应包括对时间、场所、资金的管理，使得开发与利用课程资源时能从各种渠道得到有力的支持。

3.素质较高的教师队伍

“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。”[4]这说明，幼儿教师的敬业精神、专业知识和专业技能是影响园本课程开发成功的重要因素。由于课程开发对幼儿教师来讲是一个新的领域，而要致力于这一活动，必须具备相关的知识、技能。显然目前幼儿教师中的大多数还没有承担这一任务的足够的能力。因此在园本课程开发之前，对幼儿教师实行相关知识的培训，全面提高他们的素质尤为重要。

4.提供有效的监督和服务机构

目前，有些地方在进行园本课程时，往往是由某位行政负责人（本地负责各幼儿园工作的行政人员）召集几位园长或教师编x完成，然后指令各幼儿园购买（或半强迫半建议）。这种看似是带有地方特色的幼儿园课程，其实质并不是园本课程。这种课程的完成没有课程专家的`指导、没有家长和幼儿的参与，充其量只是其他课程的翻版。真正的园本课程应该有一套完备的服务和监督机构，一方面这个机构能为园本课程开发提供有效的服务，使社会各界广泛参与决策、管理，同时它又能起到监督作用，对于不符合课程原则的幼儿园课程或违反幼儿身心发展的课程能及时发现、及时纠正，使园本课程不至于走到“一哄而上”的境地，这也是历史的教训。当然，服务是主要的，监督是其次，只是在发生不科学的“园本课程开发行为”时，监督作用才凸现出来。

四、园本课程开发过程中需要处理好几个问题

我国的幼儿园尽管多年来一直在进行着某种意义上的园本课程的开发工作，但由于各种原因，这种开发还不成熟、不科学。我们认为，科学的园本课程的开发应该处理好以下几个方面的问题：

1.以和谐发展为前提，建立科学的课程体系

园本课程的开发应在促进幼儿和谐发展思想的指导下，涉及幼儿教育的各个领域（社会、自然、健康、艺术、语言等），开展实质性的探索，形成科学的园本课程体系。发展是促进幼儿个性的发展，而不是千篇 一律的、万人一面的发展，是促进幼儿各个方面而不是某个方面的发展。

2.发挥教师和幼儿的双主体作用

幼儿是有需要、有尊严、有动机的相对自主的不断变化发展的个体。教师则是具有教育主体性的人，即教育主体，代表着教育方向。教师、幼儿、教育情境是园本课程开发的条件，教师对园本课程的开发应以发挥幼儿的主体性为前提，因为幼儿在认识过程中不是被动、消极的，而是积极、主动的，幼儿与环境之间的关系是互动的。同时，幼儿与教师的关系也是互动的，是主体与主体之间平等的交往关系──主体间的关系。儿童不是接受知识的容器，教师也不是知识的灌输者，教师应通过园本课程的开发来调动幼儿的主动性，通过幼儿的主动学习来培养兴趣和发展才能。

3.重视潜在课程的影响

园本课程的开发不能仅仅盯着课程表上计划中的教学内容，应更多地关注各个幼儿园的特色，关注各幼儿园的各种教育因素，加强家园合作、加强幼儿园与社会的合作，即重视潜在课程的影响。

4.避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担

园本课程开发过程中要避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担，关键在于对园本课程要正确理解。首先，园本课程的开发可以通过多种渠道实现，教师对现有课程进行改编（包括整合、选择、补充和拓展）或新编课程要根据自己的特点、风格，同时还要考虑本园的条件及幼儿的要求；其次，园本课程开发是一种政策导向，并不是上级给下级的命令。目前，许多地方的课程改革盲目性较大，或盲目模仿别人，或追求“花样翻新”，加重了教师和幼儿的负担。

5.强调游戏，注重活动

游戏具有假想性、愉悦性，适合幼儿的年龄特点，因此被确定为幼儿园的基本活动，成为对幼儿进行教育的基本形式。，国家教委颁布的《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动的、多种形式的教育过程。”“教育活动”这一概念的提出，反映了一种新的幼儿教育观和儿童发展现，是新时代教育思想的具体体现。课程开发应立足于科学的儿童观、教育观、课程观，尊重幼儿身心发展特点，发展幼儿的主动性，尊重幼儿的主体性，调动教师的积极性和主动性（即主体性），注重各种课程资源的开发，以生动活泼的形式组织活动，开展游戏，促进幼儿全面、和谐的发展。

园本课程开发是我国幼儿园今后若干年内课程改革的重要课题，因此，我们应大力宣传有关园本课程的理论，提高人们在这方面的认识，深入开展园本课程的研究和探索，从而促进园本课程的快速发展，为进一步提高幼教质量服务。

注释：

[1]鲁艳。校本课程：要领必须正确理解。教育发展研究，第12期

[2]吴刚平。校本课程开发活动的类型分析。教育发展研究，第11期

[3]吴刚平。校本课程开发的特点与条件。教育研究与实验，19第3期

园本课程开发 篇3

多元智力理论认为每个人都不同程度地具有八种智力，而且具有不同的智力发展潜能，该理论为我国园本课程开发提供了有益借鉴。本文从课程设计的角度，探讨其对园本课程开发的启示。课程目标：关注幼儿全面发展；课程内容：注重多元文化整合；课程实施：践行个别化教学；课程评价：评价维度多元化。

关键词

多元智力理论园本课程幼儿

一、多元智力理论的基本涵义

在对待“智力”内涵的问题上，传统的智商（IQ）理论和皮亚杰的认知发展理论坚持“智力”是这样一种能力：以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在。但在20世纪80年代中后期特别是90年代以来，上述两种理论在不同程度上受到了西方许多心理学家的强烈批评。

美国哈佛大学教授、当代世界著名心理学家和教育家霍华德·加德纳教授在多年的、大量的科学实验研究基础上，在《智力的结构》（Frames of Mind）（1983年出版）一书中对传统智力理论和皮亚杰的认知发展理论进行了批评和反驳，并在批判的基础上进一步提出了一个全新的智力的定义，加德纳认为“智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。[1]他认为，一方面，智力的组合方式是多元的，既可以是某一种独特的能力，也可以是多种能力的组合，因而，每个个体的智力结构都是独特的，不同的个体具有不同的智力强项和弱项；另一方面，各种智力之间是相互独立的，而不是以整合的方式存在的。他详细具体地阐述了智力的种类和基本性质，首次提出了具有建设性的关于智力结构的新理论，即多元智力理论（The Theory of Multiple Intelligences）。该智力理论包括言语——语言智力(verbal-linguistic intelligence)、逻辑—数理智力(Logical-mathematical)、视觉—空间智力(Visual-spatial intelligence)、音乐——节奏智力(Musical-rhythmic intelligence)、身体——动觉智力(Bodily-kinesthetic intelligence)、交往——交流智力(Interpersonal intelligence)、自知——自省智力(Intrapersonal intelligence)等七种智力。加德纳教授在1999年出版的《智力的重构》（Intelligence Reframed）一书中，又对原有的智力结构进行了补充，增加了自然观察智力（naturalist intelligence），从而将多元智力扩展为八种，使多元智力理论更加趋于全面和完善。

二、多元智力理论在园本课程开发中的理论适宜性分析

所谓“园本课程”，是指以幼儿园为基地进行课程开发的过程，即园长、教师、课程专家、幼儿、家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动的过程。[2]幼儿园课程开发是一项复杂的、连续的、反复的文化整合和课程体系建构的探索过程，是将正确的教育理念和幼儿园教学实际相结合，最终转化为幼儿园教育实践的主要途径之一。

加德纳教授在多元智力理论的基础上提出的智力观和课程观符合《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的基本精神。

加德纳教授提出的智力观主要包括以下几个部分：智力的本质观，即智力在本质上其实是一种实践能力和创造能力；智力的结构观，认为个体智力是以多元化的方式存在的，个体所具有的至少八种智力之间是相互独立的，但由于各种智力分布的相异性和发展程度的不均衡性，因而每个个体的智力都拥有不同的发展特点，都存在不同程度的智力强项和智力弱项；智力的发展观，认为智力是一种心理潜能，个体的先天潜能通过后天文化环境的充分刺激而得到持续发展。对如何使多元智力理论在教育教学活动中发挥更好的效果这一问题，加德纳教授曾经提出了诸多具有建设性的观点，形成了比较完整、系统的课程观：“课程目标上，追求正真理解并学以致用；课程内容上，遵循‘少就是多’、‘教核心概念’的原则；课程实施上，提出‘个别化教育’的思想，倡导‘通过多元智力理论来教’，提倡在教学中使用‘课程学徒制’和幼儿博物馆；课程评价上，提出‘与课程一体化的评估’、‘智力展示式评估’等思想”。[3]这些思想与《纲要》所倡导的“关注个别差异，满足他们多方面发展的需要”的精神是一致的。园本课程开发要以《纲要》为指导思想、借鉴多元智力理论、结合中国本土文化和园所实际情况，全方位建构一套适合幼儿身心全面发展的课程体系。

三、多元智力理指导下的园本课程

多元智力理论提出的全新的课程观和智力观，这些新的、符合人类最新认识进展的观点为园本课程开发提供了大量的启示，对园本课程开发提供了理论支持。

（一）课程目标：关注幼儿全面发展

加德纳教授认为，每个个体都至少具有与生俱来的八种智力，人的智力领域是多方面的，不同的智力在智力结构中的发展水平存在着差异性；智力“是一种心理潜能，这种潜能可能被后天环境激活、强化，最终成为一种具有稳定特征的智力”。[4]激烈竞争的社会现实要求每个社会个体必须具有多种能力去解决生活中遇到的各种实际问题。加德纳教授指出，学校教育就是要激发每一名学生的多元智力潜能，促进学生身心的全面发展。由此，加德纳教授的多元智力理论为我们保证幼儿的全面发展提供了一个全新的理论支点：幼儿园教育向幼儿展示的智力领域应该是多元的而不是某几个智力领域，是能够在真正意义上保证幼儿全面发展的。

《纲要》也明确指出“幼儿园的教育是全面的”，并把教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域。因此，幼儿园课程开发要坚持促进幼儿全面发展的价值取向，幼儿园课程目标设置要以幼儿全面发展为出发点，开发幼儿的各种智力潜能，使幼儿真正成为“自我实现的人”，最终形成“丰满人性”。

（二）课程内容：注重多元文化整合

加德纳教授认为，人的智力领域是多方面的，每一个智力领域都有其独特性；不同个体所处的社会环境和文化背景不同，其智力发展水平和发展境况也各不相同。因此，在园本课程开发过程中，要立足于幼儿的生活世界，注重整合多元文化，营造一个宽松、公平、多元的文化环境，为每个幼儿的发展提供一个自由的空间，让来自各种环境中的幼儿都能够找到自己认同的文化和适合自己发展的条件，使每个幼儿及幼儿的各种智力都得到应有的发展。

根据加德纳教授的多元智力理论的要求，幼儿园课程内容的选择与组织应从孩子的生活入手，从幼儿园的实际条件出发，结合本土文化环境，尽可能多地搜集幼儿园、家庭、社区等领域的教育资源，并对所搜集到的资源进行有目的地筛选、加工处理，最后根据幼儿教育规律和《纲要》精神加以整合，使这些教育资源的特质符合幼儿身心发展规律和学习特点，以满足幼儿多种智力发展的需要。整合后的幼儿园课程要涵盖：身体—动觉智力、言语—语言智力、交往—交流智力、自知—自省智力、视觉—空间智力、逻辑—数理智力、自然观察智力、音乐—节奏智力等八种或更多种智力领域，形成较为完整的幼儿园课程内容体系。

（三）课程实施：践行个别化教学

加德纳教授认为，每个正常的个体身上都不同程度地拥有八种各自独立的智力，由于这八种智力在每个个体身上的发展水平不同，组合结构也存有差异性，所以，每个个体所体现的智力风格也不同于他人，这就决定了每个个体都拥有不同于他人的智力优势和智力弱势。正是基于这一点，多元智力理论认为，幼儿教育应该认真对待幼儿个体间的差异，实施个别化教学，促使其智力不同层次的发展。反思在传统的幼儿教育观指导下实施“一刀切式”的教育，忽视了幼儿间的个别差异，在一定程度上阻碍了其他幼儿的智力发展。

因此，在课程实施过程中，就要求幼儿教师在全面了解幼儿的智力特征的基础上实施个别化教育方式，因材施教，使每个幼儿的智力潜能都得到开发。在个别化教学中，幼儿不仅可以通过老师的指导和帮助获得个别化的学习内容，而且可以通过选择不同的活动方式获得个别化的学习方法和学习经验。

（四）课程评价：评价维度多元化

《纲要》指出，“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了经教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”多元智力理论的智力多元化思想给我们评价课程中的幼儿提供了一种新的多元化评价视角。

1.评价标准多元化。

传统的评价标准“不仅难以反映加德纳所说的幼儿的多方面智力，而且难以对幼儿的应用能力和创造能力作出客观评价，难以真实、准确地反映幼儿解决问题的初步能力和创造出各种初步精神产品和物质产品的能力”。[5]多元智能理论对传统的标准化智力测验和幼儿成绩考查提出了尖锐的批评。加德纳教授指出仅从单一维度进行测试所得出的分数不足以成为制定教育政策的基础，更理想的做法是同时关注一些分别测量各种能力的评估结果。[6]因此，在幼儿教育评价中，要坚持评价标准多元化理念，避免整齐划一的评价标准。教师可以从不同的角度来评价幼儿，发现幼儿的优势。

2.评价内容多元化。

《纲要》在教育评价中提出了要“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其是避免只重视知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。

传统的智力测验过分强调语言和数理——逻辑方面的能力，过分强调对知识的死记硬背和学习经验的强化，忽视了对幼儿的身体——动力智力、交往——交流智力、自知——自省智力、视觉——空间智力、自然观察智力等智力领域的客观考核。基于多元智力理论来重新审视幼儿园的课程评价，幼儿教师就应该坚信幼儿智力表现是多方面的，注重幼儿智力的多元性，不但要考察幼儿的语言智力和数理逻辑智力，还要考察幼儿的实际操作能力、问题解决能力、观察力、自我认知能力等内容，对幼儿进行全方位的评价，最终促进幼儿的全面和谐发展。

参考文献

[1][5][美]霍华德·加德纳著，沈致隆译.多元智力[M].北京:新华出版社,1999:90,184.

[2]陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究,2001,(2):27.

[3][4]霍力岩，孙冬梅等著.幼儿园课程开发与教师专业发展—比较研究的视角[M].北京:教育科学出版社,2006:77,76.

以游戏为载体的围棋园本课程开发 篇4

一、以游戏为载体的幼儿围棋教材开发

为了使幼儿围棋课程在目标、内容以及教学策略上更符合幼儿的年龄特点, 基于两年多来的实践, 我园开发了一套以游戏为载体的幼儿围棋教材:《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》。

(一) 提炼幼儿围棋课程理念

1. 以“幼儿”为主体

幼儿是独立发展着的个体, 有着独立的人格和权利、价值和尊严。幼儿围棋课程《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》的设计与实施遵循幼儿发展规律与特点, 满足幼儿的兴趣与需要;提供给他们的围棋学习的内容有助于健全个性, 启迪智慧, 培育品德。

2. 以“游戏”为载体

游戏是幼儿成长的“精神植被”, 更是激活兴趣的源泉。《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》幼儿围棋课程的渗透生动的故事、儿歌、趣味游戏等内容, 将枯燥、抽象、深奥难懂的围棋知识转化为生动、浅显、幼儿喜欢的游戏内容, 以游戏化的方式组织并实施的围棋教学活动。

3. 以“养性”为核心

以游戏为载体的幼儿围棋课程开发, 积极倡导“养性、启智、育德”为出发点和终极目标, 其中“养性”是核心理念, 其理念贯穿于围棋教学的全过程, 在潜移默化中培育幼儿美好的情操、健全的人格。

4. 以“整合”为路径

以游戏为载体的围棋课程开发与实施, 以围棋为教学主线, 通过具体的围棋材料构建起与其他教学以及幼儿园其他游戏有效整合与渗透。同时在幼儿园区域活动、日常活动甚至家庭游戏活动中有效渗透。

(二) 确立幼儿围棋课程原则, 制订《幼儿围棋课程标准》

1. 确立幼儿围棋课程原则。

一是主体性原则。幼儿围棋课程要把课程组织成教师主动引导的、幼儿积极参与的教育教学过程。二是教育性原则。幼儿围棋课程的开发与实施, 其目的在于通过以游戏为载体的围棋学习过程, 玩中乐学, 实现“养性、启智、育德”多方面的教育目标。三趣味性原则。《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》幼儿围棋课程渗透生动的故事、儿歌、趣味游戏等内容, 以游戏化的方式组织并实施的围棋教学活动。四是系统性原则。首先努力做好了围棋目标具有连续性和一致性。其次, 在围棋教学的内容安排上做到了系统性, 内容的安排由易到难, 童话故事的编排、游戏的设计都具有一定的衔接性。

2. 制定《幼儿围棋课程标准》。

幼儿园立足幼儿的年龄特点, 制订了《幼儿园游戏化围棋课程标准》, 分为“前言”“课程目标”“内容标准”“实施建议”四块。本《标准》确定了围棋教学的基本目标、教学要求、教学内容、教学组织形式、围棋教学的开展方法和注意事项等。例如在《标准》中, 我们根据5~6岁幼儿的发展特点, 结合《幼儿园教育指导纲要》的要求, 有效确定了幼儿园游戏化围棋教学中幼儿的发展目标体系, 包括围棋活动中幼儿智力因素发展目标和非智力因素发展目标。

(三) 建设幼儿围棋教材

1. 幼儿围棋教学内容的确定

根据幼儿的年龄特点, 幼儿围棋课程设计了浅显易懂、易受孩子欢迎的围棋教学内容, 分别有针对幼儿园中班幼儿的12个课时和针对大班幼儿的12个课时, 针对每一个教学内容, 我们都确定了富有童趣的吸引孩子游戏兴趣的教学主题。在每一册中, 12个课时连成了一个长长的童话故事, 书中每一课都还设有小童话故事、围棋童谣、围棋小游戏等, 让幼儿在情境性游戏中潜移默化地学习围棋知识。

2. 幼儿围棋材料的设计

在围棋教学的开发中, 我们突破传统的围棋材料, 从大小、颜色、图案入手, 充分调动幼儿参与围棋游戏的兴趣。一是根据年龄层次, 改变棋盘大小。不仅有适合大班孩子游戏的19路大棋盘, 还专门为小、中班的孩子开发了9路小棋盘, 小巧的棋盘还非常适用于游戏中的棋谱练习。其次是适当增加棋具色彩, 设计可爱的围棋棋子形象。结合幼儿的视觉特点, 突破传统的围棋学具的颜色, 设计成淡雅的绿色棋盘以及在黑白棋子上增添一点点彩色, 来激发幼儿游戏的兴趣。其次我们结合《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》教材, 将黑棋设计成“黑大狼”形象, 将白棋设计成“聪聪羊”的形象, 让孩子仿佛置身于围棋童话世界。

四、以游戏为载体的幼儿围棋课程实施

1.以目标为导向设计幼儿围棋教案

基于《幼儿围棋课程标准》, 结合幼儿园围棋教学幼儿发展目标, 我们课题组围绕中班和大班共24课时的围棋内容点进行了精心地教学设计, 每一个教学方案基本部分均包括“活动目标”“活动准备”“游戏化学习过程”三个基本部分, 在教案的后面则附有相应的《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》故事、围棋童谣以及围棋小游戏。每一个教学方案都为教师实施教学方案作了很好的导向, 为教师有效实施游戏化围棋教学提供了充分的参考依据。

2.以游戏为载体探索幼儿围棋课程实施路径

(1) 专门性的围棋游戏与辅助性的围棋游戏

一是专门性的围棋游戏。这一类游戏是为了帮助幼儿理解、学习围棋中的某一内容而专门创编或改编的游戏活动。二是辅助性的围棋游戏。这类游戏往往穿插在幼儿的操作活动过程中, 对幼儿掌握教学内容起辅助的作用。这些游戏一般情节都比较简单, 作为围棋教学的辅助游戏来进行。

(2) 创造性的围棋游戏与规则性的围棋游戏

经过实践, 我们的围棋教学主要以以下几类游戏为载体:一是以创造性游戏中的“角色游戏”为载体, 将角色游戏渗透在围棋教学实施的过程中。在《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》幼儿围棋课程实施中, 教师经常会结合某一些知识点, 让幼儿通过各种角色的扮演, 融入情境, 切身感受, 从而激发孩子对学习的兴趣, 并更好地理解围棋知识。二是以创造性游戏中的“结构游戏”为载体。根据千变万化的棋谱, 我们引导孩子在棋盘上根据上、下、左、右的方位摆放棋谱, 像搭积木一样创造出无数奇妙的棋形。三是以规则性游戏中的“体育游戏”为载体。在《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》幼儿围棋课程实施中, 我们将围棋的学习过程与体育游戏相结合, 开拓学习围棋的空间, 以孩子的身体运动来巩固对围棋的学习, 拓展围棋学习的路径。四是以规则性游戏中的“智力游戏”为载体, 有效渗透在围棋教学实施中。我们积极将围棋知识设计成许多好玩的智力游戏, 有结合围棋的基本知识点设计的智力小游戏, 还有课余进行的拓展性智力游戏。

3.遵循幼儿天性探索围棋教学策略

传统的棋弈教学之所以没有得到更多孩子的欢迎, 正是因为其教学理念、教学方法都没有充分考虑儿童的年龄特点, 因此, 我们基于传统围棋教学的进程, 遵循儿童游戏天性, 通过各种方式激活幼儿对围棋活动的兴趣, 一是“故事解读”策略, 二是“童谣巩固”策略, 三是“情境体验”策略, 四是“游戏贯穿”策略, 五是“运动感知”策略。

4.把握教育契机优化教师指导模式

在围棋活动的具体实践中, 教师的有效指导推动幼儿有效发展至关重要, 我们主要采取的教师指导模式有个案跟踪过程中个别化指导、在游戏进行的过程中对于儿童出现的疑难点给予随机性点拨、为了让幼儿系统地学习围棋活动技能而以自主的组合方式、民主的围棋规则设置等进行灵活化推动, 以及在围棋活动结束环节进行的评价性引导模式等, 实现玩、学、教合一。

5.开发空间潜能营造围棋游戏环境

在实施过程中, 我们积极遵循环境与目标一致、童趣与适宜相融、开放与自主同步的环境创设的原则, 充分开发各个空间的潜能, 营造浓厚的围棋活动氛围。

(1) 棋弈环境区域化———利用区域活动开展围棋活动。区域活动是幼儿园的重要活动形式。我们为孩子营造了富有童趣和智慧色彩的棋弈活动区, 投放大量的游戏棋, 并根据幼儿需要不断更新游戏棋, 成为我园区域活动一大亮点。

(2) 棋弈环境立体化———利用墙面开展围棋活动。墙面棋的设计, 不仅是空间上的拓展, 更重要的是为了方便解决下棋中幼儿碰到的一些难题。墙面棋不受空间的约束, 幼儿游戏的时间比较灵活, 如两个集体教学活动之间自由游戏时, 饭后游戏时间等等。

(3) 棋弈环境动态化———利用地面开展围棋活动。地面棋是让围棋活动动态化的有效形式, 在地面棋中, 幼儿的身体常常变成了会动的棋子, 集运动与智慧为一身, 完全让围棋活动动起来了, 全身置于迷宫般的神秘世界里游戏。

(4) 棋弈环境专用化———利用特色棋室开展围棋活动。基于幼儿对围棋活动的浓厚兴趣, 我们专门为幼儿设立了专用棋弈室, 设计了象棋背景墙, 多功能围棋活动桌, 还有各种玩法多样的游戏棋盘, 保证了幼儿稳定的游戏场所和游戏时间, 营造了充满智慧色彩的棋弈海洋。

五、研究成效

(一) 形成围棋活动特色课程和围棋活动学具

通过多年的实践, 编制了游戏化的围棋教材《聪聪羊与黑大狼的围棋童话》第一册、第二册, 在此套教材中, 渗透童话故事、儿歌、趣味小游戏等, 在一定程度上改变了目前市场上的围棋教材大多以围棋技术内容居多, 文字、画面抽象, 教学方法生硬的现状, 目前已在教学中使用。

其次, 开发了富有童趣色彩的围棋活动学具, 其学具曾获浙江省教玩具比赛二、三等奖, 现已投放于班级区域活动、幼儿园公共活动区、幼儿棋弈活动室等, 有效辅助教学活动, 拓展幼儿园游戏种类, 创新学习方式, 并逐渐形成办学特色。

(二) 促进了幼儿发展

1. 促进了幼儿社会性发展。

符合幼儿发展需要的围棋活动对幼儿的社会性发展价值主要体现以下几个方面:一是具备了积极的情绪愿望;二是培养了必要的规则感。三是学会了相互的合作协商。四是提高了面临失败的抗挫力。

2. 启迪了幼儿智慧。

游戏化的围棋和园本游戏棋的开发与实施, 更大限度地挖掘了围棋活动的智力开发功能。我们对幼儿在围棋活动中表现出来的注意力、记忆力进行相关测试和记录比较, 发现游戏化围棋和园本游戏棋的实施, 主要在以下方面促进了幼儿智力因素的发展:一是注意力的集中;二是洞察力的提高;三是思维力的发展;

(三) 丰富了教师智慧

1. 教育理念不断更新。

教师在开展围棋活动开发与实施过程中, 对游戏实施中的一些问题特别是对当今幼儿发展的特点及教育策略, 不断产生了新的理解和认识, 使教师的教育行为发生了自觉主动的转变。

2. 教学设计能力不断提高。

园本课程开发 篇5

苟月芳

（甘肃省宕昌县职业中专附属幼儿园

甘肃宕昌

748500）

摘 要：幼儿园利用自然资源、社区资源及乡土传统文化等教育资源，以主题活动为主要形式构建园本课程，是当前幼儿教育改革的一个重要内容。本研究以宕昌县的乡土教育资源为例，探讨了幼儿园园本课程内容的生成与建构，并论述了这些乡土教育资源在儿童发展中的重要地位和作用。发展乡村幼儿教育，需要根据乡村的特点，因地制宜地开发利用乡村的资源，为幼儿教育提供丰富多彩的内容和良好的保障条件，以促进乡村幼儿身心全面和谐健康的发展。乡村具有独特的地域特点和特色资源，往往是城市所不具有的，发掘这些资源的课程价值，加以开发利用，能够给乡村幼儿园的课程建设带来丰富的内容和形态，也能很好地适应乡村地区幼儿的身心发展需要。

主题词：农村幼儿园；乡土教育资源；园本课程

自20世纪90年代以来，我国幼儿教育开始探索国家课程、地方课程和园本课程三级课程管理体制，这预示着园本课程在现在和未来数年将成为幼儿园课程改革与实践的重要组成部分，并成为国家课程的一种重要补充。作为一所县城幼儿园，怎么开发园本课程内容？本文重点探索幼儿园如何利用乡土资源开发园本课程内容的问题。

一、严格从幼教课程资源的现状和《3-6岁儿童发展指南》的要求开发园本课程

随着课程改革的深入和发展，幼儿园课程也涌进了改革的浪潮中，主要是不同地区、不同版本的幼儿教材，常常令我们眼花缭乱，无从适从，从而不停地追随着热门课程而开展教育教学活动。但我们在使用这些教材的过程中却发现，盲目地追从热门教材，不切合我园幼儿的教学实际，现有的课程教材中的许多内容都是我园幼儿难以接触和体验到的事物，身边熟悉的、摸得着的、看得见的、丰

富的乡土社会文化资源，却极少在教材中体现，不能充分发挥地区和学校的课程资源优势。而教育部颁发的《3-6岁儿童发展指南》中明确指出：“各类幼儿园必须从实际出发，因地制宜地实施素质教育，要综合利用各种教育资源，为幼儿的发展创造良好的条件，为幼儿一生的发展打好基础”，并提出“充分利用自然环境和社区中的教育资源，扩展幼儿的生活和学习空间”。

通过对《指南》精神的深入学习和不断的理解，我们懂得了其中所蕴涵的道理：幼儿园应从幼儿的实际生活中去发现，挖掘乡土赖以展开的教育资源，开发我园的乡土教育资源园本课程。于是开发挖掘本乡土教育资源，生成园本课程是我们的出路。宕昌县气候多样，资源富集。中药材种类达690多种，素有“千年药乡”之美誉。境内有金属矿16种，铅、锌、金、锑储量较大。境内不仅有决定中国工农红军长征命运的红色圣地哈达铺，还有国家AAAA级自然风景区官鹅沟，有古朴神秘的宕昌古国遗址，既然我们宕昌有这么丰富的地域文化特色，何不好好利用呢？

《指南》要求“教师从幼儿的实际生活中去发现教学赖以展开的资源，通过作用于幼儿的活动来对幼儿发生实质性的影响，让他们获得体验、获得一定的知识和技能。”所以对幼儿的教育应从具体的、看得见、摸得着的事物入手；从周围生活入手，由近及远，适合幼儿身心健康的特点和规律，为幼儿所接受。而“乡土”课程资源是具体的，幼儿就生活在其中，是幼儿随时随地感受到的周围的事物和情景，如家乡的名胜古迹，美丽的官鹅沟和古羌国遗址，城里拔地而起的高楼大厦，日新月异的家乡建设和变化，勤劳的劳动者„„都是幼儿可见可闻，可理解可接受的“乡土教育资源”。因而，我们幼儿园在认真领会《指南》所提出的“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程，教师要根据本《指南》，从本地、本园出发，结合本班实际制定切实可行的工作计划并灵活地执行”这一精神的基础上，紧密结合实际，决定以乡土资源为切入点，开发我们自己的园本课程，使我园的课程更乡土化、个性化、多样化，扩展幼儿的生活和学习空间，使幼儿园课程进一步贴近社会现实、贴近生活、贴近大自然，使幼儿在受到情感陶冶的同时增进对社会与自然的感知与了解。

因此，在幼儿园开发乡土教育资源课程，并利用开放的资源，开展爱家乡、爱亲人的乡情教育，让幼儿有对家乡、对亲人的依恋感，对乡土文化及传统的亲切感，是切实可行的。

二、科学选择本土教育资源来生成园本课程内容

（一）合理地挖掘自然资源进入课程内容

著名教育家陈鹤琴说：“大自然、大社会就是活教材”。我园以其优越的园区自然环境，充分利用乡土资源开发园本课程，开展课题研究教育活动。但是，如何利用周围丰富的自然资源，满足幼儿的积极探索和主动发展的需求呢？我们尝试着对自然资源极其教育价值进行合理地挖掘。经常带幼儿深入大自然，引导幼儿实际感受周围环境的发展变化，感知真实的生活，使其获得丰富的体念，获得一定的知识和技能。如我们县城的官鹅沟远近闻名，不但风景美丽，而且有中药材博物馆，更是宕昌人民锻炼游玩的好去处。我们带孩子亲自到美丽的官鹅沟去感受哪里的宜人景色，于是《美丽的官鹅沟》主题就产生了，并生成了科学活动：探索活动《搭凉亭》；语言活动：儿歌《美丽的官鹅》，谈话活动《美丽的官鹅沟》；艺术活动：美术《官鹅沟的树与湖》，音乐《欢迎来到官鹅沟》，音乐游戏《小袋鼠》；社会活动：认知交流《长征圣地——哈达铺》，活动区活动《我喜欢的官鹅沟》；数学活动《五个手指头》；健康活动《去官鹅沟》《套圈》《洋芋搅团品尝会》等丰富的教学活动。还根据季节的变化，我们又有了《绿的世界》的主题活动，生成了语言活动《春天来了》和《彩色的官鹅沟》，科学活动《记录春天》和《有趣的蝴蝶》，健康活动《踏春天的官鹅沟》等。就这样我们以自然资源为基点，通过预设主题和生成活动相结合的方式，使各领域间发生联系，并利用适宜的现成的教材改编或自己创编的一些教材构建了乡土教育资源园本课程。

（二）充分利用社区资源进入课程内容

我园位于宕昌县城地段，社区的资源较丰富，有机关、游行社、医院、邮局、公共场所等，充分利用这些社区资源是幼儿园教育不可缺少的资源，有效的开发和利用社区资源不仅可以开阔幼儿的眼界，丰富幼儿的经验，弥补幼儿园教育资源的不足，拓展幼儿园课程的内容，还可以发展幼儿的社会意识，使幼儿更加关心社会，了解社区，更加关注自己周围的生活使幼儿轻松愉快地融入社会。因此，我们采取了丰富多彩的方式和途径来开发和利用有价值的资源，逐步构建了属于自己的园本课程。如我们的家乡——宕昌，有着悠久的历史文化和神圣的红色文

化，迷人的风景——官鹅沟，有响誉西北的“小九寨”之称，特色的饮食和热情的人们常常让许多游客留恋往返。孩子们在这样一个美丽、富饶的家乡成长是多么的幸福与快乐。于是，我们设计了“我是小导游”这个主题。在这个主题活动中，通过让幼儿了解家乡的人文地理，感知家乡的风景特色。萌发孩子们喜爱宕昌，亲近宕昌，热爱家乡的情感；并从中学习一些社会规范。探索出了《美丽的宕昌》《游高庙山》《我和宕昌》》《我是导游》《介绍家乡——宕昌》《介绍家乡特产》等教育活动。又如在大班幼儿将要毕业前夕，我们利用附近小学的资源，开展了《我要上小学了》这个主题，带领幼儿参观小学的校园环境，看小学生的学习活动，参观小学生的少先队和升旗仪式活动，让幼儿参与到小学生的活动中去等，这些活动将有助于幼儿对小学生角色的认识与了解，向往小学生的学习生活。通过对社区资源的开发和利用，我园与社区携起手来，密切配合，合理地挖掘社区的资源，促成我园本土教育资源课程的构建。

（三）选择民间传统的儿歌、故事、游戏进入课程内容

宕昌是个古老的文化县，很多优秀的民间文化流传于老百姓中，有琅琅上口的诗歌，有丰富有趣的民间游戏，有很多好听的传奇故事。我们在园本课程的实践探索中就注重选择这方面的内容，把这些内容选进我们的课程，运用于幼儿一日生活活动中。如歌谣《我对爸爸妈妈说》以及《三字歌》和故事《官鹅情》我们就把它用在《我眼里的宕昌》主题里去孩子特别喜欢，不但丰富了教学内容，而且弘扬传承了地方文化。

我对爸爸妈妈说

美丽城市我的家，邀请爸妈来参加。

情节爱护关心他，卫生城市靠大家。

总之，我们在进行乡土教育资源园本课程的实践探索中，要求教师在教学中，要结合幼儿园的实际和幼儿的经验与体验，依据一定的目的对课程资源进行选择、组合、改造与加工，从而使园本课程资源的开发与利用落实到教学的层面上。近年的实践研究，教师与幼儿共同感受到乡土教育资源的吸引力，教师的教育观念和教育行为有了很大的提高。今后将继续抓住课改的良好契机，经常组织教师学习有关知识，提高教师对实施乡土教育资源的认识水平，丰富乡土教育活动的手段，在不断反思、调整、再反思的过程中，让孩子们时刻领略到家乡的美好、先人的智慧及传统的乐趣！

三、将本土教育资源主题课程内容溶入教学和一日活动中

我们围绕所定的六大主题开展了一系列教育活动，将各个主题教学内容溶入各年级各领域的教学活动中，并充分利用一日活动各个环节的教育契机，把教育内容贯穿其中，还充分发挥环境教育因素，在幼儿园及活动室创设乡土园本课程教育的环境布置和活动角区，帮助幼儿把从各方面和先后获得的各种经验加以统整和贯彻。

（一）宕昌新貌融入课堂，激发幼儿爱家乡的情感。

岷江是我们家乡的母亲河，最近才将这条河进行了整治，变得非常美丽，是宕昌人休闲散步的好地方。孩子们经常在爸爸、妈妈的陪同下到河边游园玩耍，他们了解着身边的河。河上为什么要架小桥？河里的水为什么如此的清亮？„„是呀，在孩子们眼中，小河就在身边，小河里藏着这么多的神奇与快乐。因此，我们在小班设计了《岷江，你好！》这个主题，让幼儿初步了解家乡的新面貌，了解大足的新变化，生活水平的新提高。在这个主题中，去制作岷江的图画和手工，去感知河水的流动与歌唱。我们设计了一系列活动，让幼儿感受家乡的新貌。通过语言活动谈话《我见到了岷江的××》和创编儿歌《过桥》，让幼儿感受家乡岷江的美；通过健康活动《河边散步》带孩子一起去了解岷江，去观察岷江周围的人、事、物，让幼儿进一步身临其境，切实感受；通过绘画《小河》《河边的彩石路》来加深印象；再通过社会活动《美妙的水声》《爱护岷江》让幼儿表达心中美丽的家乡景象，有爱家乡环境的意识和行为，激发孩子们爱家乡的情感。

（二）宕昌城跃进幼儿眼里，让幼儿亲身体验家乡的美。

宕昌县城有很多新的变化，而且是孩子们喜欢玩耍的地方，我们把县城里这些在幼儿耳闻目睹亲身体验的场所，在中班生成了主题《我们的县城》，探索出一系列活动进入课堂，让孩子更深层次的体验家乡的美，爱家乡，从而得到发展。语

言活动：通过谈话活动《我们的县城》，仿编儿歌《民生广场上》，让幼儿知道自己的家乡在宕昌,初步了解了宕昌的大型建筑物、附近的主要景点，分享自己对家乡宕昌的感受，使他们有爱家乡的情感，发展了幼儿的语言表达能力。艺术活动：通过绘画《我们的县城》，音乐《去广场》让幼儿尝试用绘画的形式表现自己的县城美，分享自己对家的感受，尝试了用音乐方式与人交往。健康活动： 通过《宾河公园走走》《兜风》等活动，让幼儿想象公园里游人的活动并与生活联系起来，用动作模拟表现公园里晨练的各种活动，学会了与同伴友好交往与合作。科学活动：通过开展《我身边的绿色精灵》《照片拼图》等活动，让幼儿认识了身边常见的植物，了解植物成长的过程，感受照顾植物的乐趣，知道我们县城的县花是海棠花。让幼儿从小有热爱家乡、美化家乡的情感。社会活动：通过开展《发现公园》《散散步》，认识了县城的主要景点，尝试根据一定的线索拼图，认识了解公园的地理环境及设备，能主动分享在公园里的发现，亲身体验到家乡的美。

（三）宕昌物产走进幼儿生活，让幼儿目睹家乡物产丰富。

宕昌物产丰富，有美味腊肉排骨、柿子、青稞酒等，这些是让幼儿获得知识、经验的重要资源，我们在大班生成了主题《我眼中的宕昌》，开设了社会《参观点心厂》《参观中药材加工厂》等活动引起幼儿浓厚的学习兴趣，了解简单的制作过程，了解宕昌人的聪明才智，学习宕昌人的勤劳，认识家乡的物产。通过健康活动《品宕昌小吃》，让幼儿了解家乡丰富的土特产品，知道这些产品味美营养好。在此基础上，我们再组织幼儿画和剪家乡的水果、萝卜雕刻简单的工艺品。幼儿一件件成功的作品，反映出了幼儿对宕昌家乡物产的真正了解和感受。

（四）宕昌先辈人物让幼儿认识，为幼儿树立榜样。

宕昌有很多优秀前辈人物值得幼儿学习，我们将这些人物用于我们的本土课程里，成为幼儿学习的榜样。在中班生成了主题《我是宕昌人》，通过参观哈达铺红军长征纪念馆、高庙山公园，让幼儿了解宕昌是如何解放的，知道一些英雄人物的事迹。通过参观哈达铺红军长征纪念馆和学习故事《哈达铺》，了解红色神地宕昌的革命历史，让他们产生对前辈的仰慕之情。通过健康活动《学做宕昌警察》，对幼儿进行军训活动，从小树立保卫家乡、建设家乡的美好理想和从小学习英模，以英模为榜样，勤学习，锻炼身体，为人民服务。

（五）宕昌风景融入活动，让幼儿在快乐中学习。

官鹅沟空气清晰，环境优美，是宕昌人最喜爱的地方。我们生成这一主题《美丽的官鹅沟》孩子特别喜欢。围绕《美丽的官鹅沟》主题，探索孩子喜欢的活动贯穿于日常教学之中。通过参观谈话活动《美丽的官鹅沟》《红军长征加油站》让幼儿感知官鹅沟除了景色美，还有湖美，认识了著名的雕塑（长征），激发幼儿对雕塑者的敬爱和崇拜之情；通过观察高庙山公园，看公园辛勤劳动的花工和清洁工人的劳动，激发幼儿对劳动者的热爱和尊敬；通过“夸夸我们的官鹅沟”激发幼儿主动观察，用赞美的话来表达自己对官鹅沟的喜爱；通过“争做文明小主人”活动，让幼儿拾落叶，从小学会保护环境，爱护环境卫生；通过绘画《官鹅沟的树》，音乐《欢迎来到官鹅沟》，健康《去官鹅沟》等活动，让幼儿在这些活动中快乐学习，从而激发幼儿对劳动者的热爱，对官鹅沟的喜爱之情。

（六）官鹅沟旅游圣地与教学活动相融，让幼儿为家乡自豪和骄傲。官鹅沟是个旅游的好去处，有闻名西北“小九寨”的美称，我们生成的主题《我是小导游》，就是让孩子通过小导游的活动更深层次的了解我们的宕昌，爱自己的家乡，有为家乡自豪和骄傲之感。在此基础上通过语言活动《我是小导游》，让幼儿收集宕昌的旅游景点和家乡的特产图片，并请家长丰富孩子关于宕昌的景点—官鹅沟、大河坝国家森林公园、家乡特产—中药材、冉记点心、青稞酒等相关知识，在主题墙上进行环境创设，在区角中开展活动，在课堂上请孩子扮小导游介绍宕昌的景点和特产。他们包含热情的介绍洋溢着对家乡浓浓的热爱之情，脸上露出了自豪和骄傲。

四、挖掘丰富的乡土资源，成为农村幼儿学习科学的财富。

在实践中，我园教师遵循因园制宜原则，合理挖掘，勤俭办园，都创出了自身的特色，使当地丰富的乡土资源，成为农村幼儿学习科学的财富。

1、农村随处有幼儿进行科学探索的宝贝。

农村幼儿园周围随处可见的泥土、沙子、石头、水等都可以成为幼儿学习探究的宝贝，成为向幼儿进行科学教育的好素材。孩子们会用小树枝、小木棍搭桥，用小石头垒 7

灶，就连捡几根干草、几片菜叶也会玩上老半天，教师只要适当引导，幼儿就能进一步感知身边这些常见的事物和现象的特征，并产生探究的兴趣。例如，有一位教师有一次带幼儿在园门口散步时，忽然有幼儿发现路边那因装修园舍遗留下的一堆沙子上没有长草，旁边的地上都有草，教师就有意进行科学引导：草长在哪里？让幼儿再找一找还有哪些地上不长草，孩子们发现石头、砖头放着的地方、太阳光照不到的地方不长草。通过实践探究孩子们明白了沙子、石头、砖头上长不出草，而只有阳光照得到的泥地上才能够长出草来。

2、创造条件，培养幼儿的科学探索兴趣。

在我们幼儿园前面有一块农民种植蔬菜的田地，每当夏末秋初，农民收割完后，这里成了幼儿开展活动的“宝地”，孩子们在空地上玩起了“娃娃家”游戏，他们用菜叶当盘子、碗，遗留的瓜果、豆荚当食物，豆萁当筷子，玩得不亦乐乎；孩子们还在这发现了身上有三个星、六个星、七个星的瓢虫，还有青虫、西瓜虫、臭虫和一些不知名的小虫子，他们还为其冠上有趣的名字呢„„

我们幼儿园还将许多农作物、农产品、自然材料充实到区角活动中，创设低耗高效的乡土化活动区，使区角活动开展得有声有色。如幼儿利用麦杆、稻草编扎“稻草人”，搓草绳；用番薯藤制作“项链”、“手镯”；用黄豆、蚕豆、土豆、芋艿等农产品拼插成各种动物形象；用竹叶制作风铃„„这些农村自然环境中丰富的、开放的乡土资源，能极大的促进幼儿动手能力、创造能力的发展。

幼儿园课程要有效促进幼儿的身心发展，就必须根植于幼儿的生活，与幼儿的生活及环境融为一体。因此，乡村幼儿园课程建设要本着因地制宜的原则，从幼儿园实际出发，充分发掘乡村的各种资源，充实幼儿园的课程，将幼儿园课程与幼儿生活紧密联系在一起，满足幼儿的发展需要，促进幼儿的身心全面和谐发展。

参考文献：

园本课程开发 篇6

关键词：本土资源；园本课程；课程开发；汉中市

《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出幼儿园要“充分利用周围的自然环境和社区教育资源，最大限度支持和满足幼儿自由参与和自主建构，获得有益身心发展的经验”。可见，儿童的全面发展只有在本土资源环境中才能得以实现。汉中市幼儿园园本课程开发就是要从汉中市独有的自然文化入手，努力营造一个与幼儿有更加直接的交互作用的教育环境。

一、明确汉中市园本课程的价值

汉中市是陕西省西南部的一个历史悠久的城市。有着“天府之国”“西北小江南”“中国最美油菜花海”的美称。对汉中市园本课程的开发也是现在汉中幼儿园的一个重要任务。因此，围绕汉中市园本课程的开发，幼儿园需要组织研讨如：如何在汉中市的范围类将幼儿课程与其特色合二为一，在研讨中形成共识，为园本课程的开发提供认识基础。

在研讨中，首先要清楚园本课程的价值，明确幼儿身心发展的需要及对幼儿教育的基本要求，清楚园本课程开发的本土性、生活性和适应性价值。[1]在汉中幼儿园原本的教育基础上增添汉中市的独特资源；其次要清楚汉中市本地的文化，对本地教育资源形成系列的认识，帮助教师树立科学的课程资源观，培养其对园外课程资源开发与利用的敏感度；第三要引导教师走入儿童日常生活之中，在日常生活实践中充分挖掘汉中的自然趣味，走进幼儿的生活场所将汉中历史与生活相结合。同时，引导教师对园本课程建设做以下思考：汉中市里有哪些资源？这些资源有什么教育价值？哪些是幼儿能理解、可接受、感兴趣的？这些资源要如何融入幼儿园课程之中？等等。通过这些问题可以进一步明确构建的园本课程的适应性，明晰基于汉中市资源开发园本课程的路径。

二、深入实践，挖掘汉中市本土课程资源

汉中市全市十县一区。每个区域都有其自身独特的文化环境。但幼儿园课程应该是儿童自己主宰的，而非成人的刻意安排。因此，并非所有的本土资源都是幼儿喜欢的，也不是所有的本土资源都是适合进入幼儿园课程。这也就意味着，幼儿园必须依照幼儿的学习方式与发展需求来精心选择与合理利用资源。

（一）营造汉中市本土资源课程化的大环境

首先，应将本土资源进行分类整理。幼儿园可以把汉中市内特有的自然、社会、生态方面的资源进行简单分类为风景名胜、民间游戏、民间传说等类别。结合不同资源自身的特点与幼儿发展的需求编制出幼儿资源表，将其作为课程内容的重要素材。

除此以外，幼儿园所属的家庭和社区也拥有丰富的教育资源，通过“家园互助”“家长志愿者”等途径，将这些资源“请进”幼儿园，这样不仅可以弥补幼儿园教育资源的不足，而且有助于激发家长和社区对幼儿园课程建设的关注，共同为幼儿园课程建设添砖加瓦。

其次，应充分挖掘汉中市本地自然资源。陈鹤琴说过，大自然、大社会是一本无字的书，是“活教材”。陈鹤琴认为要把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习。[2]因此，幼儿园教师要带领幼儿走进自然，结合汉中市当地的人文景观和节日开展系列教学活动。如进行古汉台、拜将坛的文化旅游，对佛坪、洋县的朱鹮、大熊猫等国家一级保护动物进行观察，了解，进而保护，实现与本土资源的亲密接触，进而滋生爱家乡的自豪之情，增添幼儿园课程的生活气息和本土情韵。

（二）创设凸显本土文化特征的幼儿园环境

为了让以本土资源为依托的园本课程取得理想效果，幼儿园应尽力在园内创设具有本土文化特色的环境，以对幼儿进行潜移默化的熏陶。

首先，应创设富含本土化的公共环境。一所幼儿园首先吸引人们的是其整体的公共环境，而这恰恰是园本课程建设的重要内容之一。[3]幼儿园可以将本土文化融入一处特色汉中文化空间。开放的楼道、墙壁等公共区域，努力创设浓郁的本土文化氛围。如废旧材料绘制“秦岭云雾下的汉中”（秦岭、汉中特色建筑如拜将坛、珍稀动植物、特色小吃）的主题墙，张贴由幼儿与家长共同搜集、创作的图文并茂的民间童谣、故事和歌颂家乡的儿歌；教室走廊上悬挂着蕴含汉中市特色的图形剪纸、贴纸。这些由幼儿参与制作的环境布置。既具有教育性和艺术性，也使幼儿园弥漫着浓浓的乡土气息和生活情趣，更锻炼了幼儿的动手能力与创造力。

其次，应建构主题化的班级环境。幼儿园各班要紧紧围绕汉中市主题活动这一课程载体，布置班级环境，适应班级幼儿的年龄特点和学习需求。为此，教师既可以结合汉中市的节庆日习俗如：元宵节的社火表演了解什么是社火，为什么进行社火，社火表演都有哪些表演。通过对自己地区的特殊文化的了解增加自豪感与自信心。

三、形成基于汉中市本土资源的园本课程形态

建構主义学习理论认为知识不能被传递，应该是每个幼儿基于经验的自主建构。[4]因此在园本课程建设中，幼儿园应依托汉中市本土资源，以主题活动和游戏为主要途径，在不同的情境中激发幼儿的学习和探究热情，促进幼儿在原有基础上全面发展。

（一）主题化

幼儿园主题活动是基于幼儿的生活经验，围绕一个主题而展开的探究学习活动，其特点是将各领域和各目标有机渗透和整合起来。结合汉中市实际情况，幼儿园可以在主题活动与幼儿的生活经验相关联，使主题涉及幼儿园教育的五大领域，以促进幼儿全面完整发展。首先，要深入挖掘富含教育意味的文化资源，并予以整合。有一些资源通常是有着高度复杂化，难以在幼儿园运用。如汉中从秦一直到改革开放后的一系列发展现状。因此，幼儿园首先要分别规整不同的资源。其内容按照一定的顺序进行呈现。其次，要整理出一定的活动主题。这些主题既要包含汉中市文化资源的内容含义，又要在形态上以符合幼儿身心发展特点的样式出现，以幼儿园活动课程的形式开发。这些活动既要适合幼儿的学习特点，同时也能够在具体的形式中展开。

（二）游戏化

“游戏是儿童的基本活动，让幼儿在游戏中学习早已成为重要的幼儿教育原则或信条。”[5]产生于汉中当地传统文化背景中的民间游戏所具有的本土性是普通游戏所无法代替的。挖掘和利用有价值的民间游戏，将之巧妙融入园本课程，既利于民间传统文化的传承，使幼儿受到优秀地方文化的熏陶，又能促进幼儿在身体、心智和社会性交往合作能力上的共同发展。幼儿园可以将这些教育意图与民间游戏相结合，既激发幼儿的活动兴趣，又可以丰富教师的教学手段。幼儿园在选择民间游戏时需要遵循游戏多元化以及促进幼儿全面发展的原则，努力挖掘汉中市文化中的优秀教育资源，并将之巧妙融入教育教学中，有助于开发本土气息浓郁、内容多元的系列游戏，有效促进幼儿经验的拓展与建构。

总之，来源于生活，产生于本土的课程是最有生命力。走进自然和生活，将汉中市本土环境中的优质资源转化为课程建设的优势，有利于建构富有园本特色的幼儿园课程，有利于幼儿形成对家乡、对本土文化的深情厚意和无限依恋，健康完整和谐发展。

参考文献：

[1]梁小丽 张婵香《渗透民俗文化于课程设置，提升幼儿园园本课程价值》[J] 中国知网 2013-08-25

[2] 陈文华 《中外学前教育史（第二版）》[M]. 科学出版社 2011年.90-91

[3]马富成 马雪琴 《当前幼儿园环境创设存在的问题及其对策》[J]. 中国知网 2014-04-25

[4]陈琦 刘儒德 《当代教育心理学》[M]. 北京师范大学出版社. 2007年181-186

园本课程开发 篇7

一、传统民间游戏特点及种类

随着国内幼儿教育事业的繁荣发展, 传统民间游戏也越来越受到该领域的关注和研究。关于传统民间游戏的概念界定存在着多种不同的观点, 有人认为传统民间游戏是游戏的一个重要分支, 而它的传承方式是以口述为主, 并伴以实践活动为载体。实际上传统民间游戏可分为两种, 一种是成人游戏, 另一种是幼儿游戏。通常情况下, 对于那些比较流行在幼儿、少年之间并且能够适合他们心理特征、认知发展、成长规律且能够被其所接受和喜爱的游戏都可称为民间幼儿游戏。

传统民间游戏具有一些最为基本的特点, 如现实性、娱乐性、久远性。现实性则充分说明其比较贴近生活, 来源于生活、服务于生活, 比较注重人的生活规律;娱乐性则表明它是一种能够让人心情愉快、身心放松的游戏形式;久远性则充分表明了它是经过历代劳动人们在生活中积累并世代传承下来的优秀文化, 其肯定具有某些现实意义, 如教育价值等。综上所述, 传统民间游戏恰好适合现代幼儿教育事业的发展。关于传统民间游戏的种类形式, 具体可将其归纳为四种类型。第一种类型为民间体育游戏, 如踢毽子、跳绳、老鹰抓小鸡等。第二种类型为民间智力游戏, 如灯谜、猜谜语、七巧板、绕口令、五子棋等。第三种类型为民间美术游戏, 如剪纸、折叠制作 (船、衣服、帽子) 等。第四种类型为民间说唱游戏, 如“炒黄豆”等, 主要表现为一种语言和动作相协调的游戏。从上述四种提到的民间游戏形式来看, 可以总结出, 这些游戏能够促进幼儿身心健康、语言表达、团结协作、智力成长等多方面的综合发展。

二、让民间游戏走进幼儿园并融入园本课程

园本课程就是指幼儿园教育教学课本课程, 当下我国幼儿园在幼儿园本课程的开发建设环节, 需要坚持在国家课程、地方课程的指导下来进行, 并且需要充分结合当地文化传统、地方特色以及幼儿园自身的办学风格、理念。

(1) 传统民间游戏引入到园本课程的必要性。幼儿园本课程教育的主体是3 岁~6 岁的幼儿, 幼儿的天性是不可以被磨灭的, 不仅不能磨灭, 还需要在教学环节予以重点发掘。幼儿的天性就是“玩”, 一些家长表面上希望自己的孩子能够快乐成长, 但是在实际行动上却背道而驰。随着越来越多的幼儿园教学出现严重的小学化倾向, 幼儿的这种天性被过早压制。传统民间游戏具有浓郁的生活气息, 且游戏的活动对象也没有任何的限制, 通过将传统民间游戏引入到园本课程体系中, 能够让幼儿从小开始关注当地乡土文化。幼儿在进入幼儿园后, 随着时间的流逝, 会对幼儿园生活越来越乏味, 只是单纯地知道自己每天需要干什么———起床、吃饭、上学、午睡、回家、睡觉。如果过早让幼儿接受这种生活, 这对其在以后 (小学、中学) 的成长中是极为不利的。传统民间游戏, 大多都是在户外场地上来进行的, 这些游戏能够促进幼儿身心健康、语言表达、团结协作、智力成长等多方面的综合发展, 最主要的是能够让幼儿感受到自己每天生活学习的都非常有意义。

(2) 传统民间游戏引入到园本课程。首先, 幼儿园需要收集大量的、优秀的民间游戏, 具体可通过查阅资料、文献的形式来获取, 或者是借助于互联网来选取收集成册的各类民间游戏图书。其次, 教师要对这类游戏的实施进一步整理和加工, 在园本课程的开发中时刻保持住民间游戏的整体性效果。与此同时, 选取的民间游戏要适合幼儿园自身的教学特色, 一改以往游戏过程中的乏味因素, 在内容上、形式上进行创新和改编。比如, 民间游戏“炒黄豆”非常适合幼儿在课外活动中进行, 教师可以将其编制到园本课程中, “炒黄豆, 炒熟黄豆翻跟头”, 或者是“炸油条, 你一般, 我一半, 我们一起翻一翻”。当然, 这是民间比较传统的一个玩法, 而现在很多小朋友都不愿意来玩。因此, 可以将该游戏进行创新, 由两个人转变为多人共同玩的游戏, 可以4 人自由组队, 4 个人来比赛, 儿歌和动作保持不变, 连续翻跟头成功次数最多的小组获胜。

三、结束语

总之, 民间游戏作为我国优秀文化资源的重要组成部分, 不应该被遗忘, 尤其是在民俗精髓传承以及文化教育方面, 一直扮演着重要的作用。随着教育环境的不断改善, 在幼儿教育领域方式也更加多样化发展, 能够更有效地开发出真正适合幼儿心理特征、促进身心健康与智力发掘的园本课程, 是当前幼儿教育最为关键的一个核心环节。与此同时, 相比较于新式的过度教条的幼儿游戏教学模式, 传统的民间游戏则更加贴近幼儿的实际生活, 因为这些传统的民间游戏本身就是经历过多年的实践经验总结出来的。

摘要：基于传统民间游戏与园本课程的开发, 重点从传统民间游戏概念、种类及教育价值层面为切入点, 研究目前国内幼儿教育、园本课程实践中普遍存在的问题, 以及传统民间游戏在园本课程开发中的应用价值。

关键词：传统民间游戏,幼儿教育,园本课程,开发

参考文献

[1]娄小韵.民间游戏在幼儿园教育活动中的应用[J].湖南第一师范学院学报, 2016 (01) .

园本课程开发 篇8

1. 践行园本课程资源开发, 生成幼儿教师专业课程意识。

进行园本课程开发, 首先得进行园本课程资源开发。园本课程资源是园本课程开发的前提、基础和保障, 同时也是幼儿教师专业发展的着眼点之一。所谓园本课程资源是指立足幼儿园自己的实际, 在幼儿园课程开发过程中可资利用的一切人力、物力和自然资源的总和。[3]从存在范围上看, 它可分为幼儿园资源、家庭资源和社区资源。从课程资源的性质上看, 它可分为显性课程资源和隐性课程资源。园本课程资源具有价值潜在性、客观性、广泛多样性和间接性等特点。[4]而园本课程资源开发就是幼儿教师在设计和实施课程时对园本课程资源进行甄选并加以采用的过程。如果说, 园本课程资源是一种“存在”的话, 那么园本课程资源开发就是对“存在的关切”。在这过程中, 就需要幼儿教师深度挖掘各种课程资源的潜力和深层次价值, 深度研究幼儿经验、兴趣及“最近发展区”, 同时以幼儿当下及长远发展为导向来进行适应教学需要的课程开发和选择课程资源。长久下去, 它会逐渐改变幼儿教师课程实施“忠实执行者”的角色, 而逐步生成幼儿教师开放的课程意识。这是一个潜移默化的过程。课程意识作为幼儿教师的基本专业意识, 是促进幼儿教师专业发展的基石和保障。

2. 举行园本课程观摩活动, 增长幼儿教师实践智慧。

举行观摩活动是教师间加强交流和合作的过程。经常举行观摩活动, 可以促进幼儿园之间或者教师之间的相互学习和借鉴, 从而避免走很多弯路, 即所谓“见贤而思齐焉”。其中, 可以对园本课程开发中做得好的幼儿园的经验等做成展板、册子等, 供大家观摩、学习, 或者对实施园本课程的教师课堂教学等进行相互观摩。在观摩过程中, 幼儿教师应学会用自己身上发生的课程事件、幼儿的感受和表现等与同事的经验与成果进行对照, 从而审视自己进行园本课程开发的过程与结果, 在反思中发现问题并解决问题, 不断积累经验, 并在整合理论与实践、思想与行动的对话、交流过程中提升自己, 转化生成自己的实践智慧。所谓实践智慧是指幼儿教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求, 对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。[5]幼儿教师通过园本课程观摩活动, 在直观与形象的观摩过程中, 潜移默化提升自己的实践智慧。其实践智慧的生成和提升, 是幼儿教师专业发展的基础和核心条件。3.落实园本课程评价, 增强幼儿教师反思力。

进行园本课程评价是园本课程开发中的重要环节, 它主要是对园本课程的价值作出判断的过程, 主要包括对园本课程方案本身的评价, 园本课程实施过程的评价以及园本课程实施效果的评价。[6]从评价的主体来看, 主要包括自评和他评环节。幼儿教师是园本课程评价的主要实施者。落实园本课程评价并不是一件容易的事情, 所谓“内行看门道, 外行看热闹”, 它需要幼儿教师具有扎实的课程知识和丰富的园本课程开发经验来进行合理评价和思考。园本课程评价的实施在增进园本课程开发效力的同时, 也能增强幼儿教师的深度反思力。反思力是幼儿教师专业发展的核心元素。而反思型教师是幼儿教师专业发展的必然要求。园本课程评价调动了幼儿教师的“每一个神经细胞”, 对园本课程进行深度的“从编制到实施过程、实施效果”的系统评价。其中, 对园本课程方案本身的评价主要是考察园本课程的目标、内容等各种成分是否在幼儿园教育目标和教育哲学的统合之下形成一个协调的整体, 是否适合幼儿的兴趣、特点和发展需要。对园本课程实施过程的评价主要考察和评定课程实施过程中的动态因素, 如对教师是否在预设与生成过程中进行课程实施, 是否进行了充分的师幼互动等的考察。对园本课程实施效果的评价主要是对显性的和隐性的、长远的和短期的、预期的与非预期的效果等进行评价, 这需要幼儿教师运用敏锐的眼光来发现和提出。在这评价的过程中, 幼儿教师可以以日记、传记、档案袋、叙事等形式进行, 对其中做得好的、做得不好的和做得不够的等进行深度反思, 并不断改正和修订, 从而不断增强幼儿教师的反思力, 提高幼儿教师专业素养。

参考文献

[1]张三花, 袁爱玲.我国幼儿教师专业发展研究:盘点与梳理[J].教育学术月刊, 2008, (4) :13.

[2]庞丽娟.新纲要与幼儿教师的专业素质[J].幼儿园指导纲要 (试行) 解读, 南京:江苏教育出版社, 2002, 171-178.

[3][5]赵瑞情, 范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊, 2008, (7) :23.

[4]李应君.园本课程资源开发利用研究[D].西北师范大学硕士论文, 2004, 13.

园本课程开发 篇9

园本课程开发过程中各阶段支持教师专业发展的策略

(一)园本课程开发初始阶段,重点以需求为导向,立足园本培训,丰富专业理论知识,提升专业技能

新建幼儿园青年教师居多,幼儿园须根据园本课程开发的需要和教师自身的原有水平,有针对性地开展多种形式的园本培训活动,促学习、促提高。特别是针对教师自身不同特点和课题研究中的分工,进行有计划、有步骤的更具个性化的培训和更有有针对性的指导。例如:《幼儿教育学》、《学前儿童心理学》以及幼儿园课程开发相关理论的学习,科研方法的学习,园本课程所涉及的领域知识的学习,活动设计与实施、儿童文学作品创编等技能的学习。过程中除园内自培,教师自学,更应突出专家的引领,力求达到最佳的学习效果。

(二)园本课程开发过程中,将教学实践和专题研讨相结合,提高课程设计与实施的科学性,提升教师实践与反思能力

依据一定的理论基础和专业技能开发的园本课程,依托于日常的教学实践来检验其科学性、适宜性。重点是在大量教学实践的基础上,开展专题研讨和交流,通过观察与分析及时发现和解决园本课程中的问题,提出建设性意见和策略,使课程得以不断完善。通常可采用一课三研、同课异构等方式来提高课程设计的科学性和适宜性。在观摩、研讨过程中,教师不断反思,思想不断碰撞,相互借鉴学习,教师的反思能力相应提升。

(三)园本课程形成阶段,应引领教师将课程研究向纵深发展,切实提升教师的教科研能力

经过前期的学习提高和课程设计实施过程,幼儿园应致力于引领教师对研究成果进行梳理、总结,将研究的成果转化为切实可行的幼儿园课程。深入开展全面的课程评价,进一步完善评价系统,特别是在课程的实效性上,以及幼儿园园本课程建设与园所特色创建等多方面不断加强研究,深入探索。这样,在教师经历园本课程开发全过程的基础上,使一个阶段研究的结束阶段,成为新的研究起点,从而使教师的教科研能力不断螺旋式上升。

切实加快教师专业发展进程,促进教师师德素养、专业理论等多方面专业素养的提升

(一)促进教师教育理念和教育行为的的转变,知识结构的优化

任何课程的开发与实施,都要贯彻落实《幼儿园教育指导纲要》、《3-6岁儿童学习与发展指南》精神。基于课程开发需要的学习,能够进一步深化对《3-6岁儿童学习与发展指南》的认识和理解。同时教师能够根据本地区本园幼儿实际、环境特色等因地制宜地开展教育,而不是一味追求统一教材,生搬硬套。特别是在课程研究中,教师能够把目光转向幼儿的学习探索行为,能够关注幼儿的学习方式与特点,在此基础上不断优化和调整课程目标、内容和策略,从而也迅速促进了自己教育理念和行为的转变。同时在园本课程开发过程中,教师所学习的大量关于课程内容所设计领域的专业知识学习,使得教师的知识结构得以不断完善。

(二)促进教师学习能力、创新意识,科研能力的提高

园本课程是以园为本的课程,具有其创新性和独特性,园本课程的开发关键在于正确教育理念指导下的创新。新建幼儿园的青年教师们在无经验可借鉴的情况下,在“学中做”,在“做中学”,将自身实践中不断积累的零星经验进行整合加工,带着问题去阅读大量的书籍,再从中选择适于幼儿的内容开发成幼儿园课程,创新意识与能力得以不断提升。教师通过逐步学习和掌握教科研的方法,学习梳理和总结教科研成果,进而切实促进教师的教育科研能力在不同水平上获得提高。

(三)快速、有效提升教师专业技能

通过教师自学和园所集中组织短期培训的方式,来迅速促进其所需技能的提高,是园本课程开发的需要。幼儿园以此为契机,有针对性地开展培训,能够促进教师专业技能的提升。以我园环保教育课程开发为例,我园青年教师在儿歌、故事的改编、创编方面没有相关技能与经验,是非常大的挑战。通过学习培训,教师在实践中教师掌握了不同年龄段儿歌、故事创编的原则、方法、技巧,创编环保儿歌、故事几十篇。同时,在课程实施过程中,教师的绘画水平、制作技能、音乐技能等都明显提升。短短两年时间,教师们在各类技能竞赛中都取得了优异的成绩。其中3名教师共同制作的环保玩教具“弹弹乐”,获全国三等奖、天津市一等奖,并成功申请了国家专利。

(四)显著提升教师的课程设计、课程实施水平

在课程设计中需要教师具有教育整合能力,进行科学合理设计。在活动中在课程实施过程中,则更加需要教师随时把握教育契机开展适宜的教育,学习如何尊重幼儿的需要,随机调整生成有价值的教育活动,开展过程性评价,促进幼儿的发展。

(五)促进教师教育资源开发和整合的能力的提高

园本课程的开发,离不开各类教育资源。充分挖掘本地、本园的教育资源,是课程开发与实施的保障。在我园环保教育课程的研究过程中,教师们将课堂由室内转向教室外,操场上、花园里都会看到幼儿活动、学习的身影,将生活中的一花一草、一景一木都转化为教育资源。由于环保教育的特殊性和我园所处毗邻农村的独特优势,大量的自然材料如农作物等都成为我们的宝贵资源。甚至社区、家长群体也都参与到环保教育中来。教师与社区共同开展“垃圾不落地、和顺更美丽”等环保宣传活动,家长为幼儿园提供大量种子,指导幼儿园开展种植活动,均收到了良好的教育效果。通过教育资源的不断开发,有效扩展了幼儿的活动空间,幼儿游戏、探究的内容不断丰富,课程研究也不断深入。

(六)促进教师团队协作、沟通能力的提升

在园本课程开发过程中,教师根据自己的实际水平合理分工与合作,在反复的实践中相互切磋研讨、思想碰撞。在失败中相互鼓励、分析原因、建构策略。教师与家长相互协调,共同承担课程实施任务,良好的人文教育环境和团队凝聚力不断增强。

通过园本课程开发,为教师可持续发展提供强劲的内驱力,进而推动园所的可持续发展

在园本课程的开发,既要关注课程的形成和实践,关注课程实施的效果,同时也应着眼于教师队伍的可持续发展,使园本课程开发的效益最大化。其中最大的收益莫过于教师队伍形成可持续发展的强大内驱力,为园所教育质量的不断提升提供有效保障。在园本课程开发过程中应追求“生态式”教师培养模式,帮助教师树立正确的发展观,通过多种形式实现人才的可持续发展。坚持外部培养和内部提升相结合的原则,搭建平台,不断唤起和增强自我发展内驱力。

(一)明确园本课程开发的目的意义,将园所发展愿景与个人发展相融合

坚持思想引领在先,分析课程研究的必要性、可行性,争取教师的思想认同。采取多种方式使教师积极参与到园本课程的研究中,为教师搭建展示平台,课程开发的进程中感受自身的成长与园所发展的密切关系。经常开展阶段性成果展示,加大成果的运用与宣传,使教师能够经常性感受成功,不断增强研究的动力和积极性,为发展动力“保鲜”。

(二)在园本课程开发中,坚持将集中培训与个性化指导相结合,满足教师在同一发展进程中个性化发展的需求

新建幼儿园的青年教师具有年轻化、非专业化的共性特点,也有个体发展的差异性。因此,在课程开发过程中,对教师的培训既要解决教师普遍存在的困难和问题,又要针对其自身特点和研究中的分工,有针对性地给予指导和帮助。例如,我园将课题研究与“青年教师工作坊”建设相结合。着力“青年教师工作坊”建设,实现教师群体的低成本相互作用,螺旋式提升。工作坊由青年教师发起,根据实际需要自主开展互助型微型培训活动,定期开展个性化微奖项评选,既满足了教师的个体需要,又对课程与开发起到了积极的推动作用。

(三)鼓励教师开展园本课程开发背景下的微型课题研究,促进教师科研能力的群体提升与良性互动

幼儿园采取骨干引领,全园参与的方式进行园本课程的开发与研究。鼓励教师根据园本课程开发的进程和存在的问题,开展个人微型课题申报与研究。由课程开发中心组成员全程指导、跟踪,提供必要的信息和帮助,获取教学一线最及时的反馈。这样既促进课程的科学化、可操作性的提升,又使全体教师都融入浓厚的研究氛围,形成了幼儿园的研究梯队。普通教师教科研能力的提升,又促进了骨干教师不断自加压力,不断的学习提高,形成队伍发展的良性互动与循环。

(四)加强对研究成果的运用与深入研究,引领教师朝着更高层次发展

在成果的运用推广阶段,应进一步加强反思和研究。同时建立新的研究目标,使课程不断完善,教师的发展更进一步,这也是园本课程开发效益最大化的体现。例如,在园本课程开发研究结束后,我园在实践中继续加强对课程目标、课程内容、课程评价的研究,并辐射到其他领域课程的研究。在此基础上,我园还申报了国家级课题的子课题《特色幼儿园创建与特色课程开发与实施的研究》,在课题研究中是园所内涵发展不断推进,教师队伍的发展迈上新的台阶。这得益于我园天津市教科院十二五规划课题《新建幼儿园以园本课程开发促进教师专业成长》的研究,使我园教师队伍的发展实现了快速发展和可持续发展,这也必将为所的可持续发展提供不竭的动力。

园本课程开发 篇10

一、《幼儿园教育指导纲要》

2001年我国教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》, 这个《纲要》是根据我国的教育基本法和宪法的精神, 和其他的法规一起形成了一个统一的、有层次的教育体系。[1]《纲要》对我国目前幼儿园教育的多个方面进行了规定。《纲要》“倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观”, [2]同时, 也增加了一些新的教育思想, 而这些都需要我们进行深入思考。

1. 因地制宜, 广泛合作。

《纲要》是一本幼儿园教育的规范和百科全书, 它很好地确保了学生学习的利益, 为他们创造了难得的机会和条件。这一思想从《纲要》中的一些内容我们可以发现, 例如对于城乡各种幼儿园的教育[3]。幼儿园应该和社区以及家庭之间建立起一定的联系, 然后综合利用好各种教育资源, 为幼儿的受教育提供良好的条件。[4]这些都表明《纲要》对于幼儿“学习”的理解更加深入和广泛, 认为幼儿能在和家长、社区合作的活动中进行自由的自主探索活动, 更加注重对各地资源的利用, 从儿童的生活中发现教育价值, 从而为之后的学习做准备。

2. 幼儿教师专业化。

随着教育观念的不断发展和更新, 对于教师这一在教学中有重要职责的角色, 其观念和作用也在不断更新。在《纲要》中就明确规定了幼儿教师的角色不只是作为传授知识的工具, 更是学生学习的合作者和引导者。这些角色就决定了老师应该做到对幼儿的尊重和了解, 他们的职业价值是通过和幼儿之间的沟通来实现的。[5]在支持过程中, 合作可以得到很好的体现, 这表明它既是一种模式, 也是一种教育的方法。这种合作和支持的最终目的是, 提高学生的学习兴趣, 培养他们对知识的敏感度。

二、园本课程开发

1. 含义。

园本课程的前身是校本课程, 是一个逐渐演变的过程。[6]一般说来, 这个过程中课程的开发所根源的因素主要是现有的课程改编或者是新编。园本课程的实质是建立一种以幼儿园作为支撑, 来进行课程开发的一种民主、开放的决策, 也就是是说教师、园长、以及家长和幼儿所在的社会共同参与幼儿园课程的制定和实施以及评价过程。

2. 园本课程开发的特点:

(1) 园本课程开发的民主性, 从参与园本课程开发的人员来看, 园长、教师、专家、幼儿、家长和社区成员都拥有提出自己关于课程方面意见的权利, 因此, 园本课程开发的过程必然体现出民主性。 (2) 园本课程开发的灵活性。园本课程要做到鼓励社会人员和家长参与到幼儿园的课程建设中来, 这就更容易将各种新知识融入到课程中。与此同时, 园本课程的开发促进了家庭、社会、社区以及幼儿园之间建立起一种特殊的关系, 而且紧密联系起来, 同时也促进了幼儿课程的乡土化和多样性。 (3) 园本课程开发的多样性。园本课程开发没有统一固定的模式, 园长、教师可以根据具体情况 (师资条件、幼儿园环境等) 对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。[9]即园本课程的开发是灵活多样的, 不是固定不变的。 (4) 园本课程开发的独特性。每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同, 加上各个幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区差异, 使得开发出来的园本课程具有明显的差异, 即每个幼儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的办园特色。

三、《幼儿园教育指导纲要》在园本课程开发中的应用

1. 明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想。

在《纲要》中, 对于幼儿园教学各个方面都做了统一规定, 但是这种规定只是一种基础性的要求, 不能照顾到各个具体幼儿园的特殊性, 如当地的文化、儿童的家庭环境、社区环境等。而且这种千篇一律的培养目标和培养规格也不能满足当今多种多样的发展需求。因此, 幼儿园仅仅依靠条例是很难发展出园本课程的, 需要在条例的基础上结合本园的实际情况和实际需要, 如在园师生的具体特点、幼儿园环境和资源以及幼儿园自身的发展兴趣所在等, 发展出自己独特的教育哲学思想和办园宗旨。

2. 民主、开放和科学的幼儿园活动。

园本课程的开发是根据国家和地方政府的规定, 在充分考虑学校特点的情况下由众多的相关人员共同参与完成的。因此, 它需要幼儿园园长多方的协调, 需要幼儿教师广泛的参与, 而且鼓励家长和社会成员加入其中, 教育活动内容的制定也是民主开放的。老师可以通过将班级幼儿的实际情况相结合, 并最终通过反复的思考来制定一些切实可行的活动并灵活地实施执行。

3. 幼儿教师的专业化。

在《纲要》中明确提出了教师应是“支持者、合作者、引导者”。同时也多次提到教师要善于发现幼儿的兴趣, 因材施教, 善于运用幼儿生活中的熟悉事物来展开活动等等, 这些都对教师的专业化提出了要求。反过来, 如果教师能不断地提高自身素质, 那么对于园本课程的开发和应用也大有好处。“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。”[7]但课程开发对于幼儿园老师来说是一种新的挑战, 如果要做好就必须具有一定的技能和知识储备。但是目前我国的很多幼儿园老师并没有这么高的素质, 也没有这么大的能力去完成这些任务。这和我国目前的幼儿教育还存在着一定的偏差, 所以实施起来存在着一定的难度, 这不仅给我国的幼儿教育提出了挑战, 同时也带来了机遇。因此, 需要在理解《纲要》的基础上, 在实际的课程开发过程中不断训练教师, 提高教师素质, 实现教师专业化。

《纲要》的颁布对于我国学前教育事业发展是一个大进步, 将《纲要》和园本课程开发二者结合起来, 一个指导原则, 一个指导实践, 理论与实践相结合, 这样才能真正将法规条例融合进我国幼教发展的实际中。

摘要：2001年7月2日教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》对于我国的幼教事业是一大进步。其中提出了新的幼儿教育观, 对于我国幼儿教育事业更加健康的发展奠定了基础。而近些年来所提倡的幼儿园园本课程的开发也可在《纲要》中找到相关的依据。从《幼儿园教育指导纲要》出发, 探讨《纲要》与园本课程开发之间的关联性, 可以进一步促进幼儿园课程的发展。

关键词：幼儿园教育指导纲要,园本课程开发,关联性

参考文献

[1][2][3][4]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要 (试行) 解读[M].江苏教育出版社, 2002:41, 84.

[5]李季湄.对《幼儿园教育指导纲要》中的几个基本观点的理解[J].学前教育研究, 2001, (6) .

园本课程开发 篇11

关键词：幼儿园教育指导纲要；园本课程开发；关联性

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0262-02

《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）自颁布以来，不仅是幼儿教育事业的一大进步，也给幼儿教育者提出了更新、更全面的教育思想和要求，但是，在学习这些教育思想和条例的同时，也出现了实际操作中的问题。如何将一条条呈现出来的教育法规转化为现实的教学，如何生成一次次生动的实际活动，对于许多幼教教师来说还是仍然是一个难题。然而，结合目前提倡的园本课程开发则会使抽象的条例生动化，更好地帮助幼教教师来实行《纲要》中所蕴含的教育思想。

一、《幼儿园教育指导纲要》

2001年我国教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，这个《纲要》是根据我国的教育基本法和宪法的精神，和其他的法规一起形成了一个统一的、有层次的教育体系。[1]《纲要》对我国目前幼儿园教育的多个方面进行了规定。《纲要》“倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观”，[2]同时，也增加了一些新的教育思想，而这些都需要我们进行深入思考。

1.因地制宜，广泛合作。《纲要》是一本幼儿园教育的规范和百科全书，它很好地确保了学生学习的利益，为他们创造了难得的机会和条件。这一思想从《纲要》中的一些内容我们可以发现，例如对于城乡各种幼儿园的教育[3]。幼儿园应该和社区以及家庭之间建立起一定的联系，然后综合利用好各种教育资源，为幼儿的受教育提供良好的条件。[4]这些都表明《纲要》对于幼儿“学习”的理解更加深入和广泛，认为幼儿能在和家长、社区合作的活动中进行自由的自主探索活动，更加注重对各地资源的利用，从儿童的生活中发现教育价值，从而为之后的学习做准备。

2.幼儿教师专业化。随着教育观念的不断发展和更新，对于教师这一在教学中有重要职责的角色，其观念和作用也在不断更新。在《纲要》中就明确规定了幼儿教师的角色不只是作为传授知识的工具，更是学生学习的合作者和引导者。这些角色就决定了老师应该做到对幼儿的尊重和了解，他们的职业价值是通过和幼儿之间的沟通来实现的。[5]在支持过程中，合作可以得到很好的体现，这表明它既是一种模式，也是一种教育的方法。这种合作和支持的最终目的是，提高学生的学习兴趣，培养他们对知识的敏感度。

二、园本课程开发

1.含义。园本课程的前身是校本课程，是一个逐渐演变的过程。[6]一般说来，这个过程中课程的开发所根源的因素主要是现有的课程改编或者是新编。园本课程的实质是建立一种以幼儿园作为支撑，来进行课程开发的一种民主、开放的决策，也就是是说教师、园长、以及家长和幼儿所在的社会共同参与幼儿园课程的制定和实施以及评价过程。

2.园本课程开发的特点：①园本课程开发的民主性，从参与园本课程开发的人员来看，园长、教师、专家、幼儿、家长和社区成员都拥有提出自己关于课程方面意见的权利，因此，园本课程开发的过程必然体现出民主性。②园本课程开发的灵活性。园本课程要做到鼓励社会人员和家长参与到幼儿园的课程建设中来，这就更容易将各种新知识融入到课程中。与此同时，园本课程的开发促进了家庭、社会、社区以及幼儿园之间建立起一种特殊的关系，而且紧密联系起来，同时也促进了幼儿课程的乡土化和多样性。③园本课程开发的多样性。园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。[9]即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。④园本课程开发的独特性。每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的办园特色。

三、《幼儿园教育指导纲要》在园本课程开发中的应用

1.明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想。在《纲要》中，对于幼儿园教学各个方面都做了统一规定，但是这种规定只是一种基础性的要求，不能照顾到各个具体幼儿园的特殊性，如当地的文化、儿童的家庭环境、社区环境等。而且这种千篇一律的培养目标和培养规格也不能满足当今多种多样的发展需求。因此，幼儿园仅仅依靠条例是很难发展出园本课程的，需要在条例的基础上结合本园的实际情况和实际需要，如在园师生的具体特点、幼儿园环境和资源以及幼儿园自身的发展兴趣所在等，发展出自己独特的教育哲学思想和办园宗旨。

2.民主、开放和科学的幼儿园活动。园本课程的开发是根据国家和地方政府的规定，在充分考虑学校特点的情况下由众多的相关人员共同参与完成的。因此，它需要幼儿园园长多方的协调，需要幼儿教师广泛的参与，而且鼓励家长和社会成员加入其中，教育活动内容的制定也是民主开放的。老师可以通过将班级幼儿的实际情况相结合，并最终通过反复的思考来制定一些切实可行的活动并灵活地实施执行。

3.幼儿教师的专业化。在《纲要》中明确提出了教师应是“支持者、合作者、引导者”。同时也多次提到教师要善于发现幼儿的兴趣，因材施教，善于运用幼儿生活中的熟悉事物来展开活动等等，这些都对教师的专业化提出了要求。反过来，如果教师能不断地提高自身素质，那么对于园本课程的开发和应用也大有好处。“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。”[7]但课程开发对于幼儿园老师来说是一种新的挑战，如果要做好就必须具有一定的技能和知识储备。但是目前我国的很多幼儿园老师并没有这么高的素质，也没有这么大的能力去完成这些任务。这和我国目前的幼儿教育还存在着一定的偏差，所以实施起来存在着一定的难度，这不仅给我国的幼儿教育提出了挑战，同时也带来了机遇。因此，需要在理解《纲要》的基础上，在实际的课程开发过程中不断训练教师，提高教师素质，实现教师专业化。

《纲要》的颁布对于我国学前教育事业发展是一个大进步，将《纲要》和园本课程开发二者结合起来，一个指导原则，一个指导实践，理论与实践相结合，这样才能真正将法规条例融合进我国幼教发展的实际中。

参考文献：

[1][2][3][4]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].江苏教育出版社，2002：41，84.

[5]李季湄.对《幼儿园教育指导纲要》中的几个基本观点的理解[J].学前教育研究，2001，（6）.

[6]陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究，2004，（7）.

园本课程开发 篇12

研究的目的意义和价值

随着学前教育的发展, 一大批新建园所的出现, 青年教师专业发展问题凸现出来。我园非专业教师达到全体教师的87%。教师可持续发展能力较弱, 教师队伍中优质资源缺乏, 专业化发展空间狭小。新建园以园本课程开发促进教师专业成长的研究旨在通过园本课程开发探索一条适合新建园促进教师专业成长的一般理论、方法和途径, 建设一支较专业化的教师队伍, 提升园所教育教学质量。

研究目标和研究内容

研究目标:一是通过园本课程开发探索一条适合新建园促进教师专业成长的一般理论、方法和途径;二是建设一支专业化的教师队伍, 提升园所教育教学质量。

研究的内容:一是对绿色环保教育课程的目标体系、内容、实施的措施以及评估进行研究, 形成以绿色环保教育为主要特色的园本课程;二是探索绿色环保园本课程开发促进教师专业成长的有效途径和策略, 研究教师在园本开发过程中在师德水平、专业知识、课程设计实施能力、学习能力与创新意识、团队协作与沟通能力、教科研能力、教师技能、教育资源整合等方面所获得的发展。

研究过程

(一) 理论学习阶段

第一步是加强对生态、课程等理论知识学习。聘请专家来园讲座、指导, 在此基础上进一步深入进行研究。

(二) 尝试探索阶段

开展了系列的园本课程研究活动, 尝试探索适合我园的绿色环保教育的方法、途径、课程内容。

第一, 设计教育课程, 有目的、有计划地开展教育活动。根据不同年龄段幼儿特点研究绿色环保教育目标。从绿色教育和环保教育两个方面入手, 从幼儿的情感态度、认知和行为习惯养成方面初步拟定。教师根据目标尝试创编、改编儿歌、故事, 设计教育活动内容和主题活动方案, 并组织实施。

第二, 进行幼儿园室内外绿色生态环境的创设。环境是隐性的教育课程, 我园引导师生共同创建户外种植园、果园、阳光茶园, 投放自然、环保并与幼儿生活密切相关的游戏及探索活动材料, 发挥其润物无声的重要作用。

第三, 引发幼儿与环境积极地互动, 从而探寻适宜的教育方式。教师进行个案观察记录, 针对实践中的问题, 不断地探索、改进和解决, 使环境课程的创设和利用更趋于科学、合理。

第四, 带幼儿走进大自然, 激发其保护生态环境的情感, 拓展课程内容。教师尝试挖掘周边可利用的资源, 经常带领幼儿到和顺公园、田间地头开展远足、踏青活动, 使幼儿在实地观察中感受自然与人的和谐之美。

第五, 开展环保行动, 丰富情感体验。教师们尝试开展环保专项行动, 与幼儿共同制作宣传册、环保作品, 一起去广场、市场分发给行人, 吸引更多的人关注环保和生态并加入到环保行动中来。结合三月“植树节”等节日大力宣传, 使幼儿获得宝贵的情感体验。

第六, 坚持以游戏为幼儿的基本活动, 探索绿色环保游戏课程。游戏是幼儿学习的主要方式, 我园在课题研究中引导教师设计并开展多种与保护自然有关的游戏。

第七, 家园共育, 有效提升课程实施效果。教师尝试在家长园地进行环保宣传、向家长印发宣传资料、家长会, 达成教育的一致性;开展家长环保知识竞赛、变废为宝的亲子制作比赛等, 使家长在参与中体验快乐。通过系列的家长工作探索, 教师家园沟通能力明显提升, 家园共育效果显著增强。

(三) 总结阶段

处理研究资料, 形成研究成果阶段。

一是对幼儿园生态环保教育目标重新梳理。结合教育实践中幼儿的参与兴趣、活动过程、活动效果等多方面因素, 对3个年龄段目标进行再次梳理与调整, 使其更科学合理。二是调整课程内容, 使其趋于更加丰富和符合本地区的实际。对现有绿色环保教育的儿歌、故事, 教育活动进行改编、调整。对于新丰富的内容进行儿歌、故事、教育活动创编。三是对幼儿评价指标进一步调整, 在全面评价的基础上增加幼儿环保意识与行为的评价内容, 对教育有效性进行检验。四是撰写研究报告、论文、教育案例。五是幼儿园对教师在园本课程开发过程中的专业成长进行分析、总结。

研究取得的效果

(一) 进一步丰富了教师专业知识, 促进了教师理念和教育行为的的转变

教师丰富了课程知识、生态环保知识, 深化了对《3-6岁儿童学习与发展指南》的认识。同时教师能够根据本地区幼儿实际、环境特色因地制宜地开展教育, 而不是一味追求统一教材, 生搬硬套, 从而也迅速促进了自己教育理念的转变。

(二) 促进了教师学习能力、创新意识的提高

教师们在无经验可借鉴的情况下, 在“学中做”, 在“做中学”, 将自身实践中不断积累的零星经验进行整合加工, 带着问题去阅读大量的书籍, 再从中选择适于幼儿的内容开发成幼儿园课程, 创新意识与能力不断提升。

(三) 有效提升了教师技能技巧

对于非专业教师来说, 儿歌、故事的改编、创编是非常大的挑战。在实践中教师掌握了不同年龄段儿歌、故事创编的原则、方法。在课程实施过程中, 教师的绘画水平、制作技能、音乐技能等都明显提升。其中3名教师共同制作的环保玩教具“弹弹乐”, 获全国三等奖, 天津市一等奖, 并成功申请了专利。3名教师的作品获得天津市三等奖, 12件作品获得区一、二等奖。多名教师的教育案例获得天津市一等奖。多名教师在市、区级其他竞赛中获一、二等奖。

(四) 提升了教师的课程设计与课程实施水平

在课程设计中需要教师具有教育整合能力。例如在环保儿歌的教学活动中教师要学习如何将教育内容与幼儿语言的学习有效结合;学习如何通过对语言美的感受, 激发幼儿热爱自然、热爱环保的感情;学习如何通过儿歌的欣赏渗透科学知识, 使幼儿形成初步的科学意识;学习如何通过体验增强幼儿动手能力等。在课程实施过程中, 则更加需要教师随时把握教育契机开展适宜的教育, 学习如何尊重幼儿的需要, 随机调整生成有价值的教育活动, 开展过程性评价, 促进幼儿的发展。

(五) 提升了教师的教育科研能力

研究中, 教师逐步学习和掌握了教科研的方法, 论文的写作水平也有了很大提高, 凸显了一批教科研成果。自2013底至今, 66篇论文分别荣获市区级奖项, 其中30篇为市级奖项, 是项目研究之前的3倍。5篇教育案例获得天津市一等奖, 获奖人数是研究前的近2倍。教师参与研究的区级十二五课题《幼儿园生态环境教育的实践与研究》顺利结题。

(六) 提升了教师整合教育资源的能力

通过课题研究, 教师们将课堂转向教室外、操场上、花园里, 将生活中的一花一草、一景一木都转化为教育资源, 甚至社区、家长群体都成为宝贵的资源。这样有效扩展了幼儿的活动空间, 幼儿游戏、探究的内容不断丰富。

(七) 促进了教师团队协作、沟通能力的提升

在此过程中, 教师根据自己的实际水平合理分工与合作, 在反复的实践中相互切磋研讨、思想碰撞。在失败中相互鼓励、分析原因、建构策略。教师与家长相互协调, 共同承担课程实施任务, 良好的人文教育环境和团队凝聚力不断增强。

(八) 提升了教师自律意识和师德水平

为了提升课程内容的有效性, 教师加强自律, 还通过示范作用, 促进幼儿良好习惯的形成。如喝水时, 教育孩子不浪费水, 在自己使用水时也做到不浪费。直饮机的下水管排出的水直接流进塑料桶中, 用于擦地、做卫生。同时, 教师在日常注意观察幼儿的行为表现, 教师还根据幼儿不同特点尝试因材施教, 对于幼儿的不良习惯予以因势利导, 巧妙教育, 改变了以往生硬的做法, 教师的爱心、责任心等都明显增强。