基于工作过程课程开发

基于工作过程课程开发（共12篇）

基于工作过程课程开发 篇1

工作过程, 是在“企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”, 它是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统。以工作过程为导向的课程体系是以企业日常运营为基础, 以企业具体的工作岗位之工作内容为依据来确立的新型课程体系。

传统的学科体系的课程, 是以教师的知识传授为主线, 按照知识本身的内存逻辑结构或认知规律而设立的, 主要以教师的“教”为中心。基于工作过程的课程开体系, 是通过对工作过程的分析形成典型工作任务, 确定学习领域及行动领域, 以学生为中心予以实施的新型课程体系。是以培养学生的能力为主线, 按工作过程中不同工作任务的相关性来实现知识和技能的统一, 实施过程中以“工学结合”为中心, 其实质是使学生从传统的学习各门课程的过程变成符合企业实际工作的过程。这一课程体系的开发与实施紧密贴近实际业务的要求, 有助于更好地提高学生的职业能力, 适应职业工作岗位的需要, 为就业打下坚实基础。

一、基于工作过程课程开发的前提

(一) 实地调研

任何专业课程的设置与开发都有一个前提, 那就是要为专业培养目标服务, 而专业培养目标的确立, 要按照职业教育服务于地方经济, 服务于企业的要求, 深入企业进行实地调研。教师通过企业实地调研、到企业顶岗工作等方式, 了解本专业对应企业的实际需求。通过调研确定职业岗位群, 明确职业岗位主要工作内容及所需的职业能力, 据此确认专业培养目标, 构建课程体系, 制定人才培养方案。通过这一过程明确了证券投资专业是培养适应市场经济建设需要的, 德、智、体、美等方面全面发展, 掌握证券投资基本理论知识, 能够正确办理证券经纪业务, 能够进行证券产品营销, 具备较高素质的高端技能型专门人才。就业的方向主要是证券公司、投资公司等, 主要的工作岗位是证券柜面业务岗位及证券营销岗位。工作岗位需要的主要职业能力包括证券柜面业务服务能力、证券产品营销能力;证券投资产品分析能力等, 据此设立的专业课程体系主要包括《证券市场基础知识》《证券交易》《证券投资分析》及《证券营销》。《证券营销》课程就是为满足证券营销职业能力的需要而设置的, 是证券营销工作岗位所必需的。

(二) 校企合作

证券营销工作是证券公司很重要的职业岗位, 这一职业岗位需要员工具备何种职业能力, 整体的工作过程及工作内容有哪些, 只有证券公司最具发言权。进行课程开发时, 就需要教师要深入企业, 与企业该岗位业务骨干密切接触, 吸收企业该岗位的业务骨干一起参与。根据企业发展需要和完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求, 来设计教学内容, 只有与企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计, 才能充分体现课程职业性、实践性和开放性的要求, 这样才能打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式, 以职业能力培养为重点开发出来的课程才是符合职业岗位工作过程需要的, 才是切实有效的。可见, 基于工作过程的课程开发离不开校企合作, 校企合作是前提, 也是核心。

二、基于工作过程的课程开发过程

(一) 进行课程定位

课程开发前先要进行课程的定位, 明确课程在专业人才培养方案课程体系中所处的的位置及课程培养目标。《证券营销》课程是证券投资专业的核心课, 课程的培养目标是培养学生具备较强的证券产品营销能力, 满足证券营销工作岗位的需要, 能够完成企业交给的工作任务。

(二) 明确工作任务

在进行深入细致的企业调研的基础上, 与企业业务骨干一起, 对职业岗位及职业工作过程进行分析, 提炼典型工作任务, 这是课程开发的第二步。通过调查得出, 证券公司证券营销岗位职责主要有:通过一般营销、银行驻点销售等形式进行证券产品的推广销售;其核心的工作内容及任务就是销售证券产品。

(三) 分析工作任务

对职业工作任务及过程进行分析, 分析总结出学生完成特定职业岗位的工作任务所应具备的知识、能力和素质。按照从简单到复杂的典型工作任务的顺序, 进行任务分析, 并依据技术复杂程度和知识难易程度, 归纳形成由简单到复杂的典型工作任务, 归纳出《证券营销》课程的主要行动领域是证券一般营销、银行驻点营销、团队营销。

(四) 确定课程内容

依据行动领域分析结果, 对行动领域进行教学归纳, 构建基于工作过程的学习内容。学习内容确定要符合学生认知规律, 遵循职业成长规律, 以工作过程为主线, 以职业行动能力为对象, 进行递增培养。通过对证券营销岗位工作任务的分析, 《证券营销》课程的内容应该包括:营销礼仪、客户管理、营销技巧、银行驻点营销、团队营销。

(五) 进行教学整体设计

明确课程内容后, 就需要进行教学整体的设计, 整体设计要以职业工作岗位和职业工作过程为导向, 由简单到复杂, 充分体现理论与实践一体化, 体现工学结合。按照这一要求, 根据《证券营销》课程的主要内容, 首先, 分解设计出具体的教学项目 (见表) 。

其次, 每个教学项目分解成若干个易于操作的工作任务, 学生通过完成若干个工作任务来完成教学项目。工作任务在设计时要遵循由浅入深, 由简单到复杂, 与岗位需要一致, 可操作性强。同时, 制定任务考核评价的标准, 对学生完成任务情况加以考核, 兼顾自评、互评、教师评价。每个任务的考核成绩加总形成每个项目的考核成绩, 项目的考核成绩最终形成课程的考核成绩, 这种以过程考核方法确定课程最终成绩的做法可以克服传统考试的缺点。

再次, 编制课程标准。课程标准是规定课程的性质、目标、内容框架, 提出教学建议和评价建议的纲领性教学文件, 是编选教材、组织教学、评价和考核的基本依据, 课程标准的主要内容应包括课程概述、课程目标、内容标准、实施建议等。

(六) 组织实施

制定课程实施方案, 方案内容应突出对学生职业能力的训练, 以真实工作任务及其工作过程为依据整合、优化教学内容, 科学设计工作任务, 教、学、做结合。根据课程内容和学生特点, 课程实施中要多运用案例分析、分组讨论、角色扮演、工作场景模拟等教学方法, 以学生为主体, 充分调动学生的积极性, 提高学习兴趣, 积极思考、乐于实践, 更好的提高教学效果和教学质量。《证券营销》课程在实施时, 主要是以任务驱动为前提, 把每个教学项目的教学内容按照企业的实际工作岗位及工作内容分解成若干个易于操作的子任务, 由教师下达任务, 提出具体要求, 学生分成学习小组, 共同完成每一个任务。为完成任务, 他们就需要明确任务、制定计划、予以决策、实施计划、检查控制、进一步评估, 这样的过程实现学生自我控制、自我学习的过程, 当然这一环节必须在教师的引领与监控下进行。

基于工作过程课程开发是一种全新和先进的教学模式, 是以培养学生的能力为主线, 按工作过程中不同工作任务的相关性来实现知识和实践技能整合。这种教学模式, 是以学生为中心, 工学结合。通过这一教学模式的操作, 提高学生主动、自主学习的能力, 教师、学生的实践能力都得到较大幅度提高, 由于与业务岗位衔接紧密, 实现理论学习与实践操作相结合, 学生的角色与企业员工的角色相结合, 学习的内容与职业岗位的内容相结合, 促进能力培养专业化、教学环境企业化、教学内容职业化。

摘要：高职教育培养的是适应未来工作岗位需要的高端技能人才, 学习的目的是为了工作, 课程的设置要紧紧围绕这一目标。以工作过程为基础进行专业课程的开发, 是高职教育课程改革的方向和发展的必然趋势, 这一课程体系的实施有利于更好的提高高职教育质量, 提高学生的岗位职业能力, 胜任未来工作岗位的需要。

关键词：工作过程,课程开发,校企合作

基于工作过程课程开发 篇2

基于工作过程的《仓储与配送管理》课程开发

以就业为导向的高等职业教育对课程建设提出了新的要求.工作过程导向的课程开发以市场需求为逻辑起点.以职业岗位群职责、任务、工作流程分析为依据,进行内容选择与重构;以行动为导向实施教学,使学生在实践中构建属于自己的`工作经验、知识和能力体系.通过课程开发与教学设计创新,使教学内容和企业需求深度融合,从而实现高等职业教育培养高技能人才的目标.

作 者：骆卫青 作者单位：南京铁道职业技术学院,江苏,南京,210015刊 名：现代企业教育英文刊名：MODERN ENTERPRISE EDUCATION年，卷(期)：“”(24)分类号：G71关键词：工作过程 学习领域 学习情境 开发设计

基于工作过程课程开发 篇3

关键词：高职院校；基于工作过程；课程开发；理论基础

在高职国家示范校、骨干校建设和各级精品课程建设中，各高职院校开发了许多基于工作过程的课程，但鲜见对基于工作过程课程开发理论基础的系统研究，本文是作者关于基于工作过程课程开发理论基础的探索研究。

课程开发理论基础是课程开发最上位、最根本的东西，它决定着课程观、课程模式和课程范型，影响着课程的设计、实施和评价。基于工作过程课程开发的理论基础是从一般课程论角度来探讨的，也包括其独有的理论基础。学校的社会职能是人的培养，并且主要以课程的实施为途径，人的属性、功能、发展等有着多种复杂的背景和因素，这也决定了课程及其开发理论基础的多元性或群集性。这里仅对基于工作过程课程产生的直接理论作以研究。

美国学者奥恩斯坦和汉金斯认为课程基础包括哲学基础、历史基础、心理学基础和社会学基础，不过其讲的历史基础是美国课程发展历史[1]。英国学者劳顿等人认为心理学、社会学和哲学是课程的基础学科[2]。澳大利亚学者史密斯和罗瓦特（D.Smith and T.Lovat）也认为心理学、社会学和哲学是课程的基础学科[3]。台湾学者黄炳煌认为课程的理论基础为心理学、社会学、哲学和知识之结构。作者认为基于工作过程课程开发的理论基础主要有马克思主义哲学的认识论、涂尔干社会学结构功能主义、杜威进步主义教育学思想和皮亚杰建构主义认知心理学理论。

一、哲学基础——马克思主义哲学的认识论

马克思主义认为认识是人们对客观世界的能动反映，实践是人们能动地改造和探索客观世界的一切社会性的客观物质行动，具有客观性、能动性和社会历史性。实践的观点是马克思主义认识论的首要和基本的观点。实践是认识的来源；实践是认识发展的动力；实践是检验认识真理性的唯一客观标准；实践是认识的目的。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”[4]

认识一词来源于希腊文“知识”和学说两个词的结合，其含义是关于知识的学说。从广义上讲，高职学生的专业学习是认识职业行动领域，掌握职业岗位技能和能力的过程。学生关于职业行动领域的知识是对未来职业行动领域现象和规律的理解表达，学生对技能和能力的掌握是其适应、建构未来技术和劳动世界的技术、方法和程序的内化。按照马克思主义哲学的认识论，学生知识的获得，尤其是技能和能力的内化必须通过围绕工作过程的反复“行动”即“实践”来实现。

职业教育要以能力为本。知识、技能和能力之间的关系是辨证关系，要树立全面发展的整体能力观。知识、技能是能力的基础，无论是基本能力还是职业能力的形成都离不开知识和技能，另一方面，知识、技能的获得也受能力的制约并与其成正相关。因此，在课程开发中要给知识以应有的地位，只不过基于工作过程课程强调的是与工作过程密切相关的知识，是与工作过程中任务、机器、程序、组织相关的知识。知识不等于技能，技能也不是与工作过程无关的抽象技能，只有通过“做”、通过“行动”才能掌握，要通过“做”学会“做”，通过工作学会工作技巧。经验可以获得直接知识，阅读、听讲等可以获得大量的间接知识，但是技能具有直接经验的特性，只有通过“做”才能获得，人们不可能通过阅读或听讲等获得间接技能。只有通过汽车维修获得维修汽车的技能，只有通过编程获得编程的技能，只有通过做积分运算题才能获得进行积分运算的技能。基于工作过程课程开发要树立全面发展的整体能力观，不仅要培养学生的专业能力，也要培养学生的基本能力和关键能力。一方面使学生具有可持续发展的能力；一方面当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，学生的关键能力依然存在，避免因为原有的专门知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不适应而茫然不知所措，而能够在变化了的环境中很快获得新的职业技能和知识。因此，高职基于工作过程的课程开发必须以马克思主义哲学认识论的实践观为指导。

二、社会学基础——涂尔干社会学功能理论

功能理论或结构功能主义，来源于涂尔干（E.Durkheim）的学说。涂尔干指出，“整个教育活动在某种程度上都应该服从国家所施加的影响”，[5]教育的目的“在于使年轻一代系统性的社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我。”[6]美国学者帕森斯（ T.Parsons）发展了涂尔干的理论，把学校、班级和家庭都视为一种社会体系。“他对各种社会机构的分析和评判，主要依据它们帮助满足社会需求的程度，即根据它们在维持社会稳定方面所发挥的功能来进行的。教育作为一种社会机构，主要是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。”“人们扮演的各种角色集合在一起便构成了各种社会结构。”[7]学校根据成就和能力来筛选学生，通过这种筛选功能，使不同程度的学生修习不同课程计划，使他们以后能在社会机构中不同的位置上发挥作用。[8]

高职教育的首要属性是其职业属性，其次是其高等教育属性。高职教育与我国经济的联系最为紧密，对经济发展的促进作用最为直接。目前肩负着提高劳动者素质，把我国由人力资源大国变成人力资源强国，为推动我国工业化进程、加快转变经济发展方式和经济结构战略性调整服务的历史任务。通过课程学习促进高职学生的社会化是高职教育的基本功能，包括促进高职学生思想意识的社会化、个体行为的社会化和职业角色的社会化。对高职生来说，职业角色的社会化是成为各产业第一线的高素质技能型专门人才，这就使得“基于工作过程”成为高职课程开发的必然选择。

高职教育的课程具有社会和个体功能。我国职业教育发展的动因是工业化和高等教育的大众化，它适应了我国经济发展对高技能人才的需求，对促进社会分工和社会进步，促进社会由农业社会向工业社会变迁发挥了重要作用。社会的转型、社会职业结构的变化、劳动力市场的变化、科技的发展和社会文化价值变化等都会影响高职课程，但是这些影响都集中于或汇聚于社会经济发展对高技能人才的需求及其变化。高职教育的课程使学生获得专业技能，提升各种素质，进而获得一定职业资格，就业上岗承担一定的社会角色，获得职业收入，完成一定的社会化并为进一步社会化打下基础。随着我国信息化、工业化、城镇化的进展，人口数量红利缩减，刘易斯拐点出现，社会就业压力增大，迫切需要开发基于工作过程的课程，构建高职新的课程体系，进而挖掘人口素质红利，保证社会经济的可持续发展。

三、教育学基础——杜威进步主义“做中学”教育学思想

进步主义从实用主义发展而来，进步主义教育运动是美国19世纪末20世纪初出现的社会和政治运动。杜威是进步主义教育运动的领袖人物，他认为教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。他主张理想的人应具有：良好的公民素质；科学的思维方法，解决实际问题的能力，以适应迅速变化的社会；良好的道德品质，合作意识，服务社会的精神；一定的职业素养，通过从事某种职业发展自己才能的能力。他反对传统的课程与教材，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业代替传统的教材。主动作业是对社会生活中的典型职业，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等，进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。他反对知识的灌输，反对教师权威，坚持以学习者为中心。

虽然杜威的教育思想和皮亚杰的认知心理学理论是针对儿童的研究，但他们的研究结论具有一般性或普适性，适合于不同年龄的人群和不同的教育阶段，也正是针对儿童的研究才使他们的研究成果具有了本原性和普适性。杜威认为，要以活动为中心组织课程，在活动中展开课程，使教学过程成为解决问题、思维训练和学习学习方法的过程。“做中学”改变了传统的“听中学”、“坐中学”教育方式，有助于学生身体、心理、智力、道德的整体发展，引起课程的变化。杜威说到：“我们都知道，儿童没有进学校之前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。他怎样获得这种知识，这个问题为自然的学校教育方法提供了线索。这个答案就是，不是通过阅读书本或倾听关于火或食物性质的说明，而是自己烧了一下或自己吃东西，那就是做些事情。”[9]这好比一个人只是反复练习游泳的动作而不下水游泳，当他真的下水游泳时其结果只能是沉入水中。杜威的“做中学”教育学思想和主动作业活动课程可以看作基于工作过程课程思想的萌芽，对转变高职教育观念和基于工作过程的课程开发都具有重要的指导意义。

四、心理学基础——皮亚杰建构主义认知心理学理论

瑞士心理学家皮亚杰认为，知识和智力是通过个体与环境的相互作用建构起来的，回答个体知识的获得就是确定个体与环境的相互作用。认知的发展取决于四个基本因素：物理环境、成熟、社会影响和平衡过程。

个体与外界相互作用是新知识的来源；神经系统的成熟为认知发展提供了条件和可能性；语言、教育和与他人的相互作用等社会环境，尤其是与他人的相互作用对个体认知发展有重要作用。皮亚杰认为，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法“同化”新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，“同化”是认知结构数量的扩充（图式扩充），而“顺应”则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体就是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到与周围环境的平衡：当个体能用现有图式去“同化”新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能“同化”新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即“顺应”）的过程就是寻找新的平衡的过程。个体的认知结构就是通过“同化”与“顺应”过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。[10]

皮亚杰的认知心理学理论在“做中学”方面和杜威是一脉相承的。此外，就学生的角色而言，皮亚杰的认知心理学理论强调以学生为中心，把学生作为知识意义的主动建构者，不主张教师直接向学生传授和灌输知识，而是去帮助和促进学生主动去建构知识意义。反对把学生当作知识的“容器”，认为学习过程不是教师向学生传授知识的过程，而是学生在与学习环境之间互动的过程中，在新旧知识经验之间的双向的相互作用过程中，在对话、沟通，交互质疑中，主动建构知识的过程，学生是学习的主体。就教学组织而言，皮亚杰的认知心理学理论特别强调情境的重要作用，认为学习活动是在一定的情境中进行的，学习情境必须有利于学生对所学内容的建构，学习活动的情境是知识的生长点和检索线索，是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆检索的有效提示。重视小组学习协作或协商在学习中的作用，认为会话是学生学习共同体分享个体意义建构的重要手段，通过沟通达到对学习内容的共识共享。就教师的角色而言，皮亚杰的认知心理学理论内在地要求教师是学生学习的促进者，是学生在智力上、社会性上、道德上都能生长的环境的创造者。基于工作过程课程坚持以学生为中心，以体现工作过程中具体的知识、技能和能力的任务、项目等为内容，而不是以抽象或泛泛的知识、技能、能力为内容，开发真实的或模拟的职业性学习情境是基于工作过程课程开发的重要任务。

总之，高职教育以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技能型专门人才为目标，高职课程的根本问题是课程内容与生产、建设、管理、服务第一线需要脱节，课程实施的环境只是单一的校园环境，课程的开放性不够封闭性有余，这就直接导致了高职教育效益低下，所培养的学生在专业理论上不如本科生，在技能上不如中专或技校生，社会和企业认可度低的问题。基于工作过程课程是面向未来的课程，它面向学生未来职业岗位的工作过程，面向学生未来工作岗位上要操作的机器、要完成的工作任务、要提供的服务，为了最大限度地达到培养目标，教学要在真实的或模拟的工作环境中实施。基于工作过程的课程具有功利性，它要受为国家经济、政治需要服务的制约，要为学生的就业和发展服务，要把生产、建设、管理、服务过程中的知识、技能、方法作为主要内容。

“工作过程导向”是基于工作过程课程的本质特征，基于工作过程课程理论的产生基于以下事实：“一是社会领域的科学化使学生要掌握的知识数量日益增多，而从职业教育学的观点来看，更重要的是使学生熟悉劳动组织的新形式；二是由于知识产品的增多，学生必须在尽可能短的时间内获得越来越多的知识；三是学生的生涯世界定向与系统世界定向，亦即在满足个人世界与职业世界的要求之间，由于常常不一致亟需寻求一种解决方案；四是学科体系不能直接导出一个使学生可能获得与现时社会要求相适应的能力的学习系统。”[11]因此，基于工作过程课程开发既有马克思主义哲学的认识论、涂尔干与帕森斯结构功能主义、杜威进步主义“做中学”教育学思想、皮亚杰认知心理学理论和行动导向学习理论的理论支撑，也是职业教育对以上情况的回应，对现时中国社会发展阶段的实用性回答。

参考文献：

[1] [美]艾伦·C.奥恩斯坦，费郎西斯·P.汉金斯. 课程：基础、原理和问题[M].柯森主译.南京：江苏教育出版社，2002：2-3.

[2] [英]劳顿等.课程研究的理论与实践[M].张渭城等译. 北京：人民教育出版社，1985：5.

[3] Smith，D. & Lovat，T.Crriculum：Action and Reflection， Sydney NSW：Social Science Press，1990，P21.

[4] 中共中央文献编辑委员会. 毛泽东著作选读[M].北京：人民出版社，1986：136.

[5] 教育大辞典编篡委员会编. 教育大辞典第六卷[M]. 上海：上海教育出版社，1989：21.

[6] 张人杰. 国外教育社会学基本文选[M]. 上海：华东师范大学出版社，1989：21.

[7][8] 崔允漷主编. 课程·良方[M]. 上海：华东师范大学出版社，2007：55.

[9] 车希海. 现代职业教育教学实用手册[M]. 济南：山东科学技术出版社，2008：32-33.

[10] 单中惠. 现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M]. 北京：人民教育出版社，2002：339.

[11] 姜大源. 当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M]. 北京：清华大学出版社，2007：39.

[本文系河南高等教育教学改革重点研究项目“高职基于工作过程的课程开发研究与实践”（项目编号：2012SJGLX054）的研究成果]

基于工作过程课程开发 篇4

1.企业用人要求发生变化。

随着我省“八大经济区”、“十大工程”建设发展战略的需要, 要求技能人才不仅具备能用技术解决生产或服务上的专业问题, 还应具备以市场为导向为客户提供服务的综合职业能力。

2.毕业生职业生涯发展的诉求。

随着90后毕业生逐渐进入就业市场, 他们提出的“对口就业、优质就业、终生就业”的诉求越来越强烈, 要实现这一愿望, 要求毕业生必须具备较高职业能力。

3.学校核心竞争力发展的需要。

学校非常注重学生、家长、用人单位和社会的需求与评价, 这就势必要求学校对自身的教学质量进行反思, 并且要在课程建设、师资队伍建设、教学方法创新、教学场地建设等方面加以改进。

二、主要目标

1.形成基于工作过程的课程开发路径, 构建适应经济社会发展、符合企业生产需要的课程体系;2.培养学生的综合职业能力, 使学生能适应企业的实际工作岗位;3.教师由原来教材的执行者转向课程开发的建设者, 教师能力得以提升;4.推广应用我校在人才培养模式、课程改革等方面取得的成绩。

三、实施过程

(一) 顶层设计

1. 总体框架。

结合背景分析, 在课改目标的引领下, 经过论证, 我校教师对课程开发进行了顶层设计。

2. 结构框架。

在工作任务与职业能力分析的基础上, 打破原有的学科型课程体系, 构建工学结合课程新体系。课程教学内容以典型工作任务为载体进行设计, 以工作任务为中心整合理论与实践。课程结构模块分为文化基础平台课程、专业基础平台课程、工学结合学习领域课程、职业素养课程和拓展课程等五大类课程模块。每个模块之间相辅相成、相互补充渗透。

(二) 课程开发流程

1. 开发路径。

(1) 市场调研, 明确专业对应的职业岗位/岗位群; (2) 根据职业岗位分析, 确定专业人才培养目标; (3) 基于职业岗位/岗位群的工作任务与职业能力分析, 确定典型工作任务; (4) 对典型工作任务进行归纳, 确定行动领域, 并向学习领域转换; (5) 设计学习领域课程; (6) 确定课程体系结构; (7) 编制课程教学计划; (8) 开发课程标准。

2. 开发课程标准。

首先明确课程目标, 再确定课程内容, 在课程内容的选择与排序中, 以典型任务为载体, 将课程内容划分为互相联系的学习情境, 通过对各学习情境的描述, 规范课程所要求的内容;将课程内容以完整的项目或任务为载体, 完成课程的实施;通过对项目实施过程中各个环节的考察和评价来完成对课程的考核。

3. 构建课程体系。

学校以四个重点专业为载体, 通过课程开发实践, 最终形成四个专业的课程体系, 这些课程体系符合企业用人需求和遵循人才成长规律, 是学校建设和教学实施的纲领性文件, 是培养具备综合职业能力技能人才的重要依据。

(三) 师资队伍建设

学校以四个专业参与课程改革的教师为样例, 将教师分为专业带头人、骨干教师、一专多能教师、一线教师四级, 并明确每个等级所应胜任的典型工作任务及对其提出的职业能力要求。

(四) 教学资源开发

教师以数字化校园为平台, 与企业专家共同开发教学资源。“虚拟工厂”实训仿真软件、“发动机拆装仿真实训室”、“驾驶模拟实训室”, 增强教学环境和过程实操性, 解决了高端生产设备进入课堂的难题, 增强学生自信心。

(五) 评价体系创新

学校以形成性考核为主线的能力评价体系改革为突破口, 编制实施了《单项技能过关考核标准》和《技能教学实训目标管理评价办法》, 在期中、期末依据实习项目教学方案, 进行质量抽测和分析。同时, 还将顶岗实习过程中企业的评价作为考核标准之一, 以此促进教学质量全面提高。

四、条件保障

1.领导重视。

校长组织、参与、引领课程改革, 校领导的积极参与, 对课程体系改革成果的质量监控也起到关键作用, 特别是政策支持, 经费支持才能使课改得以高效进行。

2.组织保障。

成立课程体系建设领导小组, 负责有关培训、制定统一的开发技术路径;制定统一的文本格式标准;制定课改工作的计划;指导、验收、评估课改工作成果等。

3.资金支持。

课程改革是一项系统工作, 涉及人员多, 时间长, 保证经费投入是支撑这项工作顺利进行的基础, 示范校专项建设资金确保了此项工作顺利推进。

4.专家指导。

课程指导专家在整个课改过程中, 起到引导、培训的作用, 课改容易出现偏差, 甚至出现失败, 因此, 需要定期与专家交流, 获得指导, 及时调整方向, 便改革始终朝着既定目标前进。

5.制度保证。

建设阶段性评审和汇报制度。一是对教学文本质量监控;二是对教学实施现场的质量监控;三是对教学实施效果的采集和反馈, 召开教师座谈会、学生座谈会、企业座谈会等方式, 采集教学实施效果, 制定改进措施, 反馈改进效果。

6.校企合作。

与企业共同成立课程建设小组, 对一体化课程体系构建与实施的各个部分, 即课程、教学、师资、场地、评价、管理持续改进。

五、实际成果、成效及推广情况

1.校企共建, 课程体系实现创新。

在专业建设指导委员会带领下, 数控技术应用专业构建“任务引领型”课程体系, 汽车运用与维修专业构建“阶梯式能力递进”课程体系, 计算机应用专业构建“项目导向、课岗一体”课程体系, 服装设计与工艺专业构建“一条主线、三个层面职业能力”课程体系。四个重点专业与企业共建基于工作过程的课程体系, 实现了职业岗位能力、专业技能训练与素质培养一体化的教学方式, 使学习过程和工作过程有机融合。

2.学生职业能力得到提升。

在近三年学生专业技能大赛中, 有10人次在国家级大赛获奖、104人次在省级大赛获奖。毕业生的职业资格证书持有率达到100%, 初次就业率98.5%, 学生深受用工单位欢迎。

3.教师能力得以提升。

学校新增专业带头人8名, 骨干教师26名。开发省精品课程7门, 开发校本教材29本, 出版教材12门, 学校目前承担11项省级“十二五”重点、重大课题, 完成了国家“十一五”规划课题3个、省“十一五”规划课题1个, 市课题34个, 在核心期刊杂志上发表论文18篇, 取得省科研成果42项。

4.实施成果推广应用。

基于工作过程课程开发 篇5

赵明珍

(江苏农林职业技术学院，江苏 句容 212400)摘 要：高职教育课程改革和开发，必须围绕高职教育人才培养目标和职业性原则重新选择课程内容，并将内容重新排序。

本文就职业教育“工作过程导向”课程理论，对专业“技能包”的开发与应用进行了讨论和探索。

关键词：工作过程导向；课程；技能包；行动导向

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1004-9290(2007)0025-0009-02

“工作过程导向”课程旨在实现职业教育的教学过程与工作过程融合，在专门构建的教学情境中进行职业从业资格的传授，以使学生有能力从容应对那些对职业、对生计以及对社会有意义的行动情境。“工作过程导向”课程的教学应以行动为导向，即为了行动而学习和通过行动来学习。“行动导向”教学方法，以学生为行动的主体，以基于职业情境中的行动过程为途径，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，培养学生具有由专业能力、方法能力和社会能力构成的行动能力，即综合职业能力，从而能从容面对新的社会需求。

职业教育的课程到底如何构建?岗位技能究竟如何培养?在基于“工作过程导向”课程结构的理论与实践的探索中，我院通过“技能包”的开发摸索出了一套行之有效的“行动导向”教学方法，初步构建了以工作过程为导向的实践性职业教育课程体系。

一、“技能包”的开发

“技能包”是由电脑“文件包”演变而来。不同的包具有不同的主题(能力方向)，一个包可装多项技能。一个专业的“技能包”由“专业基础技能包”和“专业岗位技能包”两部分组成。“专业基础技能包”内的技能项目为一名高素质技能型专门人才必须掌握的基本技能，属专业基础技能；“专业岗位技能包”内的技能项目，是针对学生拟就业岗位设立的需进一步在拟就业岗位(毕业实习岗位)上强化训练的技能，属专业岗位技能。

为强化学生职业能力培养，我院各专业结合自身特点，认真组织调查研究，并与用人企业共同商讨，分析各就业岗位的关键能力，以职业资格证书标准为主线，将各门课程的实用技能加以筛选、分类、综合，构建了各专业的“技能包”。以畜牧兽医专业为例，我们构建了含14项专业基础技能的“专业基础技能包”和含6个就业岗位群的“专业岗位技能包”，(如“养猪岗位技能包”、“养牛岗位技能包”、“养羊岗位技能包”、“养禽岗位技能包”、“兽医卫生检疫技能包”和“宠物门诊技能包”)。“专业岗位技能包”内的技能项目依据职业岗位所需的专业技能确定，每项技能由项目知识点、技能点、考核点、培训方法和训练场地等构成。

二、“技能包”的应用

1．“行动导向”的教学方法

我们将“技能包”内技能项目的教学贯穿于整个教学过程之中，具体分两个阶段进行。

第一阶段为在校学习期间。主要利用学校的教学设施，开展各项技能的训练。“专业基础技能”主要通过实验实习、教学实习、综合实践及专项技能训练使学生能熟练掌握，如“显微镜的使用和保养技术”、“病原性细菌的常规检查”等。“专业岗位技能”主要通过“工作过程导向”课程(如养猪技术、养牛技术、宠物疾病诊疗技术等)和专业综合实践进行教学。为提高教学效果，我们结合学院提出的“产学结合”的人才培养模式，通过“行动导向”教学方法，将“工作过程导向”课程搬到教学工场、实训中心、动物医院进行教学，使教学与生产融为一体，学生与工人融为一体、教师和师傅融为一体。如在养猪生产技术课程中，公猪采精技术、母猪配种技术、妊娠猪的饲养管理技术、母猪接产技术、仔猪饲养技术、饲料配方设计、猪的防疫技术和给药技术等，就是在学院的小梅山猪育种中心和商品猪生产区完成课程教学任务的。为使“工作过程导向”课程的教学更加完整、直观、生动，我们还录制了各项技能培训光盘，并制作了大量的挂图、标本和教学课件，购置了相关的影像资料。这些教学材料每天都由教师结合生产过程，利用生产间隙，在实训基地的教室，通过问题释疑，或以师生讨论的方式进行。第二个阶段为毕业实习(顶岗实训)期间。主要通过校企合作，学生在企业生产岗位，在企业技术人员(师傅)的帮助指导下，有针对性地强化岗位技能训练。如“奶牛的配种技术”、“奶牛的妊娠诊断”、“奶牛的接产技术”等。此阶段学生在真实的生产岗位参与生产管理的全过程，在重点训练岗位技能项目的同时，熟悉生产环境，学会与人相处，培养其应对生产中突发事件的能力，培养爱岗敬业精神。2．过程+结果的考核评定方法

考核分两个阶段进行。

第一阶段分基础技能项目考核和“工作过程导向”课程的技能考核。基础技能项目考核具体安排在学生毕业实习(岗前实训)前进行，各系成立由专业教师组成的技能考评小组。学生通过专项技能训练后，在“基础技能包”中任意抽取一个项目考核，考评教师根据学生操作的熟练程度和回答问题的准确性，进行现场打分，评定基础技能项目考核成绩。“工作过程导向”课程的技能成绩，即某一岗位技能成绩考核，由教师在教学过程中进行。教师结合生产实践，随机、多次考核，并结合生产过程中的综合表现(生产纪律、吃苦精神等)评定出“工作过程导向”课程的技能成绩。

第二阶段为岗位技能考核。具体安排在学生就业前进行，主要委托实习单位对学生进行考核，学校派出专业教师督考。根据学生顶岗实训的不同内容，在相应的“岗位技能包”中抽取1~2个项目进行考核。如在猪场实习的学生，就应考核“养猪岗位技能包”内的技能项目，其他岗位技能包中的项目不考。岗位技能项目考核成绩，主要由企业实训指导教师根据技能项目来考核，结合学生毕业顶岗实训期间的综合表现，如生产纪律、敬业、吃苦、协作精神等，进行综合评定。该成绩将作为学校推荐学生就业(或用人单位聘用)的依据。

学生学习期间的技能成绩由基础技能项目考核成绩、“工作过程导向”课程的技能考核成绩和毕业顶岗实训时岗位技能考核成绩三方面组成，学生必须三次考核成绩全部及格，技能考核方能通过，否则，不予毕业。

三、“技能包”的实施保障

为保障“技能包”在整个教学过程中得以实施，我们建立了实践教学课程体系，加强了实训基地建设和“双师型”教师团队建设。

1．建立实践教学课程体系

(1)调整教学计划，增加实训时间。理论教学以够用、实用为度，重点阐述与技能相关的基础理论。①将“技能包”内的基础技能项目分散到相关课程中，增加实验实习时间，通过多次反复训练使学生掌握基础技能。同时，围绕岗位技能设置相关的“工作过程导向”课程。②将每周2节课的生产劳动，调整为每学期2周的综合实践，将学生分布到校内各实训基地(猪场、牛场、羊场、动物医院、药房等)进行生产实习，将理论与生产实践结合，增加学生的感性认识。③将三年制的毕业实习(顶岗实训)时间由原来的一个学期调整为一个学年，学生通过顶岗实训不仅掌握了“岗位技能包”内的各项技能，而且增加了对企业生产全方位的了解，加强了与企业的联系，增加了就业机会。

(2)编写“技能包”以及与“技能包”相配套的实训教材。如畜牧兽医专业编写了“畜牧兽医专业技能包”，编写并出版了《畜牧兽医实用技术》实训教材，同时制定了综合实践教学大纲和详细的技能训练考核方案，使各项技能的训练和考核落到实处。由此，形成了较为完善的实践教学课程体系。

2．建设校内外实训基地

拥有一定数量、具有良好实施设备的校内外实训基地是培养学生专业技能的基础条件。为此，学院加大对校内实训基地的建设，如畜牧兽医专业建有各种实验室、动物疾病防控中心、畜牧教学工场、宠物医院，添置了多种实施设备。同时，学院和各系对外加强与企业合作联系，拓展校外实训基地。几年来，学院已与300多家企业建立了合作关系，为学生毕业实习(岗前实训)提供了良好的场地保障。

3．建立“双师型”的教师团队 加强“双师型”的教师团队建设，是培养高素质技能型专门人才的重要保证。然而，近年来，高职的扩招，迫使高职院校大批引进刚毕业的研究生或本科生充实教师队伍。为此，学院制定了一系列激励政策，培养、聘用和引进各种应用技术型的教师。

(1)培养。学院出台了教师培养计划和考核目标，要求青年教师通过各种培训途径，进企业、下基地进行生产实践，加强技能培训，掌握“技能包”内各项技能。技能培训考核结果与当年的津贴挂钩。技能考核不合格或不参加培训者，不得晋升高一级技术职称。之外，学院还实行“青年教师导师制”，以“传、帮、带”的形式，提高青年教师的业务水平和综合素质；举办各项教学能力比赛，如说课比赛、技能比赛、教案比赛、课件制作比赛等，培养教师的教学基本功；开展职业道德、职业精神、职教思想等方面的教育研讨，培养教师的爱岗敬业精神。

(2)聘用。学院采用多种途径聘用各类技术型、技能型人才，以改善教师队伍结构。具体办法有：①聘请企业专家做专业带头人，参与专业建设、课程设置及课题研究等工作；②聘请合作企业的技术骨干或生产一线的能工巧匠担任校外实训基地指导教师，负责指导顶岗实训的学生进行生产实践，或来校任教，指导教学实习、综合实践和“工作过程导向”课程的关键技能的训练；③聘用高校的离退休教师，担任课程教学，指导青年教师备课授课，尤其是实验实习课，并开设专题讲座，指导青年教师开展各类课题研究。(3)引进。学院通过各种优惠政策引进掌握应用技术、具有中高级技术职称的技术型人才或具有实用技术的能工巧匠，充实教师队伍，担任“工作过程导向”课程的教学或实验实训课程的指导。

参考文献：

[1]张景轩．海阔凭鱼跃天高任鸟飞——姜大源畅谈职教教学改革田．教育与职业，2006，(16)．

基于工作过程课程开发 篇6

一、基于工作过程的数控技术专业课程开发

基于工作过程的课程开发，可以理解为工作过程的解构和学习领域的建构。以数控技术专业所面向的数控设备操作岗位群为例，其工作环境可以形象地用“人”、“机”、“料”、“法”四个要素来概括，同样，数控设备操作所对应的学习环境也由“人”、“机”、“料”、“法”四个要素构成，工作环境和学习环境两者之间的关系见图1：

对于工作环境中四要素以及它们之间联系的分解，可以构成数控设备操作岗位群的主要工作任务（见图2），将解构工作过程得到的工作任务所整合的行动领域，以职业成长和认知规律进行重新建构，就得到了这一岗位群所对应的学习领域（见图2）。

二、系统化的课程资源开发

1.课程内容的选取

基于工作环境和学习环境的对应关系（图1）我们可以看出，在工作环境中贯穿着两条主线：即产品的制造过程和员工的工作过程，因此在学习环境中对应的也有学生的学习过程和作品的制造过程。应该说产品和作品之间存在对应关系，但源于机器或设备使用要求的产品存在着多样性和复杂性，虽然我们经常听到“产品与作品合一”，但工作环境和学习环境两者之间的一个显著区别是工作环境以产品为中心，而学习环境以学生为中心，考虑到这一因素，工作环境中的产品不能简单地移植到学习环境中，必须根据学生的学习能力、认知规律加以变化、提炼才能以课程内容（“作品”）的形式出现。

课程内容获取的另一有效渠道是职业岗位所对应的职业资格标准。以数控技术专业为例，所对应的职业资格标准（如数控车工、数控铣工、加工中心操作工等）本身就是对其职业共性工作任务的一种描述，因此，将相应职业资格标准根据实际情况选择性地加以具体化、进行物化，可以有效地转化为相应的课程内容。

2.课程资源设计的关联性

在将工作过程进行解构以重构学习领域（课程）的过程中，容易割裂各学习领域（课程）之间的关联性，课程的项目或任务仅仅从课程角度出发，不能服务于整个工作过程，难以满足专业的要求。学生在学习过程中的一个直接表现就是不知道學习这门课程后有什么用。

课程资源的关联设计是参照贯穿工作过程的产品考虑的，在工作过程中的不同阶段，相同的产品会以图纸、毛坯、半成品、成品等多种形式出现。因此，针对学习过程，以“传动轴的数控车削加工”学习过程为例，在识图与制图课程中以“传动轴零件图绘制”形式出现，在机械测量课程中以“传动轴加工精度检测”形式出现，以此类推，在进行课程内容设计过程中，以相同、相近、相关联的素材贯穿各个学习领域（课程），将课程与工作过程紧密联系，使各个课程之间互相关联，构成一个有机的整体。

3.课程资源的拓展性

课程资源的拓展是解决学以致用、活用的关键，通过课程资源的拓展，才能实现学生能力的迁移。以“机械测量”课程为例，基于工作过程的课程资源可能是“一级圆柱齿轮减速箱主动轴零件精度检测”，但从学生的学习能力、岗位的职业能力要求以及由易到难、从简单到复杂的认知规律，可以将这一项目演变为：“简单阶梯轴精度检测（只包含长度和直径测量）”，“多特征复杂阶梯轴精度检测（包含孔、螺纹、沟槽等多种特征）”，“减速箱主动轴精度检测（包含多个特征的尺寸、形状和位置精度检测）”等等，实现测量要素、测量方法、测量用具的递进拓展。除此以外，在测量环境上，也可以由实验室内的离线检测递进拓展到在真实加工环境下的在机床上的在线检测。

课程是专业的核心，专业课程资源的有效开发和利用是数控技术专业教与学质量的必要保证。而工作过程系统化不仅仅是课程资源开发的方法和手段，更是校企合作、工学结合前提下课程开发建设的原则。

基于工作过程课程开发 篇7

课程开发指导思想

以工作过程为导向的课程开发是目前研究的热点, 它将打破学科体系, 凸显行动体系, 并充分引入行业、企业元素, 特别注重对学生实践能力的培养。所谓工作过程, 是指企业中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个工作程序, 是企业根据员工已有的操作技能水平和工艺装备情况, 为完成特定产品的生产或服务而制定的过程控制文件。基于工作过程导向的课程开发, 非常强调高新技术条件下与工作过程有关的隐性知识即经验的重要地位, 同时强调学科体系知识应由学生在学习过程中自我建构获得而非灌输, 强调“为了行动而学习”和“通过行动来学习”。但是, 基于工作过程的课程不可能直接按照工作过程来设置, 必须进行更深入分析, 完成每个工作程序的行动情境设计, 形成完成这些工作任务的行动领域, 并经过教学加工, 才能成为基于工作过程的课程改革的依据。基于工作过程的课程开发思路, 主要包括工作任务分析—行动领域归纳—学习领域转换—学习情境设计四个环节。具体来说, 工作任务分析即根据专业对应的岗位 (群) 实施典型工作任务分析, 形成典型工作任务表;行动领域归纳即根据能力复杂程度整合典型工作任务, 形成典型工作任务归纳表;学习领域转换即根据认知和职业成长规律递进重构行动领域转换为课程;情境设计即根据完整思维及职业特征, 分解学习领域为主题学习单元, 每门课程可分为多个单元 (模块) 。

基于工作过程导向的《中药炮制技术》课程开发

基于工作过程导向的《中药炮制技术》课程开发思路及实施如下:

典型工作任务分析和行动领域的导出典型工作任务描述的是一项具体的专门工作, 应该包含完整的过程, 即包括计划、实施和评价等步骤, 表现出职业工作的内容和形式。通过对中药、中药炮制技术等专业的职业岗位群所需能力进行深入分析, 对于从业者来说, 其典型工作过程是:药物从产地采收后及时进行产地加工, 或将原药材收购后, 对药材做净选加工、润制切片, 再根据药材的本身性质和临床用药的特殊要求, 选择合理的炮制方法炮制并判断炮制品的质量。中药炮制技术涉及多种工作过程, 每个过程是一个相对独立的单元, 其典型工作任务、行动领域见表1。

学习领域的构建学习领域是一个跨学科的、案例性的、经过系统化教学处理的行动领域, 是指向职业任务和行动过程的主题单元, 它以职业能力为目标, 以工作任务为载体, 以技能训练为明线, 以知识为暗线, 由学习目标、学习内容和学习时间等构成。在分析职业岗位能力的基础上, 对中药炮制技术具体工作任务进行重组和系统化, 完成工作任务的行动情境描述。同时, 要根据学校教师能力、实践条件, 选择合适的教学方法、媒介完成学习领域的构建 (见表2) 。

教学情境的设计基于工作过程导向的课程教学, 需要营造合理的学习情境, 在进入实际工作前对应学习领域进行教学实施设计, 其核心是如何在教学中模拟实际工作的真实要素。它不仅要从实际工作问题或情境出发, 利用真实而有效的问题或情境, 激发学生的学习兴趣或欲望, 而且还要让学生按照实际工作的操作过程或规范来解决问题。教学情境由教师根据教学计划、教学条件、教师执教能力和专长设计教学实施方案。《中药炮制技术》课程的教学情境设计如下:情境1:对药材进行净选技术加工;情境2:应用切制技术进行药材切制;情境3:应用炒制技术进行手工、机械炒制药材;情境4:应用炙制技术炮制药材;情境5:应用煅制技术炮制药材;情境6:应用蒸、煮、燀技术炮制药材;情境7:应用其他炮制技术 (如发酵、发芽等) 进行生产;情境8:对不同的药材炮制品饮片包装与储藏。下面以中药净制技术为例说明教学情境设计 (见表3) :

学习领域:中药炮制技术 (学时:80学时)

课程开发的若干思考与建议

通过对以工作过程为导向的课程开发的研究与实践, 有如下思考和建议:

充分融入行业、企业元素基于工作过程的课程开发是建立在对职业岗位群所需能力的分析之上的, 与企业的真实实务深度融合。学习情境离不开工学结合, 离不开企业的积极参与。因此, 职业院校课程开发、教学应充分融入行业、企业元素, 做到教中有厂、厂中有教。

加强实践环节加强校内外实训基地、实习基地的建设, 引进企业生产线, 把教学和工作过程结合在一起, 建设“教、学、做”合一的实践基地。

恰当处理高与职的关系就业导向、能力本位是高职教育课程观的核心内容, 岗位群的职业能力是高职教育课程的培养目标, 基于工作过程导向的教学强调学生实践能力的培养, 但不能走向弱化理论知识教学的极端。因此, 不能片面强调高职学生的动手操作能力, 忽略从学生知识、能力、素质协调发展的基础上来突出职业技能的培养, 把单一的岗位操作技能等同于全面职业能力, 忽视人才全面发展的要求。

加强配套教材编撰学科体系下, 教师大多惯用统一教材, 但基于工作过程的课程教材融合了某一工作过程的知识, 虽然知识总量没有变化, 但知识的组织发生了重大改变, 这样会导致教师在教学过程中知识不足和学生难以适应的问题, 因此, 迫切需要编写基于工作过程的与课程教学配套的高质量教材。

注重教师素质提升基于工作过程的教学对教师提出了更高要求, 教师不但要对某一工作过程实践和理论知识非常熟悉, 而且还要认真学习先进的高职教育理念, 并应用到教学过程中。

参考文献

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007.

[2]孙慧平, 余丽萍, 柯春松, 等.基于工作过程的课程设置研究与实践[J].教育与职业, 2007, (36) .

基于工作过程系统化的课程开发 篇8

1. 国外基于工作过程系统化的课程开发与研究现状

20世纪90年代, 面对新世纪知识社会的挑战, 针对“双元制”存在的问题, 德国教育专家们坚持己见, 要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力, 除了要进行职业学校机构的改革外 (有利于职业学校发展的, 包括法律、职能、政策方面的外部框架环境的改革) 还必须在职业学校的教学过程, 特别是课程开发实施根本性改革, 以力求对机构的改革予以支持。正是在这一背景下, 1996年5月9日, 德国各州文教部长联席会议颁布了第一版课程“编制指南”, 拉开了新世纪德国职业学校课程改革的序幕。

1996年至今, 德国各州文教部长联席会议一直在修订并逐步在各州实施“职业学校专业教学框架教学计划编制指南”。“职业学校专业教学框架教学计划编制指南”的颁布并逐步实施是对职业学校的课程模式进行的一次重大的改革尝试。改革的核心, 是用所谓“学习领域”的课程模式取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程模式。

行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。20世纪90年代初开始在德国已延续十多年的讨论及实践证明, 无论是从教学论的理论层面, 还是从教学实践的操作层面, 行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案, 是德国职业学校教学改革的新的一页。这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现, 但其基本原则是“行动导向”, 即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程, 按照“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”完整的“行动”方式来进行教学。

2. 国内基于工作过程系统化的课程开发与研究现状

教育部2006年16号文件明确指出:课程建设与改革是高等职业院校提高教学质量的核心, 也是教学改革的重点和难点, 高等职业院校要积极与行业企业合作开课程, 根据技术领域和职业岗位 (群) 的要求, 参照相关的职业资格标准, 改革课程体系和教学内容。

以工作过程为系统化, 采用任务驱动、项目引领, 按照六步教学法进行教学必将成为我国当代职业教育课程改革的一个发展方向。

目前国内职业教育的专家们对德国的“学习领域”课程方案进行了仔细的研究, 但如何将其与中国教育的特色相结合是一重大课题, 各位专家也分别提出了各自的观点, 其中以职业教育专家姜大源教授为首的专家们将德国的“学习领域”课程方案进行了改革, 形成了我国职业教育界现在的“以工作过程系统化为导向”的课程方案, 目前这一方案已取得一定的成果, 并已应用在国家级示范院校改革试点中, 目前所进行的种种改革迹象上看, 基于工作过程系统化的课程开发模式在理论和实践上都取得了令人心动的成绩。

二、基于工作过程系统化课程开发的实践意义

第一, 课程开发以工作过程为基点, 开拓职教课程改革的新维度。

工作过程作为一个整体为职教课程提供了一个基本框架, 构建了一个新的基本概念框架--把行业和企业中工作过程作为一个整体予以考虑;工作场所应与培训的提供者们密切合作, 在工作过程系统化的理念下使理论学习与实践经历得以更好的结合。这将有助于解决职业教育中不同相关利益人之间的不协调关系与矛盾。

第二, 课程实施以行动体系为依托, 提出了职教师资培养的新要求。

在课程中通过强调真实工作情境中的团队精神, 以鼓励学生学习, 在真实的工作场景中, 设置以团队合作为基础的工作与学习任务。在课程开发的过程中, 还要涉及非常重要的一点, 即对工作场所可以进行相应的调整, 以便于学生可以将书本上的知识与现实的实践经验相结合, 构建工作过程知识, 培养创新精神, 在走上工作岗位后可以在快速发展变化的工作环境中应对各种挑战, 并能为所遇到的各种问题找到更好的解决方案。

第三, 课程创新以合作学习为目标, 展现了职教校企合作的新空间。

我们将以工作过程系统化为导向开发课程, 按照项目驱动的原则设计课程, 在教学中采用案例教学、角色扮演、小组讨论、模拟训练等教学方法, 十分重视关键能力的训练和知识向行动的转化, 强调学习过程个性化。从具体岗位的实际需要出发, 强调涉及更广泛的社会活动, 并着力于在活动中重新构建知识、形成能力, 使受教育者既能适应岗位要求, 又能将这种构建知识体系的能力和其它能力, 运用于其它职业。

三、基于工作过程系统化的课程改革的理念和方向

1. 重构课程体系:

打破传统学科型课程体系。对实际工作体系重新构建课程体系, 并按实际工作结构重新设计课程结构。

2. 重组教学内容:

打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容, 针对实际工作任务需要, 以职业活动为主线, 以培养职业能力为本位, 重新组织和设计教学内容。

3. 转变实施方式:

打破学科型课程主要进行知识灌输、学生被动接受、实践与理论脱节的实施方式, 形成主要进行任务实施、学生主动构建、实践与理论一体化的实施方式。

4. 改造教学情境:

打破单一的学模式、课堂化教学环境, 创设尽可能与工作实境接近的教学环境, 实现学校环境与工作环境、校园文化与企业文化的有机融合。

因此, 基于工作过程系统化的课程开发模式, 其课程体系从学科体系转向工作体系;课程内容从知识导向转向行动导向;课程目标从知识本位转向能力本位;课程顺序从知识逻辑为主线转向职业活动为主线;课程环境从课堂情境转向工作情境;课程实施从教师为主导转向学生为中心;课程价值从知识储备为主转向实际应用为主。

四、基于工作过程系统化的课程开发的基本步骤

基于工作过程系统化的课程开发要组建课程开发团队, 按照综合情境分析——确定行动领域——确定学习领域——设计学习情境——教学实施 (教学六步法) 的路径推进, 将方法能力、专业能力和社会能力的培养贯穿在学习领域 (课程) 中。

1. 综合情境分析

通过调查研究进行综合情境分析, 主要从社会经济分析、企业综合分析和职业岗位分析三个方面进行。

社会经济分析包括国家层面的国家经济发展情况、国家经济政策、职业教育体系和劳动力市场等方面, 地区层面的可以从地区经济发展、行业发展和行业发展需求等方面分析;企业综合分析主要从企业组织结构、企业人员结构、岗位职员需求、职业能力要求、企业工作条件、企业发展趋势等方面进行分析;职业岗位分析主要从毕业生就业方向、就业岗位、专业人才培养目标及岗位能力需求等方面进行。

2. 确定行动领域

在调研中, 通过问卷、访谈、研讨、审定等形式, 与企业专家、技术人员、资深教师、课程专家共同分析职业工作过程, 确定职业行动领域, 并对职业行动领域进行描述, 从而选择典型的行动领域作为未来课程开发的重点。

3. 确定学习领域

与企业专家、课程专家和资深教师等共同研讨、审定, 通过转换配置学习领域, 从而确定本学习领域 (课程) 的框架;通过扩展描述学习领域, 确定了学习领域的学习目标, 从而构建出具体的学习领域。

(1) 在学习领域的整体设计上, 按照“以就业为导向, 以能力为本位, 以学生为主体, 以职业实践为主线, 以典型工作任务为载体, 以完整的工作过程为行动体系”的总体设计要求, 通过任务驱动构建课程体系。学习领域以培养相关职业岗位能力为基本目标, 彻底打破学科课程的设计思路, 紧紧围绕工作任务完成的需要来选择课程内容, 突出工作任务与知识的联系, 让学生在职业实践活动的基础上掌握知识, 培养学生独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的工作能力。

(2) 在学习领域的目标定位上, 以满足职业岗位对专业知识和职业技能的基本要求为原则, 既考虑新时期高职学生的现实基础, 又考虑新时期高职人才发展要求。

4. 设计学习情境

学习情境选取的基本依据是根据行业、企业专家对学习领域所涵盖的岗位群进行的任务和职业能力分析, 同时遵循高等职业院校学生的认知规律, 充分考虑工作任务的实用性、典型性、趣味性、可操作性以及可拓展性等因素, 紧密结合专业能力和职业资格证书中相关考核要求, 确定学习领域 (课程) 各相关学习情境的具体内容。

5. 教学实施

每个学习情境的实施都按照“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个工作步骤实施教学, 充分体现“以学生为主体”的教学思想, 通过任务引领、项目驱动的方式促使学生主动获取知识和解决问题;通过学生之间、师生之间交流、讨论、演示、模拟等多种方式激发学生的学习热情, 拓展获得知识的途径, 提高掌握知识的效率。

当前我国高职教育课程建设处于转变模式、建立特色的关键阶段, 只有树立正确的职业教育课程观, 理解和把握职业教育课程的真正涵义, 突出高职教育人才培养模式的基本特征, 以工作过程系统化为导向开发和建设学习领域课程, 才能建立起属于我们高等职业教育自己的课程类型和教育类型。

参考文献

[1]赵志群.论职业教育工作过程导向的综合性课程开发[J].职教论坛, 2004, (2) .

[2]徐涵.关于我国职业教育课程改革的思考[J].职业技术教育, 2005, (31) .

[3]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].职业技术教育, 2003, (16) .

基于工作过程课程开发 篇9

关键词：工作过程,Java程序,精品课程

课程设计的理念与思路

课程设计理念本课程以项目为导向，以培养学生的软件设计职业能力为目标，以模块化的结构形式安排教学内容，采取校企合作、工学结合、教学做合一的方式，按照软件开发的工作流程组织教学。

课程设计开发思路课程设计有如下思路，如图1所示。

1. 确定职业岗位。

经过专业团队与合作企业一起分析得出，软件公司主要技术职业岗位有：软件开发工程师、软件测试师、软件外包工程师、软件服务工程师等，经过人才市场调研和反复论证，确定我院软件技术专业主要面向软件开发工程师方向。

2. 明确工作任务。

聘请优秀的软件开发工程师，其主要工作有：使用UML进行业务建模、需求分析、系统设计，使用1～2种主流软件开发技术平台进行软件开发，运用自动测试工具进行测试、编写文档、售前售后技术支持服务、数据库设计、开发与管理等工作。推导出完成工作所需的综合能力与相关的专项能力，并将每一种综合能力内的专项能力排出顺序。软件开发工程师综合能力包括：具有使用J2EE/.NET两大主流软件开发技术平台来开发应用软件的能力;具有应用系统数据库的设计、开发和管理的初步能力;具有软件产品售前和售后的技术支持能力;具有阅读和翻译专业英语、日语技术资料并用英语、日语进行简单交流的能力;具有充当国际化程序设计员的编程能力和交流能力。

3. 分解专项能力。

聘请优秀的软件开发工程师，对综合能力进行分析，分解出专项能力，描述每一专项能力所要求最终达到的水平，即能力标准，提出实现专项能力的知识、技能、态度要求。经过分析，综合能力(具有使用J2EE主流软件开发技术平台来开发应用软件的能力)如下：能编写1000行以上的具有交互功能的Java应用程序;能编写嵌入Java小应用程序(Applet)的动态网页代码;能编写Java网络应用系统及简单服务器程序;在理解J2EE框架的基础上，能进行企业级应用的架构设计;使用主流的J2EE开发平台及开发工具进行企业级应用开发;对主流的J2EE服务器及开发、运行环境能进行配置;使用JSP、Servlet进行Web应用开发;能使用JavaBean、EJB进行中间业务层的开发;能使用JDBC进行连接数据库的开发。

4. 确定课程内容。

课程团队成员与专业指导委员会专家一起，将专项职业能力目标转化为教学目标，在上述专项能力分析的基础上划分教学模块，将其分解为Java程序设计和Java企业技术两个大模块，确定Java程序设计模块作为一门课程。其能力培养目标为：能编写1000行以上的具有交互功能的Java应用程序;能编写嵌入Java小应用程序(Applet)的动态网页代码;能编写Java网络应用系统及简单服务器程序。

5. 确定模块内容。

根据能力培养目标，序化知识，划分一级模块和二级模块，确定每个子模块知识、技能、态度等，设计课程的教学目标、内容组织、课程课件和学习指南等。

6. 组织教学实施与评价。

在模块化课程教学中，学生是主体，教师是学习过程的指导者和组织者，负责按工作任务提供学习资源，编制模块化课程的学习指南，并不断对学生的学习进行评价与鼓励，在所要求的工作习惯、态度、能力上起示范作用。努力培养学生的自学能力，学生边做边学，按学习指南的要求完成学习后，先按考核标准进行自我评价或学生之间相互评价，认为达到要求后，再由教师、现场专家进行考核评价。

7. 信息反馈，动态调整。

收集毕业生、合作企业对课程教学的反馈意见，掌握技术发展前沿动态，综合分析、论证，确定需要调整的课程教学内容，形成动态调整机制。

教学模块内容的设计

教学模块内容的设计是以职业活动为导向，对遴选的教学内容进行整合、序化，基于工作任务进行模块的划分，构建模块化课程结构，使教、学、做有机结合。

根据能力目标和知识目标，以真实项目完成整个教学过程，用于训练学生的单项能力。教师要精选综合实训项目，对学生的综合能力进行集中训练，让学生熟悉应用软件开发的全过程：业务建模→需求分析→概要设计→详细设计→实现→测试→答辩。提高学生的分析、设计、编码、测试、团队合作、交流沟通、文档编写等综合能力，并为学生的可持续发展打下良好的基础。

教学设计分为教学整体设计和教学环节设计。

教学整体设计教学整体设计包括教学模块顺序设计与学时安排、模块内容设计(见表1)、能力训练项目设计(见表2)、课程考核方法设计。《Java程序设计》由7个教学模块和1个综合应用模块组成，通过项目教学、综合实训、顶岗实习等多种途径，培养学生的程序设计能力和工程实践能力。总计178课时，实践性教学内容的课时占60%。课程考核采用理论考核、实训模块考核与平时考核相结合的方式，企业专家参与实训考核的全过程。

教学环节设计采用“双项目”并行教学法。“双项目”是指课内在教师指导下完成一个训练项目，掌握知识和技能，课外由学生独立完成一个相近的项目，培养学生自主学习、独立解决问题的能力。具体组织如下：

1.任务展示。

介绍教学项目的业界背景，以此展开讨论和实践。

2.教师示范。

教师讲授项目1所需要的知识点，示范操作技能等，并给出部分关键代码。

3.指导实训。

学生在教师的指导下运用所掌握知识和技能，完成项目1剩余的任务。

4.引导探索。

课内完成项目1后，搜索与项目1相关的知识，发展学生的探索和吸收新知识的能力。

5.教师点评。

教师对学生完成项目1的规范程度、技能熟练程度、知识掌握程度及探索情况进行点评。

6.独立实践。

课外完成项目2，培养学生自主学习独立解决问题的能力，考核学生的能力，兼顾知识考核。

本课程开设两学期，每学期开设一周综合实训，培养学生的综合技能运用能力、团队协作精神、质量控制意识和技术文档写作能力。在综合实训中，教师先给学生呈现工作任务，讲解完成该工作任务所需的知识，示范操作技能和工作规范，然后，指导学生2～4人1组，完成一个综合实训项目，撰写设计文档，组织答辩，使学生熟练掌握专业技能和工作规范。

参考文献

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[3]童乃诚.谈高等学校精品课程建设过程中存在的误区[J].科技资讯, 2007, (7) .

[4]王桂珍.精品课程内容内涵的建设——国家级精品课程“英语语音”的课程建设[J].广东外语外贸大学学报, 2007, (5) .

基于工作过程课程开发 篇10

一、高职教育改革应从重构课程体系入手

高等职业教育是面向生产、建设、管理、服务第一线，培养将科学技术转化为直接生产力的高技能应用型专门人才的一种能力型教育。这就要求高等职业教育要以行业和产业为依托，以社会职业岗位或岗位群的技能与能力要求为依据，以职业能力的培养为主线，在进行职业岗位描述和职业能力分析的基础上，将职业资格标准的要求嵌入到人才培养方案中，并通过专业教育与培养活动达到提升受教育者职业能力的目的。而这种培养目标的实现，从本质上来讲就应该体现在高等职业教育专业建设的水平和层次上。

专业是高等职业院校实施教学组织的基本单位，是学校具体实施人才培养工作的载体，也是教学内涵质量建设的核心。学生专业技能和职业能力的构建，均是通过专业学习来完成的。按照传统的认识，专业是以学科理论体系为背景，面向某学科或专业领域，按一定培养目标形成的课程体系、教学运行模式和管理机制的组合，具有知识性、系统性、独立性和封闭性等特征。但高等职业教育的本质属性是职业教育，这种借鉴普通本科教育模式的“本科压缩型”高等职业教育，在实践中愈发显示出其“短板”效应，严重制约了这种教育类型在中国的发展。

因此，高等职业教育要想获得全面的可持续的发展，就必须打破原有的“本科压缩型”课程体系，从专业人才培养方案的重新构建开始，在行业企业专家和学校专业教学团队的集体互动中，重新按照职业活动的规律和职业岗位的需要构建专业人才培养方案，重新构建以职业技能和职业能力培养为主线的课程体系，才能适应社会对高等职业教育的现实需要。

二、课程体系建设的重点应是对课程内涵的设计

高等职业教育的课程体系建设反映着人才培养模式，关系到人才培养目标是否能实现，其建设应遵循满足职业岗位或岗位群的能力要求，要符合“工学结合、产学结合”的高职教育规律，应能促进学生全面的可持续的发展，要体现学习内容和职业能力要求的融合程度。由于教育是一种有目的有意识培养人的活动，其预期目的在教育活动开始之前就已经某种程度地存在于教育者的头脑之中。因此，高职教育要真正成为一种“能力型和就业型”的教育，就必须在课程体系的构建过程中就进行精心的设计，使专业人才培养方案符合高等职业教育目标的要求。课程建设的内涵，包括课程目标、课程设计、课程开发、课程实施和课程评价等方面，即涉及到一个专业课程体系的建设，也涉及到各门具体课程的建设。

但我们应认识的清醒认识到，一个设计再完善的人才培养方案，最终都是要通过一门门具体的课程去落实、去实现。课程是学校教学的基本要素，也是学校教学质量的基石，它和教师、学生一并构成学校教育的三大要素。因此，在课程体系已构建完成的基础上，就应把关注的焦点，聚焦在课程具体内容的建设与开发上，即要把主要精力转向课程内涵的设计与开发方面。

所谓课程内涵的设计与开发，是指应根据高职教育的特点，在课程学习内容、学习方法和教学实施等方面进行大胆创新，要打破原有学科课程框架与模式，以职业工作活动过程中的具体工作任务或具体的项目为教学载体，重新设计课程学习内容并进行“教学做”一体化的开发与实施活动。唯有通过具体项目或工作任务的学习实践，引导学生将专业知识应用于实际工作任务或具体问题的解决之中，才能在激发学生学习热情和学习主动性的同时，最大限度地强化学生的技能与能力的培养，使学生在“学与做”中自主地构建自己的专业知识与能力结构。在具体课程的学习过程中，重视让学生在“做中学”，教师在学生的“做中教”，重视教学模式的改进，不仅是课程建设的着眼点，也是培养高职学生创新能力的必然要求。

三、高职教育课程开发的思路

高等职业教育与普通高等教育的区别，就在于它以能力为本位，以突出和强化受教育者职业实践技能和操作能力为本质特征，使受教育者一毕业就能顶岗操作，从而实现学校培养与企业、职场需要的“零”距离。要实现这一教育教学目标，就要求我们在课程建设过程中不能仅仅局限于课程的“修改补充”，而是要在注重教学过程实践性、开放性和职业性的基础上，依据“工学交替”、“任务驱动”、“项目导向”等教学模式的要求，在打破原有“本科压缩型”课程体系的基础上，以岗位或岗位群的职业能力要求为依据，在文化通适教育、职业基本素养培养基础上，以协调性的操作技能、程式化的服务技能、规范化的管理技能为培养目标，构建基于工作过程的课程体系，并进行课程开发活动。可以说，高职教育课程开发就是一个由教师根据专业培养目标的要求，重新构造和开发每门课程教学内容的过程。具体的思路应是：

1．对典型工作任务进行归纳

对典型工作任务的分析和归纳，是进行职业教育课程开发的基础和前提。它描述课程拟将解决的一个完整的综合性的工作任务，包括计划、实施和评价等行动过程，反映了课程对应职业活动的内容、形式及该活动的价值取向。它也是基于工作过程系统化，把一项职业活动按照教学规律和学生认知规律进行再分解、再认识的过程，各典型工作任务之间应具有能力递进关系或任务复杂性的差异区分度。对典型工作任务进行归纳应具备专业能力、方法能力和社会能力三个方面的技能和能力。

为便于进行具体的课程开发，对典型工作任务可以依解决问题的工作流程进行归纳和提炼;依所设计项目的难易程度进行归纳和提炼;依单项技能训练、综合技能训练等形式进行归纳和提炼。为便于课程教学过程的组织实施，典型工作任务可采用并行和串行两种基本模式，但一般要设计一个起始任务，一个结束任务或总括任务。如图1、图2所示：

2．课程学习单元的设计

当把典型工作任务分析确定之后，接下来的工作就是要将来源于实际职业活动中的工作任务，按照教学规律和学生认知规律进行分析和提炼后，将其中所包含的能力、技能和知识点，通过一些具体的项目或学习性工作任务穿插于课程的各学习单元之中，而且作为典型工作任务的项目，应该具有典型性、完整性、综合性的特点。学习单元是为实现或完成典型工作任务而设置的一个个具体的学习环节，它与典型工作任务应具有一定的对应关系(可一对一，也可一对多)。在每一个学习单元都要包含课程总体目标的若干个子目标，即每个学习单元均要设计若干个明确具体的能力目标和知识目标。为便于教学组织与实施，在学习单元下应再设计若干个主题学习单元。如下表所示：

在学习单元的设计与开发中, 为强化学生的能力培养, 加强课程学习效果的过程监控与结果考核, 应尽可能使拟实现的能力目标可测量, 学习成果可展示;所掌握的知识一定应是“必需、够用”的, 而且知识的组织形式要较好地符合职业技能训练的要求。一个学习单元的学习结束后, 学生应能掌握一种作业方法, 或完成一项工作任务。

总之，职业教育培养高技能人才的目标要求，决定了职业技术教育的教学活动应随着社会的进步、科技的发展不断改革教学内容、教学方法与手段。以突出学生职业能力培养为主的“工学结合”课程改革，是课程建设的主旋律。能不能正确解决好“校企合作”共建课程、课程学习内容来源于岗位又高于岗位的能力要求、教学目标及教学内容组织序化等问题，是决定高职课程开发以及专业人才培养质量的关键环节。

摘要：作为一种不同于普通高等教育的教育类型, 高职教育不仅应重视课程改革与建设, 更应根据高技能型人才的成长规律, 在对典型工作任务认真分析的基础上, 基于工作过程开发出有助于学生职业能力培养的“工学结合”新型课程, 以适应职场对人才的多样化需求。

关键词：高职教育,工作过程,课程开发

参考文献

[1]赵昕.工作过程知识导向的职业教育课程开发[J].www.fjcc.edu.cn.

[2]李学锋.基于工作过程导向开发高职课程的“3343”模式[J].www.msvtc.net.

基于工作过程课程开发 篇11

关键词：基于工作过程 数控编程与加工 课程开发

基于工作过程的课程开发是目前高职教育专业课程建设的主流模式。基于工作过程的课程要求课程体系从学科体系转向工作体系；课程内容从知识导向转向行动导向；课程目标从知识本位转向能力本位；课程顺序从知识逻辑为主线转向职业活动为主线；课程环境从课堂情境转向工作情境；课程实施从教师为主导转向学生为中心；课程价值从知识储备为主转向实际应用为主[1]。 按照这一课程理念，笔者对我院计算机辅助设计与制造专业开设的《数控编程与加工》课程的教学内容、教学组织实施、教学评价和教学环境等方面进行改革与实践，取得了一些经验，在此进行剖析，以期与同行探讨。

1.重构课程教学内容，设计学习情境

《数控编程与加工》是我院计算机辅助设计与制造（CAD/CAM）专业的专业主干课程之一，是学生专业能力培养的主要课程。在教学改革之前课程采用学科体系下的课程内容编排，注重知识的系统化、逻辑化，课程内容不能与企业、行业有效对接，授课主要采用“满堂灌”、“填鸭式”教学方式，先理论后实践的教学模式导致理论教学和实践教学相脱节，教学过程枯燥，学生对教学内容难以理解，兴趣不浓，厌学现象严重，教学效果不理想，更无法培养学生的职业能力。

我们在充分听取企业一线技术人员的意见和建议基础上，对职业岗位进行分析，结合中级数控操作工国家职业标准，重新确定课程标准，解构了原有的基于知识储备的《数控编程与加工》学科课程内容结构，重构了基于知识应用的工作过程导向内容结构，打破了原来的知识体系顺序，由企业实践专家和学院课程开发专家按工作过程重组、序化课程教学内容。根据职业岗位调研确定本课程的任务是使学生具有机械产品数控车床、数控铣床/加工中心加工工艺设计、程序编制和使用数控机床加工的能力，强调学生职业能力的培养。按照职业性、典型性、逻辑性、可迁移性的学习情境设计原则[1]，设计了数控铣床/加工中心编程与加工、数控车床编程与加工两个模块的10个学习情境（见表1）。每个学习情境都包含了数控编程与加工岗位的完整工作过程，各学习情境之间具有平行、递进、包容的逻辑关系。

2.改革传统教学方法，实施行动导向的教学

任何工作任务均具有不同的工作内容，但其工作过程基本一致，即无论完成什么工作任务，基本要遵循资讯、决策、计划、实施、检查、评价的步骤。且无论工作任务的技术要求是否改变，使用的工作方法是否变革，其步骤是不变的[2]。

基于工作过程的课程要体现职业工作任务的完整工作过程，通过完成工作任务对学生进行“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”的思维过程训练[3]，培养学生的职业能力。教学实施中关键要强调6步思维过程训练，这是学生可持续发展的根本。教学组织形式也应更加灵活多样，符合学生活泼的天性，学生在动手做的过程中通过不断努力，解决碰到的各种问题，从而锻炼个人能力。各模块第一个教学情境实施中老师提供学生一个简单零件加工的数控程序，手把手教学生输入程序、输入参数、操作数控机床及安装调整工件，使学生了解数控加工的整个流程，能操作数控机床，会安装刀具工件等。在其他教学情境的教学中将全部同学分为五人一组，教师与各组学生按照零件数控编程与加工的工作过程完成教学。首先老师下达加工任务，引导学生分析加工任务、搜集并学习相关资料；然后组长组织同学进行加工工艺的讨论，确定一套合适的工艺方案，填写工艺卡，编写加工程序；接着对数控程序进行仿真调试和零件加工；加工完成后对照零件图纸进行零件质量的检验，分析讨论加工质量情况并提出改进措施直至零件加工合格，最后把完善工艺方案存档。针对不同的教学内容可以采用讲授法、讨论法、引导法、项目教学法、工作过程6步教学法等教学方法，将过去由教师主导、学生被动接受的教学模式向教师指导、学生为中心的教学转变。

表1 数控编程与加工课程学习情境

模块序号学习情境目标与内容学时

数控铣床/加工中心编程与加工

1操作数控铣床1、了解数控铣床结构、特点；2、会数控铣床的基本操作。8

2平面槽零件銑削加工1、 会使用数控加工仿真软件；2、 能进行刀具中心轨迹编程。12

3外轮廓零件铣削加工1、能进行刀具半径补偿编程；2、掌握外轮廓加工工艺；3、能通过调整加工参数提高加工质量。12

4含孔零件加工1、 初步掌握孔加工工艺；2、 能进行刀具长度补偿编程。14

5型腔零件铣削加工1、 掌握内轮廓及型腔加工工艺；2、 会合理规划刀具路径。18

数控车床编程与加工

1操作数控车床1、了解数控车床结构特点；2、会操作数控车床。6

2阶梯轴车削加工1、掌握数控车床编程特点；2、能进行外圆加工编程。8

3螺纹轴车削加工1、掌握螺纹、槽加工工艺及编程方法；2、能进行外圆轮廓、三角螺纹加工编程。12

4较复杂轴零件车削加工1、能合理安排车削粗精加工工艺；2、能利用计算机计算节点坐标。12

5套零件车削加工1、 掌握内圆加工工艺；2、 能进行内圆加工编程。10

学生在做中学，学中做，全程参与教学过程，课堂上很充实甚至有些忙碌，不时翻书查资料，或与同学讨论加工工艺，或者自己进行仿真调试程序，加工的时候更是注意力高度集中观察加工过程。每个任务完成都有一个可以看得见的学习成果，学生学习主动，兴趣浓厚，能进行独立思考，有些同学还能进行深入钻研，总结一些方法如何提高完成任务的效率和零件加工质量。课程结束后与学生交流，反映在数控编程与加工课程中有所收获，知道了做什么和怎么做，对胜任相关岗位工作的信心有所增强。

3.采用强调能力的教学评价

课程考核评价改变过去单一试卷考核的方式，采用过程考核与期终考核相结合的方式。过程考核使用评价表对学生完成的每个工作任务的情况进行个人、小组、老师三方的评价（见表2），重点考查学生能力、态度。期终考核采用试卷进行，主要用于考查学生理论知识点的掌握情况。过程考核与期终考核按7：3计入学生本课程总成绩。

表2 教学评价表

任务名称学生

评价指标评价标准配分完成情况

制定加工工艺工艺规范合理20

编制加工程序程序仿真合格20

零件加工质量符合图纸要求40

安全文明生产遵守车间制度10

个人学习态度态度积极主动10

学生自评（40%）小组互评（30%）老师评价（40%）总评

4.创设工作情境的教学环境

打破改革前理論与实践分离的教学环境，创设尽可能与实际工作环境接近的教学环境，将理论教学和实践教学集成，形成学习融

“教、学、做”为一体的课堂，把学生知识和技能的学习过程置于工作过程、工作岗位的环境中，实现教学环境与工作环境的有机融合。

数控编程与加工的教学在模拟真实工作环境的数控加工车间进行，在车间里设置工艺设计室，学生在此进行数控加工前的准备工作，准备完成后就可以到车间进行零件加工，呈现了真实工作情景，加工真实工作产品，实现真实工作过程。

5.总结

通过基于工作过程的课程开发与实践，在《数控编程与加工》课程教学中牢牢抓住“6步思维过程训练”这个核心，有所为，有所不为，提升了学生学习主动性，学习效果得到明显改善，学生曾在海峡两岸大学生数控技能竞赛中获得二等奖。通过探索和实践，《数控编程与加工》基于工作过程的开发与实践取得了一些成绩，但还应继续深化课程改革，为培养更多高素质、高技能一线人才服务。

参考文献：

[1]姜大源.工作过程导向的高职课程开发探索与实践[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]赵志群.职业教育与培训新概念[M].北京：科学出版社，2003.

[3]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究，2009，（ 4） ： 66-70.

基于工作过程课程开发 篇12

专业核心课程教材要求应既注重知识传授、又要兼顾能力培养, 而目前市面上虽然出现了较新的不同版本的生产过程自动化专业方面教材, 但教材内容安排上并不是完全符合职业工作逻辑, 并且与学校的实验实训环境不配套, 因此有必要开发编写新教材。

一、教材开发思路

本专业核心课程教材的编写基于“任务引领, 教、学、做一体化”指导思想, 与企业专家合作共同开发, 并吸取同类教材的优点, 结合高职教育特点, 知识以实用、够用为主, 引入相关职业技术规范, 以工作过程序化教材内容, 按工作任务来整合知识、技能, 突出职业能力培养, 尽量模拟学生将来的工作过程, 引导学生在学习中完成技能训练。

我院生产过程自动化技术专业 (化工方向) , 主要培养具有从事生产过程现场仪表、自动控制系统安装与调试、运行与维护等岗位能力高技能型专门人才。学生将来主要就业岗位为化工自控系统安装与调试岗位、化工自控系统运行与维护岗位、电气控制设备运行与维护岗位、PLC控制设备安装运行与维护岗位。

通过教师下企业调研、与企业实践专家座谈、学生顶岗实习、聘请企业兼职教师等形式, 了解化工行业企业化工仪表自动化技术发展的最新动态, 了解企业对岗位职业能力的要求, 并检索自动化相关科技文献, 了解自动化技术发展现状和技术规程、标准, 结合企业实践专家个人职业领域历程调查内容, 明确了毕业生毕业后职业发展的各阶段的工作任务, 归纳典型工作任务, 参考岗位对知识、能力、素质的要求, 以岗位典型工作任务为依据, 设计教材各组成部分。

化工自控系统安装与调试、运行与维护岗位的典型工作任务包括化工生产中四大参数 (压力、物位、流量、温度) 测量仪表、控制仪表、执行器及控制系统的安装、调试、维护等工作任务, 归并与各门核心课程相关的职业典型工作任务系列, 对这些典型工作任务进行分析、整合, 归纳出各门课程教材内容要涵盖的知识点, 确定教材大纲, 使教材内容更加与企业生产实际相符, 学生能够获得更切实际的实践技能, 改变学生学非所用的情况。

二、教材内容的选取与结构设计

(一) 教材内容的选取

教材编写应充分体现“以学生为中心”、“教中学, 学中做”的职业教育理念, 强调以学生直接经验的形式掌握融于各项实践行动中的知识和技能, 根据化工自控系统安装与调试、运行与维护等主要岗位及岗位群的任职要求, 参照行业企业标准及化工仪表维修工职业资格标准, 以学生能力培养为本位, 基本操作技能培养为主线, 编写核心课程教材内容。

教材内容来源于企业实际案例, 选取时考虑内容的普适性、实用性、代表性, 并与实训资源配套, 以岗位工作任务为编写依据, 融入相关的理论知识以及行业规范、职业标准, 如《自动化仪表工程施工及验收规范》、《化工自控设计规定》等技术规范;差压变送器检修操作规程等检修规程, 并参照中高级化工仪表维修工及中高级电工国家职业标准, 充分体现行业、职业特色。

在内容组织上, 以符合教学要求的工作过程为基础, 由简单到复杂, 由单一到综合, 层层递进, 将职业岗位所需的理论知识系统地串在一起, 由浅入深, 由易到难, 每部分都有实践训练, 指导学生能够主动学习, 提高效率, 动手能力能够得到逐步提高, 在课后习题中, 增加了职业资格 (中高级仪表维修工、电工) 考证训练内容, 有助于学生考取职业资格证书。

(二) 教材结构的设计

教材整体结构设计上, 打破以往教材的编排模式, 遵循学生的认知规律, 每个部分有其自身的结构构成, 在设计上充分体现任务引领、实践导向的课程设计思想, 构建了融“任务名称→任务描述→相关知识准备→任务实施”于一体的任务引领式结构框架。

以各个完整的、典型的工作任务为主线, 以职业能力提高为线索编排教材内容, 例《化工自控系统构成》教材内容主要为化工生产中典型单元———精馏塔、离心泵、换热器、反应器中所涉及四大参数———流量、温度、压力和物位的自动控制系统, 基本涵盖化工生产自动化简单控制系统到复杂控制系统, 共有九个学习情境内容, 以学习情境1精馏塔塔底液位控制系统构成为例, 首先表述工作任务, 然后介绍完成工作任务所需要的专业知识, 既1.1知识准备, 这部分有8个子内容, 通过这8个部分的内容使学生了解简单控制系统的构成、分类, 熟悉控制流程图、精馏塔特性, 掌握控制系统各部分仪表的选型等知识, 1.2精馏塔塔底液位控制系统构成实施部分为实践技能训练部分, 通过这部分, 引导学生将前面知识融入到实践中, 完成精馏塔塔底液位控制系统构成、初步调试等工作。每个学习情境安排都是将理论与实践统一到每个工作任务中, 相关知识是为完成工作任务服务的, 这样的编排, 能训练学生在化工自动化检测仪表和控制仪表的选型与应用、化工生产中各典型单元控制方案设计与实施及综合应用化工仪表知识解决生产实际问题等方面的能力, 具有系统性和实用性。

三、教材相关辅助材料的开发

(一) 任务书

教材每个部分都有任务描述, 对应的设计任务书, 任务书是对任务详细的描述, 例《化工自控系统构成》教材中学习情境1 (精馏塔塔底液位控制系统构成) 部分的任务书具体描述了任务的工作对象 (精馏塔、差压变送器、执行器、控制器等) 、任务要求、基本工作思路以及参考书、参考网站等。

(二) 引导文

对应任务书, 每个部分设计引导文, 利用引导文指导学生独自完成学习过程, 供学生参考。引导文使学生了解要完成工作任务, 需要进行哪些技术资料查询、学习哪些知识、需要哪些工具、仪器设备等, 促进学生独立工作能力养成。

(三) 评价表

基于工作过程的课程, 要对学生的工作过程及成果进行评价, 因此, 教材各学习情境对应要设计评价表, 评价采用学生自我评价+相互评价+教师评估的方式, 考核包括对学生的学习态度、工作方法、方案制作、职业操作规范、仪器操作及知识的测验、技术报告的编写等方面。考核不仅涵盖职业技能和专业知识, 还包括知识的运用能力、检查、判断能力等方法能力和与人沟通及团队协作精神等社会能力。

四、结束语

目前, 本专业校企合作共同编写了《现场仪表安装与维护》、《化工自控系统构成》、《化工自控系统运行与维护》、《电气控制系统安装与维护》四部特色教材, 已应用于自动化专业308级、309级、310级、311级四届学生, 教材注重实践技能内容, 针对性和适用性较强, 从教学反馈回来的信息, 学生对教材满意。另外, 本专业核心课程教材开发经验也可为高职类院校自动化专业基于工作过程导向的教材编写提供指导和借鉴。

摘要：本文结合我院生产过程自动化技术专业建设的亲身实践, 以专业核心课程“化工自控系统构成”教材开发为例, 对如何开发工作过程导向的课程教材展开了全面深入的探讨, 具体阐述了教材的开发思路、教材内容的选取和结构设计、教材相关辅助材料的开发, 对高职院校基于工作过程的教材建设具有一定的借鉴意义。

关键词：生产过程自动化技术,工作过程,高职,教材

参考文献

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