地理校本课程开发

地理校本课程开发（共12篇）

地理校本课程开发 篇1

校本课程开发是个新概念, 由于各国教育制度与文化传统的差异, 新概念支持下的校本课程开发运动在各国兴起的具体时间和背景不同。1999年召开的全国教育工作会议确定了包括“国家课程、地方课程与学校课程”的三级课程体制, 成为我国课程与教学体系改革的开端。2001年我国基础教育课程改革的一项重要内容是实行三级课程管理。这给我国长期以来中央集中管理的课程体系提出了新的课题, 其核心问题是如何进行校本课程开发。校本课程开发是作为弥补国家课程而出现的一种课程开发模式[1], 是“视当地社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要”开发或选用“适合本校”的课程。校本课程开发以学校教育的具体执行者教师为课程开发主体, 确立了教师的专业自主地位, 而且鼓励校外课程专家、社区、家长、学生的充分参与, 在开放民主的过程中保证学校、教师和学生的共同发展。

结合地理学科的特点, 笔者认为地理校本课程开发的宗旨在于满足学生个性发展的需要, 促进学生个性的生长, 它包括两个方面的基本涵义:一是指地理校本课程的开发过程 (即地理校本课程的开发) , 指学校根据国家地理课程计划预留的学校自主开发的时间和空间进行学校自己的地理课程开发;二是指国家地理课程的校本化改造过程 (即校本的地理课程开发) , 指学校根据自己的具体实际情况对国家地理课程计划进行校本化的适应性改造, 如就地理课程资源、单元进度、授课顺序、教学方法和考核方式等课程议题进行自主决策。开发实施的运行机制可策划如下:

一、地理校本课程开发的原则

1. 生活性和乡土性并重原则

地理校本课程作为由学校自主决定的课程, 应该根据学生需求和社会需求, 在符合国家课程和地方课程的基础上, 适当地对其加以调整、整合、简化、补充等, 使其实现生活化和乡土化。在这一过程中, 应注意学校所在地的位置、面积、人口、物产、地形、气候、产业、交通、风俗习惯、风景名胜等内容的安排, 重视学科内容的生活实例和生活应用, 培养和增强学生爱家乡、爱祖国的热情, 使之积极投身于经济建设中。

2.“量度”的原则

考虑学生负担校本课程不能开发多少就开设多少, 一定要把握一个度, 不然就会加重学生的负担, 导致开发结果与开发初衷的南辕北辙。这就要求我们恰当地处理好国家课程与校本课程之间的关系。1996年, 国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划 (试验) 》规定, 整个高中课程三年共计3195课时, 由学科课程和活动课程两大板块构成。其中占总课时90.1%的学科类课程又分为必修、限定选修和任意选修三种方式。必修课程占总课时的62.4%, 限定选修课程占总课时的12.2%至18.7%, 任意选修课程占总课时的9%至15.5%, 活动课程占总课时的9.9%。地理校本课程应该根据年级差异进一步合理安排课时。这些比例就是我们开设校本课程数量上的一个度, 我们必须准确地把握住这个度。

3. 利用多元智能理论统整课程的原则

人脑与学习过程研究发现, 知识的统整较有利于学习且学习应该超越学校, 对现实社会有所贡献。美国哈佛大学心理学家Gardner提出了“多元智能理论”, 该理论认为人类至少具有八种智能:语文智能 (linguisticintelligence) 、逻辑数学智能 (logical—mathematicalintelligence) 、空间智能 (spatialintelligence) 、肢体动觉智能 (bodily—kinestheticintelligence) 、音乐智能 (musicalintelligence) 、人际智能 (interpersonalintelligence) 、内省智能 (intrapersonalintelligence) 、自然观察者智能 (naturalistintelligence) 。大多数人在这些智能的发展上会有些差异, 有些智能较发达, 有些普通, 有些较不发达。Gardner还认为:智能通常以复杂的方式统整运作;每项智能有多种表现的方式;智能并非与生俱来就是固定的或静态的, 是可以学习、教导和提升的;智能是一种多向度现象, 展现在大脑、心灵和身体等系统的多种层次上。多元智能理论可说是为课程统整与多样化教学进一步提供了理论基础。中学地理校本课程可运用多项智能将地理学科内的知识进行统整开发 (单科统整课程) , 也可把多元智能、统整地理主题教学与相关学科相结合进行开发 (科际统整课程) 。开发地理校本课程时要注意多元智能既可作为统整课程教学的“手段”, 也可以作为发展智能的“内容”, 或同时兼重两者。

二、地理校本课程开发的类型

在确立了校本课程开发的目标和原则之后, 为了有效地进行校本课程开发, 必须对校本课程开发的类型进行分析, 只有这样, 才能够创建出适合学生全面发展的校本课程。

1. 地理校本课程根据用途需要进行分类

(1) 地理学习方法类校本课程。包括地理方法论、读图学习法、记忆术和地理能力、小创作基本方法等。

(2) 兴趣类地理校本课程。包括趣味地理、旅游地理、星球探密等。

(3) 活动类地理校本课程。包括环境科学、人文地理等。

(4) 技术类地理校本课程。包括地理信息系统、GPS等。

(5) 生活类地理校本课程。包括生活中的地理、应用地图、城市地理等

2. 地理校本课程根据功能进行分类

(1) 地理基础性课程。地理基础性课程是指授给学生可再生长的地理基本知识和可再发展的地理基础技能的地理课程, 它和国家课程的范围大体一致, 由地理学科知识和地理学科学习策略课程构成。其中地理学科知识课程开发主要是对地理课程内容的更新, 采取的方法常是改编、新编和拓编。它包括:学科知识的分层建构, 将课程分为三个层次:C层次科目 (国家地理教学标准的最低要求) , B层次科目 (参照国家必修与选修的综合要求, 适当增加和补充内容) , A层次科目 (依据地理教学标准, 对各版本教材进行改编和新编) 。这种分层将科目分层和内容难度分层结合起来, 从而使课程体现出难度梯级, 使每一层级的学生都能得到充分学习。地理学科学习策略指与地理学科紧密结合, 适应专门知识学习的策略。如地理读图策略、地理实验策略、地理记忆策略、地理考察策略、地理听课策略等。

(2) 地理丰富性课程。地理丰富性课程包括博知课程、励志课程、广行课程等。博知课程主要是丰富学生知识, 开阔学生视野的课程。如唐诗宋词中的地理知识、地理游记欣赏、怎样游山玩水等。博知课程的核心目的是要教给学生获取广泛知识的方法。如查阅图书、信息卡集成、电视或新闻品评等。励志课程是激发学生生活热情, 增强学生意志力的课程。如著名地理学家成功案例分析等。广行课程就是广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程, 即以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的。如小区域地质考察、地图制作、地理网页制作、地理教具制作等课程。

(3) 地理发展性课程。地理发展性课程是指拓展学生地理能力, 激发学生创造力的课程。包括两方面内容:一是指加深学科知识的深度, 重视学科的学术性、前沿性, 旨在拓宽学生学科知识和能力的课程。如地理学科知识竞赛辅导课程、地理之谜探究、人与环境、天文学基础、区域与城市规划、天气与灾害、城市环境等。二是指着重以培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力类的课程。如地理科技制作、地理小论文的写作、地理思维能力训练、小流域治理、区域经济与可持续发展、热点地区与世界政治经济格局等, 这类课程以探究性学习和开放式学习为主。

三、地理校本课程开发的内容

地理校本课程开发的内容是地理校本课程开发的关键, 它直接体现着地理校本课程开发的理念和目的。选择课程内容要注意以下几方面:要考虑到学生不同的兴趣、需要和能力, 在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下, 有一定的层次性和选择性, 以利于学生获得更多的选择和发展机会;要为有限的教学时间精心选择和安排终身学习必备的基础知识和技能;要注意课程内容的开放性, 贴近社会、贴近生活;要恰当地分配基础性内容、拓展性内容和选择性内容的比例, 注意它们的相互联系;还要努力培养学习兴趣和爱好, 注意学以致用和内容的更新。

基于地理学的特点, 地理校本课程的实施中, 以自然地理为主的内容要注意STS的教育方式, 培养学生的地理科学素养;基于世界地缘政治的现实复杂性, 以人文地理为主的内容要注意对学生进行生存空间意识的培养, 增强学生对国家安全问题的关注。不论哪类地理知识均应注重培养学生的地理视角:即空间视角、“综合性”视角、“图表”视角。地理学科作为认识世界的独特视角, 是社会学习中不可缺少的“透镜”和“望远镜”, 从空间的、综合的、可视化的角度, 帮助学生了解社会现象, 认识生活世界[2]。

根据不同功能开发的地理校本课程, 内容、难度、形式都要兼顾。地理基础性课程开发时要注意知识的整合, 实现对学生知识的全方位的培养目标。如地理学习策略课程注意空间分析策略、读图策略等, 并让其具有“生成性”的特点。地理丰富性课程的开发要重视活动方式多样化, 提倡活动参与大众化。地理发展性课程的开发要注意在地理基础性课程上提高要求, 增加难度, 以培养研究性、创造性人才为目的, 要注意相对于地理丰富性课程的多样性和趣味性, 更重视学科的前沿性、学术性和学习的探究性。此类课程在基础教育中尤其在校本课程开发中虽不占很大比例, 但对学生一生的发展具有举足轻重的作用。示范中学和高年级可以尝试这方面的开发研究。

在地理校本课程内容的组建上, 还要注意基础性、丰富性和发展性课程的有机结合。

四、地理校本课程的有效实施

1. 把学习方式的转变放在重要的地位

课程观念的变革, 需要改变课程实施模式来配合。校本课程的一项主要功能就是教会学生如何学习[3]。

改变学习方式, 重视和强调学生自主的、开放的探究学习, 是地理校本课程实施取得成功的关键。为了有效地促进学生发展, 要变注重学习结果为注重学习过程;变学生的被动学习为主动学习;变学生的接受式学习为探究式学习, 广泛地应用探究教学、问题解决、情景教学、合作教学、开放教学、实践教学等行之有效的模式。只有这样, 才能真正保证学生在课程实施过程中的主体地位, 才能保证课程改革取得成功。

2. 创建充满生命力的、生活化的、成长发展气息的课堂

构建充满生命力的课堂是地理课堂教学的最高定位。教育是培育生命的事业, 尊重每一个鲜活的生命, 开发每一个生命蕴藏的潜能, 提升每一个学生生命的价值, 让每一个学生都焕发出生命的活力, 实现每一个生命的最大价值, 才是教育的真正目的。教学的责任就在于尊重生命的存在和差异, 发现生命的价值和潜能, 激活生命的活力, 促进生命的成长。教师的责任就是尊重每一个生命的差异, 让每一个学生在学习中都获得成功, 要面对学生成长的差异, 因势利导地开发学生生命的潜能, 使学生学习的过程成为促进生命更加成熟, 创新点不断生成、生长的过程。只有这样, 他们才能体验到学习成长的快乐, 才会热爱学习、热爱生命。注重学生生命发展的教学应该是让学生的认知、情感、态度等非智力因素都积极参与到学习中来, 使学生在认识世界的同时深刻感受和理解地理知识的丰富内涵, 使学生的精神生活更加丰富, 生命完整和谐成长。

构建充满生活化的课堂是地理课堂教学的发展基础。生活是教育的基础, 教育是为了更好地生活。将知识融入生活中去, 才能显现知识的价值, 知识只有回归到它产生的地方, 才能变得鲜活。教学需要由科学的世界回归到生活的世界。地理校本课程内容要在面向学生生活的世界的基础上, 构建学生未来的生活。地理课堂教学要把学生生活的视野延伸到社会实践中去, 以丰富学生的感知和体验。

构建充满成长发展气息的课堂是地理课堂教学的本质。新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”。要求教师要关注每一位学生的学习状态, 促进每一位学生的发展。这是新课程教学的根本任务。知识性教学是以学科为本位, 旨在传授知识;发展性教学以人为本, 旨在促进每一位学生的发展。新课程教学定位于发展性教学, 以教学促发展。教师不仅要充分挖掘地理学科中所蕴含的三维目标教育的静态因素, 还要注重教学过程中动态生成的教育因素, 促进学生的发展。学生学习能力并不是随着年龄增长就自然而然地增长, 需要教师有意识地去培养, 去促进这个转化。教学要走在发展前面, 促进发展、促成发展。

3. 着眼于“怎样学”与“怎样指导学”的教学方法和教学媒体的优化选择

教学方法与教学媒体相辅相成, 教学方法离不开媒体的配合, 媒体必须贯穿一定的教学方法。教学方法包括教法和学法, 在教法上既要考虑如何交给学生已经概括到理论层面的经验, 更要考虑如何指导学生去获得更多经验的方法。在学法指导上既要考虑怎样指导学生去获得已有的知识经验, 又要考虑怎样指导学生建构知识、怎样主动更新自身的知识结构, 不断调控自己的学习状况。

教学媒体的选择要注意优化和量规等问题。可以依据下列流程图选择合适的教学媒体。

媒体选择量规可以有效地降低媒体选择的主观随意性, 它从媒体的表现力、内容的明确性、时效性、是否符合学习者特点等方面帮助教师选择合适的教学媒体。

4. 基于进步、全程、多样、适时的教学评价设计

评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段。教学评价应该贯穿于教学活动的全过程。评价具有两方面的功能:一是检验和验证学习是否达到目标;二是调适功能, 学生通过教师的评价来不断调整自己的学习行为。

常用的教学评价手段有常模参照评价、标准参照评价。标准参照评价虽然比常模参照评价更具有人文精神, 但仍不能表述教育的追求和理想。教学所追求的真正价值, 并不是能力本身而是能力的变化。教学评价的侧重点不是学习者的能力水平, 而是学习者能力的提高程度。因此, 教学评价更理想的手段是基于进步, 使用进步参照评价才能真实反映教育的追求和理想。教学评价设计还要注意适时性评价、及时性评价和延时性评价, 掌握好评价的时机, 同时注意全面把握教学各个层面的多样化, 把握好评价的不同形式。

参考文献

[1]教育部.基础教育课程改革纲要 (试行) .2001.

[2]沈晓敏.社会课程与教学论.杭州:浙江教育出版社, 2003.

[3]钟启泉, 王斌华.校本课程论.上海:上海教育出版社, 2000.

地理校本课程开发 篇2

研究性学习它没有课程标准和教材，是由学校自己开发的课程。从广义理解，研究性学习泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念，适用于学生对所有科目的学习。从狭义理解，研究性学习是指学生在教师指导下，选择和确定研究课题，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。这种教学方法，重视学科知识与学生生活经验的联系，给学生更多的思索、探求知识的空间，同时，通过一些实践性的活动，让学生获得必要的直接经验。这种教学方法，有助于培养学生采用一种研究式的学习方式去学习，从而在地理教学过程中得到思维的训练和创新能力的培养。同时，研究性学习离不开学校和社区的课程资源与社会环境，相反，它一方面要弘扬学生与学校（社区）的个性特征，一方面要兼顾学科特征和时代特点。各地学校如何结合当地实际与地理文化资源，以研究性学习为“抓手”，开发切实有效的校本课程，来促进乡土地理教学，这亦是一个相当重要的问题。

所谓校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，它实质上是一个开放的民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程，它旨在尊重学校师生的独特性和差异性，突出本校的课程特色。

研究性学习的开展，不仅是学习方式转变的过程，也是一个开放、个性化、创造性的课程开发过程。而这一过程，往往通过结合乡土地理资源来实现的。丰富的乡土地理资源，地形：特点、分布、开发和保护的价值，地质构造：名称、特点、分布、开发和保护的价值，矿产资源：种类、分布、开发现状、前景，气象及气候资源：气象要素的分布及特点及其与经济活动的关系，地表水及地下水资源：时空分布特点、开发现状、水污染及环境保护，自然带及其森林、草场资源：类型、分布、利用现状和保护，灾害性的地理现象：台风、梅雨、伏旱、滑坡、地震、泥石流。工业生产及工 业布局，农业生产及农业布局，专门市场的布局自然和人文旅游资源的规划、开发和保护，特色产品的开发、形成及地位，环境污染的种 类、现状、影响和防治，人口的地域分布及历史变迁，经济发展的格局及变化，著名学者的重要理论及其意义。这对学习者感知地理、认识地理提供了载体，也为研究性学习的开展提供了广阔的空间。

校本课程的开发要立足本土，体现本土特色，就要发挥本地区与其他地区不同的，或是本地区非常突出的课程资源，课程要体现本地区特殊的人文色彩，对本土社会资源进行教育化的开发，体现本土化。俗话说：“一方水土养育一方人”。对学生来说，离他们最近的、感觉最为亲切的还是乡土文化，因为这最贴近他们的生活实际与心理需要。一方面他们渴望知道自己的祖祖辈辈是怎样奋斗过来的，另一方面，一个严峻的现实摆在我们面前，那就是说家乡话，靠一方水土养育成长的学生又有几人了解家乡的地理文化。

在开展研究性学习的实践过程中，应充分挖掘与利用乡土地理资源，选择和确定学习主题，以小组合作学习为组织形式，让学生在老师的引导和帮助下，在开放的教学环境中通过自主、合作、探究学习，师生合作构建乡土地理知识体系和认知体系。

（一）开展研究性学习的准备阶段 开展研究性学习的准备阶段，要做好三件事：

1、组织学习小组

根据自由、自愿的原则，由4－6人组成一个小组，由组员推选出一个组织能力强、责任心强及善于调节众人关系的人作为小组长，主持小组的工作，并同时确定其他各成员的分工，如负责文献资料或网络信息查询的，负责社会调查访问的，负责文献资料整理与打印的等，总之要明确分工，各司其职。

在小组建立后，各小组都要先进行认真学习研究性学习的一般常识：课题的选择与确定、资料的收集与整理、课题的研究与实施、调查工作的方法与步骤、研究成果的交流与课题总结、成果的展示与汇报等等。让他们明确开展研究性学习的目标。

2、科学选择，确定主题

科学选题是研究性学习的开始。开展研究性学习的首要关键就是老师要指导学生科学地选择学习的主题。

在选题方面，要注意两个方面：一是要找好研究的切入点，针对初中学生的实际能力和现实存在的客观条件，适宜选那些范围小的课题，同时还要注意课题的科学性、可行性和操作性；二是课题的选择必须是可以激发学生强烈的探究兴趣，必须是贴近学生实际生活的，于是丰富的乡土地理资源也就成了研究性学习可利用的最佳素材。况且这也是学生所喜闻乐见的，不知道却又最想知道的。在这个方面，我最常用方法的就是结合课堂教学设疑，激发学生探究意识。在地理课堂教学中，适时穿插一些乡土地理知识，会起到意想不到的效果。如在讲八年级地理《远古的居民》这一节中的“海陆位置的优势”时，我就结合惠安现状简单说了一下“海陆位置”的特征，并提出这样一个问题：“惠安最大的地理优势是什么？”没想到学生对此非常感兴趣，在下课后，纷纷问我这究竟是怎么一回事。我并没有正面回答他们，而是就顺手推舟，让他们去找答案，去考证一番，建议他们去参观找找资料，去斗尾港实地考证一下，由此开展一次研究性学习。

3、制定计划

在主题确定之后，就要制定周密的计划。课题研究小组在小组长的主持下，根据所研究的课题内容，认真讨论，精心设计最佳的活动方案：选择社会调查的对象，采访的人，计划收集资料，分析社会调查表、研究调查进展，预期成果及完成时间。最后在老师指导下，由小组长执笔，认真、规范地写好课题计划表。

（二）研究性学习的实施探究过程

在整个研究性学习过程中，最重要的核心活动就是学生自主、合作、探究的过程。在这个过程中，最主要的就是收集和整理相关的材料，并对其进行筛选和分析，鉴别材料的真伪及创造性地处理材料。

1、收集材料，帮助学生挖掘乡土历史资源

小组成员按照他们自己制定的计划，分工，自主地开展收集材料。材料收集的方法主要有以下几种：（1）组织学生实地考察。由于我们的教学一般都局限在教室里，这难以满足研究性学习的需要。教师要利用这一契机，指导学生到社会这一大课堂中去学习、探究，要求他们都带上笔和笔记本，随时记录活动中的每一个发现，每一个感受，每一个想法。在指导《中国的海洋资源》的研究性学习中，我就曾牺牲节假日的时间，陪学生一起到斗尾港调查，走访了造船厂和修船厂建设工地，并指导学生做详细记录，并从中发现了不少问题。

以开展研究性学习来开发校本课程，就要充分利用乡土历史资源。组织学生实地考察这些资源，可以使学生掌握很多感性的材料。

（2）组织学生访谈调查

在开展研究性学习过程中，组织学生访谈调查，要求学生做好提问的充分准备，并做好详实的记录，这会给你许多意想不到的收获。总之，做访谈调查，往往会带给你意想不到的惊喜。

（3）组织学生查阅资料

现在，随着经济的发展，网络已经非常普遍，绝大多数学生都已学会了上网。我就利用这一契机，让学生自己上网搜索资料，并把它积累起来。也要求他们到图书馆查找资料，甚至指导他们到地方志办公室、档案馆、党史办公室等去收集材料。一方面让他们学会用现代信息技术手段，多渠道地收集材料；另一方面又可以培养他们与社会交往的技能。

2、筛选整理材料，进行讨论，撰写小论文

对于所收集到的繁多的材料，必须进行详细的分类、筛选、加工处理。我的做法通常是指导学生通过小组成员间的讨论，来整理材料，并提出解决问题的方法或建议。最后通过总结，撰写小论文。如在《斗尾港的开发与利用》的研究性学习中，在收集材料的基础上，小组成员就进行讨论，整理材料，并最后写了一篇质量较高的小论文。（附：论文提纲：

①斗尾港简介②斗尾港的开发与利用历史③斗尾港的开发与利用现状 ④对斗尾港的保护⑤对斗尾港发展的思考）

3、成果的交流展示

让学生们自己撰写的调查报告或小论文向全班同学展示，并让其他同学提出问题质疑，交流研讨，老师做有针对性的点评。这个过程主要是让大家都有一个相互学习的机会，给他们搭建一个展示自己才能的平台，使他们获得积极的愉快的情感体验，感受成功的喜悦，同时还提高了他们分析问题、解决问题的能力，让他们在竞争、合作中共同成长。

利用乡土地理资源，开展研究性学习应注意的问题

1、教师要不断提高自身的素质

在开展研究性学习过程中，虽然注重的是要变老师的教为学生的学，体现学生的主体性、积极性，让学生自主探究、互动合作，从而达到让学生学会学习、学会合作、学会发现的目的，但老师在这过程中，并不是就无所为，而应该是引导者、组织者的角色。因为，老师是校本课程的设计者和实施者，只有不断提高自身的素质，才能保证研究性学习的成功开展，才能保证校本课程开发的实效。提高教师自身素质的方法有很多，一是要多研习一些理论书籍或参加培训等，从理念上转变传统的观念；二是要不断学习专业知识，夯实基础，提高专业水平，同时还要多看当地的一些报纸，多了解本地历史知识，这样才能利用自身乡土地理的储备，来指导学生开展研究性学习。

2、要重视对学生人文精神的培养

地理学科作为人文学科，肩负着培养学生的人文精神的重担。“人文精神”是一种对一人类命运的真诚和关怀，一种作为社会成员对自身所能承担的社会责任的思考。研究性学习的目的就是让学习者走上生活，并构建对过去、现实、以及自我的理解，最终实现民族的集体认同与开放的世界意识。这其实也是历史教育的人文关怀所在。一个地方的乡土文化承载着这个地区上千年的地理文明，千年的文化积淀，使其具有浓郁的地方特色。这些都是培养学生人文精神的资源。利用好这些地理历史资源，以研究性学习为切入点，引导学生关注社会，积极体验社会生活，了解、认识本地的人文地理与现状，让学生多一份对社会的人文关怀，多一份责任感，进而树立正确的人生观和价值观。

3、要遵循理论与动手实践相结合的原则

利用乡土地理资源，进行研究性学习的过程中，在学生已有的理论基础上，要让学生回到现实生活中，亲近自然，贴近生活，地理与现实相结合，鼓励学生参观社会实践，搞社会调查，走访相关的部门，以此培养学生的实践能力和创新精神。并从中汲取知识，扩大学生的视野，让学生在“学中做，做中学”。正如中国古语所说的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。

中学地理校本课程开发与实践探析 篇3

【关键词】中学地理;校本课程;开发实践

现阶段中学地理教学仍存在延续传统教学理念和教学思路的问题，在教学上缺少灵活性和多变性。地理教师需要认识到单一的课程并不能满足中学生的要求，在教学中尽力挖掘地理教材教学资源，激发中学生主动参与教学活动和学习活动的积极性，以此提高中学地理教学效率。

1.遵循具体的课程开发原则

1.1突出实践性

中学地理教学的改革对中学地理教师提出了更高的要求，地理教学不再是为丰富学生的理论知识而服务，而更强调自身的实践性。开发中学地理校本课程以培养学生实践能力为目的，帮助学生通过实践夯实知识，提高技能，是为中学开展研究性学习课程服务的。因此，在开发中学地理校本课程时要突出实践性，多重视学生的实践活动，把课堂延伸到社会生活中，让中学生深入生活，走出课堂，多用自己的眼睛观察世界，用自己的思想思考问题。

1.2突出特色性

地理学科与其他文科学科不同，其中仍蕴含了理科知识。这就决定了地理校本课程本省是一门特色课程。因此，在开发地理校本课程时，教师需要突出特色性，用地理学科的特色性吸引学生的注意力，激发中学生学习地理知识和探索地理知识的兴趣与欲望。在编写教材的过程中，教师需要结合本地区地理特点，选取有特色的题材，让学生感受到亲切感和真实感。例如，保定地区的中学在开发地理校本课程时可以结合保定本地的历史发展情况，列举保定自然与社会经济环境等，凸显校本课程的意义。

2.中学地理校本课程开发实践探析

2.1科学制定课程纲要

地理校本课程在中学校本课程中占据着重要的地位，扮演着重要的角色。因此，在编写校本内容时首先需要明确课程纲要，地理学科需要根据学校教学总政策和原则制定校本纲要，促使地理校本内容符合地理教学改革的要求。地理校本纲要内容需要包括教学目标、教学方针、教师资源、开课时间以及教学材料等。通过科学制定课程纲要，明确教学目标，为学生学习提供良好的依据。同时，地理教师需要探究教学资源，结合其他学科校本提纲的制定经验，弥补地理学科本身制定纲要的缺陷，以此提高工作效率，制定科学性的课程纲要。

2.2成立课程开发研究小组

在传统校本课程开发过程中存在教师对课程开发认识不到位，教学方式较为陈旧的现象，教师消极应付课程开发的现象还很严重，一部分教师对自身认识不到位，自身能力不强，开发校本课程的意识欠缺，这些问题严重影响了校本课程开发效率。所以，在中学地理校本课程开发具体实践过程中，中学校需要设立课程开发研究小组，充分发挥教师资源力量，选择能力较强的地理教师或者学科组长担任研究小组长，并调动其他地理教师参与研究的积极性，激发地理教师开发地理校本课程的激情。在研究过程中，带领者需要综合教师的意见，并征得学校同理，制定出较为详细的实施细则。在此基础上，带领者需要发挥各教师的作用，鼓励地理教师表达自己的意见，从而提高制定编写地理校本课程的效率，带领人可以要求各地理教师深入到学生生活中，与学生进行课下沟通，了解学生的所思所想，从而得到学生的反馈，帮助编写活动的开展。

2.3创新多样的教学方式

在传统地理教学过程中，大多数地理教师会采用“填鸭式”式教学方式，只是按照自己的教学理念和教学方式思考问题，把自己的方式强加给学生，忽略学生的感受。学生在单一的教学模式中无法提高学习兴趣和学习效率。因此，教师在编写校本内容时要创新教学模式，采用合理的教学模式，在校本内容编写过程中渗透教学理念。同时，在创新教学方式时，地理教师需要与学生进行课下沟通，了解中学生的真实需求，从而激发中学生的学习兴趣和学习热情，让中学生时刻保持积极的学习态度，让校本内容尽力迎合学生需求，尽量满足每个学生的不同需求，使学生有较为平等的学习机会，顺利实现学习目标。教师需要借助地理校本课程的实践体现多样性的教学方式，同时，在创新多样性的教学方式时教师还需要注意不要为了创新而创新，而是需要提高对这一过程的重视度，把培养学生地理思维和培养学生实践能力作为创新多样性教学方式的最终目的，以此激发学生学习兴趣，提高教学效率。

2.4加强校本课程的管理和评价

在中学地理校本课程开发和具体实践过程中，中学需要加大对校本课程开发的投入力度，加人力和财力的投入力度，同时还需要加强校本课程的管理和评价，促使校本课程的开发和实践形成较为科学的体系。首先，学校需要统一管理地理学科校本课程的实施，从各方面掌握实施进程，监管校本课程开发和实施的各个过程。作为地理教师还需要及时配合学校的工作，嚴格规范自身的行为，让学生真正掌握知识，并掌握更多的技能，获得更多的技能。除了严格管理教学行为之外，教师还需要对学生的学习情况进行综合评价，以便能够提高学生综合能力。

总而言之，中学地理校本课程的开发过程和具体的实践过程是一项长期并且艰巨的过程。地理教师需要通过坚持不懈地探索和创新，结合地理教学改革的要求制定编写计划，并丰富编写内容，从尊重学生主体地位角度出发，培养学生自主学习的能力，促进学生德智体美全面发展，帮助学生提高自身综合实力，提高学习效率。

【参考文献】

[1]林灵洁.基于实践探究能力培养的高中地理校本课程开发[J].新校园（上旬刊），2014，（11）：12-13

[2]林英娟.地理校本课程开发促进学生合作探究发展[J].读与写（上，下旬），2013，（13）：23-24

[3]王海燕.浅谈地理校本课程开发与学生能力培养[J].中小学教学研究，2012，（10）：34-35

（作者单位：江苏省南菁高级中学

校本课程中如何开发乡土地理资源 篇4

1. 校本课程中开发乡土地理资源必须充分利用学生的主动性

学生是我们教学的主体, 在教学中就必须充分发挥学生的作用, 让学生自己动起来, 充分发掘和利用身边的人文、地理、风俗、历史等资料开设校本课程。我校在开发校本课程的过程中, 取得了显著的效果, 尤其是针对乡土地理资源的利用和开发, 由于开发的是学生身边的乡土地理, 学生比较熟悉, 实践起来就简单多了。实施的课程能够满足学生的兴趣和爱好, 充分照顾学生个性发展的需要, 使得学生的智力和身心都能得到发展。

让学生自己搜集、整理和编辑资料, 得出的成果才是学生自己的, 是最具有说服性的。我校在开发校本课程的过程中, 教师能够认识到教科书并不是唯一的课程资源, 充分挖掘地域文化、乡土文化以及植物园、博物馆、社区实践等资源, 把其中可以为教学所用的课程资源都纳入校本课程的开发体系中。

2. 在校本课程中发掘乡土地理课程资源, 必须和实践结合起来

我校在地域文化和资源的开发利用等方面都有着很好的条件。我校充分利用区位优势, 开发出了许多有价值的校本课程。比如笔者开发的校本课程《骊靬文化》和《永昌县乡土文化对中学生的影响》, 就是充分依托学校周边的独特环境。其中《骊靬文化》涉及了永昌的地理、历史、经济、人物、旅游、文化、特产以及骊靬城的建设和管理等内容。这个校本课程的开发就是运用了当地的地理资源及其悠久历史下产生的骊靬文化, 特点非常鲜明。我校开发的校本课程在当地产生了广泛而深刻的影响, 所以我校确立了以永昌县的地理、文化、历史等资源为载体, 开展基于骊靬文化的校本课程开发研究的指导思想。

3. 乡土地理课程资源的开发和利用必须充分利用当地的人文资源

永昌有一个特殊的乡土文化就是骊靬文化, 必须把这个特殊文化与一般文化相结合。人文是区域地理的一个有机组成部分, 如果在开发校本课程的过程中能够充分利用, 效果也会非常好。比如永昌县的骊靬文化的探索注重挖掘古罗马的文化特色, 开发古罗马文化的校本课程。在开发校本课程的过程中, 可以充分利用这个地区的古罗马传统文化、古罗马建筑风格、古罗马艺术文化等。

永昌县地域辽阔, 每个乡镇都有自己独特的地域文化, 像圣容寺地区的彩陶文化、古罗马文化、西域文化和河西走廊的佛教文化等都有自己的特点。以永昌的古罗马文化为例, 这个地区的历史悠久, 像古罗马遗迹、长城、北魏石窟、宋佛塔等文化古迹特点鲜明。另外这个地区的古罗马人的来源有着极其神秘的色彩。这种人文地理资源是可以作为永昌地区开发文化校本课程的素材的, 而这种本土文化能够对学生产生积极的影响, 使学生了解、热爱自己家乡的文化, 从而使地方文化一代一代地传承下去。

4. 校本课程中开发和利用乡土地理资源还要充分利用校园文化

学生的时间是有限的, 尤其是调查和研究风俗、历史、当地文化的时间不是太多, 这就要求我们要在有限的时间内讲解问题, 充分发挥学校内部的资源, 把学校的图书馆、微机室等向学生开放, 让学生把已有的技术能够运用到学习中, 这就要求学生自己去发现问题、提出问题、解决问题。所以在校本课程的开发中, 学生要充分利用自己身边的事物, 尤其是有时间和能力去开发和研究的事物。也就是说, 学校在开发校本课程时, 应充分利用已经在学校里形成的校园文化。比如我校是省级示范性高中, 我校让学生充分利用这一优势, 在校园中形成一种环境保护教育的校园文化氛围, 不仅要保护校园, 爱护校园, 还要充分发掘校园的文化, 形成校本课程。

总之, 乡土地理课程资源的内涵和外延非常丰富, 学校在开发校本课程时, 可以利用的课程资源是非常多的, 关键是学校自己如何利用这些的资源, 如何把它们整合到校本课程的开发中去。如果学校在进行校本课程开发时, 能够考虑到学校所在地区人文地理的特点, 从多角度着眼, 比如地理区位优势、民族文化优势、独特的民俗风情等, 找到自己学校进行校本课程开发的突破口, 就很有可能成功开发出具有学校特色的校本课程。

参考文献

[1]田冬主编.校本课程的探索与实践[M].沈阳:辽宁民族出版社, 2004.

地理校本课程开发 篇5

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育的新的基础教育课程体系，实行国家、地方、学校三级课程管理”，要求“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。这样，使“校本课程”这一高扬个性旗帜的事物有了生存与发展的空间，近几年，根据课改精神，我校在创造性地运用国家课程改革教材的同时，尝试着开发与实施校本课程，有效地配合了课程改革，促进了师生的全面发展。

一、开拓创新,开发完善校本课程

＃＃年3月，随着素质教育的不断推进，学校从改变学生的学习方式为突破口，从现有的条件、环境等客观实际入手，充分利用＃＃县历史悠久的文化资源和学校资源，结合学生的兴趣、爱好，在各级领导的支持帮助下，经过全体教师的共同努力，我校先后开发了系列校本课程——《走进＃＃国》，其中，《走进＃＃国》共分四类。即：“秀奇的＃＃国名胜”、“灿烂的＃＃地文化”、“多彩的＃＃国民间艺术”、“丰富的＃＃地乡风民俗”。该课程体系，以地方性、校园性、趣味性、实践性为开发目标，经历了艰苦、漫长的探索，逐渐由初期的朦胧走向现在的成熟。每类都以典型的、有代表性的内容做引领，内容丰富，贴近学生生活，形式图文并茂，适合学生年龄特点，为

教师和学生的合作探究起到了抛砖引玉的作用。在校本课程的拉动下，学生的个体差异得到了尊重，学生的需求得到了满足，学生发展的空间得到了拓展。从而培养学生的人文精神以及探究问题的意识.二、立足校本课程实施，促进教师专业化成长

为了推动我校校本课程的有效实施，促进全体教师的专业化成长，加深教师对课程的深层次理解，树立现代的教育理念，规范教育行为。我校采取了一系列校本教研活动，取得了较好的效果。

（一）转变教师观念，创办刊物—《教研之窗》

自2003年开始，学校就办起了教研刊物—《教研之窗》。每2周一期，现在已100多期了。每期约3000至4000字，刊登的内容比较丰富，如国家《新课程标准》解读；国内外教育教学最前沿的教改信息；当前研究课题的最新动向，一些著名教育专家的讲座；各学科教案设计以及案例分析等，每期后面都附有与内容相关的问答、论述、研究性的题目。此刊物的创办大大提高了教师的阅读效率，在较短的时间内教师的教育教学理念上了新台阶，深受全校教师的青睐，为有效实施校本课程提供了保障。

（二）注重研究，引领教师资源共享

1、构建有序的校本教研模式

确立课题——个人思考——集体研讨——反思修正——形成策略。

2、开展多样化的校本教研活动

“教研沙龙”、“专题辩论会”、“案例分析”、“说反思、谈体会”、“绿色课堂展示”等。这样帮助教师把理论与实践之间架起了桥梁，改变了多数教师理论与实践存在“鸿沟”的现象。（实例展示）

3、每学期推出有助于教师成长的“五个一”工程。

①参加一项课题研究；②撰写一篇科研论文或教学案例；③撰写一篇校本课程故事；④撰写一篇教育教学反思；⑤上好一堂优质公开课。

4、举行创新型观摩课。

即一个班上课，其他平行班的师生可以共同观摩。这样，打破了以前一师上课只有教师观摩的模式，既实现了师生互相学习、互相促进、共同成长的目标，又体现了师生关系平等的教育理念，实现双赢。

三、依托校本课程实施，促进学生特长发展

（一）课程保障：

落实省颁布的课程计划，将“校本课程”纳入课程表。2007年9月，学校把“走进＃＃国”“文明礼仪”“古诗文诵读”等部分校本课程纳入课程表，一二年级每周安排2课时，三至六年级每周安排1个课时。保证了“校本课程”的正常运行。为了提升“校本课程”的研究底蕴，更好地服务于校本课程，学校鼓学生家长和社会各界人士参与开发和建设，从而消除教育与生活、学校与社会、学生与家长、知识与实践之间的隔阂，打通校本课程与地方课程之间的联系。

（二）教学保障：

1、实行“校本课程”教学内容分年级段实施，“文明礼仪”、“数学小博士”等为一二年级的内容，“古诗文诵读”、“竖笛”、“五

子棋”等为三四年级的内容，“二胡”、“走进＃＃国”等为五六年级的内容。

2、根据本班的实际情况整合教材，教师自由选择内容编写教材，也可以由学生自己选择学习内容搜集教材，培养教师和学生搜集与处理信息的能力。

3、活泼“校本课程”教学形式，实现师师、师生、生生互动，形成“校本课程”资源的全面而广泛的共享。

4、加大学校业务领导随堂督课的力度，提高“校本课程”课堂教学质量，教学做到有计划、有进度、有教案、有检查、有小结。

（三）师资保障：

教师要求一“专”多“能”，体现校本管理科学化。“专”指教师的专业课，“能”指教师除专业课之外，能指导学生活动的能力。根据教师的实际情况，结合学生的兴趣爱好以及年龄特点，让每一位任课教师自由申报承担某一类课程。自由选择的方式，不但增加了教师对校本课程的兴趣，而且也使有专长教师的才能，得以展示和发挥，自信心、责任心大大增强，体现了校本课程管理的科学化。

四、校本课程与综合实践有机结合

近几年，我校对日常课程进行改革，在校本课开设实施的同时也注重与综合实践等日常课的整体结合。开展“综合实践主题”教育活动，充分挖掘学科中的活动因素，将相关的学科知识融合为一体。以活动的形式将各科知识与生活经验联系起来，引领学生将学到的知识在活动中实践、体验和拓宽，使校本课程更具魅力。如：

语文学科，在活动主题“我与奥运同行”中，开展了“奥运日记”、“观奥运有感”、“奥运在我心中”等一系列活动，使学生在活动中运

用写作手法，感悟奥运精神，民族自豪感油然而生。

数学学科，在活动主题“小课题研究”中，开展了“培养小学生数学文化素养”的实践与探索。学校每学期举办一次“数学故事”、“数学作文”大赛等，评选“数学小博士”“数学故事大王”等，获奖学生的名字和照片公布在学校宣传栏中。

艺术学科，举行了“剪纸小巧手”、“小小舞蹈家”、“小小画家”等一系列评选活动，校本课程，开展了“缝荷包大赛”、“小调查”“小论文”大赛等活动。

在整个活动中，学生是学习和活动的主人，他们在积极地感受和体验学习过程，在分享成功的欢乐。在这样的课程中，每位学生更容易找到自己合适的位置，有了更多发展自我的空间。

五、建立健全良好的评价制度。

1、采取多样化考核形式。一是学校对教师的考核（听课、评课、说课、编写教材、搜集材料等方式），作为评优树先的依据。二是对学生的考核（抽查、座谈、研究成果展示、作品比赛等方式），根据学生的表现打出等级。

2、与常规课程捆绑评价。书面考核占80％，技能测试成绩占10％，校本课程成绩占10％，各项的综合成绩为本学期该生的学业成绩。这样，通过形式多样化的评价，不仅有利于提高学生的综合素质，又体现了“校本课程”的先进性、创造性、科学性、实用性和可实施性。

通过丰富多彩的教研活动，教师共同探讨，协作寻求教学的策略，分享彼此的教学经验和理论思考，同时在全校形成了一种良好的学习氛围，养成了教师善于思考，乐于思考的习惯，培养了教师合作探究，与人沟通的能力，引领并促进了教师的专业化成长。

地理校本课程开发 篇6

校本课程的开发（Schoolbased Curriculum Development），最早是在20世纪70年代 “爱尔兰国际课程研讨会”上由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（Macmillan）等人提出。校本课程的开发是学校以学生为根本，根据学生的发展状况，同时兼顾社会发展及学生个人发展的需求，以教师为主体进行的课程设计与开发。校本课程开发的过程，是学校教师对国家课程和地方课程的本土化的加工与改造。

校本课程的开发有以下两点含义：第一，校本课程的开发是对国家课程和地方课程的本土化，是在国家和地方课程基础之上的改造与加工。第二，校本课程是由学校设计与开发的课程，其主体是学校和本校的教师，是在对学生的认知能力、理解能力和个人发展需求高度了解之下开发出来，由学生进行选择的课程。校本课程实际上是对国家课程和地方课程的一种延伸与补充，甚至是对国家课程和地方课程的本土化的应用。

二、高中地理校本课程开发的原则

既然校本课程的开发是对国家和地方课程的本土化应用，那么就应注重知识点的内在联系，就近取材，从一个典型的知识点入手逐步扩大和联想，并且要在了解学生认知和理解能力的基础上，将所学到的抽象知识与实践相联系，让学生能够学以致用。因此，笔者认为，高中地理校本课程的开发应遵循以下几点原则。

1.就近取材。教材的编写最为关键的地方就是内容的选择，既然是国家课程与地方课程的延伸和本土化，校本教材就更应该突出当地的特色，从实际生活入手。我们在编写《陕西风俗与陕西旅游》这本教材时，就是从学生们生活的家乡——陕西省出发，通过介绍陕西省的自然地理环境、社会人文环境、传统习俗与旅游景区，引领学生去了解自己家乡的美景，亲近自然，亲近传统文化。

2.精选精编。地理知识是庞杂广博、包罗万象的，一本小小的校本教材不可能将本学科所有的问题和知识点包括进去。所以校本教材在编写时应该选择本学科典型的知识或案例，在了解学生的认知能力和理解能力的基础上进行编排，让学生有兴趣学，老师有兴趣教。在编写《陕西风俗与陕西旅游》教材时，针对陕西省的自然地理概况，在植被自然带的变化方面，为了让学生加深对自然地理环境的差异性的理解，选择从北向南对其变化进行介绍。

3.兴趣优先。校本课程的开发，目的是扩大学生的知识面，培养学生的学习能力、分析能力，提高学生的综合素质以及学习热情。课程内容能否引起学生学习地理的兴趣就成为衡量校本课程开发是否成功的一个重要标准。在此次校本教材的编排中，首先教材的标题《陕西风俗与陕西旅游》在这个人人晒旅途的时代可以引起广大学生的兴趣，同时还选择了对陕西饮食习俗进行介绍，目的是想通过饮食习俗来了解陕北、关中、陕南的气候特点以及在气候条件影响下形成的农业地域类型，让学生可以更深刻地体会到气候是影响农业区位的最重要因素。

（四）突出活动，学以致用。

地理知识繁杂抽象，理解起来并不容易。因此，校本教材在编排时，可以将抽象的知识引入事件分析和应用中，这样就可以让学生更好地理解和掌握所学的内容。同时，校本教材在编排时应该考虑学生的兴趣，突出设计一些主题活动，让学生学以致用。

三、高中校本课程开发的意义

1.促进了学生个性的发展。

伴随着高效课堂的开展，教学方式也由原来的以教师讲为主转变为以学生为课堂的主体，以学生的发展为最高目标。校本课程的开发以学生的兴趣为先，为学生个性的发展提供了空间。

2.带动了教师教学技能的提升和专业的发展。

“课程变革，不仅仅是变革教育的内容和方法，而且也是变革人”。在课改的时代下，教师不仅是教书匠，更是教育家。既然是专家，那么就要有所创新。校本课程的开发，实际上就是在国家课程和地方课程基础上的创新。不仅如此，还要建立在对学生兴趣有充分了解的前提之下，因此，校本课程的开发，对教师的专业素养是一种提升，也是对教师教学技能的一种拔高，是对教师的一种考验和锻炼。

3.有利于形成与弘扬学校的办学特色。

校本课程的开发是在尊重差异、满足各地方各学校的需求的前提下进行的，在一定程度上尊重了具体教学环境和师生的独特性，其实质是让学校追求自己的办学特色，让每一个学校形成并体现出自己的特色，让教育也可以做到“因地制宜”，让学校真正实现“因材施教”。

校本课程的开发对学生、教师和学校，都有着重大的意义，因此学校对于校本课程的开发应该予以重视，并成立相应的组织进行审核，这样才能够提高校本课程开发的质量。

地理校本课程开发 篇7

校本课程的开发 (School-basedCurriculumDevelopment) , 最早是在20世纪70年代“爱尔兰国际课程研讨会”上由菲吕马克 (Furumark) 和麦克米伦 (Macmillan) 等人提出。校本课程的开发是学校以学生为根本, 根据学生的发展状况, 同时兼顾社会发展及学生个人发展的需求, 以教师为主体进行的课程设计与开发。校本课程开发的过程, 是学校教师对国家课程和地方课程的本土化的加工与改造。

校本课程的开发有以下两点含义:第一, 校本课程的开发是对国家课程和地方课程的本土化, 是在国家和地方课程基础之上的改造与加工。第二, 校本课程是由学校设计与开发的课程, 其主体是学校和本校的教师, 是在对学生的认知能力、理解能力和个人发展需求高度了解之下开发出来, 由学生进行选择的课程。校本课程实际上是对国家课程和地方课程的一种延伸与补充, 甚至是对国家课程和地方课程的本土化的应用。

二、高中地理校本课程开发的原则

既然校本课程的开发是对国家和地方课程的本土化应用, 那么就应注重知识点的内在联系, 就近取材, 从一个典型的知识点入手逐步扩大和联想, 并且要在了解学生认知和理解能力的基础上, 将所学到的抽象知识与实践相联系, 让学生能够学以致用。因此, 笔者认为, 高中地理校本课程的开发应遵循以下几点原则。

1.就近取材。教材的编写最为关键的地方就是内容的选择, 既然是国家课程与地方课程的延伸和本土化, 校本教材就更应该突出当地的特色, 从实际生活入手。我们在编写《陕西风俗与陕西旅游》这本教材时, 就是从学生们生活的家乡———陕西省出发, 通过介绍陕西省的自然地理环境、社会人文环境、传统习俗与旅游景区, 引领学生去了解自己家乡的美景, 亲近自然, 亲近传统文化。

2.精选精编。地理知识是庞杂广博、包罗万象的, 一本小小的校本教材不可能将本学科所有的问题和知识点包括进去。所以校本教材在编写时应该选择本学科典型的知识或案例, 在了解学生的认知能力和理解能力的基础上进行编排, 让学生有兴趣学, 老师有兴趣教。在编写《陕西风俗与陕西旅游》教材时, 针对陕西省的自然地理概况, 在植被自然带的变化方面, 为了让学生加深对自然地理环境的差异性的理解, 选择从北向南对其变化进行介绍。

3.兴趣优先。校本课程的开发, 目的是扩大学生的知识面, 培养学生的学习能力、分析能力, 提高学生的综合素质以及学习热情。课程内容能否引起学生学习地理的兴趣就成为衡量校本课程开发是否成功的一个重要标准。在此次校本教材的编排中, 首先教材的标题《陕西风俗与陕西旅游》在这个人人晒旅途的时代可以引起广大学生的兴趣, 同时还选择了对陕西饮食习俗进行介绍, 目的是想通过饮食习俗来了解陕北、关中、陕南的气候特点以及在气候条件影响下形成的农业地域类型, 让学生可以更深刻地体会到气候是影响农业区位的最重要因素。

(四) 突出活动, 学以致用。地理知识繁杂抽象, 理解起来并不容易。因此, 校本教材在编排时, 可以将抽象的知识引入事件分析和应用中, 这样就可以让学生更好地理解和掌握所学的内容。同时, 校本教材在编排时应该考虑学生的兴趣, 突出设计一些主题活动, 让学生学以致用。

三、高中校本课程开发的意义

1.促进了学生个性的发展。伴随着高效课堂的开展, 教学方式也由原来的以教师讲为主转变为以学生为课堂的主体, 以学生的发展为最高目标。校本课程的开发以学生的兴趣为先, 为学生个性的发展提供了空间。

2.带动了教师教学技能的提升和专业的发展。“课程变革, 不仅仅是变革教育的内容和方法, 而且也是变革人”。在课改的时代下, 教师不仅是教书匠, 更是教育家。既然是专家, 那么就要有所创新。校本课程的开发, 实际上就是在国家课程和地方课程基础上的创新。不仅如此, 还要建立在对学生兴趣有充分了解的前提之下, 因此, 校本课程的开发, 对教师的专业素养是一种提升, 也是对教师教学技能的一种拔高, 是对教师的一种考验和锻炼。

3.有利于形成与弘扬学校的办学特色。校本课程的开发是在尊重差异、满足各地方各学校的需求的前提下进行的, 在一定程度上尊重了具体教学环境和师生的独特性, 其实质是让学校追求自己的办学特色, 让每一个学校形成并体现出自己的特色, 让教育也可以做到“因地制宜”, 让学校真正实现“因材施教”。

地理校本课程开发 篇8

关键词：校本课程,中国历史地理,课程开发

新课程改革把中学课程分为国家课程、地方课程和校本课程三级, 其中校本课程是指学校自己开发的具有独特性、多样性、可选择性和补充性等特征的课程。随着素质教育的大力推行和新课程改革的深入, 校本课程开发愈来愈受到学校的重视。近年来, 笔者在学校尝试进行了《中国历史地理》校本课程的开发, 有了许多收获和体会。结合教学实践, 本文对普通高中校本课程《中国历史地理》 (以下简称课程) 的开发价值、实施途径和发展策略进行了初步探讨。

一、课程开发价值

1. 满足学生个性需求, 拓展学生发展空间。

课程开设满足了学生的个性需求, 从而激发学生学习兴趣, 促进了历史、地理等相关课程的学习。中国传统文化典籍如《尚书·禹贡》、《史记》、《汉书》、《大唐西域记》、《徐霞客游记》等典籍中都蕴含着丰富的课程资源, 课程的开设引导学生关注、了解这些典籍, 提高了学生的传统文化素养。在现行高考模式下, 课程的开设还有利于高考选择文科综合或史地组合的学生拓宽知识面, 提高高考成绩, 为学生未来发展提供更为广阔的空间。

2. 培养时空融合观念, 促进历史、地理学习。

历史和地理学科分别从时间和空间的角度去研究问题。课程的开设有利于学生形成时空融合的观念, 从时空融合全新的视角去研究问题。例如, 学习中国省级行政区划、中国的河流等内容, 学生会产生这样的疑问:历史上我国省级行政区如何划分的?数量、范围又有什么变化?历史时期黄河、长江分别经历了怎样的变迁和演变。通过时空融合观念的培养, 学生不仅了解了地理事物的现状, 还学会了思考、探究它们的过去和未来, 从而提高了史、地学科的学习能力。

3. 深入理解人地关系, 培养人地互动观念。

课程的开设有助于学生深入理解人地关系, 培养人地互动观念。地理环境影响人类社会的发展。如中国政治、经济中心的变迁、丝绸之路和大运河的变迁、北方游牧民族的南侵等都受到地理环境变迁的影响;同样, 人类活动也是改变地表形态的重要外力, 对地理环境的变迁发挥着重要的影响。如黄河改道和洪灾、长江水患、黄土高原水土流失、西北土地荒漠化等现象的产生, 无不打上了人类活动的烙印。

4. 增强学生爱国情感, 促进爱国主义教育。

课程蕴含丰富的国情教育和爱国主义教育素材。例如, 学习历史时期中国自然环境的变迁, 学生了解了国情, 领略到祖国大好山河的壮美, 增强了爱国主义情感;通过历史时期中国边疆演变的学习, 学生为中国强盛时期疆域的辽阔而自豪, 为中国近代贫穷落后, 导致被动挨打, 大片国土沦丧而痛心, 使学生受到了深刻的爱国主义教育, 极大地激发了学生的爱国之情和强国之志。

二、课程实施途径

课程内容丰富, 为了能让学生短时间内了解课程的基本内容, 发挥课程的教育价值, 教学实践中主要通过以下途径实施:

1. 依托乡土素材, 凸显地方、学校特色。

乡土区域最贴近、亲近学生。选择学生最为熟知的乡土素材作为课程学习的切入点, 学生更容易接受。以笔者所在地区为例, 徐州历史悠久, 课程资源丰富, 学习历史时期黄河水灾, 可以联系黄河泛滥、改道对徐州的影响;学习大运河的变迁与中国社会经济发展, 可以联系大运河的开凿对徐州的影响。学校悠久的历史和深厚的文化底蕴, 也为课程学习提供了资源。如学习历史时期学校书院的变迁, 可以联系我校位于明清两代府学宫的原址, 共有六百多年的办学历史, 从而引起学生的共鸣。

2. 依据学生兴趣, 合理安排教学内容。

课程开发的着眼点是培养学生兴趣, 把学生引入课程学习之中。教学内容没有必要面面俱到, 而应去繁就简, 降低难度, 依据学生兴趣, 合理安排教学内容。教学实践中, 笔者依据学生兴趣, 安排了中国古代重要关隘 (玉门关、山海关等) 的发展变化、长城的兴筑和北方游牧民族的南侵、中国省级行政区名称、简称的由来、徐州历史地理等学生感兴趣的内容, 激发了学生的学习热情, 促进了课程学习。

3. 着眼史、地交叉内容, 发挥课程实用价值。

学生面临着高考激烈的竞争压力, 因此课程天马行空, 完全脱离教学实际显然是不行的。课程开发应着眼中学历史、地理课程交叉的内容, 发挥课程实用价值。教学实践中笔者选择了黄河水患、黄土高原水土流失、长江洪灾、中国近代边疆的演变、丝绸之路和大运河的变迁、中国经济中心东移南迁等内容, 让学生从时空融合、人地互动的全新角度进行学习, 使得学生对这些内容有了更加全面、深入的认识, 真正感受到学有所获, 学有所用。

4. 注重研究性学习, 培养动手实践能力。

课程开发中需要改变单一的课堂讲授形式, 注重研究性学习, 培养学生的动手实践能力。笔者在教学实践中面向学生布置和课程有关的研究性小课题, 如徐州市地名 (如河清路、黉学巷、少华街等) 考证、黄河改道对徐州自然环境、社会发展的影响、徐州历史时期多次兴衰的原因等, 让学生充分利用媒体、网络、文献资源搜集和整理相关资料, 开展野外调查或社会调查, 进而分析、研究得出自己的观点, 在此过程中, 学生不仅可以学以致用, 更重要的是培养了学生主动探究和创新实践的能力。

三、课程发展策略

课程开发虽然取得了一定的成绩。但是总的来说, 目前仍处在初期阶段, 还远未成熟, 课程开发面临着教师开发课程的能力、精力有限, 评价机制不完善, 学生缺少学习、研究时间, 部分家长不支持等诸多问题需要解决。为了进一步促进课程开发, 把课程开发落到实效, 需要从以下几个方面入手:

1. 发挥团队作用, 增强研发能力。

课程开发是一个全新的领域和富有挑战性的问题。教师不仅需要通晓历史、地理两个学科的知识, 还需投入大量的精力组织教学, 仅凭个人力量不可能完成。因此, 课题开发必须发挥集体的力量, 特别是历史、地理组教师的积极配合, 团结协作;担任课程开发的教师需要转变教育观念, 提高业务水平, 充实和完善自己的知识结构, 及时反思, 研究、解决课程开发的过程中遇到的问题, 提高课程开发的能力。

2. 摆脱应试教育影响, 发挥课程实效。

由于应试教育的影响, 许多学生历史、地理基础知识薄弱, 缺乏动手实践能力, 学生学习任务重、课程学习中无法投入更多的时间, 致使课程开发出现学生研究的少、老师讲的多, 课外搜集资料和实地考察等内容无法正常开展的局面, 这些都严重影响到课程开发的意义。课程开发要尽力摆脱应试教育影响, 让课程真正走近学生, 发挥实效, 提高学生的创新能力和实践能力, 促进学生全面素质的发展。

3. 建立合理评价体系, 提高教师积极性。

课程开发迎合了当前的需要, 是创办学校特色的重要内容。但是课程开发一旦和中学原有的应试教育发生冲突, 学校能否长期支持有待观察。教师教学任务繁重, 课程开发投入的精力大。评价机制和配套的奖励机制不完善, 将直接影响教师课程开发的积极性。因此, 学校不仅要在课时、资金、人员等方面对课程开发给予保障, 还要建立一个良好的评价体系, 提高教师开发校本课程的积极性。

4. 加大宣传力度, 争取各方支持。

由于高考的压力, 部分学生对校本课程不感兴趣, 认为课程对高考成绩没有帮助, 因此参与课程学习不够踊跃;还有部分家长也认为课程开发是教师和学校不务正业, 对课程开发持怀疑和否定态度。因此, 课程开发需要加大校内宣传力度, 吸引更多的学生参与到课程的学习、研究中来。课程开发还要扩大宣传的范围, 转变家长的观念, 争取社会的广泛支持。

总之, 课程具有较强的实用性、参与性和可操作性。期待更多的学校和教师参与课程开发, 让课程蕴含的价值在更广的范围内体现出来, 促进学生全面素质的提高。

参考文献

地理校本课程开发 篇9

做为中学必修科目之一的地理学科, 其主要内容是围绕着地球构造、人地关系、地天关系、区域分布、人类自身的生存与发展等许多与人类和地球息息相关的领域进行学习和研究, 目的在于培养学生的空间意识、环境意识、全球意识, 全面提高学生的地理素养。在我国960万平方公里的广阔土地及其复杂地理地貌上, 区域性特征比较明显, 因此, 为全面推进素质教育, 开发校本地理课程, 加强广大中学生的本地区地理知识的教育和地理修养, 有着重

量也重。期中期末测试应该帮助学生把学到的各种听力技能联系起来, 让他们认识到不能“只见树木不见森林”。也就是说, 设计试题应该依据对教科书中出现的语言事实和各种规则所进行的综合分析, 从而能更有效地帮助学生在更高的水平上认识它们。

五、重视培养学生的听力解题技巧和良好习惯

学生往往有这样一种感觉, 听力训练的内容不难, 但做起题目来没把握。其问题就出在听力解题技巧不够或平时没有养成良好的听的习惯。如何提高学生这方面的能力呢?

第一, 告诫学生听前必须快速浏览练习题, 捕捉一切可以从题面上得到的信息。

第二, 专心致志, 抓住要点, 联系前后内容。在听的时候, 不管是听几遍, 都不可掉以轻心。要注重句子和短文的整体内容, 抓住重点词语和要点, 不要强求听清每一个单词。可根据预览效果以及听到内容来捕捉正确答案的有关信息。

第三, 眼耳并用, 动笔记录。记录时要有重点、有技巧, 如数词用阿拉伯数字记录、地点人名用代号、长词用缩写要的意义。

我国是一个农业大国, 农村人口占全国人口的80%左右, 对于农村中学而言, 由于经济、师资等诸多原因, 教育质量和城市相比还有明显的差别。但是, 在农村地区开发校本课程, 特别是地理校本课程有着城市无法比拟的优势, 因为农村地区拥有丰富的地理校本课程资源。这些校本课程资源主要包括:独特的地质地貌形态、自然生态、矿产资源、农业生态等。河北省藁城市地处北纬37°51′-38°18′, 东经114°38′-114°58′之间, 东西宽29.25公里, 南北

并抓住主要成分。

六、做好听后纠正工作

无论训练材料的内容简单还是复杂, 练习题是易还是难, 都要做好练后的纠错工作, 尤其是对一些较灵活的、容易出错的题目要格外重视, 可让学生在重听几遍之后再分析致误原因, 切实予以纠正。

提高听力不是一朝一夕的事, 要经长时间的科学训练, 掌握一定的听力技能、技巧。训练过程要遵循由浅入深、由易到难、由慢而快的循序渐进原则。听力训练的内容一般应按照从音素———单词———短语———意群———升降调——句子———短文的顺序进行。听力训练一般采用以下方法:听音模仿朗读、听音后复述和边听边写等。但无论是多么好的方式、方法, 多么行之有效的技能、技巧, 都需要持之以恒地去练习才会有效果。总之, 听力水平的提高需要师生克服听力教学中的各种困难, 不断改革创新, 尽力创设英语语言环境, 多听、多读、多运用, 才能真正提高英语语言应用的综合能力。

【责任编辑闫会学】

长51.15公里, 全市土地总面积810.36平方公里, 为冲积平原地形。藁城市有丰富的土地资源和生物物种, 是国家商品小麦生产基地;形成了由蔬菜区、果菜油区、粮牧综合发展区三个特色经济类型区和粮食、畜禽、蔬菜、果品四个龙型经济产业链条所构成的经济社会格局。藁城市历史悠久, 多民族文化互相交融, 其以农耕经济为基础形成复杂的民风民俗等。这些都为本地中学地理校本课程开发提供了丰富的素材。

二、农村地区地理校本课程开发的策略

1. 明确目标, 突出学科特点。

中学地理校本课程开发应该按照课程标准的要求, 从宏观方面把握课程开发的方向, 目的是全面传授学生必备的地理知识, 全面提升学生的地理素养。就广大的农村中学来说, 由于师资、设备和经费等方面的匮乏, 地理课程的总体教学质量不高。因此, 农村中学更应该把握准方向, 注重地理校本课程开发, 紧紧围绕学科特点, 让学生掌握本地区的地理地貌、农村经济与地域的特点, 帮助学生认识自己生活的环境, 培养学生热爱家乡、热爱祖国的情感。

2. 因地制宜, 突出区域特点。

校本课程的最大特点是基于学校所在区域的特点, 开发适合本地区学生的课程。做为农村地区的中学要因地制宜、因校制宜, 发挥地方优势。就地理学科而言, 农村地区拥有丰富的课程资源, 进行校本课程开发的过程中, 要充分组合并运用这些资源。各地方、各学校可依据周边具体情况有计划地组织学生深入田间地头、走进大自然去探索地方经济发展、风土人情、地质地貌、认识生物物种及分布等特征。农村中学的地理校本课程均可从本地区的地理、地貌、气候、温度、农村经济特点及其与自然环境的关系等方面取材编制教材。例如:藁城市地处华北平原, 拥有丰富的土地资源;拥有暖温带大陆性季风气候, 适宜农作物的生长, 物种丰富。这些课程资源都可以做为其地理校本课程的素材。

3. 多方合作, 突出学校特点。

校本课程的另一个特点就是以学校为本, 运用校内合作、校企合作等多种形式, 共同开发课程。中学地理校本课程, 一方面可以由地理科老师独立开发, 也可以与其他相关学科的教师共同完成;另一方面, 还可以走出校门, 和企业、村委会甚至是农民共同开发课程。每个学校无论从哪种渠道, 都要以育人为目的, 以提高学生的地理知识和素养的为出发点, 要体现出学校的主体性。如:藁城市广大农村中学所处的环境不尽相同, 学校的师资力量各有所长, 在地理课程开发的过程中, 既要与当地的自然、社会环境相结合, 又要根据学校的师资、设备等硬件情况来开发相应的校本课程。

4. 与生活联系, 突出实用性。

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》提出:农村中学课程要为当地社会经济发展服务, 在达到国家课程基本要求的同时, 可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程, 深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革, 试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。广大农村地区的中学不仅担负着为高一级院校培养人才的任务, 还担负着为本区域经济发展培养劳动者的重任。因此, 在地理校本课程开发中, 要充分考虑到为当地的经济发展服务这一职能, 与实际生活紧密联系, 重在培养学生的动手能力和实践能力。农村中学地理校本课程应紧密联系农村环境和农民生活, 为学生将来立足农村、服务农业打下地理知识的基础。例如藁城市各中学可依据实际情况, 从发展特色农业和实行多种经营等方面进行探讨。

5. 满足学生需要, 体现主体性。

随着素质教育的全面实施, 学生的自由、和谐发展做为一种课程理念走进了课堂。在地理校本课程的开发过程中, 要充分考虑到学生的需要, 以学生的兴趣做为出发点, 坚持不懈地落实新课改的要求, 把学生放在课程实施的主题地位, 依据学生现实生活中的地理问题进行探讨, 培养和提高他们的地理素养。另外, 在课程实施的过程中, 也要培养学生主动参与课堂的意识, 把课堂交给学生。如藁城市的农村中学可以根据学生的需要开发《气候与农业》、《农业灾害及预防》等。

6. 提高教师素质, 体现主导性。

斯坦豪斯曾说过, 没有教师的专业发展, 就没有学校课程。地理教师在校本课程开发中占据重要地位。他们既是校本课程的开发者和研制者, 也是实施的组织者、指导者。他们对地理校本课程开发的指导思想、培养目标、内容编排、设计程序等都应了如指掌。地理教师的素质直接影响着地理校本课程的开发质量。我国广大农村地区普遍存在着地理教师队伍人员短缺、力量参差不齐的现状。因此, 一方面要以优胜劣汰的原则充实地理教师队伍, 一方面更应关注教师队伍的稳定和建设, 努力创造条件吸引留住教师, 切实改善教师的生活、工作环境;努力为他们创造和争取学习的深造的条件和机会, 不断提高教师队伍素质。

总之, 校本课程作为国家课程的有机组成部分, 在教育实践中有着自身不可替代的特点和优势。农村中学地理校本课程不仅应该立足农村实际, 还应力争政府、社会等各方面的大力支持, 以求得有效开发。

摘要：在全面推进社会主义新农村建设的进程中, 根据农村的特点开发出立足于农村的校本课程能够有效地提高学生的素质。本文以河北省藁城市为例, 介绍了地理校本课程开发的策略, 旨在为农村地区地理校本课程开发提供借鉴。

关键词：农村中学,地理课程,校本课程开发

参考文献

[1]徐兆兰.开发地理校本课程需注意的几个问题[J].课程教材, 2007, (3) .

地理校本课程开发 篇10

所谓课程与教学的分离, 主要是指校本课程开发过程中的课程规划和设计与实际教学过程之间的脱节甚至背离。例如, 有些学校在校本课程开发过程中只重视所谓的课程规划和设计, 似乎有了课程规划, 开设了系列的课程, 有了预期的课程目标和教学目标, 编制了系列的校本教材, 然后按教材教学便完成了课程开发的过程, 但却忽视了课程实施中实际的教学过程和效果。又如, 有些学校对如何着手校本课程开发极为苦恼和困惑, 特别是对有些习惯以国家政策代言人身份自居的专家带有指令性地强调的“校本课程开发必须科学化、规范化, 必须提交课程规划和设计”之类的要求感到不知所措, 于是, 或“绞尽脑汁”想出一门一门“校本课程”花样, 拼凑每门课的目标、内容、教学安排和评价措施, 勾画出一个“校本课程”蓝图, 然后分别找教师去开这些课便了结;或干脆出资请某个或某几个外部的专家给拟出个“科学的”课程规划, 然后“按科学的规划办事”即可。如此种种。可以说, 现在学校越来越重视校本课程开发的技术性要求 (也就是越来越规范) , 课程开发也日益体现了课程的目的性和计划性特点, 课程开发者的“课程”意识也凸显出来;但是, 如果如此这般地重计划和目的而忽视课程的实效性, 那么, 由此而增强的课程意识可能会与校本课程开发本身所需要的新的课程意识正好相左。

在笔者看来, 就我国教师过去只注重 (或者只被赋权关注) “怎么教”的问题而忽视 (或者不得不忽视) “教什么”的问题而言, 校本课程开发确实需要增强教师的课程意识, 即教师不但要关注“怎么教”, 同时也要关注“教什么”。但是对“教什么”的关注、关于“教什么”的决定, 一线教师是不同于学校之外的专家、国家政策的制定者的。一线教师难以也没有必要做到像课程专家 (包括学科专家) 那样高度技术性地开发课程。学校层面上的课程开发特别需要开发者结合教学过程做出“教什么”的决定, 甚至有许多的课程决定直接在教学过程中产生和完成。因此, 从学校层面上看, 教学过程也是校本课程开发的过程, 这才是与校本课程开发相适应的新的课程意识。

一

课程开发 (curriculum development) 是课程领域的一个核心概念和专业术语, 它首先出现在美国课程学者卡斯韦尔和坎贝尔 (C a s w e l l&C a m p b e l l) 的《课程开发》 (Cu r r i c u l u m Development) 一书中, 这之前的课程著作中使用的是“课程编制 (curriculum making) ”“课程建设 (curriculum building) ”等词汇。“课程开发”作为一个专业术语, 其核心地位来自于它所需要的高度专业性的技术, 也就是说, 课程开发者需要拥有专业的课程开发方法和技术。

课程作为一个独立的研究领域之所以被多数人认为是从美国课程学者博比特 (F.Bobbit) 1918年出版的《课程》一书开始的, 是因为博比特在这本书中首次提出要运用科学的方法编制课程。在他看来, 教育是为未来理想生活做准备, 而未来的理想生活在当前重要的社会生活中产生, 于是, 他找到的科学方法就是活动分析法。简单地说就是, 先找到人类生活的重大活动领域, 分析完成每一活动领域所需要的知识、能力和价值观念, 这些知识、能力和价值观念就组成学校课程的目标;然后选择和组织最能够实现这些目标的内容, 如此便形成一个科学的课程编制过程。博比特的科学编制方法在20世纪20年代经过查特斯的局部修正而成为美国20世纪二三十年代编制课程的基本方法。随后, 进步主义教育协会组织的八年研究催生了泰勒的课程原理, 泰勒提出的课程开发的四个基本问题成为课程开发的四个基本步骤 (目标确定、内容选择和组织、评价) , 而布卢姆的教育目标分类学则使得泰勒原理及美国专家主导的课程开发的技术理性发挥到了极致。也就是说, 将布卢姆的目标分类学运用于泰勒原理, 泰勒原理的每一个要素 (不论是目标的确定, 还是内容的选择和组织及最后的评价) 无不渗透了技术的要求, 连课程开发本身的各个环节也演变成一个技术性流程。于是, 一谈到课程开发, 不论是在国家层面上还是在学校层面上, 就自然地被理解为:叙写课程目标、选编和组织课程内容、课程实施和评价这样固定的、甚至是线性的流程和步骤。

以工具理性为特点的泰勒原理被广泛运用于课程开发。虽然美国20世纪60年代的科学和数学课程改革的失败招致人们对泰勒原理的广泛批评, 但是到目前为止, 泰勒原理仍然是多数国家启动课程改革所普遍采用的课程开发模式, 其可操作性受到世界各国专业课程开发者的欢迎。但是, 如果试图将这种高度技术性的课程开发模式运用到校本课程开发, 或者说, 要求学校教师也像专业的课程开发者那样去规划学校课程, 就我国目前校本课程开发现有的支持性条件来看不仅不可能而且也没有必要。

首先, 不论是承担职前教师培养的教师教育课程还是职后的教师再培训课程, 都很少涉及到课程开发的方法和技术方面的专业训练。虽然国家课程改革启动了全国范围的教师逐级培训, 但是培训的内容多半是校本课程开发的一些理念和国内外中小学课程开发案例, 面上的非课改实验学校, 有的根本就得不到任何的培训。许多学校校长和教师反映, 他们只知道被要求必须要开发什么“校本课程”, 但是他们根本就不知道怎么做。地方政府只负责督察, 不提供任何的专业支持和帮助。

其次, 课程开发不仅是一项高度技术性的专业活动, 而且是一项特别费时的课程研制活动。单就确定课程目标这一环节, 就需要做很多方面的调查研究。为此, 有人更倾向于将英语的“cu r r icu lu m development”翻译成“课程研制”而不是课程开发。我们知道, 学校的校长和教师担负着极为繁重的管理和教学任务, 同时也承受着巨大的考试和升学压力。如果按照现在流行的“三级课程”的提法 (1) , 用教师们的话来说, 他们不仅要完成执行国家课程、地方课程的任务, 而且还要完成开发校本课程的任务。因此, 要求教师像专家那样或者哪怕仅模仿专家去进行校本课程开发都是不现实的。

然而, 更重要的是, 校本课程开发根本就不需要学校教师像校外专家那样专业地、模式地履行课程开发的基本流程, 不必追求所谓的形式上的“课程化”或“规范化”。校本课程开发与校外专家课程开发的一个重要的区别就是校本课程开发在教学过程中展开和延续, 校外专家的课程开发则游离于具体的教学过程之外。校本课程开发虽然在技术上也需要确立课程目标, 选择和组织活动和学习内容, 实施和评价学习内容等课程开发活动, 但是校本课程开发不一定非得从目标开始, 而且目标的确立过程与依据也不同于外部课程专家的课程开发。

二

从国际的视野来看, 校本课程开发之所以成为必要, 主要是因为国家或州本位的课程开发、外部的专家本位的课程开发缺乏对地方、学校具体教育情境的适应性, 缺乏对教师、学生个体的适应性, 校本课程开发旨在增强这种适应性。因此, 校本课程开发的主要任务是使得外部的课程规划和设计更好地适应本校教与学的需要, 更好地适应本校及所在社区的教育情境, 教师作为课程开发者的主要作用则在于在外部的课程规划或设计与学校的具体的教与学的需要和情境之间搭起一座桥梁。具体到我国国家新课程改革中的三级课程管理政策而言, 校本课程开发同样是为了增进面向全国的国家和/或地方的课程改革方案及其课程设计对学校的适应性, 使得外部的课程改革方案更好地适应学校内部的教与学的需求。

那么, 谁最了解学校内部的教与学的需求呢?相比外部课程编制专家而言, 教学一线的实践工作者更了解本校学生的个别化的学习需求, 更了解学校自身的教育环境特点。因此, 校本课程开发的关键在于教师是否真正地了解学生的个别化的学习需求, 在于学校校长是否真正地了解自身的教育环境特点。这里我们可以看出, 以教师和校长为课程开发主体的校本课程开发与专家主导的国家层面的课程开发的一个不同之处在于, 前者面对的是如何适应并促进社会共同的教育需求的问题, 后者面对的是如何适应并促进个体的不同的教育需求的问题。

于是, 如何了解学生的个别化的学习和教育需求?如何开发和利用课程资源, 开拓课程空间, 提供多样化的学习机会以满足学生个别化的学习和教育需求?如何检测和反思所开设的课程是否真正满足了学生的个别化的学习和教育需求?这些就成为校本课程开发的基本问题, 它们不同于被广泛运用于国家层面的课程开发的泰勒原理的四个基本问题。

首先, 校本课程开发始于对学生个别化的学习需求的了解和调查, 而不是单纯从某个理念出发的目标假设。当然, 泰勒原理也强调课程目标的确立有三个来源, 其中的一个来源便是对学生学习需求的调查和了解。但是, 泰勒原理在被运用于国家层面上的课程开发时, 对学生学习需求的了解往往局限于对青少年儿童发展阶段性学习需求的理论上的认识为依据。校本课程开发中教师对学生学习需求的了解除了要依据教师对青少年儿童发展的阶段性特点的理论认识之外, 更重要的是要以教师在自己日复一日的教学过程中对学生个体的细心观察和有意识的调查所得的实际结果为依据。

教师对学生的观察和了解, 本着简便易行和实效的原则, 不必刻意追求专业研究者所从事的调查研究那样的规范和正式。教师与学生互动的现场——课堂和校园, 是教师观察和了解学生的最佳场所。教师对学生学习需求的调查完全可以结合课堂教学过程来完成。例如, 教师可以在课堂的教学互动中了解学生个体的学习差异和性格特点, 了解个别学生的特殊的学习困难, 发现他们在学习上存在的问题;教师也可以采用直接的个别面谈或群体座谈的方式了解学生的学习和生活情况, 也可以采用同伴评价的方法间接地了解个别学生的学习和生活状况, 还可以通过家长来了解学生。其实, 家访、学生座谈这些质性的调查方法都是广大教师熟悉的方法, 很多教师在日常的教学活动中都会自觉或不自觉地运用这些方法来了解学生。问题是, 多数情况下教师采用这些方法了解学生之后并没有从中获得多少课程与教学的意义, 也就是说, 了解之后基本上没有什么跟进的课程与教学上的行动以因应学生的学习需求。或者更多的时候, 只是班主任尝试从多个方面去了解学生, 而多数学科教师很少对所教的学生有意识地展开一些观察和了解, 并分析观察结果所具有的课程与教学意义, 除非少数学生的考试分数亮了“红灯”。

其次, 因应学生的个体的学习需求, 校本课程开发需要教师个体和群体、甚至包括学生、家长在内共同审议学生的不同学习需求在课程与教学上的意义, 即审议如何进行课程与教学上的创新、改编以满足学生的不同学习需求并形成新的学习需求。如前所述, 不同于国家层面的课程开发, 校本课程开发面对的是解决个体间的学习差异和个性化需求的问题, 因此, 校本课程开发追求的是课程类型的多样化、课程活动的兴趣性、课程结构的流动性和学生对课程的选择, 它包括校本化程度不等的对国家课程的校本化实施和完全校本化的学校自定课程。前者如教材的选择、改编和重组;教材的分层和分层教学;分科课程之间的不同程度、不同范围和不同方式的整合及小组教学;拓展课程、补充性课程、综合性活动课程的开设等。后者如具有选择性的兴趣小组、社团活动, 全员参与的主题性活动、社区活动等非正式的、非核心的课程。所有这些课程教学上的努力旨在满足学生的个别化的学习需求, 对校本课程开发的唯一的规范性要求就是最大限度地满足学生的个性化的学习和发展需要。

当然, 学生是发展中的个体, 他们在发展过程中产生的个别化的学习需求也是处于不断变化和发展的过程之中。这就需要不断地了解和再了解学生学习需求的变化和转向, 不断地调整课程的设置以适应和推进学生在新的发展阶段的新的学习需求。因此, 校本课程开发是一个在师生、生生互动的教学过程中 (包括活动的组织和展开的过程) 不断地自我修正的过程, 所开设的课程相比国家核心课程而言具有更大的流动性和灵活性。

因为有上述这些不同于国家层面课程开发的特点, 校本课程开发需要在国家和地方提供的教科书、教学辅导材料等正规的课程资源之外开发和利用更多方面的、甚至是非正式的、非显明的课程资源, 尤其是那些与学生的现实生活密切相关的课程资源, 如网络资源、社区资源、乡土资源等。

最后, 我们如何来评价校本课程开发的实效呢?同样因为校本课程开发面对的是个体的多样化和差异性的学习和发展需求, 评价校本课程开发成效的最实际的标准就是学校在课程教学上的校本化努力是否满足并促进了学生的个性化的学习和发展需求, 而不是共同的考试分数。因为校本课程开发是一个持续不断的自我更新的过程, 所以, 比较适宜的评价方式是学校的自主的反思性的评价, 提供课程质量的最好证据是学生实际的多元化的发展。学校外部教育行政部门的督导除了关注学校是否有一个被认可的课程开发计划和设计外, 更重要的是要关注实际的教学 (包括活动的组织和开展的) 效果。这些可以通过学生、家长访谈, 随堂观察及现场参与等方式获得比较直接的评价资料。但是, 外部监督的目的不在于给学校的课程开发作一个成败的定论, 更不是一个不负责任的下一个“是或不是校本课程”的论断。外部督导更重要的在于“导”, 在于帮助学校发现问题, 并提供专业、政策和资源的支持条件, 与学校协同推进国家课程对地方及学校的适应性的开发。

注释:

高中地理校本课程设计 篇11

【关键词】地理;校本;课程;设计

随着我国高中地理课程教育改革的不断深化，素质教育的全面实施，为促进学生全方位发展确立了“三维教学目标”。该目标是通过课程实施促进每一位学生的发展。如何在课程中有效地引进灵活的学习方式，激发学生创新精神和增强学生实践能力，把地理教学更好地融入学生的生活经验，满足社会发展和学生发展多样化需求？这就需要教师深入研究，合理地运用不同的活动形式“选材施教”。基于学校教学质量的提高，为了学生的全面发展，地理校本课程就开始酝酿与编纂了。

一、课程简介

1.课程理念：培养学生的地理情感、意识和能力，满足不同学生地理学习需求。激发学生地理学习兴趣。

2.课程目标（1）学生增加课外地理知识，开阔知识视野;（2）学生学会运用相关的地理知识去解释身边的生产，生活等地理现象;（3）学生能调用知识，分析判断地理现象背后的成因，并能提出解决问题的方案。

3.课程内容

在课程理念和目标指导下，结合我校实际，本课程内容具体安排如下内容：

第一部分 天气，气象，气候的自我介绍

第二部分 气候与节气文化

第三部分 气候与诗词创作

第四部分 气候与服饰

第五部分 气候与美食

第六部分 气候与建筑

第七部分 天气、气候与中医文化和健康

第八部分 气候与农林牧业

第九部分 气象、气候与旅游

第十部分 气象、气候与灾害

4.课程实施对象和安排

本教程安排在高一年级。需要12个课时。利用第九节课进行选修。

二、内容分析

《杂话气候》课程内容的设置浅显，通俗，感性知识和联系实际生活的文字占相当大的比例。特别是自拍的一些图片让学生们有亲近感和熟悉感。很容易走进学生心中，增加了可读性。课程内容围绕着“有用的地理”“趣味地理”“实用地理”编写文字材料，图表信息。具体分导言（教师寄语及美文）、正文、插图（景观图、自拍照片、表格、专业图）、阅读（学习方法与窍门）、活动等几个板块。其中活动板块形式有调查（发现问题）、板报、手抄报、论文（成果展示）、宣传（社会实践，走出去）、演讲、辩论赛（交流完善）等。每部分都根据内容配有音乐或舞蹈，带领学生们进入特定的情境中，从感官调动学习的积极性。

三、學生分析

我所任教的是县级高中，大部分学生是从农村来的，经济条件和社会环境使他们知识面比较窄，视野不开阔。加上中考不考的缘故，从情感态度上，对地理学科轻视，这样长期学科歧视导致了学生们对地理有种懈怠与消极，出现难点难突破，重点不重视的现象。出现马太效应。面对这样的学生就要不断强化地理信息，在头脑中形成较深的印象。摆脱恶性循环局面，逐步学好地理知识和技能，提升地理思维能力。

采取自愿报名的方式，根据学生的人数随时调换授课地点。授课时，学生们围坐在一起，改变在教室里的座法，座位也可以随时调整，给学生创造一个平等宽松的环境。学生们对新鲜事物和变化的事物总是充满好奇，这种心理让他们产生愉悦感。带着愉悦的心情投入学习，就会提高学习效率。我认为这是一种高层次缓慢提高学习效率的方法，长时间坚持下来就会有意想不到的收获。

以气候与我国诗词创作为示范，进行课程课堂设计。

【参考文献】

[1]周淑贞.《气象学与气候学》第三版.高等教育出版社 1997.7.1

[2]余进利.关于校本课程开发的新思考《教育发展研究》2004年第1期34

[3]许结英.国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位《教育研究》2005年第8期3-4

[4]曾文婕.微型课程：校本课程开发的新方向《教育科学》2009年第2期21-22

地理校本课程开发 篇12

关键词：地理,校本,课程,设计

随着我国高中地理课程教育改革的不断深化,素质教育的全面实施,为促进学生全方位发展确立了“三维教学目标”。该目标是通过课程实施促进每一位学生的发展。如何在课程中有效地引进灵活的学习方式,激发学生创新精神和增强学生实践能力,把地理教学更好地融入学生的生活经验,满足社会发展和学生发展多样化需求?这就需要教师深入研究,合理地运用不同的活动形式“选材施教”。基于学校教学质量的提高,为了学生的全面发展,地理校本课程就开始酝酿与编纂了。

一、课程简介

1.课程理念:培养学生的地理情感、意识和能力,满足不同学生地理学习需求。激发学生地理学习兴趣。

2.课程目标(1)学生增加课外地理知识,开阔知识视野;(2)学生学会运用相关的地理知识去解释身边的生产,生活等地理现象;(3)学生能调用知识,分析判断地理现象背后的成因,并能提出解决问题的方案。

3.课程内容

在课程理念和目标指导下,结合我校实际,本课程内容具体安排如下内容:

第一部分天气,气象,气候的自我介绍

第二部分气候与节气文化

第三部分气候与诗词创作

第四部分气候与服饰

第五部分气候与美食

第六部分气候与建筑

第七部分天气、气候与中医文化和健康

第八部分气候与农林牧业

第九部分气象、气候与旅游

第十部分气象、气候与灾害

4.课程实施对象和安排

本教程安排在高一年级。需要12个课时。利用第九节课进行选修。

二、内容分析

《杂话气候》课程内容的设置浅显,通俗,感性知识和联系实际生活的文字占相当大的比例。特别是自拍的一些图片让学生们有亲近感和熟悉感。很容易走进学生心中,增加了可读性。课程内容围绕着“有用的地理”“趣味地理”“实用地理”编写文字材料,图表信息。具体分导言(教师寄语及美文)、正文、插图(景观图、自拍照片、表格、专业图)、阅读(学习方法与窍门)、活动等几个板块。其中活动板块形式有调查(发现问题)、板报、手抄报、论文(成果展示)、宣传(社会实践,走出去)、演讲、辩论赛(交流完善)等。每部分都根据内容配有音乐或舞蹈,带领学生们进入特定的情境中,从感官调动学习的积极性。

三、学生分析

我所任教的是县级高中,大部分学生是从农村来的,经济条件和社会环境使他们知识面比较窄,视野不开阔。加上中考不考的缘故,从情感态度上,对地理学科轻视,这样长期学科歧视导致了学生们对地理有种懈怠与消极,出现难点难突破,重点不重视的现象。出现马太效应。面对这样的学生就要不断强化地理信息,在头脑中形成较深的印象。摆脱恶性循环局面,逐步学好地理知识和技能,提升地理思维能力。

采取自愿报名的方式,根据学生的人数随时调换授课地点。授课时,学生们围坐在一起,改变在教室里的座法,座位也可以随时调整,给学生创造一个平等宽松的环境。学生们对新鲜事物和变化的事物总是充满好奇,这种心理让他们产生愉悦感。带着愉悦的心情投入学习,就会提高学习效率。我认为这是一种高层次缓慢提高学习效率的方法,长时间坚持下来就会有意想不到的收获。