校本课程开发管理

校本课程开发管理（共12篇）

校本课程开发管理 篇1

当前, 我国中小学体育课程教学计划、教学大纲由国家统一制定, 地方政府和学校只能依照执行, 无权做出调整, 导致学校开发体育课程的积极性受挫, 体育课程管理体制建设不健全, 导致所有成果与过程, 实验与实施、评价、编制等指标缺乏系统管理, 使众多开发变成形式。因此, 体育校本课程开发管理体制的建立健全迫在眉睫。各省市中小学纷纷结合地方体育课程资源、本校体育特点和学生的体育兴趣爱好, 编制了符合本校实际的体育教学方案, 并组织各方力量认真实施, 建立了适应学生、学校全面发展的体育课程检查与考评制度, 也取得了一些成果。笔者在实践经验及初步成果的基础上, 谈谈中小学体育课程开发中的制约因素与实施中的注意事项, 管窥体育校本课程开发管理的建设。

一、体育校本课程开发管理出现的主要制约因素

1. 体育课程管理意识淡薄, 缺乏管理专业知识

众所周知, 在我国许多体育校本课程开发实践中, 基层教师与科研人员不断申请课题, 专注于一线课程开发研究, 分科分层, 造成一个目标一个结果, 开发点极其狭窄, 推广起来总是局限在某一年级或根本推广不了。其原因是既没有管理的概念, 又无最基本的开发管理经验。学校没有从管理体系上寻找解决途径, 是导致这些问题悬而未决的重要原因之一。

从这个意义上讲, 学校只有在认真考察课程实施的各种条件的基础上, 有领导、有组织地协调人、物与课程的关系, 提高课程管理的水平, 科学指挥课程实施, 才能使之达到预定目标。

2. 体育校本课程管理能级效能低, 整合性不够

体育校本课程开发中制约因素众多, 组织起来难度很大, 特别是庞大的开发前期、中期和后期, 每个阶段又包含着多个相关因素, 管理这些具有内在联系的因素必须具备很高的管理技巧与能级效益。

我们知道, 体育校本课程开发多数是教师的个人行为, 而且所开发的也往往是某一门课程, 更多的表现为教材、课程开发缺乏理论的指导, 所以这样的课程开发, 教师不可能具备多少课程意识和课程开发能力, 他们的工作方式过于独立和自我, 对课程的独立判断和开发的积极性、创造性还不够。同时, 学校和教师对校本课程的认识也还不到位, 往往是为“开发”而“开发”, 不是根据学生的兴趣特长而是根据教师“特长”来开发课程, 编写教材往往是“师自为本”, 无法体现学校特点、学科特色、学生特长。

3. 管理人才匮乏, 专门机构组织极少

目前, 体育课程研究人员的数量非常有限。体育教育中长期存在着对课程研究的轻视, 造成对课程专家培养的忽视, 而且体育教研人员一直缺乏一个有效的组织机构, 特别是各个学校自身研究水平只停留在表面, 自上而下的体系建构完全脱节。从目前的调查来看, 一线教师参与体育校本课程开发的积极性及业务水平断层严重, 理论知识的欠缺极端恶化了实践基础。当前学校需要更多的是课程型的学科专家, 而不是学科型的课程专家。因此, 随着校本课程开发计划的大范围启动, 课程专家无论在数量上还是质量上都是一个在短期内难以突破的瓶颈, 这无疑给校本课程开发的质量带来了严峻的挑战。

二、体育校本课程开发管理的解决对策

1. 准确把握体育课程管理的目标性

目标是第一位的, 学校课程管理不同于学校其他领域管理的地方, 是直接进行的。学校课程管理的实际上是大部分普通教师, 是以校长、副校长、教导主任为首的全校教师集体。这是有道理的。就体育课程的实际来看, 无论是由谁规定体育课程, 最终仍然都由体育教师负责落实。即使在集权制的情况下, 体育教师也在进行着“课程管理”, 只不过他们主体作用的发挥程度非常有限而己。从这个意义上讲, 学校体育课程管理的主体就是体育教师。

三级课程管理体制的实施, 必将大大提升体育教师管理课程的主体地位。在以校为本的体育课程管理体制下, 学校体育课程管理涉及的领域比较广泛, 既有对体育课程编制工作的管理, 又有对体育课程实施、体育课程评价工作的管理。从体育课程的编制到其最后所产生实际结果的几个环节是相互影响的, 无论哪一个环节出现问题都会影响体育目标的达成。

2. 体育校本校本课程开发管理层级界定

在新的课程改革思想指导下, 我国以校为本的体育课程研究已经有了较大的发展, 它以学校为研究基地, 以学校中的体育教师为研究主体, 以学校体育教学中的实际问题为研究对象, 总结推广体育教学经验, 探索体育教学规律, 是促进学生身体发展和体育教师成长的一种研究活动。因此, 针对主体和过程都要根据不同层级任务进行管理, 以期得到最大的目标管理效果。课程管理具有不同的层级, 不同层级的课程管理其主体是不同的, 这一点己被大多数国内学者所认可。

从某种意义上讲, 课程管理主要是指对课程产生过程的管理, 也可以涵盖课程实施过程的管理 (教学管理) 以及建立在前二者基础上的课程评价过程的管理 (课程与教学质量鉴定) 。宏观层面上的课程管理既包括学校内部的课程管理也包括国家和教育行政部门的课程管理;中观层面上的课程管理指学校内部的课程管理;而微观层面上的课程管理仅指学校教学组织对课程编制、实施和评价过程的管理。

3. 体育校本课程开发管理职能必须优先考量

我们了解到, 管理是指一定组织中的管理者遵循事物的客观规律, 运用合理的管理手段、方法、程序, 设计、营造一种良好的环境, 通过实施计划、组织、控制等职能, 协调管理客体的活动, 发挥各种资源的作用, 使别人同自己一起实现既定的目标的活动过程。因此, 可知体育课程开发管理是一定体育组织中的管理者, 通过实施决策、组织、领导、控制、创新等职能, 协调体育管理客体的活动, 实现既定目标的活动过程, 进而可知课程开发管理系统是由管理者与管理对象组成的并由管理者负责控制的一个整体。而管理系统的整体是由相对独立的不同部分组成的, 这些部分可以按人、财、物、信息、时间等来划分, 也可以根据管理的职能或管理机构的部门设置来划分。

4. 高度强化体育课程开发管理人员的实施策略

体育课程管理是组织及其人员对在课程设计、课程实施、课程评价中产生的与之有关的课程文件和课程资料、教学大纲、教材等进行规划、组织、协调、指挥、控制的活动。课程管理具有普遍性, 凡是有课程改革和课程开发的地方, 无论是国家、地方和学校, 都需要课程管理的存在。此外, 课程管理的主体可以是个人, 也可以是组织或团体。在我国教育体系中更强调个人的课程管理行为。

校长层面的课程管理是指校长对学校课程活动、文本、人员的管理。它包括对课程观念、课程资源和教师队伍的管理, 校长除了要进行教学管理外, 还要对学生的日常活动、学习环境等进行管理。如果说对学校事务的管理体现了校长的行政权威, 那么对课程的管理则体现了校长在课程与教学方面的专业权威。校长要发挥一定的课程管理职能, 必须具备一定的课程专业知识及明确的办学理念, 并能够通过管理行为来促进教职工的专业发展。

5. 体育校本管理重点遵循的两个基本原则必须澄清

两个基本原则主次清晰易懂, 具备高度的导向性。一方面, 个性属于内涵要素。校本课程资源开发的实质就是发现、挖掘对学生发展有促进作用的各类资源。因为它以学生的个性发展为着眼点和着力点, 突破原有单一课程资源的局限, 超越狭隘的教育内容, 拓宽课程实施的空间, 所以校本课程的课程资源的构建必须从实用的角度出发, 关注每一个学生的发展。另一方面, 校本课程开发不仅仅指具体的课程教材, 更重要的是开发的整个过程。“课程未必有教材”, 如果把校本课程开发过程仅看成是学校、教师自编教材, 在实践上容易误导教师们盲目仿效专家编教材的方式, 而编出“校本版”的知识中心教材, 背离了校本课程开发的实际意义。

6. 体育校本课程开发评价管理的多重性释疑

体育校本课程是针对学生发展需求而开设的, 是为了促进学生的发展, 采取注重过程的形成性评价更有利于了解学生的学习困难, 帮助学生调控自己的学习过程, 激励学生进一步提高自己的发展水平。另外, 基于校本课程的初衷是考虑到学生的能力和发展需求的差异性, 评价时也应考虑到这种差异性。

在学生学习课程之初, 教师可采取前测, 对参与课程学习的学生进行知识水平和能力评估, 再根据学生的不同发展水平和特点, 设计不同维度和层次的评价标准。在后续各个阶段的学生学业评价中, 评价的重点应放在个体差异性上。在评价的方法上, 教师可根据评价目的、评价内容的性质采取多样化的评价方式。如对于可测量的学习结果, 可以采取考试、测验的方式;对于难以测量的学习结果, 可通过作品展示、现场表演、实物制作、项目设计、对话交流、档案袋记录等多种方式来评价。

参考文献

[1]许冠忠.新时期中学体育课程教学质量监控体系与运行机制的总体构想.南京体育学院学报, 2003 (4) :23.

[2]叶海英, 黄德清.对校本管理本土化的思考.重庆科技学院学报, 2005 (3) :68～69.

[3]张玉萍, 杨立群.再谈高等学校体育管理.甘肃教育学院学报 (自然科学版) , 2002 (1) :98.

校本课程开发管理 篇2

1、教导处负责校本课程的管理工作。积极帮助教师制订好教学计划，负责协调安排和组织指导教学计划的执行。

2、校本课程的开课必须由课题开发小组同意。科目的选择是在教师、学生问卷调查的基础上产生，充分利用学校资源，彰显教师个性。

3、任课教师在确定课题后，要制定课程目标，写好课程内容简介、课时计划等相关材料。

4、严格执行学校规定的校本课程授课时间，积极贯彻落实新课程理念，运用灵活多样的教学方法授课，转变学生学习方式，关注学生学习状态，及时调整教学策略，保证课堂教学质量。

5、教师在教学中要积极探索适合学生实际的评价方法，以此促动学生自主探究学习、小组合作学习，培养学生自主学习习惯和能力。

6、学生有自主选择科目的权力，教师要充分尊重学生的自主权，让学生主动全面发展。

7、授课教师要加强临时班级的管理，每次上、下课都要点名，并将学生的到位情况报教导处。

8、教师们必须认真上课，在上课中，要积极利用现代教育技术，采用灵活多样的教学方法，有效地利用学校课程资源，尽可能地采用合作、参与、探究和体验等有助与学生生动活泼主动学习的学习方式，开展教学活动，教导处将不定期地随堂听课，检查教师的上课情况。

9、写好校本课程过程中发生的小故事，重视校本课程相关资料的收集和整理，主动根据学生情况，尝试编写教材。

校本课程开发管理 篇3

【关键词】综合训练；校本课程；工作过程；项目化教学

一、开发《高职旅游管理专业综合训练》校本课程的背景和意义

1.开发《高职旅游管理专业综合训练》校本课程的背景。

我国从上世纪八十年代开始在基础教育领域进行了综合课程改革。在高等教育方面，进行专业综合训练也作出不少探讨，部分学校还取得了比较好的成效。在工科专业方面表现突出，如广州工程技术职业学院开展真实的生产综合训练使模具专业学生成为“香饽饽” 。该校按真实的生产流程设计模具综合训练，其要领是分为模具设计综合实训与模具制造综合实训两门课进行传授。模具设计综合实训课程采用企业的实际设计案例，按照接单、CAE分析模型、模具3D分型、2D装配图、2D零件图、电极设计与模具零件的数控程序，进行模具企业的全套设计；模具制造综合实训则利用模具设计综合实训设计出来的图纸资料，从毛坯开始开展零件的加工制造、模具的装配、注塑。学生接受模具生产任务后，以真实的企业情境选配车间主任、班组长、组员，对模具任务，技术难点、制定零件生产工艺等有真实的感知和操作体验。又如吉林大学率先对毕业作业进行了改革，提出了新的要求：即改变现有的毕业论文或毕业设计任选其一的方法，变为每个学生的毕业作业由毕业论文和毕业设计两部分组成。这样，对每个学生来说在做毕业作业的时候不仅要做实验研究，写出毕业论文，同时也要做毕业设计，画出规定量的图纸，写出设计说明书，如此对每个学生来说都进行了食品科学与食品工程两个方面的综合训练。部分高职院校的会计、市场营销等专业开展综合模拟实训时间早、效果好。湖南省教育厅对高等职业教育实行专业技能抽考和毕业作品设计抽查两项措施，也促进了学生综合能力的训练与提升。

但各个专业有各自的特点，作为新兴旅游管理专业，无论从理论研究还是实践探讨，进行专业综合训练的还不多、还不深，尤其是对专业基础能力、创业能力、创新能力综合递进训练尚未有先例。对于从知识点、技能点、素质点以及态度进行全面、立体提升学生专业能力与水平，是非常必要的。由此也有可能探索出一条高职专业提升学生持续发展能力的新路子。

2.开发《高职旅游管理专业综合训练》校本课程的意义。

（1）有益于提升学生综合素质，增强学生发展后劲。开展旅游管理专业综合训练，有益于按照“实践----理论----实践”原理，在学生学完所有的知识点、技能点、素质点之后，再做进一步归纳性综合训练与提升，更能培养与提升学生创新、创业能力，增强学生发展后劲。因此，它是旅游管理专业人才培养的重要一环。这一环节抓好了，就为企业培养了针对性、适应性很强的人才。同时，这门课程也可作为企业员工的培训课程，以提升产业链点上工作人员的职业能力和综合素质。

（2）课程针对性和实用性强，应用价值大。《高职旅游管理专业综合训练》课程特别适用于在实施“多学期”教学组织的情况下，即学生在毕业前的最后一个学期返校进行一个月《旅游管理专业综合训练》课程学习，使之专业能力和水平得到进一步升华。当然也可以是普通教学组织形式下，在学生顶岗实习前进行集中一至二周专业综合训练。如果没有条件设立一个学期教授《高职旅游管理专业综合训练》或个别学生因就业无条件实地参加学习，也可以采用移动学习的办法让学生完成训练任务。

二、本课程的职业能力深度分析

旅游管理专业是一个实践性、应用性很强的专业，应以市场需求为导向，岗位需求为目标，以“专业核心能力”为主线，兼顾核心能力和基本能力的培养，强化应用能力的培养。

根据调查，旅游行业、企业从业人员的专业核心能力要求呈金字塔型逐步抬高：一线操作人员，需要基本服务能力、动手操作能力、人际交往能力、灵活应变能力和语言应用能力；上升到一般管理层面，就需要合作沟通能力、解决问题能力、组织管理能力、创造创新能力；再上升到行业精英层面，就需要旅游体验产品设计、旅游体验产品经营管理能力和创业能力。

通过进一步调研发现，高职旅游管理专业核心能力介于一般管理层面和行业精英层面之间，包括：一是管理能力，因为侧重于旅游管理，区别于导游等专业；二是创业能力，因为不会创业就不会扩大经营，就不能促进企业发展；三是创新能力，因为培养门市及部门经理人才没有一定的创新能力就不能做旅游产品开发。具有这三种能力就具有就业竞争优势，就可以伴随终身可持续发展。

另外，旅游产业属性表明，相对于其他产业而言，旅游产业更需要关键能力内化为综合素质的复合型专门人才，因此，进行旅游管理专业综合训练就更加切合行业对人才综合素质的需求。

三、课程设计的基本思路和基本内容

1.课程设计的基本思路。

与湖南新康辉国际旅行社有限责任公司、万达亲和力旅游开发公司、长沙国际旅行社有限公司、长沙维景旅游开发公司合作基于工作过程承担课程开发、设计与教学。坚持以旅游要素中的核心—旅行社为重点，兼顾旅游景区、旅游酒店、旅游娱乐、旅游交通等辅助要素来组织综合训练内容；旅游坚持以职业综合能力培养为核心，从职业岗位分析入手，着力于培养学生管理能力、创业能力和创新能力；坚持行动导向、移动学习组织实施递进式教学，探索教学手段、教学方法创新；建设智慧课程教学资源体系，实现课程资源充分共享；建立以职业经理人标准，与职业技能资格考核体系接轨的测试体系；拓展课程建设的内涵与外延，坚持校企合作、师资队伍建设和教学条件完善作为课程建设的保障机制，建立全面的、持续的、系统的课程建设思想。

2.项目化教学内容的设计。

第一部分 基础管理项目

任务1 旅行社部门管理要领

任务2 旅游营销

任务3 旅游计调

任务4 导游带团

任务5 财务核算管理

任务6 人力资源管理

第二部分 现代管理项目

任务1 智慧旅游的关键技术

任务2 网上创业

任务3 旅游质量诊改

第三部分 创意管理项目

任务1 旅游线路设计

任务2 旅游产品开发设计

任务3 旅游开发与创新

第四部分 文化管理项目

任务1 度假地服务规范

任务2 休闲文化开发与管理

四、教学内容的组织与安排

1.理论知识模块的设计。

本课程采用理论知识融入实践教学环节的方式，不单独设置理论模块。每个大项目，每个大项目下面的工作任务，都由一个理论或原理牵头，即首先进行适当的理论诠释。在理论传授上，有的进行专家讲座，有的就由授课教师在实训前进行理论先导、实训后进行理论总结与提升。

2.实训教学环节设计。

（1）整个训练按照基础管理能力、现代管理能力（侧重于创业能力培养）、创意管理能力（侧重于创新能力培养）、文化管理能力培养进行递进设计。

（2）实训教学方法安排

对整个课程而言采用项目综合教学法，分四大项目安排教学，每一个项目形成一个综合体，四个项目形成一个相对大的综合体。但对各个部分而言，教学方法又各有侧重。对于旅行社部门管理项目，侧重于使用模拟教学法；对于旅游问题诊断项目，侧重于使用问题教学法；对于旅游设计项目，侧重于使用任务驱动教学法；对于网上创业而言，侧重于体验式教学方法。

实训教师是由一个10余人的团队组成，各自承担所熟悉的工作任务的教学。

实训场地也不是固定不变的，有的在校内，有的在校外。在校内实训也是在不同的场地进行。

3.针对知识碎片化，实施“零存整取”实训策略。这个策略分三个阶段进行：一是积累学习的原始材料；二是对原始材料进行加工和改造；三是新的知识片段与原有知识碰撞形成知识高层次的聚合。这个过程完成了知识的“零存整取”，促成循环递进。

参考文献：

[1]王伟，王殿君，申爱明，朱加雷.柔性制造系统在机电一体化专业综合训练中的应用.安徽师范大学学报（自然科学版）.2010 ，33（06）：554-557.

[2]代峰燕，曹建树，王伟，俞建荣，王巧红.基于CDIO理念的测控专业综合训练改革探索.实验室研究与探索.2011， 30（05）：88-90.

[3]王殿君，王伟，张宝生，申爱明，朱加雷.CDIO人才培养模式在机械电子工程专业综合训练中的应用.安徽师范大学学报（自然科学版）》.2011， 34（03）：241-243.

[4]宋慧，马利华，陈学红.食品专业综合训练课程教学改革与实践.宁夏农林科技.2011， 52（10）：108-109.

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校本课程开发管理 篇4

所谓课程与教学的分离, 主要是指校本课程开发过程中的课程规划和设计与实际教学过程之间的脱节甚至背离。例如, 有些学校在校本课程开发过程中只重视所谓的课程规划和设计, 似乎有了课程规划, 开设了系列的课程, 有了预期的课程目标和教学目标, 编制了系列的校本教材, 然后按教材教学便完成了课程开发的过程, 但却忽视了课程实施中实际的教学过程和效果。又如, 有些学校对如何着手校本课程开发极为苦恼和困惑, 特别是对有些习惯以国家政策代言人身份自居的专家带有指令性地强调的“校本课程开发必须科学化、规范化, 必须提交课程规划和设计”之类的要求感到不知所措, 于是, 或“绞尽脑汁”想出一门一门“校本课程”花样, 拼凑每门课的目标、内容、教学安排和评价措施, 勾画出一个“校本课程”蓝图, 然后分别找教师去开这些课便了结;或干脆出资请某个或某几个外部的专家给拟出个“科学的”课程规划, 然后“按科学的规划办事”即可。如此种种。可以说, 现在学校越来越重视校本课程开发的技术性要求 (也就是越来越规范) , 课程开发也日益体现了课程的目的性和计划性特点, 课程开发者的“课程”意识也凸显出来;但是, 如果如此这般地重计划和目的而忽视课程的实效性, 那么, 由此而增强的课程意识可能会与校本课程开发本身所需要的新的课程意识正好相左。

在笔者看来, 就我国教师过去只注重 (或者只被赋权关注) “怎么教”的问题而忽视 (或者不得不忽视) “教什么”的问题而言, 校本课程开发确实需要增强教师的课程意识, 即教师不但要关注“怎么教”, 同时也要关注“教什么”。但是对“教什么”的关注、关于“教什么”的决定, 一线教师是不同于学校之外的专家、国家政策的制定者的。一线教师难以也没有必要做到像课程专家 (包括学科专家) 那样高度技术性地开发课程。学校层面上的课程开发特别需要开发者结合教学过程做出“教什么”的决定, 甚至有许多的课程决定直接在教学过程中产生和完成。因此, 从学校层面上看, 教学过程也是校本课程开发的过程, 这才是与校本课程开发相适应的新的课程意识。

一

课程开发 (curriculum development) 是课程领域的一个核心概念和专业术语, 它首先出现在美国课程学者卡斯韦尔和坎贝尔 (C a s w e l l&C a m p b e l l) 的《课程开发》 (Cu r r i c u l u m Development) 一书中, 这之前的课程著作中使用的是“课程编制 (curriculum making) ”“课程建设 (curriculum building) ”等词汇。“课程开发”作为一个专业术语, 其核心地位来自于它所需要的高度专业性的技术, 也就是说, 课程开发者需要拥有专业的课程开发方法和技术。

课程作为一个独立的研究领域之所以被多数人认为是从美国课程学者博比特 (F.Bobbit) 1918年出版的《课程》一书开始的, 是因为博比特在这本书中首次提出要运用科学的方法编制课程。在他看来, 教育是为未来理想生活做准备, 而未来的理想生活在当前重要的社会生活中产生, 于是, 他找到的科学方法就是活动分析法。简单地说就是, 先找到人类生活的重大活动领域, 分析完成每一活动领域所需要的知识、能力和价值观念, 这些知识、能力和价值观念就组成学校课程的目标;然后选择和组织最能够实现这些目标的内容, 如此便形成一个科学的课程编制过程。博比特的科学编制方法在20世纪20年代经过查特斯的局部修正而成为美国20世纪二三十年代编制课程的基本方法。随后, 进步主义教育协会组织的八年研究催生了泰勒的课程原理, 泰勒提出的课程开发的四个基本问题成为课程开发的四个基本步骤 (目标确定、内容选择和组织、评价) , 而布卢姆的教育目标分类学则使得泰勒原理及美国专家主导的课程开发的技术理性发挥到了极致。也就是说, 将布卢姆的目标分类学运用于泰勒原理, 泰勒原理的每一个要素 (不论是目标的确定, 还是内容的选择和组织及最后的评价) 无不渗透了技术的要求, 连课程开发本身的各个环节也演变成一个技术性流程。于是, 一谈到课程开发, 不论是在国家层面上还是在学校层面上, 就自然地被理解为:叙写课程目标、选编和组织课程内容、课程实施和评价这样固定的、甚至是线性的流程和步骤。

以工具理性为特点的泰勒原理被广泛运用于课程开发。虽然美国20世纪60年代的科学和数学课程改革的失败招致人们对泰勒原理的广泛批评, 但是到目前为止, 泰勒原理仍然是多数国家启动课程改革所普遍采用的课程开发模式, 其可操作性受到世界各国专业课程开发者的欢迎。但是, 如果试图将这种高度技术性的课程开发模式运用到校本课程开发, 或者说, 要求学校教师也像专业的课程开发者那样去规划学校课程, 就我国目前校本课程开发现有的支持性条件来看不仅不可能而且也没有必要。

首先, 不论是承担职前教师培养的教师教育课程还是职后的教师再培训课程, 都很少涉及到课程开发的方法和技术方面的专业训练。虽然国家课程改革启动了全国范围的教师逐级培训, 但是培训的内容多半是校本课程开发的一些理念和国内外中小学课程开发案例, 面上的非课改实验学校, 有的根本就得不到任何的培训。许多学校校长和教师反映, 他们只知道被要求必须要开发什么“校本课程”, 但是他们根本就不知道怎么做。地方政府只负责督察, 不提供任何的专业支持和帮助。

其次, 课程开发不仅是一项高度技术性的专业活动, 而且是一项特别费时的课程研制活动。单就确定课程目标这一环节, 就需要做很多方面的调查研究。为此, 有人更倾向于将英语的“cu r r icu lu m development”翻译成“课程研制”而不是课程开发。我们知道, 学校的校长和教师担负着极为繁重的管理和教学任务, 同时也承受着巨大的考试和升学压力。如果按照现在流行的“三级课程”的提法 (1) , 用教师们的话来说, 他们不仅要完成执行国家课程、地方课程的任务, 而且还要完成开发校本课程的任务。因此, 要求教师像专家那样或者哪怕仅模仿专家去进行校本课程开发都是不现实的。

然而, 更重要的是, 校本课程开发根本就不需要学校教师像校外专家那样专业地、模式地履行课程开发的基本流程, 不必追求所谓的形式上的“课程化”或“规范化”。校本课程开发与校外专家课程开发的一个重要的区别就是校本课程开发在教学过程中展开和延续, 校外专家的课程开发则游离于具体的教学过程之外。校本课程开发虽然在技术上也需要确立课程目标, 选择和组织活动和学习内容, 实施和评价学习内容等课程开发活动, 但是校本课程开发不一定非得从目标开始, 而且目标的确立过程与依据也不同于外部课程专家的课程开发。

二

从国际的视野来看, 校本课程开发之所以成为必要, 主要是因为国家或州本位的课程开发、外部的专家本位的课程开发缺乏对地方、学校具体教育情境的适应性, 缺乏对教师、学生个体的适应性, 校本课程开发旨在增强这种适应性。因此, 校本课程开发的主要任务是使得外部的课程规划和设计更好地适应本校教与学的需要, 更好地适应本校及所在社区的教育情境, 教师作为课程开发者的主要作用则在于在外部的课程规划或设计与学校的具体的教与学的需要和情境之间搭起一座桥梁。具体到我国国家新课程改革中的三级课程管理政策而言, 校本课程开发同样是为了增进面向全国的国家和/或地方的课程改革方案及其课程设计对学校的适应性, 使得外部的课程改革方案更好地适应学校内部的教与学的需求。

那么, 谁最了解学校内部的教与学的需求呢?相比外部课程编制专家而言, 教学一线的实践工作者更了解本校学生的个别化的学习需求, 更了解学校自身的教育环境特点。因此, 校本课程开发的关键在于教师是否真正地了解学生的个别化的学习需求, 在于学校校长是否真正地了解自身的教育环境特点。这里我们可以看出, 以教师和校长为课程开发主体的校本课程开发与专家主导的国家层面的课程开发的一个不同之处在于, 前者面对的是如何适应并促进社会共同的教育需求的问题, 后者面对的是如何适应并促进个体的不同的教育需求的问题。

于是, 如何了解学生的个别化的学习和教育需求?如何开发和利用课程资源, 开拓课程空间, 提供多样化的学习机会以满足学生个别化的学习和教育需求?如何检测和反思所开设的课程是否真正满足了学生的个别化的学习和教育需求?这些就成为校本课程开发的基本问题, 它们不同于被广泛运用于国家层面的课程开发的泰勒原理的四个基本问题。

首先, 校本课程开发始于对学生个别化的学习需求的了解和调查, 而不是单纯从某个理念出发的目标假设。当然, 泰勒原理也强调课程目标的确立有三个来源, 其中的一个来源便是对学生学习需求的调查和了解。但是, 泰勒原理在被运用于国家层面上的课程开发时, 对学生学习需求的了解往往局限于对青少年儿童发展阶段性学习需求的理论上的认识为依据。校本课程开发中教师对学生学习需求的了解除了要依据教师对青少年儿童发展的阶段性特点的理论认识之外, 更重要的是要以教师在自己日复一日的教学过程中对学生个体的细心观察和有意识的调查所得的实际结果为依据。

教师对学生的观察和了解, 本着简便易行和实效的原则, 不必刻意追求专业研究者所从事的调查研究那样的规范和正式。教师与学生互动的现场——课堂和校园, 是教师观察和了解学生的最佳场所。教师对学生学习需求的调查完全可以结合课堂教学过程来完成。例如, 教师可以在课堂的教学互动中了解学生个体的学习差异和性格特点, 了解个别学生的特殊的学习困难, 发现他们在学习上存在的问题;教师也可以采用直接的个别面谈或群体座谈的方式了解学生的学习和生活情况, 也可以采用同伴评价的方法间接地了解个别学生的学习和生活状况, 还可以通过家长来了解学生。其实, 家访、学生座谈这些质性的调查方法都是广大教师熟悉的方法, 很多教师在日常的教学活动中都会自觉或不自觉地运用这些方法来了解学生。问题是, 多数情况下教师采用这些方法了解学生之后并没有从中获得多少课程与教学的意义, 也就是说, 了解之后基本上没有什么跟进的课程与教学上的行动以因应学生的学习需求。或者更多的时候, 只是班主任尝试从多个方面去了解学生, 而多数学科教师很少对所教的学生有意识地展开一些观察和了解, 并分析观察结果所具有的课程与教学意义, 除非少数学生的考试分数亮了“红灯”。

其次, 因应学生的个体的学习需求, 校本课程开发需要教师个体和群体、甚至包括学生、家长在内共同审议学生的不同学习需求在课程与教学上的意义, 即审议如何进行课程与教学上的创新、改编以满足学生的不同学习需求并形成新的学习需求。如前所述, 不同于国家层面的课程开发, 校本课程开发面对的是解决个体间的学习差异和个性化需求的问题, 因此, 校本课程开发追求的是课程类型的多样化、课程活动的兴趣性、课程结构的流动性和学生对课程的选择, 它包括校本化程度不等的对国家课程的校本化实施和完全校本化的学校自定课程。前者如教材的选择、改编和重组;教材的分层和分层教学;分科课程之间的不同程度、不同范围和不同方式的整合及小组教学;拓展课程、补充性课程、综合性活动课程的开设等。后者如具有选择性的兴趣小组、社团活动, 全员参与的主题性活动、社区活动等非正式的、非核心的课程。所有这些课程教学上的努力旨在满足学生的个别化的学习需求, 对校本课程开发的唯一的规范性要求就是最大限度地满足学生的个性化的学习和发展需要。

当然, 学生是发展中的个体, 他们在发展过程中产生的个别化的学习需求也是处于不断变化和发展的过程之中。这就需要不断地了解和再了解学生学习需求的变化和转向, 不断地调整课程的设置以适应和推进学生在新的发展阶段的新的学习需求。因此, 校本课程开发是一个在师生、生生互动的教学过程中 (包括活动的组织和展开的过程) 不断地自我修正的过程, 所开设的课程相比国家核心课程而言具有更大的流动性和灵活性。

因为有上述这些不同于国家层面课程开发的特点, 校本课程开发需要在国家和地方提供的教科书、教学辅导材料等正规的课程资源之外开发和利用更多方面的、甚至是非正式的、非显明的课程资源, 尤其是那些与学生的现实生活密切相关的课程资源, 如网络资源、社区资源、乡土资源等。

最后, 我们如何来评价校本课程开发的实效呢?同样因为校本课程开发面对的是个体的多样化和差异性的学习和发展需求, 评价校本课程开发成效的最实际的标准就是学校在课程教学上的校本化努力是否满足并促进了学生的个性化的学习和发展需求, 而不是共同的考试分数。因为校本课程开发是一个持续不断的自我更新的过程, 所以, 比较适宜的评价方式是学校的自主的反思性的评价, 提供课程质量的最好证据是学生实际的多元化的发展。学校外部教育行政部门的督导除了关注学校是否有一个被认可的课程开发计划和设计外, 更重要的是要关注实际的教学 (包括活动的组织和开展的) 效果。这些可以通过学生、家长访谈, 随堂观察及现场参与等方式获得比较直接的评价资料。但是, 外部监督的目的不在于给学校的课程开发作一个成败的定论, 更不是一个不负责任的下一个“是或不是校本课程”的论断。外部督导更重要的在于“导”, 在于帮助学校发现问题, 并提供专业、政策和资源的支持条件, 与学校协同推进国家课程对地方及学校的适应性的开发。

注释:

校本课程开发管理 篇5

关键词：校本课程 参与管理 教育决策

摘 要：目前，在学校校本课程开发中，教师处于被动局面，上面分配什么任务遵照执行。作为校本课程开发主体的教师只能听命行事，处于被动，更有甚者把校本课程开发当作应付，影响了校本课程开发管理的实效性。笔者认为，在校本课程开发管理过程中要充分让教师参与，给教师适当的权力，增加教参与性，才能搞好校本课程开发管理工作。

学校组织的科层制取向，与校本课程开发强调的“草根式民主”的理念相矛盾，要解决这一矛盾，必须对学校内部进行改革。

1 优化学校组织结构，促进对话交流

有沟通才有合作才有发展，校本课程开发本质上也要求所有参与者通过交流沟通与合作，共同进行校本课程开发。但是，传统的学校组织结构是自上而下层层控制，信息交流不畅，要改变这种状况，可以通过优化学校组织结构，使学校组织结构扁平化来实现。“所谓组织结构扁平化，就是通过破除组织中自上而下的垂直高耸的结构，减少管理层次，增加管理幅度，建立一种紧缩的横向组织。将组织结构形态由原来的金字塔型向圆筒型转化，从而达到使组织变得灵活、敏捷、富有弹性和创造性的目的。”学校组织结构扁平化可以减少传统结构中层层控制的等级关系，营造一种自由、民主、平等的新型关系，缩短信息传递的路径，减少信息交流的阻碍，便于组织成员以及上下级之间进行沟通交流，这样才能使每个成员都有权力参与到校本课程开发的管理中，并且承担了更多的责任，激发了教师个体的主动性和创造性，有利于校本课程开发的有效运行和教师校本课程开发权力的充分发挥。

要实现学校组织结构的扁平化，可以采取如下措施：首先，可以利用现代网络技术平台搭建起数字化校园，实现公共数据和信息库的实时共享;其次，加强学校内各职能部门、各教研室之间的交流沟通与合作，培育群体协作的精神，把各个部门的员工组织起来共同解决问题，提高他们工作的.积极性和效率，形成精干高效的工作队伍。再次，校长将权力下移，进行合理授权。校长要尽可能将权力向学校下层组织移动，让教师拥有更多的自主权，形成以“基层为主”的扁平化组织。

2 转变管理方式，合理给教师参与的权力

校本课程开发权力的转移，并非随三级课程管理政策的颁布就能奏效的，而需要一个实际的“权力释放”过程。有研究发现，地方教育部门把课程开发的权力下放给学校后，出现了校长把权力截留的现象，校长的权力更大了，使一些校长在管理上更加独断专行，教师本来就很少的专业自主权更被损害，因此在学校内部需要“二次放权”，要求校长把权力下放给教师、学生、家长等，增加他们参与学校管理以及校本课程开发的权力。可采取的具体措施如下。

2.1 校长要转变管理方式

校长是校本课程开发的领导者，在校本课程开发中扮演新的角色，要求校长要重新明确自己的职权范围和自己应尽的职责。校本课程开发要求校长将校本课程开发权力更多地下放给教师，让教师作为校本课程开发的主体，因此，校长要转变管理观念，变学校管理为学校经营，改变传统上“一刀切”的管理方式，不能向下侵权，损害了广大教师的利益，将权力还原给教师，实行民主管理。民主型管理强调校长对教师及其他学校工作人员进行赋权，让所有人都能够真正地参与到学校决策过程中来，为学校的发展献计献策。这种民主型的管理具体到校本课程开发过程中一般体现为：校长承认教师是校本课程开发的主要力量，鼓励并引导教师积极的参与到校本课程开发中，与教师共同协商有关事宜，肯定教师的能力和成就，为了使教师能够顺利行使权力，提供具体的支持措施，包括保障教师工作上和生活上的基本需要、为教师提供充足的时间、给予教师物资上的帮助、为教师提供学习深造的机会等等，校长的管理处处体现“以人为本”的管理原则。

2.2 校长应合理地为教师增加参与权

在校本课程开发中，要求校长要为教师赋权，让教师成为校本课程开发的主体，但是校长为教师赋权并不是任意而行的，需要做到以下几点：第一，校长为教师赋权要有依据。校长要赋予教师参与校本课程开发的权力，首先自己对校本课程开发的理念、内涵等先要了解，然后依据三级课程管理政策中为教师赋权的有关精神，借鉴其他学校成功的实践经验，确立为教师赋权的依据。第二，校长要清楚教师校本课程开发权力的内容。校长要为教师赋权必须清楚教师校本课程开发权力究竟包括哪些，然后针对不同教师的能力赋予相应的权力，并且使教师明白自身拥有的权力范围。第三，赋权的同时赋予相应地责任。在享有每一种权力的同时还应承担相应地责任，做到权责统一，这样有利于对教师的校本课程开发权力的行使进行监督和评价，也使教师形成权责意识，以免造成教师误用或滥用权力。

3 营造合作氛围，让教师在合作中参与校本管理

教师权力的获得与能力的提升都离不开教师群体的合作、支持的文化氛围，缺乏交流与合作容易导致教师专业孤立，霍根(Hogan，P.)认为，赋权的关系要经过一定的时间才能建立起来，通过这段时间，参与者才能认识到这种关系的价值。赋权的关系还包含着“联系”(connectedness)的感觉，这些感觉是在平等(equality)、关爱(caring)、目的和意图共享(mutual purpose and intention)的境遇下产生的。

教师的行为会受到整个学校组织环境的影响，要营造有利于教师群体合作的氛围，首先，要培养教师之间的相互信任。成员之间的相互信任是教师群体合作的前提，在彼此相互信任的基础上，教师才会将自己的经验和知识拿出来共享，教师之间通过频繁的交流、共同理解、协同创新，在群体的帮助下使教师个体水平提高，教师个体的水平的提高又促进了教师群体的发展。其次，教师之间的合作必须建立在平等、民主的环境中才能结出丰硕的果实，新手教师和熟手教师之间不存在权威和绝对真理，不存在控制与被控制的关系，每位教师都可以展示自己的知识和经验，可以自由、大胆地表达自己的意见，参与讨论和交流，形成一种心理安全和自由的环境。

总之，教师是校本教研的主体，应给教师以管理、决策的权力，只有样才能充分发挥教师的积极能动性，更好地为校本教研出谋划策，也更能使教师在参与的过程中成长，提高校本教研的实效性和产出率，从而提升学校校本教研的成果。

参考文献

[1] 蒋名平.合作学习理论及其实施策略[J].安徽教育学院学报，(5).

[2] 朱祖林，钱立三，刘盛峰.基于的自主学习环境的构建策略[J].安徽广播电视大学学报，(4).

适度合理开发校本课程 篇6

一、不是所有的地方文化都适合成为校本课程

有些学校认为地方文化是校本课程的重要资源，学生的发展离不开当地文化的影响。他们把地方文化移植到学校中来，开发了丝绸文化、太湖文化、湿地文化等课程，受到了学生的欢迎。但是也有一些学校开发了黄酒课程，因为该地是黄酒产地，他们让学生了解黄酒的品种，熟悉它的制作工艺，学习与酒有关的诗、词、歌；有的开发了蟋蟀盆课程，包括工艺美术以及古代的博彩情况，因为当地曾经是蟋蟀盆的主要产地……不可否认，这两门课程有许多有益学生身心的知识，但是也存在着可供商榷的地方。这些知识是学生必须掌握的知识吗？利于他们的生活运用吗？显而易见，一个小学生过多了解黄酒、蟋蟀盆，并不合适。因此，学校需要对地方文化进行甄选，去粗存精，去鄙存美，真正为提高学生素质所用。

二、校本课程不等同于综合实践活动教材

某校开发了一门具有地方特色的综合实践活动校本课程，围绕“船文化”设计了十几个研究项目，以培养具有地方文化的特色人才。学校在介绍经验的时候认为，将综合实践活动变成校本课程，可以明确活动内容，利于制度保障，便于师生操作，落实“国家课程校本化运作”的要求。学生通过对船文化的学习，能够形成勇于拼搏、不断奋进、开拓创新的优良品质。可是，综合实践活动内容包括研究性学习、信息技术教育、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，其中很大一部分不能用文字表达，无法用文本预设，无需用知识归纳。将校本课程等同于综合实践活动教材，会缩小“综合”的范围，减弱“实践”的性质，降低“活动”的效率。因此，校本课程可以作为综合实践活动的主要内容之一，但是不能完全取而代之。

三、校本课程并不是多多益善

某学校推出了一百多种校本教材，把它们落实到校园生活的方方面面：有以学科项目为内容的，让学生掌握一门专长知识；有以校园生活为内容的，让学生早晨会阅读，中午会午休，课间会自学，放学之前能够默省；有以学校环境为内容的，过道有书吧，走廊有名人像，餐厅有名人名言……一走进学校，环境花花绿绿，学生忙忙碌碌。该校校长介绍经验时说，要把每个教育细节都作为课程来建设，让“教材”充满校园的每个角落，让每个学生都能找到自己喜欢的课程。的确，学校成果累累，但是看看学生脸上，却分明缺少了一种孩子应有的快乐和天真。苏霍姆林斯基曾经倡议让孩子拥有自己的游戏天地，汪曾祺介绍自己上学的最大收获就是逃课，沈从文回忆自己童年的逃学经历时无限深情……确实，有时太多的教材会压缩学生的生活空间，有时太过充实的校园生活会妨碍他们的个性发展。校本课程并不是多多益善，合理配置才能发挥最大的功效，显性课程不妨结合隐性课程，校本课程只有适时适量、合情合理才能真正促进学生的发展。

四、校本课程并非容量越大越好

某校位于名茶产区，茶文化自然成为该校校本课程的首选。教材确立了学校的培养目标为“茗性、明心、铭行”，提出了“俭、清、和、静”的校训。要求低年级画茶、写茶、诵茶；中年级品茶、读茶、采茶；高年级礼茶、栽茶、咏茶。设置了学校特有的节日：三月采茶节，四月品茶节，五月诵茶节，六月礼茶节……学校把这门课程列入必修课程，要求通过六年的学习，形成茶艺、茶礼、茶德，为学生奠定人文素养的基础。该校校长认为设置这样一门课程好处有三：一可以形成学校的特色，二能够统率学校的德育主题，三能够兼顾综合实践活动。但是听到这儿，一个教师背地里的一句话逗笑了参观者：“从学校走出去的学生将来卖茶叶就是一条出路了。”的确，一些学校的校本课程存在着贪多嚼不烂的现象，既要联系学校文化，又要兼顾办学精神，还要涉及学校课程，而结果恰恰偏离了学生的发展需要，窄化了学校的办学目标，成为食之无味弃之可惜的“鸡肋”。其实校本课程更应该从小处入手——以小见大，以小见实，以小见活，才能走进学生，贴近教师，发展学校。

五、校本课程不能喧宾夺主

某校校长认为当今语文教材存在很多弊端，特别在选文和编排上不适合学生的发展。该校提出了“用中国经典文学拯救当代语文教学”的口号，拟定了阅读经典的方案，要求学生经过六年的学习，能够背诵《弟子规》《论语》《唐诗三百首》，以奠定人生底蕴。学校每周开设一节古典文学欣赏课，采用以背诵为主的教学方式，使学生通过大量阅读打下国学基础。可是这一举措增加了学生的学习负担，违反了国家“减负增效”的教改精神，甚至导致学校课程设置失衡，对国家课程的高效实施造成了负面影响。这种课程乱作为的根本在于：教育者不能处理好国家、地方、学校课程的关系，主观夸大了校本课程的作用，造成了喧宾夺主的后果。笔者认为，校本课程和国家课程并不是“二律背反”的，应该是相辅相成的，只有依据《纲要》的标准，合理组织两种课程，才能宾主各得其所。

六、校本课程并不规避国家课程

笔者发现一些学校的校本课程故意规避国家课程，出现大量的“非主流”内容，有的开设了木工课程，有的引进了民间泥人，还有的加入了地方山歌……一时之间呈现越冷僻越好的趋向。当问及理由时，或答曰国家课程已经很完备了，或答曰校本课程应该体现地方特色。他们把国家课程与校本课程截然分开，老死不相往来。其实，《纲要》早就提出要增强课程对地方、学校和学生的适应性，倡导国家课程的校本化实施。因此，只有将具有校本特色的国家课程，兼容地方课程和学校课程的优势，才能发挥课程更大的功效。如某校立足本校科技教育传统优势，对科学教材进行重组和优化，做出了一系列调整：有的教师在教案中重组教材内容，有的教师增加了实验的环节，以补充教材的不足，还有的教师结合学校特色增加“机器人”“孔明灯”等学校课程，通过对国家课程的校本化“改装”和“整合”，真正提高了学生的科学素养和能力。

七、校本课程并非出书一条路

某校以篮球为内容推出了一套教科书，内容涉及篮球的历史、打篮球的规则、篮球运用的技术等。教材装帧美观，内容精彩，结构严谨，是一套成熟的校本教材。但是由于各个学校纷纷推出本校的校本教材，因此这套丛书被“淹没”了，并没有取得像某些“先行者”一样的影响。而另一所学校以“汾湖文化”为内容出台了一系列文本教材，除此之外学校还跟进了一系列配套措施：建立了百草园，规划了生态长廊，从环境上凸显了办学特色；建立了专题网页，介绍了学校在中草药研究和水质调研的成果，打开了网络宣传的窗口。这所学校以浓郁的特色、多元的教材得到了社会的关注，成为全国环境教育先进学校。两相比较，选择一种另辟蹊径的方式，往往能够取得事半功倍的效果。有时从多种角度去开发教材，能把校本课程真正做活做优。

八、校本课程切勿生搬硬套

某学校曾经培养出一位文化名人，学校因此改名为“××学校”。该校决定发扬名人精神，把校本课程和这位名人挂上钩，于是出现了《××爱集邮》《××与科学》《××学版画》……俨然这位名人是一个全才兼超人。但是回顾这位名人生平，他主要在文学和翻译方面创造了不凡的业绩，和上述课程毫无关系。学校以此命名，外人会感到管理者拉虎皮做大旗，牵强附会。学生会感到学校生搬硬套，名人弄虚作假。虽然这样的校本课程显得“主题”集中，但是也存在上述“硬伤”。这样的课程还有很多，有的学校希望用地域文化来合并多门课程，有的企图以教育理论来统整校本课程，还有的用名人名言来“围住”某些课程。这样的课程体系缺乏内涵和基础，没有体系和关联，虽然表面上糅合在一起，但是精神上不贯通，迟早是会分崩离析的。

校本课程建设应该基于学校，扎根学生，联系教师，适度合理开发，才能告别“高烧”效应，发挥它的最大效益。（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学）

本栏责任编辑 徐纯军

校本课程开发管理 篇7

(一) 各少数民族地区独特的自然、社会和文化生态环境

自然生态环境:每个民族都生存于特定的自然背景当中, 其生存的自然条件各不相同, 这些差别体现在地质、地貌、自然资源、气候及生态环境等各个方面。每个民族都必须在其所处的具体条件和环境中去构建自己的文化, 而这些独特文化的形成在某种程度上自然要受制于特定的生存环境, 是针对具体的生态条件而积累的结果。

社会生态环境:我国55个少数民族除回族、满族及绝大多数畲族、土家族转用汉语外, 各自具有自己的民族语言、文化体系、民族习惯, 而且绝大多数民族拥有本民族的聚居区域。各民族的这种聚居区域的存在和民族文化的自成体系, 为各民族的存续提供了必要的条件和基础。

文化生态环境:每个少数民族都有着悠久的历史, 民族传统文化是每一个民族悠久的历史的沉淀, 是他们的祖先在与严酷的自然环境进行长期斗争的过程中, 形成的自己独特的物质和精神财富, 积累起的宝贵经验, 形成了民族成员所遵循的思维方式, 是他们行为方式中理想信念和性格特征的深层次表现, 民族传统文化是一代代人传承和发展起来的, 它能够激励人、鼓舞人。

(二) 少数民族课程的现状

照搬国家统一课程标准:国家课程是面向全国各个地区的, 但是, 各个地区的发展水平很不相同, 国家课程很难顾及不同地区的教育需求。国家课程是以主流文化为背景设置的课程, 课程内容的设置多是关于汉族文化历史和生活方式的, 对少数民族的历史文化关注甚少, 少数民族的生活很难被介绍, 不能充分估计少数民族的具体情况。照搬国家统一课程不利于少数民族教育水平的提高。

很少反映少数民族文化:少数民族文化是每一个民族历史的沉淀, 但由于中国民族多, 人口多, 地域广, 国家课程的设置不可能照顾到每个民族, 国家课程多以汉族主流文化为主要课程内容, 少数民族优秀的民族文化很少在国家课程中被反映出来, 而民族成员对自己的本民族文化有着深厚的感情, 少数民族的文化可以激发民族成员的自豪感、归属感以及民族责任感。一刀切的国家课程不能保证民族丰富的文化资源的传承和发展。

(三) 少数民族校本课程开发的价值

促进人才培养:中国幅员辽阔, 各个地区的社会、经济、科技、文化的发展水平和发展趋势各不相同, 全国各地基层学校的办学条件有着天壤之别, 身处课堂第一线的师资质量参差不齐。研究表明: 少数民族学生学业成就低下的主要原因之一, 就是缺乏合理的民族教育模式, 他们一直接受的是主流文化的教育模式。在分析少数民族教育中存在问题时, 我们常常从教育宏观方面找原因, 认为民族教育的发展与质量的提高, 经济投入、政策制定、师资队伍、教育结构等方面的问题是核心。21世纪以来, 人们渐渐认识到课程改革才是少数民族地区全面推进素质教育的关键环节, 而校本课程开发克服国家课程不能满足不同地区教育需求的弊端, 并体现了自己独特的优势。

保护少数民族文化遗产:因为少数民族文化很少能进入国家课程, 少数民族文化的传承与发展, 从学校层面来说, 主要是靠少数民族学校校本课程的开发。校本课程是根据一定的国家教育目的, 遵循课程设置的科学原则, 在分析了内部环境与外部环境基础上, 当地的专家学者和经验丰富的教师共同开发而成。相比于过去由老人或者是上辈口传身授而言, 校本课程更系统、完整、详细。校本课程开发以后, 学习的对象就是大量学生, 而不再是针对某个人或某些人, 改变了少数民族传统文化传授的模式和规模, 更能扩大民族传统文化的影响力。

二、少数民族校本课程开发的课程内容——以藏族中小学 校本课程开发为例

藏族地区文化丰富, 包含的内容很多, 可以分为八个方面:文化渊源、佛教信仰、语言文字、传统科技、历代名人、民族艺术、民风民俗、生态环境, 但藏传佛教不能作为中小学课程来开设, 而语言文字作为地方课程 (藏语文) 已经在开设, 所以校本课程的内容就可以从其他六个方面来考虑了。

(一) 文化渊源

文化的产生和发展是有渊源的, 有悠久的史前文化, 有民族融合带来的藏族文化的发展。那真切的几大文化遗址是在青藏高原上早就有形成并发展为人类民族的藏族的史证, 它对于研究藏族原始文化具有划时代的意义。原始的藏教文化是藏族史前文明的主体特征。吐蕃时期是藏族文化的定型时期, 有文成公主传播的中原文化及外来文化跟藏族文化的相互吸收与碰撞。元明清时期, 有中央政府对藏传佛教文化的提倡而带来的藏族文化的发展与繁荣。新中国建立以来政府和人民对藏族文化的保护和弘扬带来了文化的新生。这种渊源, 这一历程, 要让学生明白。让学生了解藏族文化的形成、发展与繁荣的过程, 了解藏族文化是祖国文化的一部分, 让学生感受到汉藏友好团结的史实和民族大家庭的温暖。

(二) 传统科技

藏医藏药历史悠久。远古时期, 生活在青藏高原的居民在与大自然斗争中逐渐认识到一些植物的性能, 在狩猎过程中又逐渐认识到一些动物的药理作用。迄今为止, 藏医学已有2000多年的历史, 在国内外影响极大。藏医学是藏族人民智慧的结晶, 是中国传统医药学宝库中一颗璀璨的明珠。在藏区, 藏医和藏历是紧密相连的。藏历的天文历算学在藏族人民的实际生活中应用很广。其内容不仅探讨天体运行和大自然变化的规律, 而且还探讨疾病的诊断治疗与季节气候变化的密切关系。

(三) 历代名人

神秘的雪域高原, 名流辈出, 他们缔造了神奇的藏族文化。他们热爱自己的民族, 又维护祖国统一。通过让学生了解典型人物的思想、事迹与贡献, 学习他们的精神, 效仿他们的行为, 为藏族的发展和祖国的繁荣贡献自己的力量。可以介绍有代表性的人物, 比如:藏族吐蕃王朝的创建者——松赞干布, 中国元代第一帝师、爱国法王——八思巴, 藏传佛教格鲁派的创始人——宗喀巴, 20世纪的佛门高僧——更敦群培, 藏传佛教格鲁派第十世班禅——确吉坚赞, 全国人大常委会副委员长——阿沛阿旺晋美等。

(四) 民族艺术

藏族的民族艺术相当丰富, 可以分为:音乐艺术, 包括藏族宗教音乐、藏族民歌、藏戏、说唱音乐等;绘画艺术, 包括藏族石刻文化、藏族壁画艺术以及被藏族人民视为珍宝的唐卡;雕塑艺术, 包括酥油花、木雕、石雕和泥雕;日用工艺, 包括金属工艺和编织工艺等;建筑艺术, 主要体现在寺院建筑、园林建筑、住宅建筑和塔。通过对藏族传统艺术的学习和欣赏, 学生可以从艺术美中体会藏族人民的勤劳、坚韧与智慧, 激发他们的民族自豪感, 进一步激发他们继承、弘扬、发展藏族传统艺术的责任感。

(五) 民风民俗

在藏族历史发展中, 民间文化始终保持着世俗的、积极的、活泼的精神, 这是藏族传统文化的生命力所在。民间文化是整个民族文化传统中最重要、最基础、最核心的部分, 有着无可估量的精神意义和文化价值。清香飘飞的糟粑和酥油茶, 五彩缤纷的服饰, 内涵厚实的人名, 那表达隆重的礼俗, 天国向往的鸟葬, 敬畏自律的禁忌, 那期望流淌的节庆, 无不展示着古风浓郁的生命形式。这些内容, 在课程实施过程中可以师生换位, 也可采用课堂教学和社会调查相结合的方式, 通过实践活动, 让学生感受民俗文化的气息, 培养健康的本民族民俗文化的意识。

(六) 生态环境

藏民族生存在气候寒冷的“地球第三极”, 藏族人认为自己居住的这块土地是一块神圣宝地, 称之为“神圣雪域”。青藏高原地处地球最高点, 巍峨雪山直入云霄, 绵绵白云环绕雪峰。它是东部许多水源的发源地, 孕育了东方汉地、南方印度以及高原土地的文明, 神山矗立, 鸟兽众多, 草木茂盛, 而人烟稀少, 生态文明得以保存。这些都可以成为我们校本课程的资源。

三、结语

随着素质教育的全面推进和课程改革的深入发展, 特别是三级课程管理政策的实行, 人们开始对以校为本的校本课程开发给予极大的关注。通过少数民族校本课程的开发, 不仅可以为少数民族地区的中小学生提供适合他们思维习惯、贴近少数民族学生生活、激发少数民族学生兴趣的新型课程, 同时也保存了少数民族的文化, 为我国文化多样性提供了可能, 但是, 我们可以发现, 在推进少数民族地区校本课程建设的过程中依然存在着问题, 面对这些挑战, 我们只会克服, 而不能使校本课程停止。校本课程建设是未来课程改革的趋势。

参考文献

[1]吴刚平.校本课程开发[M].成都:四川教育出版社, 2002.

[2]王鉴.中国少数民族教育政策体系研究[M].北京:民族出版社, 2011.

[3]李定仁, 蔡国英.中国西北少数民族教育[M].宁夏:宁夏人民出版社, 1996.

[4]刘培军, 丁红兵.校本课程—少数民族传统文化传承的主要媒介[J].内蒙古师范大学学报, 2007 (20) .

开发阳光校本课程 篇8

我校以“一样的阳光,不一样的成长”作为课程核心价值理念,深化基础型课程校本化研究,开发阳光校本课程,为学生提供多种学习经历,丰富学生的学习体验,转变学生的学习方式,提升学生的人文、艺术素养与科学精神,培养学生的创新精神和实践能力,塑造学生健全完美的人格,将学生培养成为“明理笃行、乐学善思、强体健心、怡情励志”的阳光少年。我们坚持科研兴校的原则,随着课堂教学改革实践的深入,我们愈发感受到教育的“原点”是对生命的体悟,教育是最具生命意义的事业。在课堂教学中,“知识传递”不应是教育的终极目标,而应该指向“人的培养”。

一、优化基础型课程,打造阳光课堂

我们在遵循课程标准的前提下,针对不同年级学生的特点和培养要求,对国家课程进行优化处理,在教师的教、学生的学和课程教材之间寻找最佳契合点,形成了具有学校特色的国家课程校本化实施成果,打造润泽师生生命的阳光课堂。

1. 提出基于学生成长需要的核心理念

教育的独特意义在于促进成长,对学生成长需要应予以重点关注。学生成长需要体现在:第一,学生的实际状态应该成为教育教学的起点和出发点,成为教育教学目标制订的依据;第二,每一个学生都是独特的生命个体,有着独特的生存方式,教师需要承认这种独特性,关注个体之间的差异:第三,学生是有发展需要的,教师要分析学生当前状态中的成长需要,通过教育教学活动满足其成长需要,并进一步提升其成长需要的再成长。

2. 开展促进学生成长的结构教学研究

我们以国家课程为蓝本,开展国家课程的校本化研究,以学生成长需要为研究重点,对学科教学进行基于结构视角的反思,实现教师思维方式的整体转型,进而实现三个转化:价值转化、纵向转化以及课型转化。这就是我们提出的“类结构教学”。“类结构教学”的整体意识主要体现在教学内容、方法和过程三个维度上。

第一,教学内容的研究。以语文学科为例,我们根据学生的成长需求和语文学习的一般规律确定了各年级的研究重点,将培养听说读写能力作为主线,梳理出了纵向系列的研究内容:一年级听说训练类结构→二年级故事创作类结构→三年级句群训练类结构→四年级写人记事类和记叙文阅读教学类结构→五年级作文教学类结构。主线确立之后,我们从横向关联方面对现用教材进行规划、重组和加工。一二年级以听说能力培养为主,我们自编了一年级听说训练、二年级童话创作的校本教材。三至五年级以读写能力培养为主,我们把文体相同、写作方法相同、能力训练重点相同的内容进行归类,重组单元,便于学生从整体上掌握知识结构,必要时还自选相同类型的文章以补充学习类结构内容。

第二,教学方法的研究。我们以“类课型”的研究为突破口,既研究同一类课型的方法结构,又尝试寻找不同课型的方法结构之间的异同。其目的有二:一方面帮助教师在实践中学习一类课的教学而非一节课的教学,另一方面帮助学生掌握学习一类课的方法,而非学习该课本身。同一课型在上下学期的教学方法是不同的,呈现出教学方法的递进性,教学方法同样也可以是灵活的,而非唯一不变的,我们根据教学内容和学生发展的需要灵活调整教学方法。

第三,教学过程的研究。我们将结构意识运用到教学过程中来,发现其中有“教结构”与“用结构”之分。这里的“结构”对于教师和学生而言各有侧重。对于学生而言,主要是“学结构”“用结构”,即运用课堂上所学的结构。在学生学习和掌握这些结构的初期,可能困难较大,耗时较长,然而,一旦学生掌握了这些结构,就会在以后的学习,尤其是自主学习的过程中加速度式成长和发展。例如,在培养学生语言表达能力的教学中,三年级的教学目标是“句群的读写训练”,教师从学生的发展需要出发,以“连续句群”“并列句群”和“总分句群”的读写,帮助学生学会“段”的有序、连贯表达。落实这一目标的基本思路是:认识句群→辨析句群→单个句群的仿写→句群的综合运用,其中认识和辨析句群属于“学结构”阶段,单个句群的仿写和句群的综合运用属于“用结构”阶段。

根据研究我们得出结论:一是我们找到了开展教学过程的基本逻辑即“有向开放→交互反馈→集聚生成”,这个逻辑在任意学科的教学中都大致相似;二是教师降低教学重心,加强师生互动,共同探究学习方法;三是学生在领悟和掌握了学习方法之后,可以自主学习,并锻炼持续学习的能力。

多年来,我校的课堂教学改革依托华东师范大学的专家力量开展“类结构教学”研究,形成了大量的实践成果。这些课题研究来源于大量的日常实践,来源于每一节课的积累,这是一种累积性的成长。长期以来,我校已经形成了依托专家引领,依托教研组团队的一系列研究制度、研究文化,获得了各项荣誉。我们珍惜这些改革研究带来的显性成果,但我们更看重的是其背后的隐性力量。就学生而言,他们喜欢和教师共同学习,喜欢充满智慧与挑战的学习,学习也让他们逐步提升了思维的品质,掌握了学习方法,实现了在自主学习过程中的加速度式成长和发展,为其当前和今后的自主学习、终身学习能力的形成奠定基础。就教师而言,一是教师的教学观念、思维方式乃至思维品质将发生整体性的转型和提升;二是课题研究带动了教师队伍的发展,也让教师感受到研究的价值,体验到成功的快乐,并逐步转化为研究自觉,形成了持续成长与发展的动力。就课堂教学改革而言,不再是某一局部或某一点的改进,而是整体性、结构性的突破。由此带来的有效教学的特征,就不再是局部性的有效,而是整体性的有效,是以结构的形成、转型、发展和突破为基础的有效。

二、整合拓展型和探究型课程,建构阳光课程

1. 构建校本课程类型与目标

围绕“明理笃行、乐学善思、强体健心、怡情励志”的学生发展目标,我们以促进学生多元化发展为宗旨,以阳光理念为核心,设置四类阳光校本课程,即阳光礼仪课程、阳光健心课程、阳光艺术课程和阳光创造课程,为学生提供多样化的学习经历。

2. 构建丰富多彩的课程内容

我校积极响应“让每个孩子都健康快乐成长”的发展愿景,在每周五下午开展“快乐活动日”。我们依据学生课程需求与教师资源的调研结果,整合拓展型课程和探究型课程,围绕阳光课程的四大板块开设了近四十门课程,以此来满足学生需求。

3. 以科学规范的管理保障阳光课程的实施

为保障阳光课程的实施,我校成立阳光课程领导小组,建立课程管理网络,加强课程管理与保障,确保阳光课程的开发、实施、评价等环节以科学、合理、规范的方式逐步推进。

我校制订了相应的课程制度,如教师指导活动管理制度、选课制度、课程评价制度、课程审议制度等,以保证阳光课程的开设与实施能够有序、有效。我校切实开展阳光课程的校本培训,调动教师参与课程开发与实施的积极性、主动性和创造性,引导教师科学、合理地开展阳光课程教学,提高教师的课程意识与能力。

我们将阳光课程的开展与阳光少年的评价紧密结合在一起。阳光少年的评价作为我校独特的评价机制为学生展示自已的能力与个性提供了平台,也进一步推进与完善了阳光课程的建设。

校本课程开发管理 篇9

一、充分发挥文化和学校特色, 充实“熏陶+培养”互补的校本意识

学校是学生学习生活的主渠道和主战场, 而作为校园的重要组成部分, 校园文化以其灵活多样的表现形式和“润物细无声”的教育方式贯穿于学校教育的各个层面。因此, 充分合理地开发和利用校园文化资源, 深入挖掘校园文化资源, 让它更好地服务于学生, 服务于学校, 服务于教育, 开创出“熏陶和培养互补”的校本资源开发模式有着十分重要的意义和作用。这是一种大家都在寻找的学校教育的新“增长点”。

校园文化资源丰富多样, 包括校园显性文化资源和隐性文化资源。从大处说:学校硬件设施、教师学生、办学理念, 往小处说, 学校的制度文化、校纪、校风甚至一草一木都是校园文化资源的组成部分。从动态的, 校园内人们的日常言行和开展的各种娱乐性、文体性、学术性活动到静态的, 环境的绿化、净化、美化、诗化都属于校园文化资源的范畴。校园文化资源尽管丰富多样, 但也各有不同, 这就需要我们善于发现, 积极创造, 充分利用现有的校园文化资源进行创新。尤其是校园隐性文化资源, 潜移默化, 具有“桃李不言, 不自成蹊”的独特作用, 更应挖掘创新。开发校园文化资源还要注意它的时代性, 应随着社会的变迁、时代的进步而不断地丰富发展, 使之富有时代特点和学校特色。校园文化对学生的影响虽然不是立竿见影的, 但却是稳定的、渐进的和持久的, 可以影响学生的一生, 因此, 必须立足校园文化来开发校本课程资源, 使之产生辐射力, 筑成塑造力, 在教育教学中发挥应有的作用。

二、充分发挥社区和学校特色, 充实“实践+创新”并举的校本内容

校本课程充分体现了社区与学校的特色, 其内容与社区生活和学生生活发生更为直接、密切的联系。社区丰富的课程资源给儿童开展综合实践活动提供了广阔的空间, 为综合实践活动课程的开发提供了鲜活的材料。各类课程资源中, 区域文化、社区文化对学生成长起着重要的作用。挖掘社区课程资源, 引导学生把成长的环境作为学习的场所, 是开展校本课程最好的选择。

江苏省常州市新北区小河东六小学 (以下简称“我校”) 所在地区背靠长江, 南临京杭大运河, 沪宁高速是本区的重要交通枢纽。这里经济发达, 有全国闻名的灯具之乡, 享有江苏“小温州”的美誉, 这里更是革命先驱恽代英的故乡, 有着深厚的历史文化底蕴, 对开发校本课程有着得天独厚的条件。《长江之歌》就是我校开展校本课程的一个课题。通过深入实践活动, 孩子们的自主性被唤醒了, 创造性被激活了。同时, 一系列的实践活动还培养了他们一丝不苟、坚持不懈的科学态度, 使其形成了亲近自然、关注生活的责任感。

三、充分发挥时代和潮流特色, 确立“时尚+实用”共存的校本宗旨

调查发现, 80%的学生有上网的习惯, 60%的学生在使用QQ聊天工具, 30%的学生关注影视文艺动态, 40%的学生会上网查找资料, 20%的学生有看新闻或其他内容的习惯。在平时与学生的接触中, 我也发现现在的学生接收信息的渠道非常丰富, 眼界较广, 张口网络“新”词, 闭口时尚“潮”语, 如果此时, 教师稍有懈怠, 便会“OUT”了。因此, 我们每位教师要与时俱进, 更新观念, 时时把握主动权, 与社会接轨, 与时代接轨, 与学生接轨, 切实担起“重塑中国人”的重担, 培养与社会接轨、与时代同步的一代新人。因此, 在校本课程的开发过程中要充分意识到时代潮流等因素, 把一些新知识、新技术、新现象纳入课程, 在学生与社会之间架设一座桥梁, 促使学生成为“社会化”的人。

四、充分发挥家长优势与作用, 开创“社会+学校”同行的校本模式

虽然校本课程开发以学校、教师为开发主体, 但它的旨趣决定了它必须与外部力量合作, 才能达到预期的目标。在社会参与力量中, 家长的参与对学生能够产生最为直接、有效的影响, 在一定意义上, 其影响程度不亚于学校教育这一方面。因为每个班的任课教师只有几位, 而每个班学生的身后却有数位家长。这些家长都是珍贵的、可供利用的校本资源。只有通过让学生共享到各位家长提供的校本资源, 学生的成长才能事半功倍。所以家长参与校本课程的开发对促进学校教育民主化, 提高校本课程开发的质量, 保证校本课程开发的适切性等都具有积极而重要的作用。因为家长不仅能为校本课程的开发建言献策, 提供思路, 还能及时反馈信息, 提供服务。在校本课程的实施过程中, 家长还能进行有效的监督和评价, 以增加校本课程的针对性和确切性。

校本课程开发管理 篇10

由于人们研究问题的角度不同, 所以必然会出现不同称谓的各种各样的开发模式。但把握其中的基本模式则是校本课程开发得以顺利进行的基础。根据陕西小学教育校本课程开发现状的调查结果[2], 本文将基本模式定位在校本课程开发的操作方面, 在基本模式确定的情况下, 可以结合自身的条件, 建构学校自身的特色模式。校本课程开发的基本模式主要有以下几个方面:

成立校本课程开发的组织机构

校本课程开发的组织机构可以被称为校本课程开发委员会或校本课程开发工作小组, 主要职责是为了审议校本课程开发过程中的重大决策, 形成《校本课程开发方案》, 制订有关课程开发的管理条例, 审议、检查、监督课程方案的实施, 为校本课程的主要开发人员提供教学支持。

校本课程开发组织机构的不健全, 会影响到校本课程开发方案的制订、审议与管理制度的建立。有调查显示[3], 大多数的陕西省小学在校本课程开发中缺乏校本课程开发方案和相应的管理制度, 校本课程开发缺乏整体规划。这也是有些学校看似轰轰烈烈的第二课堂、活动课程, 在喧闹之后走向衰落的原因之一。

在课程实践中, 很多学校并没有这种专门成立的相应机构, 而是将其附设在教务处或年级组之内, 由教务处或年级组统一安排和管理。尤其是一些规模较小的学校, 更是如此, 这也算是具有中国特色的一种较为灵活的校本课程开发组织机构。组织机构是单独设立或附设在教务处或年级组中, 只是形式的不同, 只要这种机构能够发挥其主要的职责即可。

进行需要评估

需要评估是一种收集、分析信息的过程, 目的是要识别个体群体、机构、社区或社会的种种需求。在教育领域, “需要评估是明确教育需要与确立需要之先后顺序的过程, 在课程领域, 需要是指这样一种情况:公认的学生行为或态度状况与所观察到的学生状况之间的矛盾之处。”[4]需要就是目标状态与实际状态之间的差距, 需要评估是为确定校本课程开发的目标服务。校本课程开发的需要评估可以从两个方面进行, 其一是诊断现行学校课程目标对学生发展需求的缺失之处, 其二是对学生的发展需求进行调查评估。将两种评估结果进行汇总分析, 并结合学校特定的资源条件来确定出学校可以通过开发哪些校本课程来满足学生特定的发展需要。

小学教育阶段的校本课程开发需要评估, 应将重心放在学生的个性化发展需要的满足方面。美国著名的特殊教育专家阿姆斯特朗博士在他的著作《发现自己———认识与开发你的七种智能》中说道:在我们过去的学校里, 教师都太过于挖掘还处于成长期的学生们学习潜力, 有时甚至不惜牺牲他们的其他天赋或兴趣, 而把注意力过多地集中于文字和数学。而一个展示了音乐、艺术、洞察力、交际、机械、体育等特长的学生在学校反而会因缺乏重视或表现而感到羞愧[5], 因此, 学校的一个关键任务, 就是帮助学生们发现那些能够促进他们个性充分发展的稳定的兴趣。

具体的评估方法可以采用观察、学生座谈会、问卷调查来进行。其中对于办学规模较小的学校可以采用观察法与学生座谈相结合的形式来收集信息, 根据收集的信息由教师组成团队共同开发校本课程。对于办学规模较大的学校, 可以首先进行学生座谈, 根据收集的信息整理成学生需求调查问卷进行较大规模的问卷调查, 再依据调查结果, 按照重要性程度选择大多数学生最关心的发展需求来进行校本课程开发。

在这个阶段还应根据调查结果进行校内外资源对学生发展需要的支持性分析, 对那些学生需要而课程资源条件又能够保证的发展需要可以优先进入校本课程开发领域中进行开设, 而对那些学生需要而课程资源暂时无法满足的发展需要可以在后续的滚动开发中逐渐完善。

制订校本课程开发方案

校本课程开发方案是很多学校在开发校本课程活动中的薄弱环节。校本课程开发方案是学校对校本课程开发的整体规划, 是教师开发校本课程和学校评价校本课程的依据。校本课程开发方案主要包括以下几个方面:

第一, 陈述校本课程开发的目的、意义, 包括为什么要开发校本课程?开发校本课程对本校及学生发展意味着什么?

第二, 确定校本课程开发的总目标。它的确定, 应当满足三个条件, 一是要与国家基础教育目标和课程目标具有一致性, 二是要体现学校的优势条件和办学特色, 三是满足学生发展的实际需求。

第三, 确定校本课程开发内容:

其一是确定校本课程的课程类型, 并将课程予以分类。如将校本课程按课程对学生发展的作用非为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。或将其按照校本课程的课程性质分成学科课程、活动课程、综合课程和核心课程。也可以将其按照课程的呈现方式分为必修课程和选修课程。

其二是确定校本课程开发顺序。根据本校的各项资源条件按重要性和可能性两个维度对拟开发的校本课程项目进行排序, 然后确定校本课程开发的顺序。

其三是确定校本课程开发方式。开发方式包括选择性的校本课程开发, 改造性的校本课程开发和新编性的校本课程开发。

校本课程开发方案文本的编制, 并不代表校本课程就可以进入教学过程, 还需要对方案进行可行性评价。主要是对校本课程开发目标、课程内容结构以及课程资源等方面在进入正式实施之前的一种评价, 一般是安排在校本课程试行阶段之前由学校组成的专家组进行。

审议教师的校本课程方案

在校本课程的组织与实施阶段, 最重要的一环就是教师需要撰写《校本课程方案》。《方案》一般包括两大内容:课程说明与课程设计。课程说明包括:主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间和授课对象等内容;课程设计包括:课程目标陈述、课程内容与活动安排, 课程实施、课程评价建议等。通过对《方案》的撰写, 教师作为校本课程开发者可以深刻领悟校本课程实施的意义, 准确掌握课程实施的步骤与方法。

课程方案应突出对学生创新精神和实践能力培养的活动设计。这就要求在课程实施过程中, 应重视活动的实践性和操作性, 要以尊重参与、立足生活、符合趣味、突出优势、强调差异、教会学生学习为基本要求, 来规范实施过程, 从而使校本课程真正产生作用、发挥功效。

教师的课程方案最终要经过校本课程开发工作小组进行审议之后, 方能进入课程实施阶段。这种评价一般安排在校本课程实施阶段之前进行。评价之后要针对在评价过程当中存在的问题, 进行补充或修订, 使错误在实施之初就被发现, 尽量减少课程资源的损失。

审议教师的课程方案应当关注课程目标与课程内容之间的一致性, 课程目标是否能够细化成教学目标, 教学目标是否分类, 教学设施和手段能否获得学校课程资源支持, 课程方案是否真正体现以学生发展为本的思想等等。

评价、反馈与改进校本课程

校本课程评价是一个对其自身开发的评价与质量监控的过程, 那么校本课程评价不应该仅仅是总结性的, 更多的是一种形成性的课程评价。正如斯塔弗尔比姆所说, 评价“最重要的意图不是为了证明, 而为了改进”。

校本课程评价主要是一种形成性评价, 是为了在课程实施的过程中不断地发现问题、解决问题, 使校本课程能够在一个良性循环中运行。其具体评价内容主要有以下几个方面[6]:

第一, 学生在参与校本课程的学习活动中是否有积极的表现?如积极发言、热烈地讨论等等。

第二, 学生能否完成教师布置的作业?如查资料、进行调查、做实验或提交书面作业等。

第三, 学生能否参与规定的教学活动?如在规定的时间内, 主动地到规定的地点参与学习。

第四, 教师是否能胜任校本课程?如对学生进行有效的指导, 对学生的关注程度, 教学活动的组织, 对校本课程基本思路的把握等等。

第五, 现有的校舍状况和教学设施能否确保校本课程的成功实施?如教室、实验室、图书馆、仪器设备等对校本课程的支持程度。

第六, 校本课程对教师发展、学生发展以及教学质量的整体提高有何促进作用?如校本课程对其他课程实施的积极作用, 教师的课程开发能力得到了有效的提高, 学生的个性化程度有了明显的改善, 学习的积极性高涨等等。

总之, 以上讨论的只是校本课程开发的基本模式流程, 这并不意味着其就是一种直线式的一成不变的流程。在校本课程开发中有些学校在最初的开发活动中, 各个方面可能并不完善, 可以在校本课程开发活动中根据需要进行调整, 同时更应当注意灵活操作。各校在校本课程开发过程中也可以创新出富有自身特色的便于操作的校本课程开发模式。但是, 不论从哪个角度去研究校本课程开发模式, 都应当体现出模式本身的程序性、简约性、重复性的特点。

摘要：校本课程开发模式是在一定课程理论指导下, 依据校本课程开发规律而形成的校本课程开发过程中比较系统的或稳定的做法, 具有一定的程序性、简约性、重复性的特点。根据陕西省小学教育校本课程开发现状的调查结果, 课题组提出了一套较为简约的校本课程开发模式, 主要包括以下几个方面:成立校本课程开发组织机构、进行需要评估、制订校本课程开发方案、审议教师的校本课程方案、评价、反馈与改进校本课程。

关键词：校本课程开发,基本模式,评估,方案

参考文献

[1]李介.国外校本课程开发模式带给我们的启示[J].教育理论与研究, 2010, 9:18-20.

[2][3]张智华, 樊增侠.新课程实施中校本课程开发现状——陕西省小学校本课程开发现状调查报告, 2009, 4:76—79.

[4]麦柯尼尔著.施良方等译.课程导论[M].沈阳:辽宁教育出版社, 1990:93.

[5]Thomas Armstrong著.刘国珍译.发现自己—认识与开发你的七种智能[M].广州:广东旅游出版社, 2001:4.

新课程实施中校本课程开发现状 篇11

[关键词]校本课程开发 校本课程开发方案 合作开发 校本研修

校本课程开发的兴起是伴随着新一轮基础教育课程改革出现的新生事物。如果把上个世纪90年代在我国红极一时的“第二课堂”、“活动课程”、“选修课”开发热潮看作是校本课程开发的热身运动，那么在进入21世纪从2001年9月至今的遍及全国各地的新课程改革浪潮是否已经促进学校从“活动课程”、“选修课”的开发走向了“校本课程”的开发？ 2001年秋季陕西省西安市雁塔区率先进入课程改革实验，之后直至2005年末，该省的大部分县市区的小学已基本上进入了新课程。为此，从2007年2月起，课题组充分利用陕西省小教中心承担的“全省小学校长培训”项目的有效资源，对陕西地区（涉及到陕南、陕北、关中）84所小学校长进行了关于校本课程开发基本情况的问卷调查。现将本次调查情况分析如下，希望能对陕西省的课程改革提供借鉴和支撑。

调查结果与分析

1.大多数学校存在不同程度的校本课程开发，已开发的校本课程内容涉及面较窄，表现为课程门数过少、类型单一

表一，显示了84所学校现有校本课程的基本分布状态。在调查的84所学校中有10所学校没有校本课程，占学校总体的11.9%；已开发有校本课程的学校有74所，占学校总体的81.1%，校本课程门数从1~40不等。

调查结果表明：学校办学规模对“校本课程”的数量有一定影响。办学规模较大，开发的校本课程也较多，反之则少。其中只有两所学校的“校本课程”达到了20和40门，相应的他们也是办学规模较大的学生人数超过2000人的学校，它们分别是：陕西师大附小（在校生2300人）和洛川县北关小学（在校生2100人），其他均在20门课程之下，事实上更多的学校只有一到两门的校本课程，还有10所学校没有开发任何校本课程。

表一：各校校本课程门数与各校学生规模对比一览表

在问卷中，我们将校本课程的类型分为两大类：拓展性课程与探究性课程，在拓展性课程下又分出：艺体兴趣拓展课与知识技能拓展课。在我们统计的数据里，大部分学校开发的课程属于拓展性课程，占开发课程总数的85.2%，探究性课程只占开发课程总数的6.8%。在拓展性课程中有53.2%的课程属于艺体兴趣拓展课程，如：绘画、舞蹈、电子琴、书法、笛子进课堂、体与韵律操、篮球、民俗艺术等等；有32%的课程属于知识技能拓展的课程，如：阅读、兴趣英语班、数学兴趣班、作文写作、科技发明等。

各校目前存在的"校本课程"仍然处于较低水平的状态，主要表现在：第一，大多数学校开发的课程内容范围较较窄；第二，校本课程类型缺乏学校与本地特色，更多地停留在"兴趣特长班"的水平上；第三，知识技能拓展课程具有明显的应试倾向；第四，探究性课程比例明显偏低。

2.大多数学校的校本课程开发管理水平仍处于经验性的课程管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制

调查结果表明，有24%的学校有校本课程开发的管理制度；有56%的学校目前正在建设相应的管理制度；有17%的学校没有相应的课程开发管理制度。将后两项数据加总，目前至少有73%学校还没有相应的校本课程开发管理制度。

除此之外，为了印证以上结果的有效性，我们在问卷中设计了"你校是否编写过校本课程开发计划或校本课程开发指南"等文本性的文件，有20%左右的校长回答编写过，这个数据与"有24%的学校有校本课程开发的管理制度"的结果比较接近，进一步说明了该问题回答的有效性较高。

也就是说有73%的学校并没有制定校本课程开发计划但却开发了所谓的"校本课程"。在问卷设计时，我们对其中的三所学校进行了访谈、调研，这三所学校都开发有一定规模的校本课程，但却拿不出像样的"校本课程开发计划"，再结合以上调查的结果综合分析，目前大部分学校的课程开发管理还处于随意的、不系统的近乎经验的课程开发管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制。

3.半数多的校长对校本课程开发存在困难的归因倾向于教师及学校财力两个因素

表二：校长对校本课程开发困难的看法（多选题）

表二表明，多数校长认为学校在开发校本课程中面临的最大困难主要是教师缺乏课程开发技术与课程意识、学校的物力、财力难以保证。而对于"学校管理制度不到位"是影响校本课程开发的主要原因认识相对不足，可以说这是目前小学校本课程开发状况不良的一个更深层次的原因。

教师缺乏课程意识与课程开发技术确实是影响校本课程开发的困难之一，大多数学校可以通过校本培训、校本教研等等方式使教师的这些专业技能得到提升，但如果学校本身在校本课程管理方面存在问题而校长又不能对其进行有效反思，这才是学校要真正面临的困难。

对于强调学校财力、物力困难的学校，还是应当从开发校外课程资源的方面进行。如果将视角紧盯在校内的条件性资源方面，那困难是可想而知的。多个省市的校本课程开发实践告诉我们，有效利用校外具有地方性文化特色的课程资源是有效解决学校经费相对不足的有力途径。

4.大多数校长对校本课程开发所需课程资源的认识存在着相当大的局限性

表三：校长对校本课程开发所需课程资源的认识（多选题）

表三显示，有超过半数的校长认为开发校本课程所需的课程资源主要集中在校内现有的课程资源，包括：各种图书资料，教师的文化素养，教师的学科知识；有接近半数的校长认为网络媒体也是目前开发校本课程获取课程资源的主要途径，事实上大部分学校在"两期义教工程"中通过政府补贴使学校硬件设施建设获得了一定的发展，也确实具备了开发一定的网络课程资源的实力；有三分之一左右的校长认为在校本课程开发中需要校外课程专家的介入，但仍有三分之二的校长并不认为需要课程专家的帮助；此外表三中显示的占比例较低的与学生生活密切相关的"自然资源、民俗名胜乡土资源、各种场馆设施等社会性资源"也与学校的物质条件有密切关系；家长在校本课程开发中是最不被重视的资源。

应当肯定地说，重视校内现有课程资源和网络课程资源的开发与利用是我国目前基础教育课程资源开发与利用的主要途径，具有一定的现实意义。但忽视校外具有地方文化特色的课程资源开发，尤其是忽视课程专家的引领，则恰恰容易导致校本课程开发停留在 "兴趣班"开发阶段，而对于那些与学生生活密切相关又能够促进学生在综合素质方面更进一步发展的"探究性"课程的不重视，则是目前校本课程开发急需解决的问题。

反思与建议

通过以上的分析，我们得出的基本结论是：进入新课程已近7年的陕西省小学的校本课程开发大都缺乏整体设计，零打碎敲，系统性不强，总体水平仍处于 "兴趣班"、"第二课堂"、"活动课"的开发阶段，尚未真正进入到校本课程开发序列中。而造成这种状况的更深层次的原因则是多方面的，其既与社会的大环境有关，也与学校的办学哲学、校长的教育理念，学校的管理水平，教师的专业化程度、课程资源等因素有关。我们仅就以上调查的结果，对目前急需解决的问题提出几点建议具有建设性的意见。

1.各校应在校本课程开发方案的指导下进行校本课程开发，减少校本课程开发的盲目性，逐渐完善校本课程开发管理制度

（1）制定校本课程开发方案是校本课程开发活动得以顺利展开的基础。校本课程开发方案是学校层面根据本学校的教育哲学、本校师生的特点、学校设施设备等情况而规划的校本课程开发的整体方案，应当由学校的校本课程开发审议委员会提出，并通过全体教师、学生代表等的民主讨论之后，进行修改，然后进入课程开发的具体实施阶段。校本课程开发方案的制定是校本课程开发活动能够顺利进行的基础，没有远期和近期计划的课程开发，只能是随意的、应景的课程开发，有些学校的第二课堂、活动课等看似轰轰烈烈，实际缺少内涵，这样的课程开发在喧闹之后必然走向衰落，最后销声匿迹。

学校制定校本课程开发的整体方案是十分有必要的。首先，学校对校本课程开发进行统一的规划和方案的设计，才能保证学校各年级校本课程内容协调有序，课程的目标相互衔接、主题相互映衬，避免顾此失彼；其次，在学校统一规划下开发校本课程，能够在课程的设计与实施上最大限度的整合和协调课程资源，充分发挥学校各方面的优势，形成学校特色。

校本课程开发方案至少应当包括：校本课程开发的基本依据；校本课程开发的总体目标；校本课程的内容结构；校本课程实施过程安排；校本课程的评价等方面。

（2）制定相应的校本课程开发管理制度是保障校本课程开发方案有效实施的条件。要保证校本课程开发方案能够顺利实施，还需要有相应的校本课程开发管理制度作为保障条件，这些制度包括：校本课程的申报与遴选制度；校本课程质量评价制度（包括对课程本身的评价、教师实施课程的评价和对学生学习成绩的评价）；学生选课制度；奖励与惩处制度；学校仪器设备使用制度；教师培训制度；教师工作量计算办法等等。一所学校要谋求更长远的发展，就应当有一套好的管理制度，而校本课程开发要作为一项事业来发展就必须有一套好的课程开发管理制度作为保证，只有这样，校本课程开发才能走上规范化、常规化的课程开发之路，教师参与课程开发的积极性才能够不断的强化，教师的课程开发能力才能不断地得以提高。

2.发展多类型的丰富的拓展性课程，重视探究性课程的开发

过去大多数学校将自主开发课程划分为选修课、活动课，由于选修课与活动课之间的相互包容关系使得这种划分在理论上讲不符合逻辑。各校可以在原有自主开发课程的基础上，重新整合课程资源并开发出更多新型的校本课程。具体说可以按照课程对学生发展所起的作用将其划分为基础性课程、拓展性课程、探究性课程。对于陕西省大部分小学而言应将校本课程开发的重点放在拓展性课程和探究性课程方面，而对于基础性课程则有待于校本课程开发进一步深入之后再进行。

(1)拓展性课程也可称之为丰富性课程，是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。

如果按照学生综合素质发展来划分，可以将其分成五个方面的拓展课程：健身课程、博知课程、怡情课程、励志课程、广行课程。其中健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念；博知课程主要是丰富学生知识、开阔学生视野的课程。主要目的是教给学生广泛获取知识的方法，如查阅图书、网页信息浏览，诗词鉴赏等等。怡情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程，其目的是培养学生高雅的生活情趣，如艺术欣赏、美术欣赏、舞蹈表演；摄影、插花、集邮等课程；励志课程是激发学生生活热情，培养学生意志力的课程，。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的，如英语会话、小记者、航模制作、演讲等课程。

拓展性课程也可以根据学科大类来划分，这种划分要体现学科的综合性并尽可能的联系学生生活实际和社会发展实际，避免将课程开设成提高各科考试成绩的补充课程。具体的可以分成：艺体类；科学技术类；文学语言类；民间民俗类；数学应用类等等。

拓展性课程也可以不遵循以上两种分类，可以开发成以某一主题为核心的拓展性课程，例如可以开发以"诗教"为主题的系列拓展课程，包括诗与美食的探究、传统节日蕴诗情、寻找唐诗中的名山秀水、春天中找诗、诗与爱国、毛泽东与诗、诗的吟唱、诗与地理的探究等等。主题可以根据学校资源、学生需求的变动、地区经济文化发展的需要而变动，这样既可以淡化课程分类界定不清晰给学校校本课程开发带来的干扰，同时也可以充分的利用学校在某一方面优势的课程资源，稳扎稳打的开发校本课程。

(2)探究性课程是以培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力为主要目的的课程。

探究性课程可以分为：小课题研究、社会生活调查、动手实验、项目设计等类别。

这一类课程目前在陕西省大部分小学开发的校本课程中没有受到应有的重视。开发这一类课程有两种具体的做法，其一是开设专门的探究性课程。在新一轮课程改革中，国家关于九年义务教育课程计划中已为校本课程设置了总课时的10% 12%课时数，为综合实践活动课程设置了总课时的7% 8%课时数。因此开发专门的探究性课程的政策条件是具备的。此外，小学生的课业负担相对较轻，这为充分利用学生的业余时间，开展各种形式的探究活动提供了时间保证。其二是将探究的思想理念渗透到日常的各类课程中。其中品德与生活、品德与社会、科学、综合实践活动等课程，可以鼓励教师采用探究的教学方式进行。而有些课程，如数学、语文等，则需要教师深入研究，大胆创新。

学生在探究的过程中不仅能够促进问题意识、创新意识、科学精神等方面的发展，同时也可以获得进行探究活动必备的技能， 如学会围绕探究的问题收集资料、进行调研或实验、记录结果，撰写研究报告等。由于这一类课程对学生终身发展所起的作用是任何其它课程无法取代的，因此在校本课程开发中应当给予探究性课程足够的重视。

(3)基础性课程是使学生基础知识、基本技能可以进一步再增长的课程，其范围应与国家课程范围一致或重叠。

开发这一类课程通常的做法是对现有的国家课程进行局部或全部的改编或新编。但进行此类校本课程开发的学校需要具备相对强的教育资源实力和课程政策上的自主权利，否则将难以进行下去。对陕西的大部分学校而言，校本课程开发仍然处于初级阶段，因此不推荐开发此种类型的校本课程。

从全国近几年的校本课程开发运动看，总的趋势是江浙一带的学校校本课程开发水平要高于内地，但也仍然处在实践阶段，还未进入到较高层次的理论概括阶段，因此决不可随意扩大校本课程开发的范围，避免使校本课程开发的内涵延伸到所有的课程领域，从而使校本课程开发活动脱离我国以国家课程为主导的实际现状。

3.在校际之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程，形成地区课程资源平台

在我国，学校教育资源分配不均等现象是目前比较突出的问题，也是在短期内很难解决的问题。由于校与校之间存在着这样或那样的差异，其课程开发能力也不尽相同。因此，鼓励学校之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程是较好的解决课程资源相对不足的途径之一。其结果就是要形成本地区的校本课程资源平台，使这个区域中的每一所学校都可以在其中共享全部的校本课程资源。这些学校在校本课程开发活动中即可以直接采用课程资源平台中现成的校本课程，也可以根据自己学校的实际状况进行课程的改进、创新等等。这种校际之间的合作充分体现了校本课程开发的开放性、民主性、合作性，尤其是对那些薄弱校的校本课程开发无疑具有良好的引领作用。

当然这种"联校"的校本课程开发，也会有很多困难，有些实力较强的学校可能会存在"地方保护主义"。同时，如果教师的课程意识、课程开发技能比较欠缺的话，则很难在联校的过程中发挥作用。

4.通过校本教研，提升教师的课程开发技能与课程开发意识

校本教研是以校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与的研究活动。校本教研通常有教师的自我反思、同伴的合作与交流、专家的专业引领三种主要形式。

(1)教师的自我反思，指教师结合自身专业发展的需要对自己的教育行为进行思考、审视、分析的过程。教师在校本课程开发的过程中，经常性的自我反思可以帮助教师走出对校本课程开发认识的盲区，克服在课程开发中的被动性和盲目性，提高教师参与学校课程建设的积极性、主动性。

(2)同伴的合作与交流，是教师之间在课程开发与实施过程中的专业切磋，是一个分享经验、互相借鉴、彼此支持、共同成长的过程。教师可以针对校本课程开发中存在的问题或以开发某一领域的校本课程为载体，成立相应的研究小组或课题组，通过共同的学习与研讨来促进教师课程意识与课程开发技能水平的。

(3)专家的专业引领，包括校外课程与教学专业人员引领、校内骨干教师引领、先进经验引领、专业理论引领等形式。校外专家引领可以通过专题学术讲座、理论学习辅导、现场互动答疑等形式进行。校内骨干教师引领可以采用榜样示范、共同切磋、相互观摩的形式进行。先进经验引领可以通过外出调研、参观等形式进行，也可以利用网络资源学习其它学校的课程开发经验。专业理论引领，指教师可以通过各种形式主动的学习先进教育理论，开拓教育视野等等。

总之校本教研的形式，并不局限在以上几种，学校可以根据自己的课程资源探索出更有效的，适合学校课程发展的多种形式。

本次调研，只反映出陕西省小学校本课程开发中存在的一些局部问题。由于校本课程开发的过程性、开放性、动态性使得要全面掌握校本课程开发的基本状况较为困难。我们将仍然致力于后续研究，并尽可能参与各校的校本课程开发实践，使我们的研究能够更进一步促进陕西基础教育课程改革向纵深发展。

中图分类号：G423.04 文献标识码：A

基金项目：本文是陕西省教育厅科研项目（06kj138）"陕西省小学校本课程开发模式研究"的阶段性成果。

参考文献:

[1]刘电芝,阳泽.校本课程开发的内容、模式与策略（M）.北京：《中国教育学刊》，2001年6月第3期，第50~51页.

[2]郭东岐.校本研修的实施与推进（J）.陕西师范大学出版社，2006年12月第1版，第23、25页.

英语校本课程开发初探 篇12

1.校本课程和校本课程开发。校本课程是学校在实施国家课程和地方课程的前提下, 通过对本校学生的需要进行科学评估, 充分利用本地区和学校的资源开发出的可供学生选择的课程。一般来说, 校本课程开发可分为分析环境、设置目标、组织课程、实施课程与评价课程等五个环节;其出发点是以学科为中心、以学生为中心、以社会为中心。从课程开发的水平或层次来说, 主要有课程选择、课程改编和课程新编三种类型。

2.英语校本课程和国家英语课程。英语校本课程主要包括英语限时听力训练、英语视听、英语会话、英语角、英语语音、英语阅读、英文歌曲欣赏等内容。国家英语课程主要包括对话、课文阅读、写作、听力 (听说读写综合能力) 等内容。

二、英语校本课程开发的重要性

1. 有利于促进学生的特长发展。

“一切为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念。开发校本课程能更好地满足学生多样化发展的需要, 有利于学生根据自己的特点选择自己感兴趣的课程, 参与课程决策, 充分发展自己的个性, 有利于培养学生的创新意识和创造能力。

2. 有利于促进学校特色的形成。

学校特色需要教师和学生共同来创造。学校的办学特色在很大程度上取决于学校的课程特色。校本课程开发充分尊重和满足了学校的独特性和差异性, 扩大了学校在课程实施上的主动权, 使学校可以因地制宜地进行课程创新, 从而提高办学效能。

3. 有利于促进教师专业化的发展。

校本课程开发和教师专业化的发展具有内在的统一性。校本课程的开发为教师提供了发展的平台, 能促进教师专业化的发展。可以说, 教师专业化的发展是校本课程开发的必然结果。

校本课程开发, 在某种程度上能使教师从原来的课程消费者和被动的实施者, 转变为课程的生产者和主动的设计者, 真正成为教育活动的主体;使教师有机会全面地了解课程编制的过程和把握课程的纵向与横向结构, 提高自己的课程意识、课程资源的筛选和组织能力及专业素质, 教学素质和与能力也会得到逐步提升。

三、英语教师专业素质与校本课程开发之间的差距

教师是进行校本课程开发的主体和核心因素。校本课程开发能否顺利进行, 与教师的素质有密切的关系。但是, 目前我国中小学英语教师队伍的专业发展状况与校本课程开发的要求有较大的差距, 存在诸多不足。

1. 教师课程意识淡薄, 在思想认识上存在一些误区。

课程意识, 指教师对课程的敏感程度, 它蕴涵着教师对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。由于受传统思想的影响, 很多教师认为教师就是传道、授业、解惑, 缺乏课程开发的意识, 对校本课程的开发和实施认识不足。

2. 教师的校本课程开发理论与技能有限。

课程开发与研究能力是指课程开发者对课程的参与、实施、评价与创造的能力, 它是课程意识的外化与表现, 最终在校本课程开发中起决定性的作用。目前, 多数教师就职之前所受的师范教育更多的是通识教育, 所学的教育学是没有课程论的教育学。

3. 教师进行校本课程开发的意识不强。

由于受传统的课程体制的影响, 教师已习惯按照国家统一的课程标准来组织教学, 并在长期的实践中形成了一套完整的教学技能技巧, 他们根本无须考虑“教什么”和“为什么教”的问题。而进行校本课程开发, 则意味着放弃或改变他们业已形成的某些固有的价值观念、工作方式、教学技能、教学风格、个性特征、师生关系甚至同事关系, 投入大量的时间和精力来进行课程的思考、研制、开发和实施, 这势必会给教师带来更多的压力和负担。

四、英语教师顺利进行校本课程开发的机制保障

课程意识和课程开发能力是进行校本课程开发的前提条件。英语教师课程开发、管理意识和能力的欠缺, 是目前推进校本课程开发的最大障碍。要改变目前英语教师的专业素养不足的现状, 需要学校与上级教育行政部门营造良好的氛围, 构建能促使教师积极开发校本课程的机制。笔者认为, 应该从以下两方面着手:

1. 切实保证教师开发校本课程的时间和精力。

就目前的教学现状来看, 中学英语教师的教学任务还相当繁重, 大量的时间和精力必须投入在日常教学活动上。过重的教学负担使教师没有充足的精力和时间从事校本课程开发。因此, 学校应该在课程安排上支持和鼓励进行校本课程开发的教师, 减少他们常规的学科教学时间, 使校本课程开发成为他们教学工作的有机组成部分, 而不是额外的负担。

2. 通过多种途径为教师提供必要的指导和帮助。

学校应通过上岗培训、校外短期培训、教师进修、与校外机构合作、寻求课程专家指导等多种形式, 帮助教师了解课程理论和课程知识, 了解校本课程开发的内容、程序和步骤以及实施要领, 从而提高他们的课程意识和课程观念, 提高他们的课程开发能力。