课程深度（精选12篇）
课程深度 篇1
《语文课程标准》中指出:“语文课程……应拓宽语文学习和运用的领域……使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野, 提高学习效率, 初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”这就是说, 语文课的拓展延伸, 以课本为本, 又高于课本, 要注重学生语文实践能力培养。然而一谈到语文拓展延伸, 我们习惯于把目光投向课外, 语文课堂教学过程本身富含的资源却视而不见了。殊不知, 忽视了语文课堂上种种资源, 错过了教学预设之外生成的活资源, 课堂往往会在“拓展延伸”的名义下, 又重蹈少、慢、差、费的覆辙。
拓展延伸, 自然要延伸至课外。但是, 在有限的45分钟内, 设计一个拓展延伸的教学环节, 就不能不考虑到一定的限制。江苏省特级教师蔡明设计了一次“看标识学语文”的学习活动, 把看各种标识与学思考学表达结合起来, 养成学生观察、分析、思考和表达生活的习惯, 取得了很大成功。有人建议:应该借此再做下去, 让学生每人搞一个创意, 甚至再试着用示意图什么的表现出来, 那样, 学生的创新思维能力将会得到更好地培养。蔡老师说:“感谢同仁的提醒, 但我不想继续做下去, 因为在我看来, 那已经不是在学语文, 不是在学习用语言文字去表情达意, 而是在学习标识的创意制作了。”确实, 我们不必一概反对把语文课上到马路上、小河边、森林里, 也不必一概反对语文课堂上有歌有舞有表演, 关键是要看是不是在学语文, 是不是最有利于学生语文素养的形成与发展。可以这样说, 最有利于学生语文素养的形成与发展的拓展延伸就是语文教学的拓展延伸, 否则, 顶多算个挂羊头卖狗肉而已。为了拓展, 将语文课上成绘画课, 上成课外活动课等等, 却没了原则和规矩;为了创新, 囫囵吞枣学习课内知识, 忙于拓展中的“表演”和“作秀”, 却多了几分浮躁。因此, “课堂作为主阵地”非但没有过时, 反而应该获得重视。重视语文课程的深度挖掘, 是让现有资源充分合理的优化和配置, 从而保证课内课外资源的和谐开发与利用。
那么, 如何在语文课堂上进行有效地拓展延伸呢?首先, 要适时, 就是拓展延伸要控制好时间, 不要喧宾夺主。这并不是说课外的东西不重要, 而是要考虑到一节课的效率问题。在内容上有所选择。比如, 教鲁迅先生的文章时, 自然要介绍鲁迅先生的生平, 但是, 如果不加控制地将大学中文系的鲁迅研究的内容拿到课堂上, 不要说一节课, 一个学期, 一个学年也讲不完。一位教师在教朱自清先生的《春》时, 前12分钟朗读, 接着10分钟内容归纳, 再5分钟是主题讨论, 剩下的时间就是一系列的拓展延伸。拓展有与“春”相关的鲁迅、巴金, 中国、外国, 古诗、散文、小说, 还有电影电视、流行歌曲、舞蹈, 甚至最后还来了段春天里的民间风俗。当然不是说这些东西不重要, 而是要考虑在课堂上的选择问题。
语文学习, 尤其在阅读教学中, 要舍得花时间给学生读书, 亲近文本, 深度解读文本才有可能, 否则, 对文本尚且只是浮光掠影, 粗知皮毛, 有时甚至连皮毛也算不上, 就硬拉着学生去拓展延伸, 这样的解读是无源之水无本之木。毕竟, 一节课的时间只有45分钟, 所有的老师都知道, 要在这个有限的时间里获取效益的最大化, 因而, 在主次上就要有所定夺。如果一定要在某些方面给学生拓展延伸, 那么, 我们可以专门开辟出语文活动课时间来进行专项实践, 而不必在一节课上把大多数时间用来拓展, 影响了一节课的整体效果。
所谓适时, 还指时机掌握要适宜。孔子说, 不愤不启, 不悱不发。在鲜活的语文教学实践中, 要善于抓住课本拓展的契机, 把握课本拓展的火候, 用好课本拓展这根“魔棒”。在教苏轼《记承天寺夜游》时, 我和学生一起品味月色皎洁, 提出了一个问题:作者望见了哪些景观?作者为何选取这些景观?为什么单单去找张怀明而不是其他人来欣赏呢?作者描写冰清玉洁的月夜有什么用意?学生对第一个问题可以轻易地回答, 但是对第二、三个问题却显得有些无能为力。于是, 我适时地补充了作者写作的背景。出示了这一背景资料后, 学生很自然地就理解了。
其次, 要适度。于漪说:“离开文本去过度发挥, 语文课就会打水漂。”语文课堂里的延伸必须适度, 应该把主要精力放在深入理解和把握课文上, 由课内向课外延伸, 设计一些拓展活动, 在最值得拓展延伸的时机、地方去拓展延伸;切不可不着边际, 伤害到语文教学的本体。我教安徒生的童话《皇帝的新装》时, 在最后设计了这样一些问题:文中仅仅是皇帝上当受骗吗?文中仅仅是两个骗子在骗人吗?全文是围绕哪个字来写的?作者讽刺了当时社会上一种什么不良风气?学生很快理解了文章内容。紧接着, 我再追问:当时那个孩子为什么会说真话?那么20年后, 他还会说吗?说说理由。你也可以发挥想象, 创作一下:20年后, 那个孩子会做些什么?学生非常高兴地参与到这个活动中来, 效果非常好, 甚至有两名学生因此而展开了辩论。你能说这节课没有拓展延伸吗?
新课标指出:“教师应创造性地理解和使用教材, 积极开发课程资源, 沟通与其他学科之间的联系, 沟通与生活的联系, 扩大学生语文学习的视野, 提高学生学习运用语文的积极性, 从而丰富语文课程的内涵。”拓展延伸并不一定非要横向拓展, 纵向延伸似乎更“以本为本”, 容易上出语文课程的内涵来。尤其是在当下快餐文化、娱乐文化此消彼长的情形下, 很多学生的阅读习惯和内容已经随时代而潮起潮落, 语文教师更有责任引领学生耐下心来, 把多少人历经无数次遴选的经典文本读厚, 读深, 读透。只要用心, 即使在常人看来简单的浅显的文本, 依然有着咀嚼再三的滋味。食而不化, 浅尝辄止, 不仅戕害了文本, 同时也不利于培养学生良好的阅读习惯。
摘要：语文教学应该拓宽语文学习和运用的领域, 但是, 语文的拓展延伸不能只重视课外, 更应该重视课内, 重视语文课程本身的的深度挖掘, 拓展延伸要适时、适度。
关键词：拓展延伸,深度挖掘,适时,适度
参考文献
[1]语文教学通讯[J].2005, (7) (8) .
[2]中学语文教学[J].2005, (7) .
[3]语文课程标准[M].北京师范大学出版社, 2005.
课程深度 篇2
一、对区域特色课程图谱的界定
1.课程图谱的定义
课程图谱的定义目前有两种。一是澳大利亚课程编制中心的马尔科姆·斯基尔贝克提出的课程设计方法。在此基础上，丹尼斯·劳顿认为，课程设置分两种类别：“行为目标模式”和“文化分析模式”。在文化分析模式中，斯基尔贝克设计了课程图谱的课程设计方法。他强调课程图谱如同绘制地图，绘制的不是过去事物的静物画片，而是有关现在和未来的一组特色和标记。二是唐盛昌提出的学校课程体系。唐盛昌提出：所谓课程图谱，不只是着眼于现在，更重要的是着眼于学生将来的可持续发展，从学生、学科、学校、社会发展四个角度来分析社会与学生的需求，从而架构起有利于学生志趣聚焦、适应现代科技发展需要的学校课程体系。
2.区域特色课程图谱的定义
区域特色课程图谱主要是指基于核心素养的学生发展需求，能够体现黄浦区中小学特色课程共建共享特点、体现地域文化特点的特色课程体系。
3.课程图谱的基本特征
课程图谱的基本特征具有发展性、共建性、区域性、独特性和系统性。关于发展性。《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》认为，核心素养是“知识、技能和态度等的综合表现，是知识、能力、态度或价值观等方面的融合”，既包括问题解决、探究能力、慎判性思维等认知性素养，又包括自我管理、组织能力、人际交往等非认知性素养。在个体的终身发展中，每个人都需要各种素养来应对复杂生活中的各种情况，其中，居于核心地位的素养被称为核心素养。由此可见，学生最重要的核心素养，主要是指学生应具备的，面对未来生活，适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。基于核心素养的学生发展需求就是着眼于学生的发展，作为承载学生学习成长的课程建设也具备了这一特征。
关于共建性。这是指区域与学校共同建设的一个过程，既是“由下而上”的课程建设，又是“由上而下”的专业指导，是区域推进学校课程建设的重要实践活动。
关于区域性。课程图谱的建设应扎根于地方，具有区域资源显性利用特点的表现，这也是课程“在地性”的表现。
关于独特性。课程图谱中有分门别类的课程，有具备独特性、典型性、前瞻性等特点的教学科目和活动，这些都具有鲜明的学校特色和地域特色。
关于系统性。课程图谱建设是一个动态的生态系统，其生态的大环境是区域，小环境是学校，区域的任务是建“谱”，学校的任务是建“图”，“谱”指向系统，“图”则指向特色课程，“图”与“谱”相结合就是具有区域特性的特色课程图谱。
4.课程图谱的构建价值
区域特色课程图谱的建设，是为个性迥异的学生提供喜欢的课程，从而创设自主发展、社会实践、勇于探索的课程文化环境，培养具有问题解决能力和实践创新精神的新时代人才。
区域特色课程图谱的建设，是培育更多的教师成为学习型和研究型教师，成为新时期有特点的教师。与此同时，教师在参与课程建设过程中发展自己的兴趣爱好，充分展现自己独特的课程理解与课程创意，在课程实践中收获职业成就感与幸福感。
区域特色课程图谱的建设，是从区域层面，以一定路径与策略引导学校将办学理念融入学校的课程内容与实施评价之中，落实到学校课程的整体规划之中，引导学校对学校文化、办学理念、育人目标、内容结构、实施评价、课程管理等遵循一致性原则进行扎实建设，推动学校课程呈现个性化、多样化的内涵发展。
区域特色课程图谱的建设是提升学校课程领导力，提高区域教育的整体发展水平。学校的办学水平、教师的教学水平、学生的学习水平是微观层面衡量区域教育发展水平的三个基点。特色课程把三者有机地联系起来，因而推动特色课程建设就是在提升学校的办学水平、教师的教学水平、学生的学习水平，进而通过某些微观个体的变化带动整个宏观区域教育发展;而区域推进学校特色课程建设的审视、传播、评估等外部活动，往往也能展示区域教育整体发展水平。
二、区域推进课程图谱建设的做法
十多年来，黄浦区以推进学校课程建设带动区域中小学(幼儿园)教育内涵发展，有效促进了区域教育的优质均衡提升。但同时我们也清醒地认识到，基础教育课程改革中仍然遇到一些现实问题，提升中小学(幼儿园)课程领导力将是区域推进课程改革长期努力的方向和目标。
1.以核心素养引领学校课程建设
《中国学生发展核心素养》的出台，为区域特色课程图谱构建指明了方向、提供了理论支撑、提供了新视界。如“自主管理、文化基础和社会实践”“学会学习和健康生活、责任担当和实践创新、人文底蕴和科学精神”等清晰地将核心素养的框架、内涵、表现及其落实途径呈现在教育工作者面前，让构建学校特色课程在发展学生核心素养方面更加聚焦。组织学校、教师学习核心素养理论是当务之急，因此我们先后组织学校校长、全区学科带头人骨干教师、中小学拓展型课程和研究型课程教师专题学习“基于核心素养的学校课程建设”，邀请华东师大等相关理论研究专家开设专题讲座等。
当前，黄浦区中小学(幼儿园)参与市课程领导力研究的学校有43所，各自在教育哲学思想引领下，基于本学校学生实际情况，经过长期的探索与研究，现有五十多所学校基本形成自己的特色课程体系，如大同中学的“CIE课程”、格致中学的“融课程”、卢湾中学的“无边界课程”、中华路三小的“百草园课程”等，教师参与自主开发特色课程科目有一百六十多个科目，这些都成为全区共享的课程资源。这些特色课程的最大特点是跨越了学科边界，跨越了学段边界，跨越了行业边界——凸显特色课程的综合性和融合性，让核心素养在课程领域“落地生根”。
基于核心素养的特色课程建设与当前教育改革的要求相一致。党的十八大将学校教育的根本任务定位于立德树人，新一轮高考招生制度的核心就是充分尊重普通高中教育的基础性、多样性和选择性。在这种背景下，结合区域经济与文化的发展，结合学校文化与特色，从区域层面推进学校特色课程建设，引导学校整体规划个性化、多样化的课程体系，对于持续提升学校的课程思想力和课程设计力，让特色课程成为学生个性发展的特需课程，是值得长期实践研究与探索的一项内容。
2.立足学校文化指导学校课程建设
黄浦区的百年老校、文化名校众多，每『一所都是在不同历史时期、不同环境中成长发展起来的，学校文化有着多元性和独特性等特点。“文化是学校办学的核心竞争力”“学校文化是特色课程建设的沃土”……这些办学理念日益凸显。例如，敬业中学是一所建校二百七十多年的名校，“敬业乐群”文化伴随着每一届学生。如今，这所学校以“商科课程”为载体，发展学生的自主管理、职业体验等核心素养，百年老校在课程建设中焕发新的活力。
特色课程既是传承优秀文化的阵地，也是形成办学特色、丰富学校文化的优质资源。例如，黄浦区回民小学构建“民族融合课程”图谱，落实民族融合教育。“民族融合课程”，是一个充满诗意，用温润的民族精神浸润的文化课程;是一个充满民族多元色彩，让人赏心悦目的实践课程;是一个增加亲近感，充满生机与活力的魅力课程。回民小学以课程育人：让每一个孩子成为自信的民族娃，让每一个孩子成为独特的民族娃，让每一个孩子成为快乐的民族娃。“民族融合课程”将基础型课程、拓展型课程、研究型课程按照学校的独特性，进行课程内容的重组和课程实施路径的重构，结合学校校情校本化地实施课程。
区域教育部门应致力于指导学校建设特色课程，构建学校课程图谱，用“匠心”锤炼课程品质。为了更好发挥区域课程指导作用，我们编著《特色课程>系列丛书，推出“中小学特色课程建设的十条建议”，构建区域特色课程建设机制，“由下而上”总结提炼学生喜欢的课程要素，即“贴近生活、自主参与实践探索、提升气质与修养、展示个人才能”等，主张“建设学生喜欢的课程、开展学生喜欢的活动”等。借助特色课程图谱构建，促进学校课程丰富多样地发展，逐步提升课程领导力。
3.为教师参与课程建设提供技术图谱
利用特色课程图谱构建与推进学校多元发展的重点在于探索特色课程图谱建设共建共享的行动策略，将社会优质课程资源吸收进来，构建全区特色课程资源的共建共享模式，建立区域特色课程共享资源库，为全区中小学学生提供多元、多样、多种课程选择的可能，特色课程图谱的区域推进将这种可能变成现实。在特色课程开发培育环节，黄浦区进行了多年实践与探索，长期坚持组织多所学校、多学科教师共同参与特色课程的开发与研究，提炼“特色课程开发的7项核心技术”，并且应用此技术组织和鼓励教师积极参与课程开发。
4.促进校际合作研究，提升学校课程领导力
提升学校课程领导力，最根本的是使学校课程更加适应育人的需要。学校靠一己之力很难满足学生多样化的课程需求，很难为学生提供多姿多彩的品质课程。为解决这一问题，我们先在学院内部开展跨部门合作，课程研究中心与干训部联合开发“提升课程领导力”主题课程，为“分管教学校长和教导主任”干训班提供专业服务，让更多学校加入提升课程领导力的研究队伍。
与此同时，黄浦区课程研究中心还以项目为载体，组织和创建研究共同体，将黄浦区参与上海市第二轮课程领导力行动研究的10个项目，与参与整区推进的33个项目进行有序组合。研究共同体的组建原则是依据研究内容，跨越学段，让8~9个学校课程团队凝聚在一起，定任务、定时间、定人员开展研究活动。
总之，区域推进特色课程建设与当前教育改革的要求是一致的。特色课程图谱的应用与区域推进学校发展的重点就是探索特色课程图谱建设共建共享的行动策略，建构区域中小学特色课程建设思想与优质课程资源的共享模式。学校教育的根本任务是立德树人，就是要充分尊重学校教育的基础性、多样性和选择性，课程改革作为教育改革的核心已在路上。
基础性素描课程的深度分析探索 篇3
关键词：基础性；素描课程；分析探索
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）08-0147-01
一、前言
在当前的高校美术教育环境之下，专业性的美术教育需要能够从教材、教学流程以及教学方式上进行改革，保证学生能够在素描教学中深度的理解教学课程，确保无论从结构、质感、特性等多个角度都能够按照既定的素描要求提升自我，以此来培养自身的专业美术水平以及素描基础。另一方面，随着信息化时代的来临，西方的素描艺术逐渐与我国的基础性素描进行结合，这样的教学改革能够将原有的教学理论进行重构，保证专业性的大中专美术院校能够进一步培养美术专业学生的综合性与多元性。
随着大中专美术基础性素描课程的改革，我们能够逐渐认识到教师的教学方式与授课能力一定程度上决定了学生的素描学习水平，盲目的效仿西方的素描艺术风格也导致我国素描的发展局限于一定的素描轮廓之中。所以，只有根据我国当前的大中专学生实际情况进行素描学习的调整，才能够保证学生审美判断的角度出发，全方位提升自我素描水平。
二、素描教学的方式
对于素描教学来说，其教学方式决定了学生对素描基础性课程的理解与融会贯通，构建合理的素描教学方式，就能够保证学生根据自身优势来调整素描学习策略，改变素描绘画结构，以更为新颖的方式打破传统素描教学的禁锢，在原有素描学习思想中注入新的思想以及情感，以使基础性教学能够充分的在学生未来的素描以及美术发展中体现其基本作用。
（一）调整观察方式。
对于美术绘画来说，合理的事物观察方式能够帮助绘画者更为真实的理解艺术创作的内涵，保证在观察判断中锻炼自我的思维能力，从审美以及思维上提升对素描这一美术学科的认知，保证更为深刻的描绘出绘画对象。首先，其观察方式需要能够直观的感受物体的形体、线条灯一系列的外观特点，保证能够对物体的形式美进行充分的把握，以较好的观察方式来保证物体的形式外观美感能够在基础性素描中展示出来。其次，在进行观察过程中，绘画者需要对于物体的特点进行自我判断及分析，确保能够通过自我思维联想来完成对于物体内在美的理解，这样，在进行基础性绘画的过程中就能够更为自然地组织描画对象的形态，保证能够以恰当的形式来对于物体进行艺术性的展现，以合适的媒介和素描方法来强化物体原有的本质，丰富物体原有的艺术感，使情感性能够在深度的观察中被展现出来。
一般来说，观察性探索可以分为整体观察和局部观察，在整体观察中，主要是根据物体的整体形态来分析其形象特征以及其可能加入的艺术效果，使得在整体性的规划中完成对素描绘画中整体的物体设计。而相比來说，局部观察法更为注重对于物体的细节观察，才能够一个地方开始进行扩展性探索，能从客观性、准确性的方式来增加物体的艺术特点，完成平面观察的过程中还可以提升物体所具有的艺术情感，可以在绘画的过程中借此提升自我的想象力和基础素描艺术性。
（二）改变表现方式。
在我国传统的美术教学中，其素描表现方式主要是根据契斯恰科夫的教学题词来综合北欧的素描绘画特征进行造型与光影作用，其对结构和规律的重视能够令素描绘画的科学和完善。但是在当前的基础性素描绘画中，这样的方式有一定难度，其造型较为复杂，所以，基础性的素描绘画主要以结构为主，使绘画者能够根据物体内外部的变化来进行综合性的艺术处理，以完成在物体表现中角面的平衡关系，令物体的各个部分都能够受到绘画者的艺术调整以达到最为合理的艺术效果。在进行结构关系探索的过程中，需要理解物体的形体关系，保证能够以线条作为素描绘画的主要构造和连接着，以更为明确的结构来概括基础性素描艺术的表现特点。
总体来说，在基础性素描中，其表现力需要绘画者根据自然规律以及物体造型进行调整，从各个角度对物体进行规律性的展示，在深层次理解上进一步升华物体艺术特点，以自我的艺术美术审美来保证素描绘画能够契合自身对于物体的基本认知，无论是点、线、面的应用都需要给与观察者一定的空间美感以及立体感。
（三）对于素描艺术的再认知。
我国在进行素描教学的过程中，过于强调在美术中素描的基础性，将其规划为美术艺术的根源而忽视了自身素描的表现能力，导致学生的素描学习缺乏一定的探索性眼光。所以，在当前得素描基础性教学中，需要调整学生对于素描艺术的认知，使其将真实的物体以艺术的方式表现出来，将自身对物体的独特感觉融入到基础性的素描中期，以不同的绘画节奏、张力、意境来构素描整体的画面感，将完善的素描绘画理念融合为丰富的素描艺术特点，以此来保证素描绘画能够自身的情感性，保证视觉变化能够引起观赏者对于物体的情感共鸣，绘画者自身的创造能力更加能够因此被凸显出来。
对基础性素描绘画来说，单单掌握基本的表现形式与表现规律是不够的，需要不断促进自我的审美意识在素描绘画中的形成，保证审美能力与对物体的想象能力融合，才能够进一步的展现出素描作品的本质，丰富基础性素描绘画的艺术魅力与内涵。
三、总结
通过上文对素描方法和艺术的研究我们可以发现，素描作为现有艺术设计中应用较为广泛的一个绘画方式，其绘画方式需要能够与当前环境下时代对于美术的需求相结合，保证其艺术魅力能够在基础性的绘画中展现出来，素描绘画者与绘画物体的情感内涵能够因为素描的真实性、想象力与情感力而被体现，艺术性的绘画思维能够在绘画作品中发挥其真正的效果。
参考文献：
[1]孟盼攀. 设计专业素描教学方法研究[D]. 中国美术学院 2012
[2]陈艳霞. 表现与再现—设计素描的创意与表现手法和在现代设计中的影响与运用[D]. 西北民族大学 2012
深度学习:从课程创新的原点出发 篇4
那么, 什么是深度学习?为什么要深度学习?如何实现深度学习?我们希望回归课程本质, 从创新原点出发来寻找答案。
2016年中国版《地平线报告》指出, 深度学习将成为中国基础教育发展的趋势。其实, 早在1956年, 布卢姆就将认知维度层次分为“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”, 其中已经蕴含了“学习有深浅层次之分”。深度学习属于高级思维活动, 是主动的、有意义的学习, 注重反思性、批判性思维能力培养, 有利于提升学生在解决问题过程中的创新能力。
时至今日, 我们重新认识深度学习, 在于信息技术为深度学习提供了一个全新的环境, 各种变革的力量逐步从独立走向联合, 从各自为战走向共生、共进。教师得以因材施教, 学生得以个性化学习。深度学习需要共享式发展、开放式创新、包容性增长。同时, 需要为每一个孩子的学习创设适合的学习环境, 最大限度地促进其个性化学习。所谓“种瓜得瓜, 种豆得豆”, 基于信息技术深度应用的课程创新就是期望通过实施深度学习, 以创新方式向学生传递丰富的核心内容, 提高教育绩效和质量。
行走在教育改革的征途上, 时代的进步和社会的发展对教育创新提出了新的要求。从课程创新的原点出发, 沉淀思想, 守住初心, 运用智慧, 进而打造一个丰富多元的新教育生态圈。
2015年5月, 中国教育技术协会信息技术深度应用示范校联盟 (以下简称“联盟”) 成立。随着“互联网+”行动计划的实施, 一系列创新课程项目获得了迅速发展。时隔一年, 联盟为推动基于课程创新的深度学习提供了有力支撑。本期专题策划, 希望依托联盟发展成果, 通过北京师范大学崔光佐教授及其团队对学生创新能力的系统分析与解读, 从创新课程建设与开发角度, 探寻全面提升创新人才核心素养的有效教学途径;聚焦创新课程形态, 从课程的设计、实施、发展出发, 探寻创新课程与深度学习的关系;通过对深度学习的多元审视, 探讨信息技术环境下创新课程对于教育生态的修复与重构之意义、对教育改革创新之价值。
深度分销与深度营销不是文字游戏 篇5
当我们许多营销人员还对深度分销一知半解，许多企业还对深度分销模式处于探索阶段，另一个全新的概念又常出现于营销专业报刊诸端的字眼，也是许多营销专家张口闭口都谈起的名词。这是无聊的文字游戏?还是一种高深莫测威力无比的营销新武器?让我们先来了解一下深度分销和深度营销的联系与区别吧。
深度分销的概念与内涵
以4P理论为指导的产品导向型营销时代过渡到了以4C理论为指导的顾客导向型营销时代。
在上世纪90年代，是中国市场营销重要的转型期，这一时期随着中国经济基本实现了计划经济完全向市场经济过渡，各行业市场供不应求的需求矛盾逐渐被供过于求的需求矛盾所代替。一时间市场激烈日趋加剧，以争夺有限顾客资源为核心的竞争日益普遍。以传统总经销代理，多级批发渠道为核心构建的企业产品销售模式受到了严峻挑战。众多企业逐渐意识到，减少渠道层次，加强渠道尤其是终端渠道控制能力，提高产品渠道效率，提高产品在终端市场的覆盖率是保持市场竞争优势的关键。一些企业发起了一场 “掌控终端”、“减少层次”、“渠道扁平化”、“自建网络”营销渠道变革运动，由此形成了一种新型的企业产品销售模式――深度分销。
所谓深度分销，有人也称之为通路精耕，是通过减少原有渠道层次，并增强中间商分销能力或通过企业自建渠道，扩大终端市场的广度(覆盖面)和密度(占有量)，并增强渠道控制能力，提高渠道忠诚度，从而提高顾客购买机率的一种新型销售模式。
深度分销具有以下几个方面的特点：
1. 销售渠道扁平化。它的基本模式是：制造商――一级经销商――终端销售点――消费者。它取消了传统批发模式的二批、甚至三批、四批环节，提高的渠道效率，同时提高了终端的覆盖面和终端占有数量。
2. 厂商关系紧密化。深度分销使厂商利益和目标更加一致，厂商之间的关系由松散的利益关系转变为紧密型的战略伙伴关系，由简单的买卖关系转变为密切的管理与合作关系。
3. 渠道管理精细化。销售渠道的管理从传统的企业只重视总经销或一级批发商，忽视终端管理的粗放经营转变为加强各级渠道成员管理与沟通。
4. 渠道体系明晰化。销售渠道网络由原来简单的无序放射状分布，变成真正的密集型的网络分布。区域市场界限更加明显，分销商的市场范围由原来的放任式发展到明确区域精耕细作。
5. 市场秩序规范化。企业加强产品、价格、渠道和销售区域的管理，越区窜货和随意变动价格的现象得到抑制。
与一般分销模式相比，深度分销有许多优点，主要表现在以下几个方面：
・企业对渠道尤其是终端渠道的控制力增强。在传统的经销代理制模式中，由于渠道链过长，企业对二、三级和终端渠道的掌控能力差，渠道成员利润保障性不强，渠道对企业和产品的忠诚度不高，企业往往受到总经销或一级商的牵制。
・企业产品的分销能力提高。由于渠道层次缩短，物流速度提高，而且企业终端的掌控能力和辐射能力增强，使产品能够更加迅速，更加广泛地分销到终端市场，
・企业市场判断和决策能力增强。企业对渠道管理的深度化和精细化，对渠道成员能力建立完整的客户资料数据库，进行直接的客户管理。同时企业对顾客的接触机会更多，更容易了解顾客对产品和服务的满意程度，从而发现顾客需求的变化趋势和自身的优势和不足，能够迅速调整思路和措施，提高营销效率。
・有利于建立市场壁垒。企业通过提高渠道掌控能力，通过终端形象建设和产品生动化，树立良好的品牌形象，培养和提高 顾客忠诚度和忠诚顾客群体最大化，从而挤占和排斥竞争对手，提高竞争对手市场的进入难度。
深度分销模式受到挑战
中国现代市场营销虽然晚于西方国家半个多世纪，但中国市场营销的发展进程去是突飞猛进的跳跃式发展，用十多年时间走完西方国家数十年的路，逐渐与西方国家接轨。深度分销模式还没有在中国企业中大行其道普遍推广时，深度分销模式却日益受到挑战，甚至被某些人称之为过时了。深度分销模式为何受到挑战?
1、建立深度分销模式并非一帆风顺。由于中国市场目前存在以下6个方面的问题：(1)制造商与中间商利益冲突;(2)中间商复杂动机导致不规范的商业行为;(3)部分厂商的商业伦理和商业信誉低下;(4)法律与市场游戏规则不健全;(5)第三方物流产业还十分落后。(6)目标区域市场顾客群体小，购买力不强。这些问题的存在致使许多企业在建立深度分销模式时投入产出不成正比，甚至产生成本黑洞。
2、渠道竞争不断加剧。越来越多的企业认识到渠道差异化日益成为企业决胜市场的关键，针对渠道资源的争夺越来越成为市场竞争的焦点。企业之间通过分销商专销合同制、买断终端专销权、高额进场投资等相互瓦解对方渠道，使一些企业通过深度分销模式建立起来的渠道优势不再。
3、产品同质化。随着科学技术进步和企业管理能力的不断提升，同类产品在内在品质、功能和包装上的差异性越来越小，如啤酒、纯净水、方便面等快速消费品。
4、顾客选择机会不断增多。由于目前中国市场竞争还入于自由竞争和过渡竞争的时代，市场进入者的数量还高于市场退出者数量。竞争者越来越多，可供顾客选择的产品不断增多，单位产品的购买机率不断降低。
5、顾客需求日益多元化。随着顾客群体的不断扩大，顾客地域范围、年龄、文化背景、购买能力日益多元化，从而顾客的消费需求也日益多元化，而且随着顾客整体文化水平和购买能力的不断提高，顾客对产品的消费需求不仅限于产品的廉价，在更加注重产品内在品质优劣的同时，对产品的包装、功能和品牌文化内涵更加重视。因而顾客需求出现多元化和个性化，一个产品终端覆盖率再高，但如果不能够满足顾客的需求，顾客是不会主动消费的。
6、顾客品牌意识增强。随着顾客消费水平的不断提高，顾客的品牌消费意识不断增强，对品质过硬、功能创新、文化内涵丰富而独具个性的名牌产品越来越青睐和忠诚，顾客的点名购买机率不断提高。
从以上我们可以看出，购买的决定权越来越集中于顾客手中，而且顾客资源不但越来越稀缺，而且培养和提高顾客对品牌的忠诚度越来越重要，而且日益成为决定市场竞争优势能否持久保持的最关键因素，而不仅仅是渠道。难怪张瑞敏说：现代企业竞争的本质是顾客忠诚度的竞争。当然没有健全高效的渠道体系，顾客的品牌忠诚度再高，产品也不能被顾客及时消费，品牌和忠诚度是没有任何价值的。
所以没有渠道是万万不能的，但渠道不是万能的，品牌才是最关键的。
课程深度 篇6
按周推荐学习安排，为学生提供生动活泼的自主学习材料，是一种积极有效的远程教育教学支持服务方法。一般来说，它必须从课程导学、助学和促学三个方面入手。其中，课程导学能为学生学习建立清晰的学习导航；课程助学可以采用梯度教学方法，促进实践带动教学，帮助学生将教、学、练融为一体，为学生自主学习提供帮助；课程促学有助于强化学习时间管理，帮助学生形成简洁的学习节奏，养成良好的自主学习习惯。“动态网页制作”课程采用了按周推荐学习安排方法，取得了良好的教学效果，这说明，按周推荐学习安排的方法值得进一步推广使用。
【关键词】 按周推荐学习安排；学习支持服务；课程教学；动态网页制作
【中图分类号】 G423 【文献标识码】 B 【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）08—００45—０6
一、“动态网页制作”课程教学
支持服务范式的构建基础
随着计算机技术、网络技术、多媒体技术等的迅猛发展，在网络环境下进行课程学习，在教学过程中提供各种专业化的学习支持服务已经成为现代远程教学的主要模式。这种教学模式对学生自主学习能力提出了较高要求，要求学生在学习过程中自己制订学习计划，自己通过网络寻找学习资源，自己安排学习时间。这种教学模式能使学生获得充分的自主性和灵活性，但对于大多数学生而言，依靠自己的能力快捷地找到需要的资源，充分理解教师的教学设计意图，有效利用课程资源，将教、学、练融为一体进行学习具有相当大的困难，因此，北京广播电视大学尝试采用了“按周推荐学习安排”的远程教学支持服务方法。
北京广播电视大学在学校的远程在线学习平台上增加了“推荐学习安排”功能，并逐步创建了与之相配套的远程学习环境。在这个网络远程教学环境中，教师可以以“周”为教学组织单元，设计和安排相对完整的课程教学内容及学习资源，按周次逐步将学习安排与学习资源发布到网络学习平台上，引导学生充分、合理地利用网上学习资源，理解教师的教学设计意图，达到 “教”与“学”相融合的学习效果。推荐学习安排的时间周期，一定要符合成人学生的工作与休息时间规律，如果时间周期过长，比如是一个月或一学期，这对于自律能力不强、缺乏时间管理[1]能力的学生而言，很容易形成松散、紊乱的学习节奏，不利于他们按时完成学习任务。由于在职人员一般以一个星期为单位进行工作和休息的轮回，因此，如果按周推荐学习安排，就会有助于学生进行学习过程中的时间管理，形成简洁的学习节奏，起到提醒和督促学生按时完成学习任务的作用。正是基于这样的考虑，我们决定在“动态网页制作”课程教学中率先应用“按周推荐学习安排”的远程教育教学支持服务方法。
二、“动态网页制作”课程教学
支持服务范式的设计思路
远程教育教学中，师生相隔两地，时空分离，学生一般通过网络远程教育平台进行远程自主学习。为此，如何在“教学分离”的现实情况下，引导、帮助和督促学生进行远程自主学习，就成为远程教学支持服务需考虑的关键问题[2]。对此，我们设想在“动态网页制作”这门课的按周推荐学习安排中，从课程导学、助学和促学[3]三个方面，进行课程教学设计的优化与安排。
首先，课程导学是为学生建立的学习导航，在“动态网页制作”按周推荐学习安排中，设计了开篇导学和过程导学[4]，目的是使学生在课程学习之前，全面了解课程的知识结构与内容，了解课程教学资源，了解课程教学安排。按周推荐学习安排，以周为单位，对学生进行学习内容、学习方法的指导，有利于帮助学生掌握将教、学、练各个教学环节有机融为一体的学习方法，有助于指导学生进行有效学习。
其次，课程助学是为学生提供有效学习课程内容的学习方法和学习资源，支持他们随时随地进行有效自主学习。“动态网页制作”课程实践性很强，其课程教学目标在于培养学生具有一定的动态网站开发和维护能力。为此，我们在课程教学中，通过采用按周推荐材料的学习安排，带动远程教学支持服务向纵深发展，并借此促进和带动本课程的教学方法改革，以最大限度推动学生实现教、学、练的有机融合。为了加强对学生能力的培养，采用梯度教学方法，从课程的基本知识点扩展到知识面，通过各梯度的实践练习，逐步提升学生的自主学习能力，从而实现课程的教学目标。
最后，课程促学是强化学生自主学习时间管理的有效方法，它有利于学生根据学习内容和自己的工作安排，合理安排学习进度，形成有利于自己发展的自主学习节奏，养成良好的远程自主学习习惯。我们在设计“动态网页制作”课程按周推荐学习安排时，重点考虑的一个问题是，以不影响学生的本职工作为前提。与此同时，在提供周学习材料的时候，注意根据学生的本职工作和学习任务的双重需要，为学生选择恰当有益的学习材料，以促使学生自觉实现学习内容和工作实践的有机结合，形成学习和工作的良好互动。
当然，从上述三个方面进行“动态网页制作”课程按周推荐学习安排的教学设计与应用实践，并非十全十美。由于材料选择和编写水平的认知差异，通常会影响学生自主学习的最终效果，因此，在为学生选择周学习材料时，有必要通过课程组中专业教师、教学设计专家、学生代表等人的集思广益和研讨论证，形成最佳的学习材料，从而保障按周推荐学习安排远程教学支持服务，在课程导学、助学和促学三个方面，为学生提供清晰的学习导航服务，实现教、学、练教学过程的完美融合，达到显著提高学生课程自主学习效率的目标。
三、“动态网页制作”课程教学支持
服务范式的任务规划与过程导航
在远程教育教学支持服务当中，我们充分利用网络远程教育的平台优势，通过按周推荐学习安排，对学生实施阶段性课程导学，灵活把握和指导学生的自主学习进程，推动他们有计划、有步骤地实现课程学习任务，达到既定教学目的，实现课程的发展目标。在课程材料等教学资源非常丰富的前提下，课程导学功能的加强，有助于教师为学生的自主学习引航指路，为学生的课程学习提供任务规划和过程导航，从而引领学生进行有序的自主学习，不断明确自己的学习任务，了解自己的学习内容，检查自己的学习进度，对课程实施全局性的学习把握，避免课程学习迷航现象的出现或发生。
1.“动态网页制作”课程教学支持服务范式的开篇导学
所谓开篇导学，就是在学生开始学习课程时设计的导学。以“动态网页制作”课程的开篇导学为例，我们在实施这门课程的开篇导学过程中，建立了如下的任务规划结构与过程导航机制：
首先，设定的课程第一个开篇导学任务，就是通过编制好的课程自主学习视频节目，向学生全面、系统地介绍课程的具体特点、学习目标及知识体系，为学生顺利进入网络课程的自主学习，提供前期知识储备与准备，使学生通过这个视频节目，掌握教材、CAI课件和网络学习资源的具体使用方法；结合实施细则给定的“推荐学习安排规划表”全面了解课程每周教学内容及教学具体安排。如表1样例所示，其他周次的学习内容均按此样式安排。
其次，我们设定的课程第二个开篇导学任务，是为学生提供形象、生动的课程知识结构导图，这不仅使学生在课程学习之前就清楚地了解课程的内容与知识结构，而且对学生各个阶段的自主学习具有很好的学习过程导航及助学作用，同时非常有利于学生在每个教学单元（本课程将每一章作为一个教学单元，文中不再区分章和单元）学习之后，通过导图唤起学习记忆，回顾本单元所学习的具体知识内容，达到一种类似于“过电影”的学习效果。当然，借助课程知识结构导图，还有利于学生在整个课程的学习之后，系统梳理课程的全部学习内容，从整体上把握课程的知识体系。我们设计开发的“动态网页制作”课程思维导图如图1所示。
再次，我们设定的课程第三个开篇导学任务，是通过课程的流媒体课堂导图，引导学生的自主学习向纵深发展。通过流媒体课堂，学生能够自主进行课程内容学习，完成课程学习任务。学生可以借助流媒体课堂导图非常清晰地了解课程各教学单元的学习内容，了解自己的学习进展。如图2所示。
最后，我们设定的课程第四个开篇导学任务，是绘制课程的实训任务汇总图。针对“动态网页制作”课程实践性很强的特点，根据课程的教学单元，我们为学生设计了一系列具体明确的实训任务。实训任务汇总图，能够以图示的方式帮助学生随时了解自己实训任务完成情况，督促学生有的放矢地进行课程的自主学习。如图3所示。
2. “动态网页制作”课程教学支持服务范式的过程导学
所谓过程导学，就是引领学生按照教师的设计进行自主学习。具体讲，就是在每周推荐的学习材料中，适时增加学习建议、学习目标、知识地图等相关导学内容，其目的是引领学生进行自主学习，逐步导引出概念和相关原理，然后再通过回顾思考、实践练习、温故知新、综合训练、实践巩固等学习环节，提高学生解决实际问题的能力，从而最大限度地实现课程教、学、练诸环节的贯通，达到教学效率最大化。基于这样的考虑，在“动态网页制作”课程按周推荐学习安排时，力求通过课程知识地图的具体运用，详尽展示课程的基本知识内容和全部学习流程，其目的就是帮助学生及时了解一周的自主学习任务以及自主学习步骤，督促他们准确把握自主学习环节，圆满完成课程的自主学习任务。之后，我们再要求学生通过知识地图导航，对照检查自己的自主学习效果。与此同时，为了取得良好的教学支持服务效果，我们通过“本周学习建议”，为学生提供了一个比较详尽的、可以参考借鉴的自主学习活动安排计划。另外，在按周推荐学习安排的导学设计中，我们针对课程实践性较强的特点，注重引导学生学与练的结合，着力于学生动手能力的培养。我们设计的课程的知识地图范例如图4所示。
四、“动态网页制作”课程教学支持
服务范式的实践支持与助学服务
按周推荐学习安排方法的使用，极大地调动了学生的自主学习积极性，为学生的自主学习注入了持久的动力和活力。但是，到底应该如何持久保持学生的自主学习热情，使他们善始善终，顺利走完自主学习的最后一个环节，保证课程教学任务的圆满完成呢？我们考虑，在按周推荐学习安排时，增加对学生自主学习的实践支持与助学服务功能。我们根据课程实践性强的特点和网络教学的需要，采用以实践带动教学的梯度教学方法，开发能实现学与练相融合的网络教学资源，提高学生的课程自主学习效率，最大限度地促进课程教与学的融合，为学生的自主学习提供到位的实践支持与助学服务。具体讲，我们做了如下三方面的工作：
1. 采用梯度教学方法，以实践带动教学
在设计按周推荐学习安排时，我们采用以实践带动教学的梯度教学方法，将课程的实践内容依照难易程度分成三个梯度，并依次融入课程教学、课程练习及综合实训当中。其中，“课程教学”位列梯度之一，即通过课程实例，导引学生完成课程知识点的学习；“课程练习”位居梯度之二，亦即通过案例辅导学生学习，通过交互练习、自检自测，实现对课程重点、难点、疑点以及其他综合知识点的练习与回顾；“综合实训”位列梯度之三，即通过实训任务，指导学生按照教学单元进行综合性的实践练习，与此同时，针对部分有能力的学生，设计一些可以选做的实训任务，鼓励学生完成全部课程内容的综合实践训练。综上所述，在按周推荐学习安排的教学过程中，整个课程教学都是通过实践带动的，通过从点到面、从易到难，形成了一个多梯度的立体教学方式。我们所设计的“动态网页制作”课程梯度教学方法结构图如图5所示。
2．合理资源配置，推动教、学、练融为一体的教学效果的实现
在设计按周推荐学习安排时，我们发现，实现以实践带动教学的梯度教学方法，离不开与这门课程相关的教学资源的支持服务保障。为此，我们着力做了三方面资源配套开发工作：一是按照单元整合教学内容，每个教学单元内容按周次推荐，整体呈现了教学单元的学习内容；二是将实践内容融入各教学单元，设置了课程练习、综合实训、自检自测等多个实践教学环节，使理论教学与实践教学环环相扣、相互融合；三是优化课程教学方法，保持各教学单元教学策略、教学方法和资源配置的一致性，培养学生自主的、可持续的学习意识。
3. 丰富交互性教学活动，促进教与学的再度融合
在远程网络教学环境下，由于教与学的分离，需要通过交互性的教学活动促进教与学的再度融合[4]，使交互性的教学活动成为师生、生生之间相互交流沟通的重要中介；成为学生自主学习“有求必应”的保证；成为学生激发学习兴趣，获得帮助，提高解决问题能力的重要方法。唯因如此，我们在设计“动态网页制作”课程按周推荐学习安排时，十分注重交互性教学活动的设计，强调利用按周推荐学习安排的优势，密切围绕学习中的问题有针对性地设计教学活动，使之目的性强，主题鲜明，内容集中，利于实现远程教学中教与学的融合[5]。
五、“动态网页制作”课程教学支持
服务范式的应用调查和效果评价
“动态网页制作”课程采用按周推荐学习安排的真实教学效果究竟怎样呢，为了掌握第一手资料，我们特针对北京广播电视大学2011年度参加“动态网页制作”课程按周推荐学习安排的学生进行了网络问卷调查。参加此次网络问卷调查的学生共计170名，其中男生126人，占被调查对象的74.12%；女生44人，占被调查对象的25.88%。根据被调查学生的年龄统计，我们发现，学生的年龄主要集中在21～30岁之间，总数为132人，占总人数的77.64%；20岁以下的学生共计20人，占总人数的11.76%；31～40岁之间的学生共计17人，占总人数的10%；40 岁以上人数最少，只有1人，占总人数的0.59%。通过调查，我们获得了“动态网页制作”课程按周推荐学习安排实施效果的第一手数据。
1.“动态网页制作”课程教学支持服务范式的方法认同
通过调查发现，75.88%的学生认为按周推荐学习安排，对于课程导学具有很好的作用，有超过半数的学生充分肯定了按周推荐学习安排对于他们自主学习的促进效果，其中最为明显的是，学生对于按周推荐学习安排中的“学习建议”环节的赞同率高达70%，对于“学习目标”和“课程导学”环节的赞同率也分别达到了59.41%。当然，后两个环节的认同率虽然过半，但比例并不是很高，这说明，“动态网页制作”课程按周推荐学习安排的“学习目标”环节尚需继续增强，“课程导学”功能还需进一步改进。与此同时，我们也发现，学生对于课程按周推荐学习安排的“知识地图”环节的认可度最低，只有41.76%的学生认为这个设计不错，能够满足他们的学习需要，绝大多数学生认为此项设计仍需在通俗性、形象性、生动性、导航性上下工夫。调查结果如图6所示：
2. “动态网页制作”课程教学支持服务范式的学习督促作用
网络远程教学与面授教学不同。面授教学中，课堂讨论时间与完成作业时间都有严格的时间管理，要求学生必须严格按照时间完成教学任务。而网络远程教学的时间管理则具有相当大的弹性，一般都由学生自己把握。由于相当一部分学生的自律能力不足，很难进行有效的自主学习时间管理，所以需要借助教师的引导和督促。通过问卷调查发现，绝大多数学生认为，按周推荐学习安排的网络教学支持服务环境，能够对他们的课程自主学习起到明显的督促作用。
3. “动态网页制作”课程教学支持服务范式的教、学、练融合
在“动态网页制作”课程按周推荐学习安排的教学设计中，考虑到这门课程实践性很强，我们根据这门课程的性质与特点，进行了个性化的按周推荐学习安排设计，注重了教、学、练的融合。当然，这里所谓的学，主要指学生的自主学习，亦即通过文字教材、流媒体课件等多媒体教材支持，帮助学生获取课程的知识内容，完成课程的自主学习任务，并通过相关的学习辅导支持，帮助学生掌握课程重点、难点、疑点等知识内容。这里所谓的教，是指教师的具体教学辅导，亦即通过教师的课堂面授辅导或网络交互教学活动，帮助学生逐步解决学习中遇到的各种问题，及时准确掌握课程中的相关知识内容。这里所谓的练，是指课后练习，亦即通过对课程教学案例的课后交互练习、综合实训练习，巩固学生的自主学习记忆，推动学生采用温故知新的方法，消化有关课程知识内容，提升自主学习能力，实现教、学、练等多种课程教学环节要素的融合，达到做中学、学中做的良好课程教学支持服务效果。通过问卷调查发现，绝大多数学生对于按周推荐学习安排是满意的，认为课程教学资源配置合理，达到了教、学、练融为一体的教学效果。
4．“动态网页制作”课程教学支持服务范式的交互性教学支持
网络远程教学的特点是以学生为中心、由学生进行自主学习，但是，在网络远程教育环境下，学生在学习过程中，会遇到各种各样难以想象的学习问题，很容易分神，或产生学习的厌倦心理等，这就要求我们注意通过按周推荐学习安排的交互性教学支持服务功能设计，及时有效地为学生答疑解惑，促进他们对知识的理解和运用，培养和提高他们的自主学习能力，促进他们的学习态度向积极方向转化，并激励他们完成整个自主学习过程。通过问卷调查可知，绝大部分学生比较认同课程论坛、电话交流等交互性学习支持服务方法，具体调查结果如表2所示。
六、结语
“按周推荐学习安排”教学支持服务范式为北京广播电视大学学生自主学习提供了更为便利更为高效的网络远程自主学习环境，这样的教学设计安排，能够有效促进学生对课程自主学习时间的把握，帮助学生灵活掌握自主学习节奏，养成良好的自主学习习惯，提高自主学习的主动性和适应性。北京广播电视大学“动态网页制作”课程按周推荐学习安排活动业已证明，按周推荐课程学习材料，能够通过网络课程教学支持服务中的实践性课程梯度教学方法的实施，将教、学、练各教学环节融为一体，顺利实现预先设计的网络远程教学支持服务“教”与“学”的目标，促进课程资源的建设与整合，加强学生与资源的互动和交流。希望本研究有助于引发我国开放大学教师更多关于按周推荐学习安排的方法讨论，充分挖掘按周推荐学习安排的网络远程教学支持服务潜能，最大限度地发挥其远程教学支持服务优势，为我国远程教育事业发展作出更大的贡献。
?眼参考文献?演
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收稿日期： ２０12－03－15
作者简介：郭明，硕士，副教授，北京广播电视大学理工部软
件工程与电子工程教研室主任（100081）。
王凤禄，硕士，副教授，北京广播电视大学行政与
资产处处长（100081）。
课程深度 篇7
(一) 重形式结构, 轻实质结构
课程结构可以分为形式结构和实质结构[1] 。如果说课程形式结构是课程的“形”的话, 那么, 课程实质结构就是课程的“神”, 前者只是课程的外部存在形式, 而后者则是课程的生命之源, 它决定着课程的价值取向和性质, 是课程的内在精神和核心旨趣, 是解决课程的基础问题。在大学课程中, 形式结构反映的是分科与综合、必修与选修、学科与活动等诸如此类的形式问题, 而实质结构则反映的是重“学”还是重“术”、是知识取向还是人本取向、是重内在价值还是重外在价值等诸如此类的“质”的问题。
当前课程改革“深度”缺失的表现之一, 就是改革仅仅重视课程形式结构, 而忽视课程实质结构。在课程方案的调整中, 不是根据课程改革的价值指向而对需要的知识、能力和素质进行整体的构建, 进而决定课程类型的选择和科目的设置, 而是或者仅仅关注个别科目的增加或删减, 或者仅仅纠缠分科与综合、必修与选修、基础平台与模块选修的设置及比例。这一点, 许多学校都是如此。在综合课程改革中, 只是让学生有机会接触多门学科知识, 而没有仔细分析综合课程的价值指向。也许, 对于综合课程而言, 接触较宽泛的知识领域是必要的, 但它更应该关注的是学生综合方法、态度、思维, 让学生“透过这些知识去挖掘、显现这些知识本身所蕴涵的社会需要、方法、情意以及精神等因素。这才是课程整合的本意”[2] 。在通识教育课程改革中, 同样如此, 一项调查报告显示, 通识教育课程改革缺乏明确的目标和理念, 只是让学生学习更多的课程, 获得更多的知识, 以至于课程体系和教学内容缺乏整体的规划, 课程设置往往以新鲜、实用、有趣为取舍标准, 处于比较自由随意和散乱拼凑的状态[3] 。
(二) 重表层结构, 轻深层结构
所谓表层结构其实质是课程设置结构, 它存在于课程计划之中。深层结构是指一定学校的教材结构, 包括各种教材的内部各要素、各成分的组合以及各类教材之间的整体组合, 它存在于各科教材内部。这些要素包括认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。它们经过转化, 构成课程目标、课程内容、学习活动方式三种课程成分[4] 。
我国大学课程改革许多是专注于表层结构而疏于深层结构的把握, 严格意义上讲是重视表面的科目增设、知识的叠加, 进行何种教育, 即增设何种课程, 而忽视深层的课程要素的挖掘和学习活动方式的选择。譬如, 要加强人文教育, 就增设人文课程。而人文知识不是简单事实和客观知识的问题, 人文知识具有价值负荷性和境域性, 对价值的学习, 显然不能只是机械记忆, 也不能只凭借科学地理解, 而是要围绕问题与人展开对话, 在反思和体悟中获得。教材设计本身必须考虑这些深层问题, 注重课程目标、课程内容以及学习活动方式的整体设计与处理。然而, 我们课程改革往往有意无意地把这些问题抛到脑后, 而专注于科目总量的扩充, 其结果是导致课程改革治“标”不治“本”, 甚至导致学生课程负担过重。再如课程综合化改革, 显然不是分门别类学科知识的简单习得, 那样只能获得知识的碎片, 如何对不同学科的知识进行组合, 这里不仅涉及教材内容要素的重新架构, 而且涉及教材内部学习活动方式的选择与渗透问题。可是, 这个问题同样没有得到应有的重视。
(三) 重课程设置, 轻课程实施
杜威早在20世纪初曾提出“连续性”原则, 所谓连续性原则不仅意味着教材与方法的内在“连续”, 也意味着目标与手段的内在“连续”, 当教材和目标都呈文本化形式存在的前提下, 保证连续性的根本问题就是“教”的问题了。然而, 我们的课程改革却把课程与作为课程实施的教学人为隔离了, 以为课程方案完成, 教材编制完备, 就万事大吉了。教师的教学依然如故, 延续着过去传统习惯性做法。人文教育中不要说科学课程、技术课程, 就是增加的人文课程教学, 教师也只是不厌其烦地传递着课程知识, 以至于学生知识增加了, 而人文素质却未见提升。课程综合化改革也是如此, 本来适应课程综合化的要求, 教师的教学大有作为, 教师可以确立适应课程综合化的教学内容组织方式, 在传统专业学科课程的教学中适当地吸收与之相关的其它学科的新知识、新理论或新方法, 使之同传统教学内容结合, 组织成开放的、有机知识网络, 同时采用问题解决教学, 不仅促进学生知识的融合, 而且提高学生的综合解决问题的能力。然而, 实践中, 我们却依然固守着学科边界, 教学方法不是对话, 自由研讨, 而是单向度地灌输, 忽视学生的自主建构。这样, 虽然学生表面上接触了多方面的知识, 但这些知识依旧是学科性质的, 学生获得的依旧是一些知识碎片。再如课程内容的创新, 在这方面, 教学本该可以展现其巨大张力, 教师在教学中密切联系自然、社会、生活, 不仅能吸收最新成果和信息, 而且能使课堂焕发活力。然而, 我们却只是寄希望于课程层面的调整, 以至于出现课程改革中的“追赶”现象, 疲于追赶新知识, 却依然无法保证课程内容的常新。
二、传统束缚与现实不足:
“深度”缺失的归因分析
(一) 传统直观道德理性思维的桎梏
中国传统思维重视直观道德理性思维, 西方传统思维重视理性逻辑思维。中国人对事物的认识只满足于对经验的总结和对现象的描述, 而不追求对感性认识的深层思考与对现象背后事物本质的哲学思辨。而西方思维则具有浓厚的实证、理性和思辨的色彩, 倾向于在自然界的各种观察中渗透着理性思维与哲学思辨的成分, 在收集和整理材料的基础上, 利用理性思辨的力量对世界进行解说。这种直观道德理性思维传统使我们习惯于重视形式而忽视其内在精神, 因此, 我们在课程改革中往往彰显形式而遮蔽实质, 选择附庸其“貌”而失落其“神”也就不足为怪了。我们在相互学习课程改革的经验时, 往往习惯于追求“具体该怎么做”, 却很不习惯于深究“怎么做、为什么”、“怎么做的过程中发生或生成了什么”。一句话, 这种直观道德理性思维使我们的课程改革停留于表层化、形式化状态与水平, 使课程改革的内在精神难以落到实处。
(二) 教学传统精神的束缚
课程变革还必然受到课程与教学传统的制约。我们的课程与教学传统, 深刻地体现于教和学的行为规范中, 教师的教是“师者, 所以传道授业解惑也”, 而且许多教师还依然百倍地关注教材和“物质”性材料的记问演练, 学生的学局限于记忆理解教材所涵盖的知识内容。显然这里的课程是作为权威经典被规定的, 而教学则因此具有附庸的性质, 尽管它不乏形式方法意义上的丰富性, 却又不改其“述而不作、明辨笃行”的某种工具性, 这终于延续为以掌握教材知识为目的, 而不是以使用教材培养学生综合解决问题能力和提升人文素质、创新精神为目的。这种积淀深厚的教学传统, 在历史与文化的变迁中虽然能适应着课程更新、教学内容变革, 但作为一种内在精神, 却会十分执着地延续着。由此, 教学所具有的无限丰富性和价值被遮蔽, 教法的张力也被忽视。时下, 人们总是期待着编制出完美理想的课程和教材, 甚至误以为掌握新内容即达到新水平。正是这种传统, 从深层的意义上架空了如人文素质、创造精神、实践能力的丰富性等指标, 使得课程改革的许多目标都在正规的课程与教学中迷失。
(三) 课程理论研究不足的制约
我国高教课程理论研究整体起步较晚, 直到20世纪90年代高等教育研究也主要集中在高教管理等宏观方面, 而关于课程理论研究的专著和论文则相对较少。以1996年国家正式启动“高等学校面向21世纪教学内容和课程体系改革”计划为契机, 课程理论研究才开始真正进入新的发展阶段, 但总体来看, 有许多研究还停留在经验层面, 这势必影响课程改革的深度拓展, 使得课程改革往往局限于表面的创新。正如有学者谈到课程综合化改革时所说的那样, “建国以来对课程理论研究的忽视, 使得课程综合化改革在指导思想、课程基本问题、课程编制与评价技术、课程改革的推广战略等许多关键问题上都存在很大欠缺”。“因而在实践上, 很多高校并未打破学科间的界限去寻求内容上的实质综合, 而是把不同的学科并列提供给学生”[5] 。
(四) 教师素质相对薄弱的影响
教师始终是课程改革的关键。然而, 我们的课程改革中, 许多教师缺乏课程意识, 往往天真地认为课程改革与发展是专家的事情, 不需要自己的思考与投入, 因此缺乏对课程改革新的思想、理念、目标和要求的清醒认识, 更缺乏对课程的反思与分析, 缺乏主动运用课程的意识与行动。例如, 教师尚弄不懂何谓人文素质教育, 何为课程综合化, 其教学因此必然因循经验、习以为常而没有进行革命性改造的觉悟, 只能以旧思维驾驭新内容、新目标, 此所谓“非不为也, 是不知也”。 不仅如此, 教师素质问题还会有个“非不为也, 是不能也”的问题。教师还存在思想观念以及课程教学的基础理论乃至技艺上的实际差距, 我们有许多教师即使弄清了课程改革的宗旨和策略, 但是在实践中却驾驭不了。譬如, 教师即使懂得了应该达到的某学科的人文素质目标, 但他不具备对学生心理发展的科学规律的理解, 没有获得过充分的教学技艺训练并达到融会贯通的水平, 就只能望素质目标而兴叹。
三、“深度”觉醒:基础与策略
(一) 基础
大学课程改革要实现“深度”觉醒, 观念的变革是基础。缺乏正确观念的引领, 行动就会迷失方向。这其中首先就是强调复杂观念。课程改革涉及课程观、教学观、学生观、教师观以及课程教材管理制度、考试制度、评价制度等各个方面的转变与改革, 因而, 课程改革必然是一项十分艰巨的、复杂的系统工程。它需要我们在改革中确立起复杂观念, 强调复杂性思维, 处理好观念与制度、过程与结果、主观与客观等错综复杂的关系。那种认为课程改革只是单纯的科目调整和教材更换问题都是一种简单化思维的表现, 是必须予以摒弃的。其次是树立整体性课程结构观。课程结构改革不是局限于课程结构的某一方面或某一层次, 更不能以局部的改革代替整体, 而是要关注课程的各方面、各层次之间的相互关系, 既要关注表层与深层的联系, 又要关注形式与实质的联系, 课程改革不仅涉及“技术分析”, 更要涉及价值分析, 技术分析以价值分析为基础, 从而避免课程改革的表层化和“技术主义”的危险。再次是确立新课程观。在现行的课程改革实践中, 我们持有的课程观实际上是一种“制度课程”观, 这种观念使得我们忽视了课程实施, 尤其是作为课程实施核心环节的教学。为确保课程改革的“深度”, 必须转变课程观, 把课程看作是“一个情境化的社会过程”, 是“作为教学事件”, 而教学则是“课程开发过程”, 课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域, 但是不可能在相互独立的情况下各自运作。鉴于此, 我们接受的不应该是“课程与教学”, 而应该是“课程教学”。
(二) 策略
1.加强课程研究。
要唤起深度意识, 就必须获得对课程的深刻认识, 而要获得对课程的深刻认识, 就必须加强课程研究。当前, 迫切需要加强以下几方面研究:一是加强课程基本问题研究, 如课程哲学基础研究、课程价值研究等。二是加强课程结构研究。课程结构改革是课程改革的核心, 它决定课程的功能发挥, 因此课程结构研究是重中之重。三是加强教材编制技术研究。在教材编制中, 如何渗透认知、道德、审美和健身因素, 如何把握目标、内容、学习活动方式的联系, 都是非常重要的。四是加强课程推广实施研究。这一点是美国学科结构改革运动留给我们的深刻教训。
2.释放教法张力。
教学是科学, 教学也是艺术。教学作为艺术, 是因为它关系到实际运作、面对不确定性、针对自主与创造, 因而无限博大与开阔, 因而有丰富的情感性和每一个教师所特有的个性创造性。而这必然使教法成为课程教材文本与学生素质发展的活力的纽带, 它的功能取决于教师对课程目标的理解、对教材的把握、对学生的研究、策略选择的适切性程度。这里绝不只是教会学生掌握的问题, 而是会微妙地调控学生的基本品质发展[6] 。当前大学课程改革往往提出的不是外在知识的简单获得, 而是一些深层次的素质目标, 这里教法的价值就显得非常重要, 如果仅仅迷恋教材的保守与僵化, 那么再先进的课程改革理念和完美的目标也很难完全落到实处。或许, 我们应该像对待科研一样对待教学, 倡导教学学术研究, 从而真正释放教法的活力。
3.强化教师培训。
教师培训必须超越“教育知识”的陈腐理念, 必须超越学科知识的狭隘范畴。换言之, 为实施课程改革所进行的教师培训不能局限于课程或课程改革, 而应当立足于课程教学或教学培训, 努力提高教师的教学素养。而且, 即使是课程培训, 也不能局限于 “课程知识”的获得, 而应该着重教师课程意识的唤醒。唯有这样, 才能真正打破教师的被动状态, 而以积极主动的精神投入到课程改革中来。这里, 一是要培养主体意识。二是要培养教师的课程开发意识。
摘要：当前我国大学课程改革存在“深度”缺失, 具体表现为重形式结构轻实质结构、重表层结构轻深层结构、重课程设置轻课程实施。其原因既有传统思维和教学精神的束缚, 也有现实课程理论研究不足和教师素质薄弱的影响。重新唤起课程改革的“深度”意识, 必须转换观念, 加强课程研究, 释放教法张力以及强化教师培训。
关键词：大学课程改革,“缺失”,实质结构,深层结构
参考文献
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[5]许建领.我国大学本科课程综合化改革:现状、问题与对策[J].高等师范教育研究, 1998, (2) .
课程深度 篇8
以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术, 已成为信息化社会发展的趋势。为了适应这种发展,国内各大高校都在加强信息技术与教学的有机融合,信息技术给课程教学拓宽了思路、知识面以及教学方法, 信息技术在教育教学中扮演着重要的角色。因此,能否找到信息技术与课程整合的有效途径与方法,显著提升学科的教学质量及学生的能力素质, 成为当前教育信息化的关键所在。
2信息技术与课程教学融合的内容
2.1 教学观念的融合
从学生的认知能力、情感建设等相关领域出发,促成信息技术与课程教学的融合,将信息技术合理有效地融合、渗透、组合到教学过程中。信息技术的使用发挥学生的主观能动性,让学生学会自己使用信息技术,强调自主探究性学习,在自主的实践过程中获取有用的信息。
2.2 教学目标的融合
构成课程目标的基本要素包括“知识、方法、情感”,而信息的搜集、整理、分析、运用等能力,是融合在课程教学目标之中的,通过对掌握的已有的信息进行合理地处理,学生可以从中获得有用知识、培养学生的学习能力以及情感认知。信息技术和课程教学是相互依托、相互渗透、相互弥补、相辅相成的关系。因此,在构建课程目标的时候,也要考虑如何利用信息技术提高教学效率。
2.3 教学内容的融合
将课程教学中静态的文字转化成动态的多媒体, 是教学内容融合中最为重要的一个方面。转化的过程是一个内容重组和教学方式创新的过程。为完成某一主题的教学,需要大量的网络资源或其他媒体资源的引入;为了解决某个问题,而需要运用信息技术的支持。
2.4 教学活动的融合
信息技术可以成为课堂教学中, 学生的认知工具和情感激励工具,更是一种全新的教学环境创设、教学模式创新的工具。教学活动的展开必然要考虑信息技术的运用方式, 利用信息技术达到教与学的相互促进和统一。
3信息技术与课程融合的方法策略
3.1 增强教学内容的呈现力
教师利用网络、多媒体、动漫等信息技术,将传统的文字教学内容转变为图片、文字、声音、动画、视频等素材,综合呈现的直观内容,从而全面生动地呈现教材中文字承载的信息,最大限度地满足学生的视听等感官需求,激发学生的学习兴趣。使所学内容更能直观、有效地被学生接受,同时为学生提供主动参与学习的机会,在较大程度上优化了教学内容,提高了学习内容的吸引力和有效性。
3.2 实现教学内容的实时更新
对于一些新兴行业,知识更新周期越来越短,传统教材滞后性的问题也更加凸显。因此,如何实现教学内容的实时更新,为学生提供最新知识,成为提高教材有效性的重要内容之一。利用信息技术的优势,尤其是借助学习平台容量大、可以随时更新的优势,为学生提供与学科相关内容的发展与变化,可以有效弥补教学内容滞后的问题。
3.3 构建 “主导 — 主体 ”的教学结构
信息技术与课程的深度融合,是变革“以教师为中心”的教学结构,构建“主导—主体”的教学结构。长期以来,课程教学主要采用以教师为中心的教师讲授、学生识记的方法,对学生的学习兴趣、学习主动性没有给予充分的重视,学生学习中的个性化需求没有得到满足。信息技术与课程教学的融合,使信息技术成为课堂教学中的重要元素, 建立了一种平台支持下的交互学习环境。在这种交互环境下,学生可以自主选择学习内容,安排学习进程,监控学习效果,极大地增强了学生的主体作用。教师的作用更多地体现在对课堂教学的主导作用上, 成为课程内容重构组合的设计者、教学过程的组织者、学生意义建构的促进者、学生学习活动的指导者、学生情感的支持者,为学生的学习提供学术性支持和人际性支持。
通过实践研究, 可以通过以下策略实现信息技术与课堂教学的融合:
(1)利用信息化学习环境和资源创设情境(包括自然、社会、文化、各种问题情境以及虚拟实验环境),培养学生观察、思维的能力。
(2)利用信息化学习环境和资源 ,借助其内容丰富、多媒体呈现、具有联想结构的特点,培养学生自主发现、探索学习的能力。
(3)利用信息化学习环境和资源 ,借助人机交互技术和参数处理技术,建立虚拟学习环境,培养学生积极参与、不断探索的精神和科学研究的方法。
(4)利用信息化学习环境和资源 ,组织协商活动 ,培养合作学习的精神。
(5)利用信息化学习环境和资源,创造机会让学生运用语言、文字表述观点思想,形成个性化的知识结构。
(6) 利用信息化学习环境和资源 , 借助信息工具平台 , 尝试创造性实践,培养学生信息加工处理和表达交流的能力。
4结论
信息技术与课程教学融合只是一种手段、一种工具,它是一个复杂的长期实践过程。融合的终极目标是全面提高教育教学质量,全面发展学生,培养学生终身学习的态度和能力。因此,我们应合理有效地将这种手段和工具运用到平时的教育教 学中去,它不仅能为教师在课程教学改革浪潮中,形成具有个性特色的教育教学模式提供极大的帮助, 使其能在更广阔的教学领域中发挥自己的聪明和才智, 也能为所教学课程的开发和实施提供有利的互动平台,同时能为学生创设一种崭新的学习新时空。
摘要：随着信息技术的迅速发展和教育教学改革的不断深入,信息技术在教育教学领域的运用显得越来越重要。目前,我国高等院校乃至中小学都普及了信息技术教育,信息技术与课程的融合,是普及信息技术教育的关键。本文围绕信息技术与课程教学融合的内容和方法上进行探究,提出在融合的过程中应深入探究教学设计、教学策略,形成教学模式,并结合教学理论和实践,以推进教学方式方法的彻底变革。
课程深度 篇9
教师如何在小组形式下,帮助学生实现深度体验以提升教学实效呢?笔者近期参加了我校与宜春三中以“自主学习课堂”为主题的教研交流活动,结合自身教学实践和思考谈几个观点,以抛砖引玉。
一、同组异质,加强引领
合作小组是遵循“同组异质、异组同质”的原则,按照学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、性格性别等差异进行分组的。组内异质为小组成员间的互相帮助、互相促进提供了可能。而小组长如同一个小老师,是小组的学习领袖。培训好组长更高的学科理解能力,加强对他们的学法指导,才能使得他们在小组交流中充分发挥引领作用,提升全组思维品质,起到牵一发而动全身的功效。
例如,积极培养小组长的语言文字的敏锐感,让他们多体味文本的深层义、言外义、双关义、象征义等隐性语义,感受语言的独特魅力。我校陆老师《老人与海》的助学案设计中,课前自主梳理环节,就设计了对小组长的培训。老师借助海明威的原话 :“我试图描写一个真正的老人,一个真正的孩子,真正的大海,一条真正的鱼和许多真正的鲨鱼。然而,如果我能写得足够逼真的话,他们也能代表许多其他的事物。”指导组长们认识桑迪亚哥这个胜利的失败者,这个“硬汉”形象,正是那种百折不挠、敢于面对暴力和死亡的典型代表,而小说中的大海和鲨鱼则象征着与人作对的社会与自然力量。组长们与同组伙伴就文本主旨展开探讨时,就不会仅仅将其视为一部写实主义作品而失去对其深意的探究,体会到这部有多层寓意且深刻的作品。
二、预留时间,充分思考
在观察中发现,许多课堂都不同程度地存在“等待不够”的现象,其原因一方面是部分教师习惯了“满堂灌”、一讲到底的传统范式,另一方面就是部分教师对学生的学习心理过程缺乏完整的认知,对“教会”与“学会”的本质区别认知不足。表现在平常教学中,某些教师担心让学生讨论、预设的答案不能被学生“准确”捕捉,从而影响教学的进度,往往打断学生的思考或发言,使合作学习流于形式。
在《老人与海》的教学中,宜春三中的黄老师让学生在舒缓的音乐背景下阅读文本,找出“我最喜欢的句子”。各小组此时悄无声息,而这种静思默想让学生拥有了必要的思维时间和机会,保证了学生的悟得。这种“此时无声胜有声”的做法有助于为下一轮的热烈蓄势,让学生的主体意识在教师的留白中得以充分地发挥。果然,当教师请学生读出自己最喜欢的句子并说出理由时,各小组都异常踊跃。课堂充满了学生精彩的即兴发言和师生间的会心微笑。
教师保证学生的独立思考的时间,无论是课前自主梳理还是课上适度沉默,都能让学生在思考中不断地发现自我、认识自我、发展自我、完善自我。从某种程度上说,小组内思考质量的高低,直接影响到课堂教学的深度,也直接推动了学习的纵深发展,培养了学生思维的深刻性。
三、愤悱之时,精讲启智
《论语·述而》说 :不愤不启,不悱不发。“愤”是心里想求通而又未通 ;“悱”是想说又不知道怎么说。愤悱之时,离不开老师的精讲,小组学习亦不例外。其教学过程就是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。当学生在学习上遇到疑难问题,教师的精讲引领他们“拨云见日”;当学生思想狭窄时,教师的精讲启发他们“海阔天空”;当小组意见出现较大分歧时,教师的精讲为学生“指点迷津”;当学生“山重水复疑无路”时,教师的精讲带领他们“柳暗花明又一村”。
有些教师组织小组讨论时,忽视了自己的引导作用,任由学生争论不休。而学生由于知识结构和理解水平方面的原因,或纠结细枝末节,东拉西扯 ;或高谈阔论,不明本质 ;或就事论事,浮于表面,小组讨论常呈现热闹外显而实效缺乏的状况。因此教学过程中需要教师把握时机,用精彩阐述,引领课堂向纵深挺进。
我校的陆老师在课前组织各小组分析人物形象时,发现有些小组出现了争论,有的组员在意识到桑迪亚哥“硬汉”形象的同时,还提出了他“善良”、“柔情”的一面。陆老师请这些组员代表在课堂上作了发言,并举出了相关语句,加深了学生对人物性格的全面理解,使原有课堂教学基础上有了不少新意。但教师并未止步于此,而是进一步启发学生拿《林黛玉进贾府》 (主要从外貌、动作、语言描写人物)与本文(着重从心理刻画人物)进行了比较,并精要阐述了中西方小说创作中的明显区别,即西方作家崇尚心理剖析,中国古代作家更注重以形写神,从而深化了学生对文本的理解,同时又跃出了文本,有了更宽广的阅读视野,将课堂教学层层推向高潮。
四、寄情朗读,体悟生成
讲解能使学生“知道”,而朗读不仅能使学生“知道”,而且能让学生“感受”。在朗读中学生可以感悟语言文字背后的情感,并内化对人物的深层认识。
宜春三中的黄老师在分析人物形象时,先让学生结合书本上的桑迪亚哥的图片,描绘其外貌,并在小组交流后个体展示,然后出示原著中老人的外貌描写与其对比,再组织全体学生齐读了这段描写,让学生在朗读中感受人物特有外形中所蕴含的坚强、乐观、勇往直前的性格特征,令人印象深刻。此外,两位老师对文本中的名句“一个人并不是生来要给打败的,你尽可把他消灭掉,可就是打不败他。”均进行了朗读指导和设计了现场诵读,对深入感悟诺贝尔文学奖给予本书的评价“《老人与海》写的是一个老人,展现的却是一个世界”有很好的帮助。
不论精讲还是诵读,都是传统课堂中提升阅读能力的常用方法。笔者觉得,课堂改革要因课制宜、因生制宜,必须有对优良传统的继承,而不能如同泼洗澡水,连同孩子也一起泼掉。
五、广中见深,拓展链接
文本的拓展之宽、教学信息量之大、学生接触学习资源之广,不单决定了文本的宽度、教学的密度,更在一定程度上决定着教学的深度。因此,我们要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈,尽可能拓展教学的广度和视野,让教学变得大气、雄浑。
例如,在陆老师的助学案中,课前有“资料链接”介绍作者和写作背景条件,课堂尾声时指导学生去阅读《老人与海》的原著,还可以组织小组间的读后感交流,在加密课堂容量中凝练提升了学生对整篇文本的理解深度,同时也呈现出课堂的开放度,使得语文学习并非封闭在一节课,而是前后开合自如,最大限度地实现教学效率的飞跃。
课程深度 篇10
当前, 我国制造业的快速发展, 机电技术的广泛应用, 为中、高职学校机电类专业毕业生的就业提供了广阔的空间, 同时也为机电专业开展广泛而深入的校企合作提供了机会。但是目前的实际情况是学校的专业教学与企业的生产实际存在着严重的脱节, 从而导致企业难以招聘到适用的人才, 毕业生又难以找到适合的工作[1]。而《机械制图》课程作为机电工程类专业最重要的技术基础课之一, 是一门培养学生阅读和绘制工程图样、培养空间想象能力和逻辑思维能力的课程;是对后继专业课的学习有直接影响的与生产实际密切联系的基础课程, 能够为各类制造企业培养技能型人才从事产品的制造、装配以及各类机电设备的维修工作[2]。
2006年教育部16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出工学结合的高职人才培养模式, 并强调高等职业院校要积极与行业及企业合作开发课程, 根据技术领域和职业岗位 (群) 的任职要求, 参照相关的职业资格标准, 改革课程体系和教学内容, 增强学生的职业能力。校企合作模式倡导的“产教合作、工学结合”是职业教育职业性本质的必然要求, 也是教育与生产劳动相结合原则在职业教育中的具体体现, 实现了职业教育的本质回归[3]。根据这一指示精神, 结合笔者多年机电类专业课程教学经验, 本文就如何提高中职学校机电专业教学质量, 论述了深度校企合作背景下机械制图有关课程改革一些设想和计划。
1 传统机械制图教学现状
1.1 课程教学内容面狭窄
传统机械制图课程教学以理论基础知识教学为主, 随着“宽基础、活模块”课程模式的实施, 机械制图课程一般能提供钳工、焊工、车工、数控等专业选修方向的内容教学, 满足不同学生的学习要求。然而, 这与机电技术在各行各业的广泛应用相比, 与企业复杂的用工要求相比, 就显得十分狭窄。另一方面, 这也就使得学生不能充分适应用工市场的需求, 择业面小。
1.2 学生学习积极性不足
由于传统机械制图课程教学以理论为主, 教学手段基本采用与教材基本配套的挂图和破旧的、有些是不易携带的实物教具等帮助学生建立空间的概念, 不能表达过程的形成与变化, 在得出结果之前, 需要教师用语言准确地、生动地、形象地反复描述, 不易于学生理解, 难以满足教学上的要求, 由于教学内容与生产实际脱节, 学生学习积极性不够主动, 部分学生出现厌学情绪。
1.3 毕业生受社会认可度差
传统机械制图教学主要以实验验证理论教学, 学生在校学习的机械制图理论与实践教学严重脱节, 缺少深入的校企合作, 学校的实训教学多在模拟状态下分项进行, 不能形成全面形成满足岗位需要的专业技能。毕业生走入工作岗位后, 需要一段时间磨合, 社会整体认可度不高。“学不能致用”的现象造成了资源的极大浪费, 越来越不能适应现代经济社会对于人才的要求。
1.4 师资力量满足不了实践要求
现有的机械制图课程专业教师大多是从学校毕业后任教, 没有企业工作的实践经验, 缺乏实践锻炼, 自然, 无法满足实践要求。
2 校企合作开发课程的设想、计划
2.1 深入企业, 确定教材大纲
作为培养高技能人才的职业院校, 我们始终认为高技能人才培养需要依托企业。为此, 组织相关专业教师深入到关联企业中去, 针对学生今后的工作岗位和生产实际需要, 就教材内容、实训项目等, 与现场长期从事培训的人员进行研讨, 以《国家职业资格标准》为基础, 组织安排相关的教学内容, 确定教材大纲。
2.2 确定教材结构和内容体系
教材内容的确定必须依据专业培养目标。高等技术应用型人才不是去搞科研, 也不是简单操作, 而是既能直接从事生产又能解决设备及工艺当中技术问题的技师型人才。因此, 在教材内容上必须紧紧把握以下几点[4]:
(1) 遵循职业教育教学特点, 理论知识以“必需”和“够用”为度, 重点突出实际操作技能。以真实工作任务及其工作过程为依据, 整合、序化教学内容, 科学设计学习性工作任务, 教、学、做结合, 理论与实践一体化, 不追求学科自身内容系统完整。
(2) 灵活适用的单元式结构, 把教学内容按照工作过程分成几个单元, 每个单元分成基本知识、技能操作、能力测试几部分。其中的知识要点和技能操作都是围绕着具体工作岗位的应知应会而编写的。完成所有单元的学习, 学生就能够顶岗实习。
(3) 针对高职学生的学习心理特点, 始终贯彻以学生为主体的教学思想, 在教材结构、内容体系、语言描述、例题选用等方面, 均力求符合高职学生的认知发展规律, 努力消除他们在学习过程中可能产生的距离感和神秘感。每个单元所选的习题, 均参考职业技能鉴定有关标准, 使教学更具有针对性、实用性, 更加贴近社会需要和职业岗位需求标准。
2.3 评价标准制定
企业只有参与教学质量评价标准的制定, 才能保证人才规格与企业的用人标准想一致。在实践中, 校企合作背景下对机械制图课程教学制定了如下质量评价标准:一是制定《学生综合素质评价细则》;二是制定《机械制图知识评价标准》、《机械制图课程教学质量检测办法及标准》;三是制定《专业技能评价标准及办法》。学生在完成了相关的课程理论学习后, 各部分教学内容及知识点考核成绩合格后, 组织学生参加技能鉴定, 变单一试卷考试为素质展示、能力面试、统一考试相结合的检测办法。通过与行业协会联合考察机械制图课程教学效果的指标还体现在学生的职业道德、职业能力和就业率上, 逐步建立有别于普通教育的, 具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度[5]。
2.4 校企合作深度融合
(1) 实训基地共建。实习实训基地建设, 是校企合作最普遍的行为。根据学生培养与企业职工培训的共同需要, 建设能满足教学、科研、生产相结合的实习实训基地。
(2) 教育资源共享。充分发挥学校和企业各自优势, 实现品牌、实训、师资等资源共享。合作办学, 企业为学校提供实验实训设备, 学校利用自身的专业设备和教育优势, 与企业在技术开发、成果转让、产品加工、信息服务等方面进行合作。当然, 只有有实力的学校才能与有影响的企业开展合作, 彼此共赢, 合作才有可能进行。
(3) 校企文化共融。校园文化与企业文化的互动与融合, 以中职学校为主体, 以企业文化为主导, 以精神文化为重点, 以行为文化为抓手, 以实践教学为桥梁, 以文化活动为平台, 开展校企文化交流活动。将企业精神、企业形象、企业制度、企业行为融入到校园精神文化、校园物质文化、校园制度文化、校园课程文化中, 通过企业文化与校园文化的互动和融合, 最终实现学生毕业时从学校到企业的零距离过渡。
3 结论与成效
校企合作模式的本质在于把职业教育与经济社会发展紧密地联系在一起, 实现良性互动, 形成“双赢”局面;其核心是产学合作、工学结合、双向参与;实现的目标是增强学校的办学效益和企业的人才竞争优势, 最终的目的是促进社会经济的发展。
通过工学交替、顶岗实习的方式, 使学生熟悉机械制造企业的全面流程和掌握基本技能。打破传统机械制图教学过程中那种先学习机械零部件基础知识, 然后学习专业基础课程, 再学习专业课程, 最后实习、就业的“四段式”的教学模式。通过顶岗实习, 使部分学生的实践动手能力达到与机械制造企业的机长相当水平。通过校企共建实验室达到校企双赢, 在提高学生实践能力同时, 还可为学校和企业创造一定的效益。通过企业技术骨干担任实践指导教师, 提高现有教师的实践技能。通过教学计划与企业工种的衔接, 使学生学习更有目的性, 更有针对性。通过与企业不断合作, 解决毕业生就业问题。
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课程深度 篇11
关键词：机械制图 Solidworks软件 教学模式 改革
1 教学模式改革理由及改革前景
看图和画图是机械类的工科学生基本技能，这也是《机械制图》这门课程的终极教学目标，而高职类学生因基础薄弱，空间想象与空间思维能力较弱，看图是他们最大的困难，尤其是组合体相贯线、零件图、装配图这些重点、难点章节，学生普遍感觉枯燥、抽象、深奥，难以想象，因而学习兴趣不高、学习效果不好，直接影响学生对后续《机械设计》等课程的学习及毕业设计的完成。如果能将Solidworks三维设计软件引入机械制图课堂，将其与机械制图课程高度融合，充分利用其实体建模、虚拟装配、运动仿真、爆炸视图等重要功能，将一个个枯燥、生涩的二维视图以鲜活的三维实体或高度仿真的运动模型呈现在学生面前，不仅能吸引学生的注意力，还能激发他们的学习兴趣，极大地提高他们的空间想象和空间思维能力。
2 教学模式改革实践
2.1 与专业和企业研讨
本着“与专业结合、为岗位服务”的理念，课程组全体教师与专业教师座谈，同时邀请企业代表参加，了解专业后续课程对机械制图课程内容的针对性需求，以及本课程相关知识在企业的应用情况和岗位能力要求。调查表明：①各专业要求学生具有较强的看图、绘图能力及一定的创新设计能力;②企业需要员工具有解决实际问题独立学习新技术的能力。根据专业后续课程学习的基础性要求和企业的能力要求，确定本课程培养目标。通过研讨，确保《机械制图》教学内容满足专业和企业的需要，有助于学生对专业后续课程的学习和将来的就业与发展。
2.2 课程内容整合
将机械制图与Solidworks软件整合，课程内容模块化，《机械制图》课程涵盖的内容较多，为了适应学生学习，课程整合为5个教学实践模块，18个学习项目。我们在项目设计时已经充分考虑到专业和企业的需要，体现“与专业结合、为岗位服务”的设计理念。深圳职业技术学院机电工程学院的计算机辅助设计与制造、数控技术专业、机电一体化技术专业等各专业都为机类专业，可以实施此教学模式。详见表1。
2.3 实践教学组织与安排
将Solidworks软件与机械制图课程融合，利用Solidworks实体设计软件独特的可视化造型、装配、运动仿真方法和多媒体教学设备，将“机械加工厂”搬到课堂中来，现场完成零件加工、虚拟装配、运动仿真、图纸生成，构件一个交互式教学平台，使机械制图易教易学。如：
2.3.1 在学习第一个模块时，先简单介绍三维立体图的识读及其尺寸标注，再利用Solidworks软件进行三维实体造型，将一个个鲜活的三维实体模型以各种不同角度展现在学生面前，让学生全面了解并熟悉实体模型的各种结构组成，为后面学习机械零件做准备。
2.3.2 组合体三视图模块是学习的难点，以前学生对于回转体的相贯线普遍感到想象困难，作图无从下手，现在可以先利用Solidworks软件现场完成零件加工，形象直观地演示相贯线的形成过程及其空间形状、位置情况，再反过来将三维实体生成三视图，并进一步引导学生学习三视图的投影原理及正投影的“三等”规律，帮助学生提高空间想象能力，熟练掌握该部分内容。
2.3.3 学习机件的表达方法时，先根据需要选择各种典型机件，根据各种机件的零件图进行三维实体造型，再利用Solidworks软件将三维典型零件生成各种如基本视图、向视图、斜视图、局部视图等视图，再进一步将有孔有槽的典型机件生成全剖、半剖、局部剖、旋转剖、阶梯剖等剖视图或断面图，让学生进一步了解并熟悉复杂机件的各种孔、槽的典型结构、位置及其表达方法。
2.3.4 零件及其零件图模块，可引导学生在Solidworks环境中，进行零件图图纸的提取、制作及标题栏的填写，并将课后准配的零件实体，按照正确的表达方法生成零件图并正确地标注尺寸，让学生主动地去了解熟悉零件图的功能及组成，进一步地学会如何科学地表达具体零件。
2.3.5 讲解装配体及其装配图模块时，可以利用Solidworks的虚拟装配、模拟动画功能来展示设备的装配流程，将三维模型按照正确的顺序进行安装、拆卸来讲解设备的装配过程，并进一步生成爆炸视图，让学生直观、逼真、立体地了解部件的装配关系和内部结构，了解装配体的工作原理，快速读懂装配图。
3 教学模式改革成效
极大地激发学生对学习《机械制图》课程的兴趣，让学生不再觉得枯燥、抽象、深奥难懂;学生在学好一门课程的同时掌握一门三维设计软件;为学生今后完成毕业设计甚至利用Solidworks软件进行机械设计打好坚实的基础。同时，学生积极参加机械创新设计大赛，取得优良的成绩，获得了专业和社会的高度认同。几年来，学生参加与本科院校同台竞技的广东省及全国的绘图技能与创新设计大赛，共获奖60余项。学生和老师近年来的获奖情况详见表2。
参考文献：
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课程深度 篇12
10年前, 我们经常谈论信息技术与课程整合走到了高原, 需要突破。10年后, 我们没有看到突破, 高原依然, “整合”一词也已淡出, 少有人谈论。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》中强调“信息技术对教育发展具有革命性影响”。在此背景下, 企望走出高原、产生革命性影响的信息技术与课程“深度融合”的呼声越来越成为强音。苏辛在《中国远程教育》2011年第4期卷首语“深度融合”中指出:“信息技术应该在内涵层面深刻而有机地作用于教育观念更新、教育体制改革和人才培养模式创新以及教学思想、教学内容和教学方法的变化……绝不仅仅只有工具或手段的意义。”也就是说, “深度融合”必然触及所要干预对象的核心。早期信息技术与课程整合为什么会产生所谓的“高原现象”?在狭隘的工具观的影响下, 信息技术与传统课程简单叠加, 技术为传统课程服务, 这样“穿新鞋走老路”当然不可能带来实质的改变。到现在提倡“深度融合”的时代, 我们看到的还只是工具的应用、教学手段的变化、课堂的“颠倒”、大学的“公开课”, 革命性的影响似乎依然渺茫。“整合”之殇后踏进的是“深度融合”之困, 如何走出困局成为摆在我们面前的严峻挑战。
笔者从事小学科学信息技术应用20余年, 先后出版《质变与重构——信息时代的科学教育探索》 (2005) 和《数字时代的科学教育——鸢尾花 (IRIS) 数字化探究之旅》 (2012) , 主持过若干与科学课程数字化重构、学习环境设计相关的省市级课题, 在应用信息技术重构小学科学课程上有较多的体会。本文以笔者切身的体会为例, 探讨信息技术与课程深度融合的研究途径, 供同行批判和讨论。
走出“就事论事”的肤浅和狭隘
“就事论事”的观念如同冰山下面的部分, 是潜在的, 无意识的, 却深刻影响着我们的思维, 并形成一种惯性, 最常见的就是技术工具论。我们习惯性地把信息技术作为一种工具同化到现有的教育教学中, 是用它做好“现在的事”、“传统的事”, 而不是“在内涵层面深刻而有机地作用于教育观念更新”。技术工具论者看不到或不愿意去深刻思考这种深层次的作用, 认为“技术就是一种先进的工具”, 这是造成所谓“高原现象”的根源。笔者在《质变与重构》中以系统论的观点对此做过分析:系统中各要素的有机联系, 使系统具有了各要素所不具备的新的质。当信息技术被纳入到教育这个大系统时, 同样会有新的质产生, 而且信息技术在教育这个系统中介入得越广泛、越深刻, 产生的新的质就越多, 影响就越大, 最后就会使传统的教育系统产生结构性的变化——质变[1]。
虽然“质变”是那么困难, 还需漫长的等待, 但从这样的高度去思考是必要的, 有助于我们触及核心。同样, 用系统论去审视我国近20年来信息技术与课程整合的发展脉络, 我们会发现:我们总是习惯于去思考如何把信息技术用到传统的教学——老套的目标、陈旧的内容中去, 还时不时地抱怨技术并不能帮助自己解决多少问题。这是在用原有系统把信息技术同化于其中, 技术只是点缀, 只是对传统的辅助, 却并没有自觉地让信息技术使原有系统产生新的质。这样的系统是封闭的、守旧的, 观念的围墙迟迟没能拆除。这是传统教育对教育技术同化的结果[2]。
这样的系统思考至少可以从思维方式上使我们走出“就事论事”的肤浅和狭隘, 走出技术工具论的藩篱。但这还不够, 我们还必须根据干预对象的特性去做具体的、有针对性的思考。对于我国小学科学教育来说, 一方面继续针对具体的工具应用做思考, 一方面触及核心, 以宏大的视野, 重新审视当今科学教育的主旨、社会背景、价值取向和发展趋势, 为小学科学课程的重构做出尽可能合理的推断和合适的选择。
宏大视野中的审视
1.永恒主题:文化、科学、民主、人的发展
科学教育在中国文化背景下是有鲜明的特殊性的, “科学”与“民主”也是自五四运动以来一直无法回避的主题。笔者在《数字时代的科学教育——鸢尾花 (IRIS) 数字化探究之旅》前言中的第一句话就是“中国人是缺乏科学文化的基因的, 我们需要用科学教育为下一代把这缺失的基因补上”。笔者接着写道:西方自古希腊起就开始步入科学文化的道路, 发展至今形成了一套严密的科学思维体系。中国传统文化虽然灿烂辉煌, 但科学文化始终未能得到较好的发展。整个中国的科学史是“技”、“术”史, 本有古朴的科学思想的墨学被称为“奇技淫巧”, 《齐民要术》只是农耕之“术”, 科学思维和文化始终难以发展起来。即便到了五四运动时期, 科学的启蒙被异化为向西方学技术, 是为了解决“民生问题”, 科学文化还是难以进入中华文化的主流[3]。
一个国家、一个社会根深蒂固的文化传统, 深层次地主导着国家、社会的发展。原中国科协副主席徐善衍指出, 要有科学文化的自觉, 在重视科技发展的同时, 也要提高对科学本质的认识和理性应用科技的觉悟, 主动促进科学文化与人文文化的融合, 这是实施科学发展观、建设秩序与文明的社会所需要的[4]。
20世纪末, 发生在科学家和科学哲学家之间的“科学大战”硝烟弥漫, 反映出科学与人文之间的矛盾。科学哲学家认为, 科学是极其复杂的人类活动, 科学知识本质上是社会建构的, 受着文化、组织、社会等诸多因素影响, 并认为自然科学知识等同于其他知识和信念, 如日常经验、人文知识等。这种观念怀疑科学的可靠性, 直接降低了科学知识的真理性。类似的观念在当今中国的民众甚至教师中也大有市场, “中国虽然有世界上最难学的数理化生等科学学科, 但对于中小学生来说, 科学是题海, 极少的实验探究难以使他们体验到探索科学奥秘的乐趣;科学是‘技’, 是‘学好数理化、走遍天下都不怕’的实用之‘技’, 不是科学思维、科学方法、科学精神、科学文化”[5]。
事实上, 在中小学, 科学教育连“技”都谈不上, 基本的观察实验都取消了, “技”只体现在做题上。其后果是, 我们虽然生活在日新月异的科技所构筑的世界里, 却并不相信科学。而科学是一种具有内在逻辑结构的严密的理论体系, 它借助严格控制的实验手段, 去证伪或证实知识的真理性, 其可靠性是人文知识、日常知识无法比拟的。所以, 科学教育不是记住一些定论的科学知识, 更需要通过严格的实验观察等获得对科学本质的理解, 培养科学精神, 这才是科学文化的精髓。中国传统文化缺的是它, 中国民众缺的是它, 中国教育缺的也是它。
科学还是“民主”的基石。美国科学教育专家们在解释为什么要建立美国“K-12科学教育框架”时, 说明的首要原因是:科学、工程和技术渗透到现代生活的方方面面, 公民需要具备一定的科学和工程知识, 了解和参与众多重大的公共政策讨论, 以及在日常生活中对科技信息做出明智的决定。正在制定的美国下一代科学标准更是声称:科学, 尤其是科学教育, 对所有美国人的生活是至关重要的, 是为把下一代培养成为民主国家中有能力知晓事实的公民和明智的消费者而做的准备。由此可见, 科学教育在民主国家建设进程中的重要地位[6]。
还有一个主题是人的发展, 即我们要培养什么样的人。马克思主义把人的全面发展作为最高理想, 人的全面发展是指人的体力和智力的充分、自由、和谐的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》进一步提出了“全面发展与个性发展相统一”的方针。信息社会与工业社会和农业社会相比, 从充分、自由、和谐的角度, 人的全面发展和个性发展的条件比以往要好得多, 这个条件——技术本身以及技术带来的社会变革是教育、科学教育要充分利用的——沉浸其中、获得最大的发展。人的发展与实践是分不开的, 科学的实践性质在儿童科学教育中是无比重要的, 过多的传授和死记硬背而不参与科学实践, 会迫使“学生主体的缺席”, 绝不可能起到促进人的全面发展的作用。不重视实践还会带来“知识教育的窄化”, 教育学家王道俊教授认为, 教学“所关注的却主要是科学知识的认知、识记及相关智力与技能的发展, 知识的其他教育价值, 例如, 科学精神的教育价值, 特别是人文精神的教育价值, 则被忽视。这就窄化了知识的教育价值, 屏蔽了学生对人生意义、生活价值、社会理想的理解与追求, 导致从‘知识’到‘德’‘美’转化的缺失”[7]。
文化、科学、民主和人的发展是中国发展的永恒主题, 中国文化需要在传统文化的基础上树立新的价值观、加入科学文化, 科学教育在传播科学文化的同时, 还要肩负起提升公民参与公共政策讨论和做明智的消费者的重任, 以提升公民的民主能力, 促进人全面而有个性的发展。这四个永恒主题, 是我国科学教育无法绕开的, 是必须严肃面对的。
2.现实主题:信息社会、科技进步、科学教育发展趋势
文化、科学、民主的永恒主题在科学教育中“落地”, 必须以社会现实为依托。当今科技进步迅猛, 特别是信息技术如空气般融入社会的方方面面, 已把人类推向了信息社会。工业社会、农业社会时期的教育形态必将藉此产生变革, 这是不可阻挡的趋势。
从信息社会与科技进步的视野去思考科学教育, 与“深度融合”犹如天作之合, 前者为基础条件, 且已经具备, “深度融合”如顺水推舟, 顺势而为即可。但真的那么简单吗?
首先需要解决的是思想层面的问题, 我们需要用与“就事论事”不同的思维去深度理解正在发生或即将发生的变化。传播学大师麦克卢汉在1964年的名著《理解媒介:论人的延伸》里提出:“媒介是人的延伸”。不同的媒介延伸着人类的不同感官和神经中枢, 进而影响着人的心灵乃至整个社会。我在《数字时代的科学教育——鸢尾花 (IRIS) 数字化探究之旅》中讨论道:“50年后的今天, 人可以借助扫描电子显微镜或太空望远镜来延伸我们的眼睛;互联网又把一个个的头脑连接起来, 不仅延伸着我们的感官, 还延伸着我们的思维过程和智慧, 大规模协作使广大的网友能一起协作创造维基百科, 并把著名的大英百科打败[8]。”
现代科技哲学大家、美国《连线》杂志创始主编凯文·凯利的观点与麦克卢汉的观点相互照应。他认为, 技术是生命的延伸, 技术元素扩展了生命的基本特征, 还扩展了生命基本的善;扩展了思维的基本特征, 还扩展了思维基本的善。人活在一个技术化了的自然中, 需要所有生命、所有思维和所有技术共同理解现实世界。科学教育首当其冲, 也许, 唯有前行尝试, 才有可能不负宇宙自然之规律[9]。
这两位大师对科技进步推动下的社会及哲学上的洞见, 为我们思考当今科学教育带来了思想上的洗礼。认识上的提升, 可以使我们能用宏大的视野去看待当今世界科学教育发展的问题。
2009年1月, 美国国家科学委员会发布了致美国总统奥巴马的一封公开信, 其主题是《改善所有美国学生的科学、技术、工程和数学 (简称STEM) 教育》, 认为要让儿童尽早接触科学, “儿童接触STEM概念越早, 他们在今后的生活中就越能游刃有余”[10]。2011年, 美国发布《国家创新战略 (2011) 》, 将STEM教育作为其中一个重要部分, “培养掌握21世纪技能的下一代, 创造世界一流素质的劳动力”, 奥巴马承诺, 在10年内储备10万名拥有较强教育技能和知识渊博的STEM教师。科技进步带来的新形势, 深刻地影响着教育政策。
在这样的背景下, 2011年7月, 美国国家研究理事会正式发布了《K-12科学教育框架——实践、跨领域的概念和核心概念》, 明确提出要进行“科学与工程实践”, 包括提出科学问题, 明确工程难题;建立和使用模型;设计和实施调查;分析和解释数据;应用数学和计算思维;建构科学的解释, 设计工程解决方案;基于证据的辩论;获取、评价和交流信息。这与1996年颁布的《美国国家科学教育标准》相比, 一方面用“科学与工程实践”代替了“探究”, 把显著有别于科学研究的工程师的活动——工程实践纳入重要的科学教育的内容。该框架的制定, 吸收了近10年来学习科学和科学教育的研究成果, 对科学教育的目标提出了新的要求, 比如明确提出要“应用数学和计算思维”。特别是计算思维, 这是2006年由计算机科学家周以真提出的概念, 是随时随地都可以“计算”的时代对人的素养的要求[11]。数字时代或信息社会的科学教育, 离不开计算设备, 离不开数字技术, 我们需要把这些技术作为感官的延伸、思维的延伸、生命的延伸去看待, 去发展我们这个时代必须具备的计算思维能力。
从美国科学教育的变化中, 我们可以看到, 信息社会发展到当前这个阶段:
(1) 科技的形态在发生变化, 科学、技术、工程和数学日益融合为一个大的领域, 开展科学教育不能如以往那样过于严格地将它们分开对待, 需要在实践中把它们统一起来去开展教学。
(2) “人—机”的日益紧密结合需要人发展出新的素养, 比如计算思维等, 科学教育的目标因此要增加新的内容, 以顺应时代的发展。
(3) 工程实践成为重要的科学教育内容, 有助于学生理解日常生活中的STEM。这一点对于永恒主题中的“民主”尤其重要, 对日常生活中的STEM问题和难题的理解有助于公民参与公共决策和做一名明智的消费者。
美国的科学教育改革一直是世界科学教育改革的风向标, 上述的背景介绍和发展趋势分析将有助于我们理解为什么科学教育会朝着这个方向改变, 这对我们进行信息技术与科学课程的深度融合的尝试是具有指导价值的。
“深度融合”的行动
要达到“深度融合”, 必须明晰实现的路径, 要对本学科的一些核心问题进行梳理, 并根据上述的宏大视野进行新的课程模型的重构, 否则不可能产生突破。笔者8年前的专著起名为“质变与重构”, 就是出于这样的目的。
笔者在2007年《中小学信息技术教育》杂志第7-8期上撰文《技术环境下实现课程创新的基本思路》, 提出从单元课程开始, 打破现有课程标准框架的课程创新路径。单元课程的创新实践可以使我们一开始就有大局观、系统观, 有助于积累经验, 在具体的案例中梳理清楚一些核心问题, 更可以“站在整个国家课程设置的高度, 甚至是站在未来社会发展的宏观角度, 打破现有课程标准的樊篱”[12], 发现现有课程标准的问题, 尝试新的解决方案, 系统建构有助于问题解决的新模型, 达到重构的目的。回顾近8年来的实践经历, 笔者所遵循的就是这样的一条路径。
从2005年开始, 笔者首先思考和尝试解决的是我国小学科学教育实践中存在的一些核心问题, 并把这些核心问题体现在2012年出版的《数字时代的科学教育——鸢尾花 (IRIS) 数字化探究之旅》的章节安排中。
第一章“科学教育的灵魂——探求事实”讨论的是最基本但又最易忽视的核心问题, 包括什么是事实, 如何批判性地辨别事实;如何用身边的数字技术, 如手机传感器、谷歌地球等获取事实;用事实形成解释和科学概念时, 儿童会经常遇到哪些问题, 日常生活观念 (前概念) 如何影响正确科学概念的形成;如何开展, 特别是如何用技术开展概念转变的教学。
第二章探讨了数字时代的科学教育基本理论问题。
一是新的课程模型建构。首先, 确定课程观:儿童眼中的大世界 (生活的世界、整体的世界) ;面向整体概念;数字技术作为课程内容等。其次, 分析现有科学课程存在的问题。再次, 确定重要的基本理论, 如情境认知、建构主义学习环境设计等。它们是伴随着信息技术的兴起而发展起来的, 它们都涉及的核心概念“真实情境”可以借助技术创设, 解决“劣构问题”的支架也可以借助技术来实现, 技术工具、数字内容成为了科学课程内容中一个新的有机部分等。最后, 提出“情境导向的科学课程设计模型” (如上图) [13]。原教育部副部长韦钰院士认为:“现有的小学科学教材不是探究式的……在这些教科书中, 一步步的操作程序都写好了, 有的连怎么测量都画好了图, 学生还探究什么?不过是在教师指挥下完成填充题。”[14]该模型对改变这一状况是一个突破。
二是科学课程内容的系统建构。关于这部分的研究, 美国“K-12科学教育框架”是可以直接借鉴的榜样, 其内容的架构大致可以描述为:在STEM领域贯穿超出学科界限的“跨领域概念”, 帮助学生将诸多的学科知识在一个统一的世界中相互联系起来;根据一定的标准选择各个学科的“核心概念”, 围绕这些“核心概念”来建构科学课程的内容, 而不是学习太多零散的知识;概念的学习融入到科学实践和工程实践中。藉此, 笔者根据自己的实践, 用详细的案例介绍了课程内容的规划和编制方法。
三是思维培养。对当前科学教育中长期受到忽视的高级思维、批判性思维和科学思维做了界定, 理清了它们之间的关系, 提供了培养的建议。
四是实践与探究能力培养。以鸢尾花 (IRIS) 为例, 对科学问题的形成过程及误解、科学探究中阅读与实践相结合、科学学习中的分享活动与学生的人际交往和创造能力培养的关系等问题, 进行了清晰的梳理。
以上四个方面展现了数字时代的科学教育应有的思想和方法, 这在传统科学教育著作中是很少会如此明确地反映的。
第三章通过鸢尾花 (IRIS) 数字化探究学习模式详细阐述了鸢尾花 (IRIS) 的建模过程、模式各部分的内涵以及如何应用鸢尾花 (IRIS) 模式进行课程表达、教学实施和评价等。
第四章从不同方面精选了以鸢尾花 (IRIS) 模式为表达形式的小学科学课程设计案例。这些案例反映了笔者对数字时代的科学教育“如何学”和“学什么”的基本看法, 涉及的主题包括综合性科学活动、跨地域观察、工程设计、虚拟实验、应用公共科学数据、批判性思维和科学态度教育等。
这些成果的形成为系统设计具有数字时代特色的小学科学教材打下了基础。目前, 正在建设团队, 着力开展这一项目。
需要说明的是, 鸢尾花 (IRIS) 的创建在前, 是最终抽象出情境导向的科学课程设计模型的实践基础。总结模型重构的过程, 笔者经历了“某一课的创新—单元创新—教学模式 (鸢尾花) 的创新—课程模型 (情境导向) 的创新”的过程, 包含近20年的经验积累。当然, 由于笔者为小学一线教师, 研究水平有限, 不足之处还有待方家指正。
无论是原来的“整合”还是现在的“深度融合”, 在研究路径上, 最缺乏的是深入某个学科课程核心的系统建构, 这也是当前相关研究人员知识结构中最为薄弱的环节。采取构建协作创新团队, 集合技术、课程、教学设计等各方力量的做法, 虽有人尝试, 但由于统领性核心人物的缺乏, 这种协作往往难以形成一个真正的有机体, 这方面缺陷是需要我们下大力气弥补的。
结语
上述以科学教育为例的讨论大致反映了笔者对小学科学教育进行系统思考和重构的全貌。笔者企望强调的是“深度融合”所必须具备的宏大视野, 这宏大视野是紧紧围绕某一学科课程有层次地展开的, 从学科课程所涉及的永恒主题到现实主题到课程建设主题, 一点点俯瞰下去, 如此, 我们对“整合”或“深度融合”的审视最终才能落地。
长期做“跨越式发展”项目的何克抗教授在他2009年的一个报告《“信息技术与课程整合”路在何方?》[15]中, 介绍了他建构“主体—主导”教学结构的研究途径。他的诸多研究成果 (如儿童思维发展新论、语觉论等) 就是在这个过程中形成的。美国国家科学基金会建立的“技术增强科学学习 (简称TELS) ”项目, 重新设计了不同于传统教科书的课程, 采用互动软件和模拟, 引导学生协同工作, 研究复杂的科学主题。笔者的做法与TELS有相似之处, 但从“深度融合”对重构课程的要求来看, 笔者的工作还有待于进一步深入和全方位实现。
最后, 将著名的美国麻省理工学院终身教授西摩·派帕特教授的一句话送给所有关注“深度融合”的人:教育心理学经常关注人是如何在孤立的情境下学习知识的, 而新思想却往往是在建构新情景的尝试中涌现的。当这些可能性出现在社会之中时, 我想应该将研究的关注点从人是如何学习的更多地转移到人应学习什么[16]。
摘要：当前兴起的信息技术与课程的“深度融合”面临着如何不重蹈“整合”覆辙的问题。本文以小学科学教育为例, 阐述了如何以系统思考走出“就事论事”的肤浅和狭隘, 如何涉及课程的文化、科学、民主、人的发展等永恒主题, 并结合信息社会、科技进步、科学教育发展趋势等现实主题, 去思考科学课程的核心问题、实现路径与模型重构, 从而实现“深度融合”。
关键词：深度融合,整合,科学教育,宏大视野
参考文献
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[10]杨晓波, 马永红译.改善所有美国学生的科学、技术、工程和数学教育——美国国家科学基金委给奥巴马的一封信[J].世界教育信息, 2010 (10) :63.
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[14]韦钰.关于“做中学”科学教育的评测 (5) [EB/OL]. (2006-05-29) [2013-02-15].http://blog.ci123.com/weiyu/archive/2006-05.
[15]何克抗.“信息技术与课程整合”路在何方?[DB/OL].http://wenku.baidu.com/view/6b24f848852458fb770b56f3.html.