现代课程观

现代课程观（精选12篇）

现代课程观 篇1

“教师劳动的特点、价值与社会地位, 最终都是通过其扮演的角色及其形象来表现的”。原来人们所认为的教师角色应当仅仅是前人所积累的知识、经验和方法传授给下一代, 然而随着社会的不断发展和时代的变迁, 关于对教师角色的定义、内容以及重心同样发生了巨大的变化。本文主要探讨以泰勒为代表的现代课程范式和以多尔为代表的后现代范式在教师角色方面的转变, 同时强调传统教学中的教师角色已经不符合当下新时代的发展, 在教师角色转变的趋势下教师需要成功地转变教师角色来适应社会的需求。

一、两种课程观下教师角色的转变

1. 教师与课程目标———执行者向研发者的转变

在科学主义的背景下, “现代课程之父”泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》。泰勒原理主要围绕4个中心问题来进行课程的开发: “学校应该达到哪些教育目标? 提供哪些教育经验才能实现这些目标? 怎样才能有效地组织这些教育经验? 怎样才能确定这些目标正在得到实现?”这放映出泰勒原理的教学目标具有固定、封闭、客观性的特点, 课程开发者通常是教育行政部门、学校领导和教育专家, 教师只需要依据和遵从整齐划一的预定的课程目标来进行教学活动, 没有正式的机会和权利参与课程开发, 也无需进行课程重组, 教师必须规范执行课程实施的所有步骤, 很难参与到课程内容去, 教师只需要履行好自己课程实施的“分内职责”。所以, 教师在课程开发的实际过程中主要扮演着被动的“搬运工”的角色。

20世纪70年代以来, 随着信息网络时代的不断发展, 人们可以通过多种渠道来获得知识, 社会越来越强调人的作用, 教育科学领域也随之发生巨大的范式变化。后现代课程观认为课程内容是动态的、发展的, 课程目标不是预定的有界限的, 它能够依据学生实际情况进行适时的调整, 课程开发是师生通过平等的对话共同探索新知识的过程, 在互动的过程中逐步生成目标, 引起学生内部重组, 从而提高学习能力的过程。因此, 后现代课程范式强调教师作为教学活动的关键部分, 不能把教师排除在课程开发之外, 教师应在课程的全方位环节发挥着积极的作用, 在理解消化课程内容的过程中会融入自己的情感和价值观, 是课程的创造者。

2. 教师与课程实施———权威者向 “平等中的首席” 的转变

泰勒把课程的编制分成4个步骤或阶段: 确定教育目标, 选择学习经验, 组织学习经验, 评价结果。由此可以看出, 教育目标是现代课程编制最重要的选择, 课程的设置是以目标为中心, 课程评价以目标是否实现或接近实现为依据。现代课程观是把课程看成跑道, 跑道是事先设置好的, 学生学习教师所传授的已经存在的知识材料和内容, 逐步跑向终点的过程。这决定了现代课程观下的教学方式是一种以讲授法为主的单向信息交流方式, 是以教师为中心的教学, 教师是知识的领导者与权威者。在传授知识的过程中, 教师负责“讲”, 学生负责“学”, 教师负责“施”, 学生负责“受”, 教师是牵着学生按规格走的“灌输者”, 按照自己的意图来影响和控制学生。

而后现代课程观则认为教师应该是“平等中的首席”, 是内在情境的领导者。“平等”是教师与学生平等交往的关系, 是建立在师生间互动与理解基础上的多元价值上的平等, “首席”则是强调在师生平等的基础上教师引导学生学习的形象。教师不是权威者, 而是促进者, 在教师与学生的对话中达到知识上的碰撞, 从而使学生从原有知识和经验在互动过程中由狭隘达到知识的升华, 必须通过有效的对话才能实现平等。教师的权利和地位不是教育制度赋予的, 不是掌握话语权的人, 而是在与学生交流中所显示出的高度的专业素养和人格魅力所产生的, 教学的过程不应提倡灌输和阐释, 而应是将课堂处于一种不平衡的动态的过程。

3. 教师与课程评价———被动接受者向创造者的转变

现代课程观的课程评价主要针对有没有达到或接近达到教育目标来判断, 以学生是否达到标准来鉴定筛选, 这突出反映了教师在课程评价实质上是受外界监督和控制的被动、受限制的评价者。多尔则认为, 课程评价是多元而非单一的, 是有差异而非一成不变的, “评价应成为共同背景中的转变为目的协调过程……教师在这过程中要发挥核心的作用, 而不应是排外的评价者; 评价应是共同进行的, 相互作用的, 应将其作为做———批评———做———批评这一循环过程的组成部分”, 这反映出后现代下教师在课程评价中发挥创造性的作用, 在教学活动中, 教师应尊重学生的差异性, 根据学生的各层能力和不同表现来评价学生。评价不是为了区分学生, 而是对教育目标进行反思, 是强调跑的过程而非跑道, 学生在学习的过程中而形成一种创造、开放的模式。

二、当今我国教师角色转换面临的挑战

现代课程观下教师成了传授固定知识和真理的机械教书匠, 排斥学生主动参与, 忽视学生的精神世界, 因而教师角色是单向度的。而多尔所提倡的动态的教学过程教师“平等中的首席”的角色给教师带了极大的考验, 教师与学生对话的同时还需要引导学生建构知识, 这对于教学经验尚浅的年轻教师来说缺少熟练的知识和技能去激发学生积极思考, 对于经验丰富的教师来说同样难以适应后现代范式下对于教师角色的重建, 常常导致角色冲突, 为当前教师角色的转换带来相当大的难度。

当前, 我国以学生得到全面的发展为课程目标, 以现代化和满足学生的兴趣和经验为课程内容, 建构新的学生学习方式和教师教学方式, 建构发展性评价体系, 改变出传统教学中过于强调传授基本的知识和技能, 提倡学生主动参与到课堂中来, 培养学生的情感和价值观。所以, 新课程改革需要教师角色的改变。“教师角色的这些转换, 不仅意味着学校教育功能的某些变化, 而且对教师素养的要求以及相应的师资培训问题也提出更高的要求”。由于知识渠道的多样化, 教师知识权威的形象受到了前所未有的挑战, 这反映出在新时代的发展需求下, 对教师的教学方式、教育观念、教学行为方面, 在建立新型的师生关系和重构当代教师的权威, 教师都将面临着许多困境和全新的机遇。

三、现代教师如何塑造自己的新角色

以多尔为代表的后现代范式对我国目前的课程改革具有一定的借鉴意义, 也给教师的发展带来一种全新的思维视角。当前人们认识到教师在新课程的改革和发展发挥着越来越重要的作用。在教师角色在时代要求需要转变的背景下, 对教师提出了不同的要求, 对此, 本文主要从以下几个方面谈谈教师建立自己的新形象。

1. 改变传统教师的关注与期待

教师所表现出不同的关注与期待会影响学生的成长与发展。教师往往只关注考试科目的成绩而忽略考试外的学习, 但不考试的学习内容也要给予重视。在强调学生的知识与技能的同时, 也要注重对学习内容的自主选择和探究; 既关注学生的终生学习的愿望与能力, 也要看到学生中远期的发展。了解学生各方面的需求, 提高学生学习的自主性以及培养学生富有个性的学习。

2. 充分发挥学生学习的主体性

目前我国学校教学目标、课程教学目标是由国家教育行政部门设计的, 教师主要参与单元教学目标和课时教学目标的设计, 反映出国家在一定程度上赋予教师的课程决策自主权。在尊重学生多元化的情感、思想和态度的基础上, 教师要在明确课标要求、充分了解学生、反复钻研教材的基础上确定和生成课堂教学目标。

3. 通过教学反思促进教师专业化的发展

当代教育不仅要求教师能继承和实践专业知识和技能, 而且需要具备发展专业知识的能力。所以, 教师可以通过提高反思能力从而达到适应时代的发展和个人不断学习的需求。为了拓宽专业视野, 提高专业化水平, 教师需要不断总结出在个体反省与集体反省中所累积的丰富的教学经验, 在教学理论与个人专业经验中进行有效的结合转换进而达到对教学理论升华, 提升教师素质。

摘要：泰勒与多尔的课程观代表了现代主义与后现代主义两种不同范式。本文主要分析在两种范式的背景下, 教师在课程目标与组织、课程实施、课程评价方面所扮演的角色具有差异性, 并强调教师需要适时转变角色才能适应和促进教育改革与教育发展。

关键词：教师角色,现代范式,后现代范式

参考文献

[1]王道俊、郭文安.教育学[M].北京:人民教育出版社, 2009.

[2]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北:桂冠图书公司, 1981.

[3][美]小威廉姆·E.多尔著, 王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.

现代课程观 篇2

传统教学观

教学目标单纯关注学生的认知，忽视情感、态度、价值观。以往我们的教学也将教学目标分为知识、技能和情感三个领域，但是受传统行为主义心理学的影响，始终把反复练习、训练的方式作为培养学生的重要手段。再加上应试教育的影响，教师在教学过程中往往单纯重视学生知识和技能的培养，忽视学生情感、态度和价值观的培养。由于教学目标的偏差，“熟能生巧”的理念逐渐演变成“熟能生厌”的现实，其结果就是学生厌学，教师厌教，教师教得辛苦，学生学得也辛苦。学生的积极性很难被调动，课堂教学死气沉沉，教学效率低下。教师的教学是低效的，甚至是无效的。由此形成恶性循环，教师和家长不得不靠占用学生的课外时间来弥补课堂教学没有完成的任务，加重了学生的课业负担。

不能以学生的发展为中心，传统的课堂教学以教师、书本和课堂为中心，学生不是自主发展，往往是教师“强制”下的一种发展，学生始终处于一种被动发展状态。这种发展压抑学生学习的自主性和积极性。忽视学生学习的过程、经历和体验。不以学生发展为中心的直接后果是导致学生学习效率的低下，进而影响教学的有效性。

师生互动性不强，从某种意义上说，课堂教学就是教师、学生的活动，通过教师与学生之间的活动实现知识信息和各种情感的交流，实现促进学生发展的目标。从当前的课堂教学来看，师生互动仍然是一个薄弱环节。在课堂教学中，教师与学生之间的互动仍然是单向的，即教师—学生。它的一个弊端是忽视课堂教学中其他知识信息的传递，忽略了课堂教学中人际交往因素对学生发展的促进作用。它使本来应该鲜活的课堂教学变得枯燥死板。实现课堂教学中师生的单向互动向多向互动的转换是课堂教学改革中一个值得关注的问题。

合作学习流于形式，从表面上看，课堂气氛比较活跃，课堂教学热热闹闹。但从实际的教学效果看，学生并没有学到什么东西，教师也没有完成教学任务。究其根本的原因，一是教师没有真正掌握它的理论精髓。二是受功利主义的影响，搞形式主义。而其更深层次的原因就是缺乏教学有效性的观念。

在新课程理念指导下，我对现代有效教学观的理解是：

1、教学有效性要以学生的进步和发展为宗旨。教学有效与否，要通过学生来表现。有效的教学应该关注学生的发展，教师必须树立学生的主体地位，具有一切为了学生发展的思想，在教学活动中促进学生全面发展、主动发展和个性发展。

2、教学有效性要关注教学效益，它要求教师有时间和效益的观念。教师在课程和教学设计时，应充分考虑教学效益的问题，不能为追求形式抛弃对教学效益的追求。所以应多关注教学效益，不能追求形式。

3、教学有效性的实现要以教师自身的发展为基础。教师是影响教学有效性的一个重要条件。在课堂教学过程中，特别是在新课程的理念下，教师教学观念的变革，教师采取的教学策略，教师对教学批判反思的能力，这些与教学有效性相关的因素都离不开教师自身的发展。

现代知识观对课程内容设计的影响 篇3

知识观的变革及对课程内容设计的影响

通常情况下,知识观与以下问题紧密相联:第一,在知识与认识者的关系上,认识者是积极主动的还是消极被动的?认识者对客观对象是机械的镜式反应还是积极主动的建构?是理性起主导作用还是感性起主导作用?第二,在知识与认识对象的关系上,知识是纯粹的理智经验判断的产物,还是主体在对话与交流中以其个体的经验、个性特征和兴趣进行理解和主动建构的结果?第三,在知识与认识结果的关系上,知识是绝对的客观的永恒真理,还是一种暂时的猜测性的解释?有待进一步检验的假设。第四,在知识的价值上,知识只是具有其外在的工具性的价值,学习知识只是为未来生活做准备,还是具有其内在的本体性价值?学习知识就是提升生活质量,关注当下的生存状态?就这四个问题,传统的知识观与现代知识观给出了不同的回答,并影响着课程内容及其设计。

1. 传统知识观影响下的课程内容设计

传统的知识观认为:在知识与认识者的关系上,人的认识活动是一个“镜式”的反映过程,人犹如“一面镜子”,客观世界是有待于被反映的事物,人的认识只有符合客观事物的本来面目,才有意义,在整个认识中理性的思维占主导地位;在知识与认识对象的关系上,知识来源于客观世界,知识是纯粹经验和理智的产物,知识是独立于个体之外的客观实在,类似于埋藏于地下的矿物质,我们只能“发现”;在知识与认识结果的关系上,知识是人们对客观世界内在的本质的必然的联系的正确反映,知识是放之四海而皆准的真理,一经获得便具有普适性,客观性;在知识的价值上,知识的获得不受时间、地域、文化、价值观、社会意识形态,生活经历等因素的影响,因而是价值中立的,另外,强调知识的工具和手段功能,获得知识是为未来生活做准备,是通向上流社会的阶梯。因而,传统知识观具有客观性、确定性、价值中立性。

在传统知识观的影响下,课程在知识的选择与组织上,以理性知识、科学知识和制度性知识为主体,按学科结构逻辑系统来组织课程内容,教材就成了个门学科知识的“缩写本”。在课程实施上,教师以忠实执行为价值取向。这样,教材就是真理的载体,所以视教材为“圣经”的现象就不足为怪了。课程内容自然就是现成的绝对的书本知识和间接经验,考试也就是考教材内容,教学也就是“教教材”。使得课程内容呈现出封闭性、单一性和永恒性的特征,导致课程内容的“窄化”。所谓封闭性就是把教学内容限于科学世界的科学知识或理性知识,而很少关注儿童的生活世界,使教学内容与学生的生活相脱节;所谓单一性就是指教学内容重在培养儿童的理性很少关心其非理性因素的发展,注重专业知识而忽视了个体知识;所谓永恒性指教学内容就是普遍的客观理,终极答案,规律等,学习可以一次完成,终身受益。这种知识观在先验经验及实证逻辑的庇护下强调了知识的客观与绝对性,侧重于科学的实证的知识。它否认了学校课程的本质意义,只强调了知识与技能目标,忽视了过程与方法、情感态度价值观目标,学生被掩埋于一些枯燥的符号与命题之中,培养的是“颈部以上发展的人”。“学生在知识中看不到人类精神进化的印记,感受不到发现真理的快乐,不懂得捍卫真理的意义,更难以发展出真正对知识的兴趣。”

2. 现代知识观影响下的课程内容设计

19世纪末20世纪初,在自然科学领域出现了爱因斯坦的相对论,普朗克的量子力学,海森堡的“测不准定理”等。在人文社会科学领域,胡塞尔创立了现象学,后现代主义思潮的兴起等等。在此背景下,人们开始批判与反思传统的知识观,在此基础上提出了一些新的知识观思想和观点。

现代知识观认为:在知识与认识者的关系上,知识是认识者与客体和周围环境相互之间在对话和交往的基础上,以自己的原有知识与经验,将外部世界纳入自己的知识结构中,非理性因素在人的认识中具有重要的价值;在知识与认识对象的关系上,知识并不是对客观事物本质的机械地反映,而是认识者在具体的历史背景和情景下,在自己的生活经历、兴趣、价值观、意识形态等基础上来理解与主动建构认识对象的产物;在知识与认识结果的关系上,知识是主体对新问题、新现象、新事物和新信息的一种暂时性的解释、假设和预测,知识有其适用的范围和时空条件,处于不断的修正、生成和完善的状态之中,有待于进一步的证伪;在知识的价值上,知识是个体主动建构的意义,因而不可避免地有他的价值观的烙印,强调在获取知识过程中认识者的情感体验与生活经历等,强调知识内在的精神和本体价值,因为,知识中隐藏着人类认识世界和改造世界中的思维方式、行为方式、价值观念、思想情感等看不见的因子。因而,现代知识观具有建构性、不确定性和价值性。

在现代知识观的影响下,在课程的知识选择与组织上,注重了缄默知识、个体知识、体验性知识、情境性知识在课程中的合法性地位,注重了综合实践活动课。“课程内容不仅要关注理性的、观念的、公共的、显性的知识的同时,还应关切感性知识、行為知识、本土知识、个人知识、隐性知识,做到理智与情感、结论与过程、显性与隐性、材料与方法、确定性与非确定性兼顾,反对理性至上,教材至尊”。在课程的实施上,强调创生取向。教材只不过是教学的基本资料,因而教材的“二次开发”是必要的,注重课程资源的开发和利用。课程内容更贴近生活、学生的经验和个性特征、周围的环境,更关注教师的经验和精神状态等。强调教师“用教材教”的理念。这样使教学内容呈现出了开放、动态和生成的特征。开放性是指教学内容不再阈于科学知识,而是将理性与非理性知识、普适性知识与情境性知识、公共知识与个体知识整合了起来。教学中各种突发事件、外部环境影响等都有可能转化为教育契机,或形成一种课程资源, 最终形成有价值的知识。在课堂教学中表现为:为意义建构提供的素材,创设的情景,营造的氛围,搭建的舞台,设计的问题,学生的生活经历、体验、灵感等;动态性是指教学内容再不是绝对的书本知识和间接经验,而是学生和教师对暂时的猜测、解释和假设的不断修正、完善而形成的新的认识,不是追求终极的意义和永恒的真理,而是强调在获取知识的同时体验知识中的精神和文化,根据时代的变化和师生生活方式的变化,不断的更新教学内容,使其理解知识中的生命意义,提升师生的生活质量等。课程内容也是一个自组织系统,会不断生成新的内容;生成性是指课程内容具有不确定性,强调对文本的多元化解读,在对话与交往中,不断建构意义,正如“有一千个读者就有一千个哈姆利特”,随时扑捉和利用教学中的有育人价值的资源。总之,现代知识观是对传统知识观的适应与超越,它肯定了各类知识在育人方面的地位和潜在价值,对某求学生的个性发展具有重要的意义。同时也对课程内容的选择与设计提出了新的要求和策略。

现代知识观对课程内容设计的影响

1. 现代知识观对课程内容设计的新要求

现代知识观下的教学内容设计要有“弹性化”和“框架式”的特征,要摈弃传统的“线性设计”方式,将预设与生成结合起来。这样的课程内容设计,才有益于学生身心健康地主动地发展,培养全面发展的人。

(1)课程内容设计应以学生“学”为中心,以教师“教”为辅助。在传统知识观下,教学内容设计是以“教师”为中心,以“教”为中心。在现代知识观下,学生是意义的主动建构者,是知识的创造者,教学内容设计以学生和学生的学为主。一方面,应该强调为学生再生产知识,建构意义,培养思维方式和行为习惯提供必要的正确的知识和方法,另外也要注重学生通过顿悟、直觉、联想、体验等方式获得并感受生活的意义。另一方面,也不能低估教师的作用,教师对学生的意义建构起到“催化剂”的作用,对共识的达成起到引导性的作用,对学生有效的学习起到组织和引导的作用。

(2)课程内容设计应以“文本”的多元的正确解读为中心。在传统知识观下,教材是知识与技能的载体,对课程内容的设计,无非就是将课程内容转化成学生已接受的形式,灌进学生这个“容器”中。而现代知识观强调课程内容的生成性、开放性,设计的弹性化。由于受原有的认知结构、价值观、意识形态、认识水平等主客观因素的制约,学生会对“文本”做出误读和错解的现象。所以,课程内容的设计应该为学生与“文本”、同伴、教师、环境的会话搭建“支架”,为建构合理的意义提供“先行组织者”。

(3)课程内容设计应将过程与结果结合起来。传统知识观倾向于终极性的结论,而忽视了学生的主体性和能动性,忽视了学生对过程的体验和生命的感受,这会造成学生知识天平的失衡,身心的片面发展。学生身心的健康成长,既需要健全的人格、完备的知识、积极的态度等,也需要完整的过程、充实的生活、丰实的阅历等。因此,学生既需要过程性知识、个体性的知识、缄默知识等,也需要结果性知识、公共性知识和显性知识。所以课程内容的设计,既要注重过程的完整、丰富、开放、动态等,也要注重结果的相对可信、相对普遍和相对准确。这样既让学生享受了过程,体验了生活,品味了人生,又让学生获得了知识,充实了生命;既培养了学生质疑、批判、反思的能力,又开发了学生的内在潜力和学力。总之,学生就是在过程中建构意义,掌握方法,获得结果。

(4)课程内容设计总体应将预设与生成相结合。传统知识观下,知识只掌握在少数专家学者的手里,教材就是圣经,这样在课程内容设计上往往唯教材、教参侍从,设计也是流水线型的。现代知识观下,要求教学内容为学生的现实存在服务,关注学生的生命意义或生活世界,重视知识的不确定性,强调内容的生成,设计是动态化的。教学内容设计是一个不断修正、补充、完善的动态化的过程,将预设与生成紧密的结合在一起。既要注重课前的教学内容预设,否则教学就失去了根基,变得盲目无序;又要为教学内容的生成“留白”,否则教学就会变得苍白无力,没有生命力。

2.现代知识观影响下的课程内容设计新策略

现代知识观下教学内容设计是一个不断修正、补充、完善的动态化过程,这种设计有阶段性和过程性。因此,笔者认为这样的课程内容设计应分三个阶段完成,而且其设计是一个循环发展的过程。

第一阶段:教学前的预设。 所谓预设就是备课,备课不是机械地照搬教材知识,而是要让书本知识呈现到原来的鲜活状态。由于教材是静态的文本形式,所以教师的主要工作是将课程内容“教学化”和“心理学化”,按学生的认知水平和心理特征将其组织成学生易于接受的形式。也就是教师要将知识中所隐含的意义、情感、思维方式、价值等因素激活。这就决定了教师要将教材知识内化、活化、深化,并让其中的意蕴浮出“水面”。

從宏观的角度来看,教师依据课程标准,从知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观三个维度出发,对学年、学期和学段的课程内容做出整体规划,把公共知识和个体知识、显性知识和缄默知识、理性知识和体验性知识、学科知识和综合知识、过程知识与结果知识结合起来。

从微观的角度来看:首先,对多版本的教材进行优化整合。即删减、整合、补充、通俗化。删减,即学生自己知道或看得懂的,或通过生生之间交流和讨论能够解决的内容减少。整合,即为了帮助学生合理解读并建构良好的知识结构,可以将学科交叉的知识整合并形成大教学单元、主题活动等,诸如设计一些像环境问题、全球化问题、安全教育问题等专题,让学生形成系统化、逻辑化的知识体系。补充,即在课程内容当中增加体现前沿的科学文化知识,新信息和新创造等。通俗化,即将学术知识生活化、结论知识过程化、抽象知识形象化。其次,联系生活实际和开发利用学生已有的生活经验。学生生活在一个鲜活的生活世界中,他们周围的自然环境、民俗民风、社区氛围、生活习惯以及正在发生或已经发生的事等因素都是取之不尽,用之不竭的重要教学资源,是学生建构意义的重要基础。正如陶行知所说,我们必须有从自己的经验里发生出来的知识做根,然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对某事毫无经验,我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。 当然,这些经验有显性与隐性、积极与消极,这就需要教师对其进行甄别、选择和组织。最后,对教学过程的整体设计,要以动态、开放、宽松为主,为教学内容的生成留出空隙。教学过程是师生情感共融、价值共享、共同创造、共享生命、共同探索新知识的生活过程。同时,教学过程也是探究获取知识的方法和历程的表征。所以,教师要将探索知识的幸福与心酸活灵活现的展现给学生。有研究者认为“教师就是要重新恢复知识存在的境域,让知识变成一个‘妩媚动人’的对话者,它焕发出的召唤力,不知不觉地将学习者‘卷入’其中”。所以,在过程设计上,坚决反对程序化的冷冰冰设计,坚持基于教学内容和学生的变化所衍生出的富有人情味的规划。这种规划据师生、学生之间互动的需要随时做出调整,据教学内容的重难点而随时增删环节,据环境和进程的变化随时重新规划。

第二阶段:课堂中的生成。 课堂中内容的生成是在课前预设性内容的基础上的生成,而不是天马行空般的毫无意义的生成,课程内容的生成要与课堂教学有关,对学生的发展有价值,是对预设性内容的升华。课堂是一个“捉摸不定的场所”,教师在变,学生在变,时间在变,氛围在变,进程在变,教学就是在此情景下,通过教师、学生和“文本”之间的对话来建构意义,创造知识。期间,存在着复杂性和不确定性,这为课堂课程内容带来了很大的变术。课程内容也就是在多极对话与互动中生成的。有人就说:“在教学之前不存在全面完善的教学内容,面对课堂教学的具体,现实的情境,即使是特级或优秀教师所设计的‘完美’的教学内容,也只有在教学过程中才能得到进一步发展和完善。”进而,教学过程也就不是忠实地执行课前预设性的内容,而是要不断地捕获更多的资源,充实和完善教学内容。

教学内容生成的路径有:

(1)教师学会倾听学生,不失时机地生成课程内容。叶澜教授认为:“学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力与质量、发表的意见、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等,无论是以言语,还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。”所以,教师一方面要给予学生话语权,鼓励他们在课堂上讲自己的经历、感受,做小导师,开辩论会等,另一方面也要依据学生的表现和理解水平,及时地调整教学的进程和内容的难度水平,并加以梳理和引导,帮助学生形成正确的认识;

(2)教师要巧用自身资源。教师本人的兴趣爱好、性格特点、教学风格、教师的行为等都是课堂重要的内容,其以缄默知识的形态存在并“润物细无声”般的影响和感化着学生。这些特有的教学行为及风格都会对学生思维方式的形成,问题的解决以及终生的发展产生导向和深远的影响。所以,教师要坚持“学高为师,身正为范”的原则,塑造品行,为人师表。

(3)教师要机智地利用教学中的意外事件或突发事件。教学不是发生在“真空”中,具有不可预测性,随时都会发生意想不到的事件。传统的教学中,认为这些事件是课堂的“不速之客”,会对其以打压的方式控制和排斥它,以保证正常的教学秩序。在新课程下,这也是教学的有效资源,合理地运用,会有意想不到的效果。如有位老师在教《奇怪的大石头》一课时,一只蜜蜂冲入教室,课堂处于无序的状态……教师灵机一动……“我们来观察这个新朋友,然后把观察到的写下来”,有同学说:“每次写日记都没有内容写,今天就写这只蜜蜂,好不好?”,“很好,该怎么观察它呢?”有同学说:观察蜜蜂的外形、表情、动作……。

(4)教师要积极地利用课堂环境和教学手段。环境不仅影响教学内容,同时也是教学内容不可缺少的组成部分。如教室布置、教学组织形式、师生关系、课堂氛围等,其功能在于感染人,感化人,塑造人。和谐的课堂氛围有利于学生心理健康、情感的培养,获得体验性的知识。民主,平等的师生关系有利于师生之间相互信任、相互交流,对形成积极向上的人生观、价值观有重要意义。

第三阶段:教学后的反思和整合。 教学后的反思和整合,主要指教师在预设性内容和生成性内容的基础上,系统归纳完善,并弥补缺失的内容。主要呈现三种方式:粗加工、精加工和拓展整合。粗加工指完成某节课的教学之后,对其进行简单地反思,使其在头脑中形成一个大致的印象,如教学日志、教学反思等。精加工主要指在完成某一单元的课程内容后,教师个人或学科组对整个的课程内容进行系统的归纳总结,并按一定的逻辑形成小册子,这也就是美国课程论专家古德莱德所说的“运作课程”。拓展整合是指依据课程基本理论、教学论、教育心理学等,把所有的内容按一定的逻辑体系和框架组织起来的“文本”(相对确定性的知识),这也正是课程论专家波斯纳所认为的“操作课程”,这样做的主要目的就是为教师开展下一阶段的教学积累材料和经验,也可以在较大的范围内共享资源,也为校本课程的开发打下基础 。

后现代课程观视角下的体育课程 篇4

小威廉姆E. 多尔对 “泰勒原理”进行系统的批判和反思, 并创造性的利用了混沌学、过程哲学等思潮, 提出了以 “丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的 “4R”后现代课程设计思路。后现代课程不仅是知识的载体, 还是在教师与学生互动中产生不确定因素时, 探索出新的内容, 拓展教学的过程。

一、体育课程目标: 多元性和生成性

课程目标为课程质量保障体系指引方向。多尔认为目标的设定为人类提供了有意识的创造或者摧毁的选择, 且课程目标是产生于行动之中[1]。现代主义曲解了目标设定的意义, 预先设置的课程目标, 具有较好的操作性, 却不利于学生的创造性发挥。注重目标的生成性使学生在课堂中通过学习使运动技能提高后身体运动体验的差异, 以学生情感, 态度, 价值观的发展为目标。

二、体育课程内容: 不确定性和多样性

体育课程内容一般都是预设, 按照泰勒的教学模式: 连续性即直线地呈现选择好的学习经验。教师课前写好教案, 选择学习的动作技能, 组织学生学习经验。课程内容偏重知识的 “确定性”, 而多尔认为将知识的 “确定性”解构, 形成动态化的知识, 使课程内容更为丰富。一方面, 学生在生活中曾体会的经验或维度, 由于这体会的存在, 使学生丰富了对课程内容认识的视角与解读方法, 另一方面因为由于内容的体现, 学生对真实世界有了更深的了解, 在自己我不断认识中构建出新的课程内容。

因此加强体育课程内容不确定性、多样性的课程内容, 同时增加选修课的比例能够吸引学生的兴趣, 培养学生的个性和创造能力。

三、体育课程实施: 开放和对话

课程质量是对课程实施效果的期望。现代的体育课程按照准备好的课程方案, 线性性和程序性的实施, 其过程与结果都是预先存在的, 阻碍了课堂中 “自组织”的形成。在后现代课程观看来课程实施具有复杂性, 封闭与静态的观点不可取, 应该恢复课程实施的动态与开放的特征。课程与教学是一个混沌系统, “混沌”被认为是一种能产生自我组织的远离平衡的开放系统状态[2]。因此构建课程实施的开放性, 有利于学生与学习环境 ( 教师和知识、技能等) 相互作用。

课程实施作为对话。在解释学看来, 课程实施是一个理解与对话的过程[3]。这里所指的对话并不同于苏格拉底的提问法, 提问法是以回忆为导向, 将知识 “在那里”, 教师引导学生找到 “那里”, 这样的对话并不具有开放性和生产性。多尔认为就激发对话而言, 隐喻比逻辑更有效。[4]对话中用隐喻的方式可以让我们 “更清晰的看见了我们已经看见的”, 而不是 “看到了我们没有看见的”。在我国体育课程中教师总是在强调 “注意观察”, “仔细看”, 这种精确化、统一化的课程实践, 只是教师在单向的向学生传递文本。对话仅仅是停留在交流层面, 学生按照老师设定的线路进行学习, 对于课程中出现的干扰和不平衡, 教师则会尽力排除。后现代对话的重要特征是理解和反思[5], 反思中干扰和不平衡又为关键。对于重复来说, 干扰和不平衡是阻碍, 而对于反思来说干扰和不平衡成为积极因素。在课程实施过程中教师要不停的反思过去的行为, “保持对话继续”, 通过反思去促进和控制干扰与不平衡。解构过去和重新构建内容, 对实施过程迅速判断并决策, 这样才能为发展提供动力。

四、体育课程评价: 协商性和发展性

现代体育课程评价基本上是对学生运动知识和技能的掌握程度进行评价。这种课程评价是测量目标达成度的工具或手段, 是为课程决策提供依据的过程, 但它 “具有浓厚的管理主义倾向、忽视了价值的多元性以及过分强调科学实证主义的方法。”后现代课程评价主张创设开放与多元的评价文化氛围, 将评价看作一种协商性的意义建构。关注个体的内在体验, 在意义建构的协商性评价过程中, 评价不再是一种束缚个体发展的机械式框架, 课程评价参与者在评价实践活动中相互作用, 个体的差异性存在获得了尊重, 探宄未知的主体性得以释放。运动成绩绝不是衡量学生进步与发展的唯一标准, 学生能够根据自己的兴趣爱好, 选择适合自己的学习经历, 亲身体验课程给自己的身心发展所带来的喜悦与享受。课程评价成为一种反馈基础上的协调转变, 而不是一种区别与选拔的等级划分过程。

现代体育课程评价注重对于结果的评价, 忽视非预期效果和影响的评价。一般认为, 能使班级优秀率高, 学生测试成绩高的教师就是好教师。学生最终测试分数高的就是好学生。其重视总结性评价, 忽视发展性评价。体弱的学生通过努力大幅度提升自身体质与运动技能, 教师通过教学促进学生对运动的兴趣和培养学生坚持顽强的精神等, 都应作为评价的一部分。

发展性课程评价的性质决定了应把促进学生发展作为评价的最重要的准则[6]。促进学生在认知、情感、态度和价值观等领域的全面发展, 提高学生的综合素质。因此, 在评价过程中, 教师要树立“一切为了学生发展”的评价理念。学生的发展需要目标、导向和激励, 评价要考虑学生的过去, 重视学生的现在, 着眼于学生的未来发展, 同时应该注重评价的反馈。通过评价促进学生在原有水平上的提升, 发掘学生的潜能, 了解学生发展中的需求, 实现帮助学生认识自我、建立自信的目的。

摘要：从后现代课程观视角对体育课程目标、体育课程实施、体育课程评价的要求四个方面进行阐述, 为体育教育质量保障发展提供借鉴。

关键词：后现代课程观,教育质量保障

参考文献

[1]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.241.

[2]张花.第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究[D].山东大学.2010.

[3]李子健, 尹弘彪.后现代视野中的课程实施[J].华东师范大学学报 (教育科学版) 2003.3.21-33.

[4]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.240.

[5]李冲锋, 许芳.对话:后现代课程的主题词[J].全球教育展望, 2003, (2) 48-53.

后现代人学观反思 篇5

后现代人学观反思

以福柯、德里达、里奥塔德、罗蒂及大卫・格里芬为代表的.后现代主义哲学思想家站在后现代视野中,高举反形而上学、反主客二元论、反人类中心主义旗帜对于后现代文明提出前所未有的反省、批判与控诉,其人学理论是后现代的重要部分,对后现代人学观的探讨及其对现代社会的反思是本文力图阐述的问题所在.

作 者： 马艳利 作者单位： 陕西理工学院,陕西,汉中,723001 刊 名： 文教资料 英文刊名： DATA OF CULTURE AND EDUCATION 年，卷(期)： 2007 “”(9) 分类号： B0 关键词： 后现代 后现代主义 人学

现代课程观 篇6

【关键词】后现代课程观;教育技术学;教育技术学研究方法;课程改革

一、后现代课程观与教育技术学专业课程

后现代主义课程论的代表者多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸取了自然科学中不确定性原理、非线形观点、耗散结构论等，勾勒出后现代主义课程的大致轮廓，认为课程具有丰富性、回归性、关联性以及严密性。多尔同时强调课程意义解释的多重性、师生对课程的可开发性等，使得后现代课程具有不稳定性、非线性、相对性、多样个体经验性。

相对于其他专业课程，教育技术学专业课程更加符合后现代课程的特征。首先，教育技术学是一个多学科交叉的新兴学科，且信息技术的飞速发展和基础教育对教师能力需求的不断变化，都决定了其专业课程体现出动态和发展的本质特征。那种封闭的、永恒的、稳定的课程理论显然不符合上述特征。而后现代主义课程观将课程所提供的知识看作是开放的、整合的、变革的，它没有一成不变的或不可逾越的框架与结论。第二，后现代课程观为我们转变理念，改革课程内容与方法提供了有益的启示。后现代课程观认为师生关系应是合作的探究者和平等的对话者，通过对话来建构课程。在课程教学组织形式上应尽可能地实行小班教学、分组教学、合作教学，以使课程教学过程有更多对话、质疑的时间。倡导多元主义方法论，提倡以多种方式探究课程知识。在教学方法上提倡真正意义上的讨论、实验与实践，使课程实施过程成为在教师指导下的，学生自主探索与建构意义的过程。主张培养个体内在的心智发展及创造精神与能力。在课程与教学评价上应注重学生对课程知识的独特阐释、质疑和批判。

二、后现代课程观视角下的《教育技术学研究方法》课程改革

（一）从社会与学生需求出发，制定弹性课程目标

后现代课程观认为，在课程规划中，目标不能是固定不变的，而只是提供路标式的指标。在课程实施过程中，目标、内容、教师、学生都会经历各种变化，在不断的探究过程中调整和形成发展的方向。课程目标应该是一般的，宽广的，而非精确的、封闭的。教育技术学研究方法本身的特征、学生的先决能力和需求、日新月异的研究方法与工具都要求课程目标从社会和学生需求出发，具备一定的弹性、维持基本的张力。

（二）根据学生需求及学科发展，选择、生成授课内容

不确定性是后现代主义课程内容的一个基本特征，弹性的课程目标进一步增加了课程内容的不确定性，因此应确定课程内容的择选原则，以不变应万变。笔者在《教育技术学研究方法》课程中遵循的内容选取原则包括：1.保留经典内容，同时体现相关领域的最新进展;2.增加实践内容，结合当前典型科学研究案例，提升学生的科研素养和能力;3.根据学生反馈和相关领域进展，随时进行调整。

（三）建立师生间平等对话关系，探索开放、发展的课程实施方式

1.促进教师专业发展，构建师生交流平台

后现代主义课程观鼓励师生通过平等对话来理解和建构他们自己的课程。因此，笔者借助现代信息技术在课程实施的始终都保持与学生的对话，依据学生的反馈意见，及时调整课程内容、教学方式等。另外当前高等教育领域在一定程度上存在着教师脱离现实生活的现象，这无疑会影响教师的专业发展也会弱化学生实践能力的培养，所以教师本身就应先打通自身与社会沟通的渠道，积极提升自身的专业能力，加强对各种科学研究方法、工具的学习与实践。

2.通过各种活动、各种途径让学生掌握课程内容

后现代课程观认为课程的功能之一就在于促使课堂与社会的关系发生转变。反对课堂与社会之间的人为划界，注重知识之间的关联、学习经验、自然界以及生活本身，提倡实地考察，到大自然中去研究。为此，笔者在教学中充分利用分组合作、探究等方式，使学生掌握教育技术学研究的基本方法，具备科学研究的基本素养。同时，请相关领域的专家为学生作报告，请有专长的教师以“客座教师”的方式为学生教授相关内容。

（四）确立学生的评价主体地位，构建多元、动态的课程评价方式

后现代主义课程观一直倡导开放式的、多元化的、注重学生理解的教学过程，课程与教学评价应转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判上来。为此应首先确立学生的评价主体地位，在教学过程中通过各种渠道收集学生的意见和建议。其次，构建多元、动态的课程评价方式。这种评价的内容真实，标准多重，注重教学过程的评价积累，并得到非定论性评价结果的特点，不但给教师提供大量的信息，也为自己组织教学提供思考的空间。

深入研究后现代主义课程观的基本理念有助于我们对教育技术学的专业课程改革进行更多、更深入的思考和探索，从而更好地培养适应社会需求的高质量人才。

课题名称：面向教育技术学专业多元化、应用型人才培养的研究——基于2006—2010年教育技术学本科毕业生就业状况的调查。项目编号：廊坊师范学院2014年教学改革重点课题k2014-04

【参考文献】

[1]多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：195-240

[2]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002：258-259

【作者简介】

现代课程观 篇7

一、多尔的后现代课程观探究

多尔在 《后现代课程观》 一书中用后现代主义的新观点、原则、问题和方法考察了一系列课程概念, 了解这些课程概念对我们有很好的启发意义。

1.课程目标的生成性

博比特认为, 课程目标是预设的, 先于课程教学过程, 且课程目标是稳定的、精确的和可测量的;而多尔却认为, 教育过程是一个复杂的过程, 课程目标不应是预设的, 而是不断生成的, 是教师和学生在不断互动过程中共同建构的, 是丰富多变的。

2.课程内容的丰富性

丰富性是多尔的4R课程模式的重要组成部分, 这里的丰富性并不是普通意义的丰富, 而是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性和多重解释”[3]。 多尔认为, 丰富性的课程能够创造各种干扰和挑战, 不确定性和模糊性可以给人无限遐想空间、探索欲望和激情, 从而促进自组织现象发生。

3.课程实施的开放性

多尔认为, 传统的灌输和阐释的教学方式只是为了课程目标的实现, 具有很强的控制性, 教学过程应该是师生双方共同建构的过程, 教学过程要创造探索的氛围, 具有足够的丰富性和开放性, 教师乐意帮助学生, 面对学生的质疑, 与学生一起反思获得的理解。

4.课程评价的指导性

在传统泰勒模式中, 教育目标是预设的, 课程评价主要检验学习结果是否达到预设目标。 多尔认为评价应是共同进行的、相互作用的。评价应作为一种反馈, 成为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。

二、西藏高校教学现状

西藏大学农牧学院是西藏自治区唯一的集农、工、理、管学科于一体, 具有学士学位、硕士学位和博士学位授予权的高等理工农业院校。 学院创建于1972年, 其前身是西藏民族学院林芝分院, 1978年经国务院批准命名为“西藏农牧学院”, 2001年9月与原西藏大学合并组建新西藏大学, 目前学院相对独立办学。 学院长期得到党和国家领导人及自治区党政领导的亲切关怀, 胡锦涛、乔石、阿沛·阿旺晋美、热地等党和国家领导人曾先后来学院视察工作。 学院拥有国家重点 (培育) 学科1个、“211工程”重点建设学科2个、国家林业局重点学科1个、自治区高校重点学科11个。 有博士学位授予点建设学科1个;有生态学1个博士学位授权点;有生物学、生态学、作物学、林学4个一级学科硕士学位授权点, 14个二级学科硕士学位授权点, 1个农业推广硕士专业学位授权点。有36个本科专业、22个专科专业, 其中教育部、自治区特色专业建设点6个, 自治区精品课程14门, 自治区教学团队2个。学科及专业广泛涉及农、牧、林、水、电、生态、环境、食品、工程等领域, 与全区经济建设紧密相关。 设有教学科研实验室59个及自行设计建设的教学实习农场、牧场、果园、苗圃、水电站等教学实习基地, 其中国家级野外定位研究站1个、教育部重点实验室1个、自治区科技厅重点实验室2个、自治区教育厅高校重点实验室16个。 建院42年来, 已为西藏农、牧、林、水、电等行业培养全日制本专科生、硕士研究生15000余人。

西藏大学农牧学院学生生源由三部分组成, 一部分是军警生, 一部分是区内学生, 一部分是区外学生。 军警生大部分是高中没有毕业的, 甚至还有初中没毕业的学生, 语言表达能力一般, 数学、化学基础差, 教授专业课程的时候费劲。 针对这部分生源, 老师要单独备课, 有时还需要给他们补充一下高中数学、高中化学的基础知识。

区内学生大部分来源于藏区, 他们汉语水平较低, 对工程类课程的接收能力有限, 教师要优化工科或理科的课堂教学内容, 选择适用教材, 明确教学内容的重点和难点, 使用多媒体授课, 多媒体授课比课堂板书信息量大。

区外学生大部分是冲着“211学校”来的, 他们英语水平较高, 数理化基础扎实, 授课的时候, 老师比较轻松, 接受能力比较强, 老师在授课的时候可以加大难度, 结合国内外先进工艺、先进科技文化进行授课。

目前, 西藏大学农牧学院教学存在一个问题, 那就是很多班级一半藏族学生, 一半汉族学生, 授课的“难度”必须把握好。

三、多尔的后现代课程观对西藏高校教学的启示

西藏大学农牧学院立足西藏, 服务“三农”, 以社会需求为导向, 以培养具有创新精神和实践能力的应用型高级专门人才为根本, 以智力和技术支撑经济建设为己任, 坚持育人为本这个教育工作根本要求, 把改革创新作为教育发展的强大动力, 把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务, 坚持规模、结构、质量、效益协调发展, 突出教学中心地位, 多层次、多形式、多规格办学模式进一步巩固和扩大, 教育教学质量和人才培养质量进一步提高。

多尔的后现代课程观在世界各国都产生深远影响, 但是, 其有许多值得反思之处, 我们要保持清醒头脑, 分清这种理论的瑕与疵, 立足当前实际, 构建有助于西藏高校教育发展的课程理论。

1.课程目标的设置

在课程目标设置上, 那些传统的、预设的、具体的目标在教学中还是有作用的, 多尔对课程目标设置的意见可以参考, 西藏高校要结合自己的实际情况, 把课程目标与授课内容相结合, 使课程设计成有西藏特色的课程目标, 针对不同生源进行设置, 不能死板硬套内地课程目标的设置。

2.课程内容的编制

在课程内容编制上, 学科的“共同知识”和“基础知识”应以确定形式编制到课程中。 如环境学、环境生态学、环境工程学里面有部分内容是重复的, 授课的时候, 结合西藏实际情况, 通过“实例教学”丰富书本内容。 如讲授环境监测内容的时候, 前面已经讲过《环境学》、《环境工程学》等课程方面的知识, 后面会涉及《环境与资源保护法》、《环境评价学》、《固体废弃物处理与处置》等课程方面的知识。 适当穿插以前所学或者以后要学的基础课知识和专业课知识, 能让书本内容更贴近实际, 同学们的学习情绪非常饱满, 使学生更好地理解和掌握所学理论知识、培养学生灵活利用专业知识解决问题的能力。

3.改革授课方法

首先, 借助现代化教学手段, 即多媒体教学, 一方面可以解决板书过于消耗时间的问题, 另一方面可以在相对短的授课时间里给学生传授更多知识, 拓宽学生的知识面。

其次, 授课的时候, 对于一些比较容易理解的概念、公式推导等内容, 可以在主讲教师辅导下, 由学生自学完成。对于有一定难度的问题, 由主讲教师重点讲解, 有不懂的问题课后辅导, 使学生理解和掌握该门课程内容。

最后, 授课的时候, 一门课程由几位主讲老师共同完成, 每位授课老师都有自己独特的授课方式, 传授的知识面更广, 这样可以避免学生长期面对一位老师授课, 产生疲沓心理。

4.改革课程评价方式

多尔指出, 教师在授课过程中起到核心作用。 评价应是共同进行的、相互作用的。 评价应作为一种反馈, 成为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。 评价功能在于通过批评和对话发展个体智力和社会能力。 只有教师得到客观的评价, 才能改正自身授课的缺点, 努力向学生更喜欢的方向发展。

应该既有学生对老师的评价, 又有老师对学生的评价, 还要有教研室对各专业学生上课情况和老师授课情况的评价。 有的学生经常旷课, 如果老师打分低了, 就对老师评价很差, 针对这种情况, 我们在课程评价中就要把这部分学生的评价踢出去, 不然对教师不公平。

要加大教研室对学生的抽查力度, 如果学生旷课, 或者上课不认真听课, 就在评价分数里面给他们扣一部分。有时候学生搞表演与艺术的兴趣比上课更浓, 针对这样的学生, 教研室更要教育好学生, 上课的时候不能以任何理由请假搞表演与艺术, 不能以副代主, 学生的主要任务就是学习, 必须按时上课, 真生病需要请假必须班主任和辅导员共同签字批假才可以, 这样才可以彻底杜绝学生装病逃课行为。

摘要：自从十九世纪末二十世纪初科学主义的研究范式建立以来, 多尔的后现代课程观被广泛应用于生活各个领域, 极大促进社会发展。科学化的研究方法在教育中得到广泛应用。多尔作为后现代主义的代表人物之一, 在课程方面的许多主张都体现了后现代主义思想。本文对多尔的后现代课程观进行阐述, 并探究其对西藏高校的启示。

关键词：后现代主义,多尔,后现代课程观,西藏高校

参考文献

[1]顾明远, 孟繁华.国际教育新理念[M].海南出版社, 2001, 162-163.

[2]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海科技教育出版社, 2003, 1-2.

现代课程观 篇8

(一) 大学生思想进步的引导者

后现代课程观的过程理论准确地描绘了思想政治教育活动过程的特征:思想政治教育活动是一个自组织过程。自组织是指系统 (事物) 不是由于外部的强制, 而是通过自己内部的组成部分之间的相互作用, 自发地形成有序结构的动态过程。因此, 高校辅导员在对学生进行思想政治教育的时候, 不应该对学生强制灌输政治理论, 而应该充当大学生思想进步的引导者和促进者的角色, 在动态中开展思想政治教育, 应该密切关注社会存在的实际, 主动适应时代发展的需要, 在正确理论思想的指导下, 将科学、故事以及精神结合起来, 不断调整思想政治教育的方法及形式。同时, 还应着眼于对思想政治教育活动的动态过程控制。高校辅导员需要在思想政治教育活动中及时发现大学生接受或拒绝被一元化指导思想同化或顺应的“意愿”和行为出现的关口、交接点, 把握大学生思想脉搏, 及时加以引导。其次, 在相互作用中开展思想政治教育。辅导员要充分认识到思想政治教育活动是在教育主体、教育客体、教育介体 (包括教育目的、教育内容、教育方法) 、教育环体 (即环境) 动态的相互作用之中进行的。作为教育主体, 辅导员应该有从他动走向自动, 从独动走向互动的意识, 进而在相互作用中把握思想政治教育的主动权。[4]此外, 高校辅导员还需适应全球化和现代性背景不断变革与创新思政教育的模式, 只有这样, 思想政治教育才能落到实处。

(二) 大学生潜能激发的促进者

在后现代主义的课程观中, 学生是知识的主动建构者, 他们以自己的原有经验建构对新知识的认识。这要求教师在教育过程中注重培养学生的各种能力, 尤其是注重挖掘学生的潜力, 培养学生的探索精神, 创新意识和创新能力。高校辅导员应该积极培养大学生的各种能力, 善于激发大学生的积极性、主动性和创造性, 做大学生潜能激发的鼓励者。一方面要善于引导, 使学生积极、主动地去探索知识, 获取新知识和运用新知识, 让学生在学习中养成勤于思考并大胆提问的习惯。教育方式要采用反思性对话、讨论、合作调查和问题研究等, 而不是单一的知识传授。另一方面要善于激发大学生的自我意识, 鼓励大学生的自主意识和自我管理。通过成立大学生自我管理委员会、社团活动中心等机构, 让学生自己管理自己的事务, 这样就能充分调动大学生的能动性和创造性。

(三) 大学生个性张扬的鼓励者

后现代主义的课程观提倡多元化的教育途径和观念, 推崇差异性、多元化的教育观念, 主张个性的张扬, 强调学生学习过程中的主动性和情景性。在教育过程中, 辅导员应该设法让每个学生都可以根据自己的爱好选择知识, 与人沟通, 最大限度地发挥自己的潜能, 鼓励其成长为具有独立个性的、全面发展的人。这就要求辅导员首先不应该以一个标准、一种个性衡量大学生, 更不可以用固定思维来看待大学生, 而是要承认并认可大学生的个性差异, 树立因材施教的意识, 在与学生的交往中, 善于观察、了解每个学生的个性特点, 从不同的角度, 利用不一样的方式和手段, 鼓励不同的个性朝着不同的但却都是积极健康的方向发展, 让每个学生的个性都得到肯定, 得到张扬。

(四) 大学生生活实践的倡导者

后现代课程观强调教育的过程是个体发展的过程, 而发展又是多因素的, 非线性的。课程不再是单一的理论性的, 体系化的书本的知识, 而是向学生呈现人类群体的生活经验。这就是课程的内容向生活世界的回归。对于高校辅导员来说, 这就要求关注大学生的生活世界, 这种关注并不仅仅局限于一般意义上的对大学生生活上的关心以及对大学生活园区的管理, 而是更加侧重于贴近大学生生活, 注重大学生对生活的感悟和体验, 鼓励大学生在生活中接受教育, 不断提高生活的品位, 并进而提升学识和德行。这样, 高校辅导员要积极走近大学生, 做大学生的知心朋友。首先要建立与大学生的谈心制度。同时, 辅导员还要善于整合校内外资源, 努力拓展学生的学习时空。利用好现代发达的网络资源, 关注学生的自主探究。利用好各种社会资源, 鼓励大学生走向社会, 积极投身社会实践活动, 关注学生的体验和感悟。通过丰富多彩的社会生活, 认识社会, 提高专业技能。

后现代课程观强调在教育教学过程中应该重视师生的交往与对话。对话的过程也是个体从狭隘走向广阔的过程, 交往由于具有平等性和非强迫性, 能更好地促进学生主动性和创造性, 有助于促进学生自我意识的发展。因此, 高校辅导员在作为大学生思想进步引导者、各种潜能挖掘者、个性张扬支持者以及大学生生活世界关注等角色的时候, 都要明确自己首先是“平等中的首席”和多向对话交往者, 在师生之间构建一种新型平等对话的关系。在这基础上, 作为大学生成长成材的研究者, 创造性地开发教育过程。只有这样, 才能成就成功的大学辅导员角色。

摘要：后现代课程观描绘了后现代多元而开放的课程设计蓝图, 给我们的教育提供了一种全新思维方法。在后现代课程观下, 高校辅导员在对大学生的教育过程中应充当什么样的角色呢?笔者将从以下四个方面加以阐述:大学生思想进步的引导者;大学生潜能激发的促进者;大学生个性张扬的鼓励者;大学生生活实践的倡导者。

关键词：后现代课程观,高校辅导员,大学生,角色

参考文献

【1】彭兴顺.新课程与教师共成长[M].北京:中国人事出版社, 2006.

【2】曾国屏.自组织的自然观[M].北京:北京大学出版社, 1996.

现代课程观 篇9

(一) 以教师和课本为中心

以现代主义观念为导向的数学课堂教学, 以教师和课本为中心, 以传授知识为主, 教师和课本成为教学权威.而这种教学权威实质上反映了教育的霸权性和压迫性———对知识的霸权, 对学生的压迫.学生不敢对教师对课本提出质疑, 导致学生对教师对课本的迷信这样的教学模式, 忽视了学生的自主性, 不能解放学生的个性, 不利于学生创新能力的培养.

(二) 缺乏对话与交流

现代课堂教学中, 缺乏教师与学生, 学生与学生以及学生与社会之间的对话与交流.教师讲, 学生听, 即使学生向老师提出问题, 也是一般的解题类问题, 缺乏创造性.由于高考压力, 就更谈不上学生与学生之间的交流, 而学生与学生之间的对话有利于激发学生的发散性思维.因此, 现代课堂教学不利于学生发散性思维的培养.学生与社会之间的对话是指学生到社会中实践, 应用数学知识解决实际问题.这也是现代课堂教学所缺失的, 而这样封闭的课堂教学模式不利于学生观察能力、实践能力以及数学应用意识的培养.

(三) 教学内容的封闭性

现代数学课堂教学中, 教师仍然在带领学生做大量的解题训练, 而且, 问题一般具有准确的答案, 对于那些尚未有明确答案的问题, 老师一般避而不谈.书中例题与生产生活的实际联系较少, 教师也很少从学生的生活实际出发, 引入一些和学生的生活经验密切相关的例子, 导致部分学生感到数学抽象、枯燥、难懂, 以至于对数学产生厌学心理.

二、后现代课程观

后现代课程观是多元的课程观, 它不再像泰勒 (Frederick Taylor) 只关注课程的目标及其实现, 而是关注学习过程中的个人发展;对课程本身来说, 不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价, 而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响.在后现代课程观的倡导者中以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家小威廉姆E.多尔 (William E.Doll, Jr.) 的后现代课程观最引人注目, 也代表了这种理论的最新发展多尔从混沌学原理出发, 吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威 (John Dewey) 经验主义思想, 勾画出其后现代主义课程理论的框架.多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的, 建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的, 不是那种预先设定的课程.多尔的后现代课程观视课程为转化过程, 因此, 多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的, 课程目标既不是精确的, 也不是预先设定的, 而是一般性的, 形成性的, 创造性的, 转变性的.

三、启示

基于多尔的后现代课程观, 我们从以下几个方面说明, 如何构建开放性数学课堂教学.

(一) 教学内容的开放性

首先我们来看一个教学案例:

问题一菜市场里卖鱼的地方用来盛放鱼的容器一般是无盖的长方体盒, 卖鱼的老板根据需要欲添置一只无盖的长方体盒, 用一张长80 cm、宽50 cm的长方形铁皮, 做一只无盖长方形铁皮盒 (焊接处厚度与损耗不计) , 问:这只铁皮盒尽可能大的体积是多少?

这个问题都没有特定的或预演好的方法或法则可以借鉴, 所以问题具有非确定性, 要解决问题必须经过探索 (如:探索出总面积相等的情况下正方形的面积比长方形的面积大等) , 灵活运用相关的知识和经验 (如:均值不等式等) , 并随时调整自己的思维方向, 另外, 因为问题不是一个纯粹的数学问题, 所以还要考虑实际问题情境———制作的长方形铁皮盒是卖鱼的老板用来盛放鱼的容器.因此要考虑到鱼的吸氧面问题, 所以铁皮盒不能做得太深.此外, 如果从节约的角度、成本核算的角度、质量的角度等不同的角度考虑, 又会有不同的结果.因此, 问题具有情景性、开放性特征, 学生要解决问题还必须考虑问题情境, 运用开放性思维和创造性思维.

(二) 师生关系的灵活性

问题二如图所示, A, B两点被一座小山隔开, 现有皮尺和木桩若干, 请你用所学过的几何知识设计一种方法, 求出A, B两点之间的距离 (简要说明设计方法和理由) .

任务中的问题可能有多种解答方式, 但问题本身没有暗示确定的解决方法, 而是教师和学生共同探讨、设计一种方法来测量A, B两点之间的距离, 并要求学生解释思维过程, 所以任务也具有不确定性、情景性、和开放性的特征.为了解决问题, 学生必须仔细考虑问题情境, 并启用相关的知识和经验创造性地加以应用, 找到一种解决问题的合理的方式.此时, 教师已不再是知识的权威者和守护者, 它同学生一样, 都是知识的参与者与创造者.在课程实施过程中, 教师起着组织、设计与研究、调节的作用.

摘要：以现代主义观念为导向的数学课堂教学, 教师处于中心地位, 以传授知识为主, 强调知识的精确性, 严密性.这样的教学模式有利于学生形成良好的基础知识与基本技能, 但对发展学生的探究能力和创造力产生了某些阻滞影响, 而且容易造成学生对书本、对教师、对权威的迷信.因此数学新课程标准强调正确处理“打好基础”与“力求创新”的关系, 提倡数学探究、数学建模, 强调对数学本质的认识.而后现代课程观是开放型的, 它打破了传统学校中的身份等级, 在教学面前人人平等, 呈现出具有后现代特点的无中心化趋势, 强调不确定性和过程性, 为构建开放性数学教学提供可能性.

关键词：后现代课程观,开放性,数学课堂教学

参考文献

[1]涂荣豹.中国数学教学的若干特点[J].课程.教材.教法, 2006, 26 (2) :43.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.

[3]钟爱琴.浅谈数学课堂教学的开放性.淮南师范学院学报, 2003 (3) .

[4]时伟.后现代课程观与新基础教育课程改革.当代教育论坛, 2007 (7) .

现代课程观 篇10

现代国际观是指国家公民或社会成员对国际社会国家间关系总体情况及其政治、经济、军事、文化等具体问题的看法或立场,它以国际理解、多元差异尊重、合作共赢、人类共同体意识等原则为导向。可以说,拥有成熟的现代国际观既是现代社会对高素质公民的基本要求,也是全球化时代民族国家安身立命不可或缺的条件。在我国,国际观教育已经成为高校思想政治理论教育的重要内容。自20世纪80年代中后期伊始,在教育三个面向精神的指引下,国际观教育逐渐被纳入我国高等教育学科体系,1994年,几乎所有高等院校都面向本专科大学生开设“当代世界经济与政治”(以下简称“当代”)课,这门课程遂成为国际观教育的核心课程。经过二十年的探索与实践,这门课的内容和体系不断进行调整、充实和完善,课程体系与内容基本趋于稳定,课程建设取得了长足的进步,教学方式方法日益成熟与多样化,积累了相对丰富的经验。目前该课程已成为思想政治理论课中最受欢迎的课程之一。然而,高校大学生国际观教育中仍然存在一些有待解决的问题,这些问题与“当代”课程教学理念和方式方法存在种种不足不无关系。

具体来看,目前大学生国际观存在的问题大体上有以下几个方面:(1)国际知识零碎化。“当代”课程是以世界历史、世界地理、国际政治(历史与理论)、世界经济(历史与理论)、国际法、外交礼仪、军事战略学、民族与文化等学科综合为基础的新兴学科,其内容和体系特点可谓复杂多样,庞大宏阔。这种繁杂多样性使学生通过学习获得的知识往往零碎不整,缺乏系统性。同时,学生的信息大多源于互联网,而网络信息铺天盖地,他们往往很难作出正确的判断和取舍。(2)对异文明和文化的陌生化。从数量上看,作为国际关系行为主体的国家超过了200个,每个国家都由单一或多个民族组成,相应地具有单一或多种语言文化,可以肯定,绝大多数学生对大部分国家的文明或文化很少有直接接触的机会,间接了解的也十分有限,基本上处于陌生半陌生状态,这无形中对学生深入理解与这些社会相关的政治经济问题构成了障碍。(3)国际问题认知上的简单化。国际知识零碎化带来的一个突出问题就是,学生往往在看待国际问题时表现出单向性倾向,即对于复杂的国际问题,能从国际国内、经济政治以及文化等多维视角加以审视的不多,大多只抓一点,不计其余。(4)敏感事件特别是涉华事件反应上的情绪化。随着中国快速发展和国家利益日益向全球延伸,涉及中国利益的国际事件越来越多。部分大学生本着朴素的爱国热情,往往对这些事件持不理性的态度。比如,在中美、中日关系方面,为数不少的学生言辞激烈,甚至行为过激,2012年因钓鱼岛问题引发的全国性抗议示威中发生的打砸抢事件,在一定程度上说明了这一点。(5)国际政治冷漠化。有相当数量的大学生主观上认为国际问题事不关己,故抱持冷漠或麻木不仁态度,对国际问题兴味寡然。还有一部分学生,似乎是出于本能地反感“政治”,连带对国际政治避而远之。他们受传统观念影响,认为政治就是统治、斗争、流血,就是权谋,就是为了目的而不择手段的冷酷。因为就连倍受尊敬的罗斯福总统都公开表示:“政治就是不择手段达到目的的一种艺术。”(1)果真如此,政治课难以得到年轻学子的好感就不难理解了。(6)全球视野模糊化。全球化时代对人才的一个基本要求就是需要具备清晰的全球视野或全球意识,以严格的标准衡量,现代大学生的全球意识普遍淡薄,其中一个重要理由就是,当代大学生还远未养成全球思维的习性。因为全球意识与全球思维紧密相关,全球意识是形成全球思维的基础,全球思维是全球意识之核。可以肯定地说,全球化时代中国的成功崛起离不开具有全球意识的高素质的国民。

二、基于课程教学的原因分析

“当代”课程是理论性、现实性、趣味性和思想性的统一。(2)这“四性”在具体教学过程中往往因为如下原因很难得到实现。

1. 教学理念的不到位

从教学理念看,主要症结有三:其一,没有把培养学生的全球共同体意识作为教学的核心目标。“当代”课要求通过教学使学生能立足中国,放眼世界,立足世界,反观中国。其实,要做到这一点,视角还得要高,即要有从卫星或月球俯瞰全球的视野,把全球作为一个整体来对待。其二,对问题的理论分析上不是意识形态简单化,就是刻意回避意识形态问题。“当代”作为一门理论课,自然要涉及到资本主义和社会主义不同制度和意识形态国家的问题,在具体教学实践中,存在两种倾向:一是对不同制度作非此即彼的对立性评判,甚至是简单化的否定;二是干脆回避意识形态问题,只是简单地进行“事实”叙述,使理论课没有了理论性。其三,没有把“国际理解”纳入教学目标范畴,没有真正树立尊重和促进多元世界的价值观念,没有把不同制度和社会形态相互依存的思想确立为重要教学理念。

2. 教学方式与方法存在种种不足

从方法上看,虽然各高校的“当代”课程教学早已打破传统的课堂讲授的单一“灌输”模式,多媒体电化教学手段广为普及,网络教学也在向纵深持续推进,但教学方式方法上仍然存在不少需要改进的地方。其一,教与学之间的互动不足,“灌输”式课堂教学仍居主导;其二,讨论式教学应用得较少,而这是激发学生主动学习与思考的极有效手段;其三,专题研究式教学虽然早就有人提出,但现实中应用者较少。其四,多媒体课件技术应用上总体处于低端层次,多半只是板书文字转换,丰富多彩的声像资料没有得到恰当的利用。总体上看,大学生现代国际观教育效果不彰,原因是多方面的,“当代”课程教学方式方法上存在的问题无疑是其中最重要的因素。

3. 教学安排与设置存在的问题

首先,课时不断缩减。“当代”同大多数公共政治理论课一样,课时从36学时减少到了32学时,教学内容与课时不对称的情况十分明显。其次,大班上课,规模过大。由于是公共课,几乎各高校都采用多班级合班上课的方式安排教学,一般规模在4个班(120人)左右,有的则在5-6个班规模,人数超过200人的大班也不在少数。众所周知,大班上课效率是远不能与小班相比的。再次,文科必修,理工科选修,事实上导致高校理工科学生免修。除少数例外,绝大多数高校都只在文科院系开设“当代”课程,而从高校学生专业结构上看,理工科生要占一大半以上,结果是,一大半学生处于必须的国际观教育缺失状态。事实上,国际观教育方面,理工科学生由于人文社科类学科知识背景相对弱于文科生,“当代”课程对于他们更具重要性与紧迫性。此外,还有教材更新周期长,无法紧扣瞬息万变的国际社会政治经济发展的现实等问题。目前绝大多数高校采用的教材是21世纪初教育部社科司主持编写的《当代世界经济与政治》,自2003年首版至今,已经印刷了38版,内容虽有所变动,但依然给人以与现实脱节之感,因为近10余年的世界政治经济情况与之前可谓天壤之别。

三、基于课程教学改革的点滴思考

1. 要为“政治”正名,恢复政治的健康形象

首先,要向学生阐明政治的本质不是恶,而是善。古希腊圣哲亚里斯多德指出,““政治的目标是追求至善。”人类为寻求美好生活从而对自身关系加以协调——这种协调就是政治。因此,政治的本质不是权术,不是倾轧,不是虚情假意,巧取豪夺,而是调和与关怀,是携手合作,共历艰危,共赴辉煌。其次,政治不是个别人的事,是大众之事。正如孙中山先生所说的,“政就是众人的事,治就是管理,管理众人的事便是政治。”1再次,政治并不高高在上,而是日常生活的一部分。比如,“两会”上的提案,虽然不是每个人参与提出与讨论,却都是事关大众切身利益与生活的议题,关心政治,就是关心与自身和他人福祉息息相关的事。

2. 以培养学生全球意识为导向,把现代国际观教育作为“当代”课程教学的中心任务

在这方面,课程教学理念的重构成为最为紧迫的任务。具体而言,需要做两件事:其一,要把塑造学生的人类共同体意识纳入课程教学的核心理念。“当代”课程的一个基本要求是“用马克思主义的宽广眼界观察世界”,这就需要教师引导学生以宽广的胸怀从人类共同体的立场看待世界政治与经济,以真切的人文关怀理解和尊重千姿百态的文明与制度文化,在不否认不同意识形态和制度间对抗性的同时,要强调不同制度和意识形态之间的合作与相互借鉴,对立与冲突不是当今时代的主题。其二,要培养学生的大国意识和全球使命意识。中国正在迅速崛起成为全球性大国,而作为大国自然多了份全球责任,作为年轻一代,大学生不仅需要具备全球大国意识,同样要有全球责任和使命感,要养成从全球角度思考的习惯。

3. 在具体的教学方式方法上,要采用多样化的教学模式,增强教与学双方的平等互动,激发学生参与学习的主动性与积极性

具体方法有:其一,创建网络学习共同体。在高校学生学习生活中,网络平台的作用越来越重要。它所具有的匿名性、自主性、自由性、互动性使参与者没有压力与紧张,能有效调动参与者学习的积极性;其二,充分应用拟剧性教学手段,增强学生学习的兴趣和对重大历史事件的情境感受性。兴趣是最好的老师。在教学中可以适当结合相关国际事件,让学生以角色扮演的方式“再现”事件的情景,不仅能加深学生对事件的认知,还能激发他们主动探讨问题的学习积极性;其三,把专题教学、研究型讨论课作为课堂教学的主要形式,这是应对大班教学和课时不足的最佳形式。最后,建议有条件的高校根据自身情形把“当代”课程重新纳入理工科院系必选修学分体系,使现代国际观教育不让每一个大学生拉下。一些高校的调查表明,大多数学生对“当代”课程是抱有厚望的,(3)执教者以教书育人为宗旨,不断探索改革,现代国际观教育的宗旨并不难实现。

注释

11 蒋丽君.何谓政治,政治何为——《当代世界经济与政治》教学中一个必须解答的问题[J].求实,2009(1).

22 万鹏.当代世界经济与政治[J].教学改革研究.世纪桥,2010(9).

现代课程观 篇11

关键词：后现代课程观；高职就业指导课程；开发与建设

·【分类号】G717.38

一、引言

以多尔为典范的后现代课程观的批判者们认为，教学应该注重“跑”而不是“跑道”。他们提出，课程目标应从预设走向生成；课程内容应该摒除绝对客观和稳定的知识体系而从封闭走向开放；课程实施应该从灌输走向对话；教师应该从权威走向对话者。所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程，知识不是固定在那里等待被发现，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成等。

以后发为主、占据我国高等教育一半规模的高职教育，每年培养数百万学生，增强学生的就业能力，加强对学生的就业指导成为高职院校开设就业指导课程的根本目标。就业指导包括就业形势讲解等多方面内容，且所有内容都处于快速变化状态或多元向度状态，这种多变性、多元性、复杂性与后现代课程观的主旨内涵相一致。因此，在后现代主义课程观下进行高职就业指导课程的开发与建设，符合高职就业指导工作的具体实践要求。

一、理论基础和原则的建立

（一）课程目标的生成性

后现代课程观认为课程目标不仅单纯地先于行动设定而且产生于行动之中，因此课程目标的制定应该采用一种一般的、宽松的、不确定的方式，在教学过程中可以根据实际情况及时调适目标，以满足学生主体意识和个性发展的要求。这种多变的、丰富的、不断生成的课程目标，并不意味着目标的失去，反而体现出后现代课程双脚寸课程目标的更高要求。因此，后现代课程观下的高职就业指导课程的目标应是一种框架式的总体目标，使课程具备在实施中师生可以重新进行目标选择和确定的功能。

（二）课程内容的生长性

在后现代课程观视野下.课程内容必须从过程的角度来界定，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。它将知识与获取知识的过程有机地结合起来.从强调知识积累走向强调知识的发现和创造，强调各个知识领域的相互关联，强调根据施教对象的需要及时变化、更新和发展。这种课程内容选择上的自主性、动态性和不确定性，使高职就业指导课程内容可以紧跟时代的变迁和社会的发展，从而呈现出极大的生长性、开放性和丰富性。

（三）课程实施的转变性

在后现代课程观中，课程实施是一个开发主体与自然、社会、人组成的生态系统，需要在平等的基础七进行对话。它反对传统教学中教师以权威的观点和观念控制课程，以方案执行者的身份将预先设定好的步骤一一付诸行动。它要求教师必须注重教学过程组织中的平衡，取消教师的示范性角色，通过建立对话型师生互动关系来积极实现课程的转变。在注重对话和反思的前提下，高职就业指导课程的实施就必须是师生共同探究有关问题，并在此过程中，将课程内容转变为学生的知识、能力、情感态度和价值观，以实现学生的真正发展。

二、后现代课程观下高职就业指导课程开发与建设的具体思路

（一）关于课程目标的建构

后现代课程观下的课程目标是知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三者之间彼此作用、互相影响的三维复合体。作为目标建构者来说，在次序上没有轻重之分，只有逻辑上的先后承接。首先是知识和技能目标。知识和技能目标主要是使学生了解职业资格要求、社会形势等方面的内容，为学生提供社会找人知和就业认知的平台。其次是过程和方法目标。在课程中通过一定情境促使学生思考、讨论、交流和探究，使其具备认识就业策略与制定就业策略能力。最后是情感态度和价值观目标。主要是使学生在就业兴趣、就业意识等方面有所明晰和建立，从而为学生就业提供基础。需要说明的是，以上所述目标均为指向性和框架性目标，并不需要过多考虑逻辑关系、完成路线和界线等问题。

（二）关于课程内容的开发

后现代课程观下的课程内容开发要统筹基础性、前沿性和创新性。在高职就业指导课程内容的开发中，可以确立包括自我认知与发展、职业认知与导向、社会认知与融人等三大板块的课程内容。其中自我认知与发展板块，主要包括学生对自我兴趣、职业理想、就业意识、就业观念等正确认识与合理发展的内容；职业认知与导向板块，主要包括学生对所学专业适宜的职业的完整认识，以及对该职业的素质与能力等相关职业资格要求的把握，并促使学生以该要求为导向，有针对性地进行自我提升与发展；社会认知与融人板块，主要包括学生对就业形势、就业政策等方面的了解和掌握。在三大内容板块的开发设计中，均保持着内容主体的多向性、多元性、开放性、丰富性和不确定性，加大了多学科系统之间的联系与融汇，实现了课程系统与外部社会文化以及社会实践的联系，因此均符合后现代课程观下的课程内容开发与建设的生长性原则；而且三大板块内容之间关联紧密、互相渗透、互为支撑，对实现后现代课程的三维一体化目标提供了现实的可能。

（三）关于课程实施的路径

后现代课程观下的课程实施要求承认课程实施的复杂性，将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复其动态与开放的特征。开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键。在后现代课程观下高职就业指导课程实施中，建立教师和学生互相尊重、信任的关系，是实现师生通过语言进行双向交流和沟通对话的基础。成功的对话，应表现为教师与学生作为平等主体之间的坦诚交流，使教师从知识的传授者变为学生学习的引导者和促进者。教师必须有效地将课程目标、课程内容与教学过程整合在一起，将课程与学生整合在一起，辅助学生在总的课程目标框架下设计自己的学习目标和达到目标的途径。师生这种对话过程是探索创新和建构生成的过程，是各种思想碰撞、课程知识交流、主体个性交融和精神世界交往的过程。在此过程中，原有的认知结构和思维范式被打破，新的情感态度和价值观生成，师生在灵感的进发和情感的交融中实现了对课程的分享和个体的全面发展。教学不再是知识的传递和转移，而是经过学生个体内化的课程内容转变为学生的知识、能力、情感态度和价值观等，从而真正实现学生的人性化、个性化的成长与发展。

参考文献：

[1] 邹绮文. 后现代课程观下的精品课程建设研究[D]. 湖南农业大学 2009

现代课程观 篇12

平等的对话观。苏教版12册《孔子游春》中讲两千多年前, 大教育家孔子携弟子数人至泗水河边, 围而畅谈水之德性、水之志向……完毕, 又在颜回的古琴声中载歌载舞, 兴尽而归。多么生动的教育场景, 民主的对话、思想的交锋、心灵的相通, 至真至善至美。在对话互动过程中, 大家都可以自由地发表自己的见解。没有谁可以独揽发言大权, 让他人闭口不言, 这是交流机会的均等;没有谁可以把自己的见解强加于任何人, 人人可以不认同并保留自己的想法, 这是思想的自由。要实现机会的均等、言论的自由课堂就必须给予学生“四项权利”:人人都有互相交流、各抒己见的发言权利;人人都有补充、修正他人意见的评价权利;人人都有向同学、老师质疑甚至批判的权利;人人都有出错、认错、纠错, 自我反思与自我矫正的权利。课堂还要向三类学生倾斜, 即向平时胆小言语少的学生倾斜, 向稳重怕说错的学生倾斜, 向学习有困难的学生倾斜。这样的课堂才是真正民主自由和生命成长的课堂。

适切的仪容观。“君子无物而不在礼矣。” (《礼记·仲尼燕居》) , 真正有道德的人, 无论所行何事都合乎礼。适切的课堂礼仪能够使课堂人际关系融洽, 人际交往顺畅, 信息的传递通达, 有利于培养良好的师生友情。作为发言者要“练胆子”, 练就不慌不忙、沉着表述的心态;要“练举止”, 包括交际时适切的目光、姿势、情态等肢体语言, 均要自然大方, 没有搔头摸耳、手捏衣角等不良动作神情。作为倾听者要学会倾听, 静下心来, 目视发言者, 把要点记在心里, 尊重发言者劳动。懂得倾听是现代人在口语交际中必备的基本礼仪素养。认真听, 才能作出准确的应答。同学发言你讲话, 那是不尊重;没听清楚就发表意见, 那是鲁莽;没听完就打断别人的话, 那是不礼貌;至于答非所问, 甚至“牛头不对马嘴”那更是一种浅薄。教师也要十分注意自己的仪表仪态, 指名学生发言不要用手指指戳戳;聆听学生发言也要目光专注, 或凝视学生, 或侧耳倾听, 或用笔记录。表情动作不夸张也不做样, 仪表得体适切, 让学生感受到教师的真诚和关爱, 从中获取学习的信心和力量。

积极的合作观。所谓积极的合作观就是指学生能够以积极的态度参与课堂合作学习之中, 甘于承担重任, 善于挑战困难, 乐于帮助同学, 勤于勉励同学, 课堂人际关系融洽、和谐, 课堂学习积极、有效。苏教版12册《学会合作》中写道:“现代社会是一个充满竞争的社会, 但同时也是一个更加需要合作的社会。作为一个现代人, 只有学会与别人合作, 才能取得更大的成功。”俗话说得好, “众人拾柴火焰高”, “一个好汉三个帮”。合作对于成功是多么重要。小学生在言语交际中往往只顾自己表现和表达, 不习惯与他人交流与合作。因此, 教师要善于创设交流与合作的平台, 引导学生积极参与课堂合作性学习, 共同完成一个团体目标。如组织学生以小组合作的形式共同完成某项作业, 让学生自己推荐好小组的领袖, 组织主持活动, 设立分目标, 然后合理分工, 科学分配任务, 各自量力而行。组内异构, 组间同质;组内互助, 组间竞争;优势互补, 殊途同归, 最终共同完成一个人独学所不可能完成的任务, 收获合作的成功与愉悦。合作如果成为一种自觉习惯和内在动力, 它就不仅仅是一种行为表现, 更是一种精神的养成。

公正的评价观。所谓公正的评价观就是学生能够客观地评价他人或自己的课堂交际言行, 一分为二, 不是一味认同、肯定, 也不是绝对地批判和否定。公正的评价既肯定优点、亮点, 又指出缺陷和不足, 能够让发言者知错就改, 心服口服;让评价者自己看到进步和存在的问题, 正确认识自己, 逐步自我完善。小学生课堂评价往往比较单纯, 要么都说好话, 要么都说不是, 而且习惯先说缺点, 然后才想到说优点。这些做法均是需要矫正的, 需要教师长期引导和点拨, 特别是当同学的表现确实难以发现什么可以肯定之处时, 教师要用敏锐的观察力发现学生的优点或闪光点, 巧妙地引导学生细心观察, 发现可以表扬的地方, 组织好语言有条不紊地表述自己的观点, 赏识和激励发言者大胆发言, 从而共同提高口头评价能力。同时, 教师要引导学生注意认真倾听同学的发言, 关注发言时的仪表仪容等细节, 从过程与结果两个方面去考虑评价的内容, 这样的话就能做到评价具体、真实、全面、可信。

共赢的分享观。“如果我有一种思想, 你有一种思想, 那我们相互交换, 每个人便有了两种思想。”摘取2009 年诺贝尔物理奖桂冠的华人科学家高锟被誉为“光纤之父”, 他让全世界分享了高效传输信息带来的便利, 无数事实说明, 提倡互享共赢的精神在今天是多么重要。学生如果能把自己的学习成果、学习快乐分享给全班师生, 就能带动大家共享学习的成果和快乐, 得到共赢。分享是一种乐于奉献的美德, 它拒绝自私;分享是一种互动的学习方式, 它追求共赢;分享可以打开交际的大门, 它倡导融合。当然, 这种分享最理想的境界是“互通有无”“人皆分之”“人皆享之”, 是心灵的交融与契合, 是思想的共鸣和精神的共振。因此, 言语交际中教师要竭力鼓励学生乐意传授和释放, 乐意聆听和接受, 乐意吸纳和转化, 乐意互摄和交融, 乐意分享和赏识, 在“和而不同”中追求达到共进双赢。