英语阅读的认知观

英语阅读的认知观（精选12篇）

英语阅读的认知观 篇1

1. 引言

众所周知, 英汉语中均存在大量的名转动词 (denominal verb) 的现象 (我们通常把被转化为动词的名词称为原生名词) , 它是英汉语中很活跃的一种构词方式。英汉语中的名转动词从形态标记上来看主要分为有标记派生词和无标记派生词。有标记名转动词派生词如:“美化家居”;“电气化铁路网”;“Her smile broadened.”;“I need to lengthen this skirt.”;“Here the stream widens into a river.”等等。无标记的名转动词派生词如:“你百度一下”;“你Google一下”;“再苦不能苦孩子”;“He watered the flower.”;“John nailed the note on the door.”等等。国外学者如Buck, Volpe, Aronoff等从不同的角度对名转动词作了深入的研究, 国内如徐盛桓、王冬梅、周领顺、何星等也从不同的角度对其作了研究。本文认为认知者根据不同的交际意图在同一事件范畴 (event category) 内选择不同的图形和背景是理解名转动词的机制。

2. 认知语义学中相关概念

认知语言学认为语义就是指意象和概念的形成过程, 它主要来源于认知者对客观世界的体验。在认知客观世界的过程中, 概念化者 (conceptualizer) 主观地参与其中, 而不是被动地认识世界, 而且这种感知体验又是基于人类的身体构造的。所以语义结构不仅包含词汇本身的意义, 还包含体验者在与客观世界互动过程中的身体经验、主观感受、百科知识等, 这样词汇或命题的语义就是一个开放性的系统。任何一个表达式的语义都与认知域 (domain) 相关, 认知域既可以是一个基本的知觉或概念, 也可以是一个复杂的知识系统, 包括词汇的意义, 体验者的主观感受及百科知识等内容。

图形—背景理论是1915年由丹麦心理学家鲁宾先生首次提出, 后来由完形心理学家借鉴用来描写空间组织方式等。其经典的实验就是人脸-花瓶实验, 就同一幅图形, 有人把花瓶作为图形, 把与之相对的人脸作为背景, 而有人把人脸作为图形, 把花瓶作为背景。由于人特殊的生理结构, 人类在认知事物时不可能面面俱到, 分配同等的注意力于所有的细节。所以人类在观察事物时总会根据特定的语境而有选择地挑选关注的重点, 而忽略同一认知域内的其它内容。人们选择关注的重点就是该认知域中的图形, 其它的就是与图形相对的背景。

对图形-背景的选择取决于认知者不同的认知需要, 受认知语境等因素的影响。图形-背景是人类感知体验的直接体现。图形处于整个认知域的突显地位, 而背景则是图形的认知参照点。

“范畴”一词在认知语言学中是一个用途很广且含义模糊的术语。一种事物及其类似成员 (如椅子) 可以构成一个范畴, 一类事物 (如家具) 及其包含的事物可以构成一个范畴。范畴和概念从广义上来说等同, 但严格来讲, 范畴之事物在认知中的归类, 而概念指在范畴基础上形成的词语的意义范围, 是推理的基础 (赵艳芳2000:55) 。基本范畴 (如椅子, 家具) 在人类认知新事物的过程中起着非常重要的作用, 是人们对世界事物进行范畴化的有力工具。世界上除了事物外, 人们还以某种动作作用于外部世界, 人们要吃、穿、住、行等等, 于是有了表示动作的范畴, 产生了动词。这些动作也构成一定的概念和范畴, 也是原型结构。世界是由事物和动作组成的, 而动作又体现物与物之间的关系, 如人吃饭、马拉车, 如此组成了各种各样的活动。在活动范畴中, 事物、动作是呈共现特征的, 如吃饭需要食物、餐具、人以及吃的动作。在对活动进行描写的语言中, 那些共现的名词和动词是可以相互定义的, 所以名词和动词之间具有很强的认知依赖性。由此又可以组成事件范畴 (event category) (同上:66-67) 。原型事件范畴应该包含施事者、施事行为和受事, 同时还根据不同的情况有施事工具、施事手段等成分。

3. 认知语言学框架下的名转动词理据

认知语法学学者Langacker认为名词和动词均属于抽象的语法单位。他认为名词侧重于表示“事物”, 而动词侧重于表示“关系”。“事物”是在时间和空间上具有稳定性的实体, 而“关系”连接两个或更多的实体, 虽然名词和动词表现为两个不同的概念实体, 但因为“关系”涉及到不同概念实体间的联系, 因此需要不同的概念实体的参与。这就为表示“事物”的实体进入“关系”中提供了条件。同时, 事件域也认为, 在活动范畴中, 事物、动作是呈共现特征的。在同一个认知域中, “事物”隐含有“关系”, “关系”连接不同的“事物”, 它们之间的差别在于认知者根据不同的交际需要而选用不同的图形—背景。本文以“blanket”为例来说明名转动词的理据。“blanket”作为名词时, 它的意思是 (朗文高阶英语词典外语教学与研究出版社2003) “a cover for a bed, usually made of wool;a thick covering or area of something”, 主要是“毛毯, 覆盖物”之意。认知语义学认为词汇的意义来自于人们的体验, 所以“blanket”的概念义也包含体验者的主观感受, 如“温暖、舒适”等意义。同时根据事件范畴的观点, 事物中包含动作, 关系中蕴含事物。那么在“blanket”的认知域中也含“铺床或铺毯子的行为、铺床的人、铺床行为的结果、及其与之相关的百科知识”等内容, 所以这些构成“blanket”的认知域。在这个认知域中, 针对人们不同的交际意图, 认知者对突显其中的某些内容, 使之成为该认知域中的图形, 图形之外的相对没有突显的内容则成为背景。如:“blanket”作名词时, 认知者把物体本身或该物体由特定文化所赋予的意义置于相对突显的位置, 把与之有关的其它概念如铺床的行为置于背景。因此, 当“blanket”作名词时, 它把物体本身作为图形, 根据不同的认知语境强调“blanket”的款式、图案、颜色、尺寸、面料或温暖的感觉等概念。如

(1) She bought a blue blanket to match the bed. (突显毯子的颜色)

(2) What a beautiful blanket it is! (突显毯子的款式或图案)

(3) Bring me a blanket!It is a bit cold here. (突显毯子的衍生义“温暖”)

当“blanket”作为动词时, 它的意思是 (朗文高阶英语词典外语教学与研究出版社, 2003) “to cover something completely with a thick layer” (正如人们把毯子铺床上) 。因此在整个“blanket”的概念域中作者突显的是铺床的行为、过程或行为的方式等, 而把毯子的质地、款式、图案等信息置于背景的位置。如例句:

(4) Snow soon blanketed the frozen ground. (突显铺毯子的行为, 这里是比喻意义)

(5) He blanketed the grease fire with sand. (突显行为的结果:盖, 压制或扑灭)

由此, 我们可以看到认知者根据不同的交际目的和交际环境在同一个概念域内进行图形—背景的转化。这种转化的前提是事物和动作是辩证统一的。任何一个事件域都包含事物和动作两部分。事物是运动中的事物, 运动是物体的运动。图形-背景也符合人类的生理特征, 即人的注意范围是有度的, 会根据特定情况而关注某些方面相对忽视其它方面。

4. 结论

名转动词是一种非常活跃的构词方式, 而且近年来呈现越来越活跃的趋势, 受到很多学者的关注。本文以“blanket”为例分析了英语中的名转动词的认知过程。在同一语义域内对图形-背景的选择是理解名转动词的关键。一般名词表示事物, 所以相对突显的是事物本身, 它是该认知域的图形, 与之相关的内容则是背景。而当名词转化成动词后, 该动词还隐含有原生名词的部分信息, 但是它选用于事物相关的行为、行为方式或行为结果作为图形, 把名词突显的事物作为了背景。这种在不同语境中图形-背景的转换是以不同的交际目的和意图为前提的。

参考文献

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英语阅读的认知观 篇2

阅读是一种普遍的文化现象，尤其是在现代社会中，人们的生存和发展离不开阅读这种文化技能，而且阅读已成为传承人类文化的重要手段。阅读是学生搜集和处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径之一。顾明远主编的《教育大辞典》对“阅读”的定义是：“阅读是一种从印的或书写的语言符号中取得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”可见阅读是一种认知过程，人们通过阅读获取知识，创造自我。因此，阅读成了英语教学的重中之重。

在阅读的一系列认知过程中，阅读理解是英语阅读的心脏和灵魂。美国国家研究院早期阅读委员会把阅读定义为：以理解为目的书面拼音知识和口语语音知识，从印刷品种获取意义的过程。德金认为，阅读理解事实上已被认为是“阅读的本质”，这不仅对儿童的学业而且对他们的终身学习都是必不可少的。

在阅读教学实践中，理解已成为阅读教学的出发点和归宿，教师的一切阅读教学活动主要以理解为目标，帮助学生成为成功的阅读者。但是由于英语教学中业已形成重教师分析讲解、学生被动接受、学生过于依赖教师等弊端，学生缺乏对自己阅读过程的自我监控，没有培养有效的元认知技能，很多学生不能独立地正确理解阅读材料的意思，这就给学生的继续学习和终身发展带来不良的影响。英语课程标准对英语阅读的认知策略强调的是“尝试阅读英语故事及其他英语课外读物”，忽视对学生的阅读元认知活动能力的培养提出要求。其带来的结果是：英语阅读理解中的元认知活动技能的培养在实际教学中至今还是空白。因此，笔者认为有必要就此作出探究。

一、阅读理解中的元认知活动技能

正如前文定义所述，阅读是以视觉为手段看作者用文字表达出来的内容，并力求领悟其内容的一种心智活动。在这种阅读理解中涉及两种心理活动：一种是认知活动，另一种是元认知活动。认知活动就是思考，是理解阅读材料所表达的意思的过程。而元认知活动则是对思考的思考，或对认知的认知，是对阅读理解过程的监控。Kinnun等人发现：监控水平与理解水平相关，较高的阅读水平伴随着较高的.理解监控水平。

阅读中的元认知活动是对阅读认知行为的调节和监控，它是运用自我监控机制确保阅读理解任务的成功完成――知道何时该做什么、如何去做、如何不断对自己的阅读行为进行积极、自觉的监视、控制和调节。这一元认知活动过程包括对目前认知任务的认识、制订认知计划、监视计划的执行、对元认知过程的调整和修改。

阅读理解中的元认知技能是阅读者以自己的认知过程为对象，对阅读过程进行自我控制和调节的能力。陈仕清认为，“阅读理解过程中的元认知技能包括：(1)在阅读过程中提出假设和预测;(2)筛选、连接、解释阅读材料中的信息;(3)根据材料内容设问;(4)在阅读过程中不断检测先前提出的假设、验证先前提出的预测;(5)采用自我监控和自我修整策略”。

二、阅读理解中的元认知活动技能的培养方法

(一)培养阅读理解元认知活动计划技能

首先，教师要引导学生为自己制定合适的阅读目标和计划。无论哪种形式的阅读，都是一种有目的的理性行为，阅读者总是为了某一种目的而读。读者希望通过阅读取得相应的阅读效果，即阅读的目标。教师帮助学生确立恰当的阅读目标，有助于学生在阅读时集中注意力、把握努力的方向。学生在教师的指导下，可将自己的阅读目标划分为总体目标和子目标两类。学生通过一步一步实现子目标而最终实现总目标。这样有助于增强学生的阅读信心、形成阅读目标意识、提高阅读活动的针对性和有效性。在制订阅读计划时，学生要将阅读目标具体化为可衡量的阅读行为或阅读事件，把阅读目标和任务具体化，切忌目标虚设或大而不当。同时，学生应针对目标和计划作出相应的时间规划、安排力量分配和落实具体措施。

其次，教师要帮助学生获取完成阅读目标所需的资源。阅读目标一旦确立，元认知系统就将负责制定为完成阅读目标所需的策略。读者根据自己的需要，学会通过图书馆、书店、电脑网络、广播电视等渠道获取资源，通过这些渠道丰富自己的阅读资源，拓展自己的阅读广度和深度。在运用资源时，教师有必要引导学生选择书目、分清轻重缓急。

(二)培养阅读理解元认知活动监控技能

笔者认为，阅读理解元认知活动的监控技能分为对阅读过程的监控和对理解的监控两类。其中对阅读过程监控的技能包括：注意监控、进程监控、目标和方向监控等;对理解的监控技能包括：对阅读材料的预测、验证假设、对阅读材料提问、信息提取图像组织等。

元认知监控理论在阅读理解中的具体运用表现为：读者不断监视、控制和调整自己的阅读过程，适时调整阅读计划和方法，以确保有效地完成阅读理解任务。读者要有较高的阅读理解水平，对阅读理解过程非监控不可。否则，有可能导致严重的阅读问题。因此，在阅读教学中教师要注重培养学生以下方面的阅读理解元认知活动监控技能：

1.阅读注意监控技能的培养。学生在进行阅读理解活动时，要有意识地跟踪、监控主机的注意力，尤其是要关注注意力的指向性和集中性。学生一方面对阅读的目标、任务、意义有清楚、深刻的理解，这样就能对阅读活动保持良好的有意注意，另一方面注意力要适当地集中，排除自身、环境等内外因素的干扰，甚至阅读理解测试中试题“陷阱”的干扰，将自己的阅读心理活动或意识集中于阅读的目标物上。如果阅读的目标或方向出现偏差，就应得到即时的调整。

2.阅读理解过程监控技能的培养。中国文章学会会长、河南师范大学教授曾芹祥主编的《文章阅读学》一书将文章的阅读过程“分为相互联结的三个阶段――认知阶段：辨体感言;取神阶段：入情得意;笃行阶段：运思及物”。笔者把阅读理解过程简化为“吸收、内化、运用”三个阶段。一篇文章大致的阅读顺序为：题目――作者――导语――内容――事实――文章的特点、争论点新奇点――实际运用的可能性。学生根据阅读的目的和需要，可以进行顺序或步骤的调整。对考试中的阅读理解活动，学生应在阅读过程中监控好阅读时间和速度。还可以运用复视或复读困难的词句、段落的技巧，甚至跳过测试难题，按先易后难的顺序解题。

3.预测信息与假设验证的技巧培养。阅读的过程不是被动接受信息，而是读者与文本之间对话的过程，读者需要以积极的心态参与阅读体验。教师可以充分利用学生的阅读期待引导学生对进行学习预测或提出假设，学生可自行开展学习预测和假设验证。根据认知语言学的理论，阅读理解过程实际上是一个“预测――证实――再预测――再证实”的循环往复过程，预测是解码的方式，证实是解码的结果。学生在阅读理解时可以利用话题、标题、关键词、提要、目录、插图等激活大脑中已有的图式而产生联想，进行预测，进而通过阅读理解验证自己的预测。预测得越多，激活头脑中相关的知识就越多，对所读的内容越容易在头脑中形成网络，阅读理解就变得越容易。

4.质疑提问技能的培养。质疑、提问在此处指对元认知活动本身教学反思和发问，激发自我意识，关注阅读元认知活动的进程和依据。教师可以就学生的元认知知识、元认知体验、元认知策略、元认知监控等方面提问，以便激发学生的监控意识和能力。例如对阅读理解元认知知识提问可以从学生的阅读理解兴趣、能力、速度、习惯、信心等方面入手，也可以从阅读材料的特点、阅读策略等方面入手。又如教师可以从阅读理解活动的计划、执行、监视、调整等方面提问，促进学生阅读理解元认知监控能力的发展。更多情况下是让学生掌握提问。例如在浏览时，学生可自问：(1)从这篇文章的标题看，我想知道什么?(2)带着问题自读文章后，哪些问题得到了解答?我还想知道什么?(3)我对这篇文章感兴趣吗?在初读时，学生可自问：(1)这篇文章中的哪些知识我还需要了解?(2)文章中哪些内容我还没有弄明白?(3)我扫清了阅读这篇文章的障碍吗?在细读时，学生可自问：(1)文章的每一个自然段讲了什么?(2)哪些自然段是围绕一个内容讲的?(3)全文的主要内容是什么?(4)文章留给我印象最深刻的词句是哪些?在阅读检测时，学生可自问：(1)我能正确、流利、有感情地朗读课文吗?(2)文章中的生字、新词我都掌握了吗?(3)要求背诵的内容我会背了吗?(4)课后的问题我会解答吗?(5)学习了这篇文章后，我的收获是什么?

(三)培养阅读理解元认知活动评价技能

当代教育评论家斯塔费尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”为了实现阅读理解元认知活动的改进，学生应该进行必要的阅读理解元认知活动的评价，并促成相关的评价技能，例如自我评价技能。教师可以从以下几个方面引导学生对阅读理解元认知活动进行自我评价：(1)评价阅读理解的方式;(2)评价对待阅读理解的态度;(3)评价阅读理解的成效。自我评价的方式可以采取回查、日志、反思等形式进行。

(四)培养阅读理解元认知活动调节技能

浅析元认知策略与英语阅读的关系 篇3

关键词：元认知 元认知策略 元认知能力 英语阅读

根据弗拉维尔的观点，元认知是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的认知和控制。而元认知策略则是在学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解，预计学习时间，选择有效的计划来学习解决问题。概括起来，元认知策略大致可分以下三种：1. 计划策略：包括设置学习目标，浏览阅读材料，产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。2. 监控策略：包括阅读时对注意加以跟踪， 对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间。3. 调节策略：调节策略与监控策略有关。 调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

在外语教学过程中，作为我们教师，往往注重教学过程中教的方面，花相当长的时间来准备一节课，营造一种活跃的课堂气氛，精心设置各种课堂情景，认真批改学生的作业， 以期待得到良好的教学效果，却大大忽视了外语学习的主体（学生）的主观能动性。在教与学的过程中，学生的学是内因，是矛盾的主要方面，它起着决定的作用，语言学习是成功与否主要取决于学习者本人。因此，对学习者的学习策略的研究和指导尤为重要，也就是说：推广优等学生所共同拥有的学习策略，让每个学生都拥有最佳的外语学习策略，以期待得到事半功倍的效果。不同的学生有着不同的外语学习策略，不同学习策略同样也会产生不同的结果。

第一、元认知策略和阅读训练

对广大英语学习者来说， 阅读是学习第二语言习得的一条有效途径， 在阅读过程中学生能大量习得认知策略， 丰富元认知知识. 而在传统的阅读中，学生只能一味的对文字进行阅读， 遇到不会的单词就只会借助于字典或者文曲星， 尤其是文曲星.人们常说有： “文曲星啊， 文曲星， 你可真是个害人精，” 而这样的结果就是通常对文章的理解只能停留在表面， 根本挖掘不到文章中更深层次的内容和含义.而如果我们能够充分运用元认知中的监控调节策略， 就能使阅读内容容易消化， 吸收， 从而理解文章当中更深层次的意义.

1.方向监控：这是让我们明确阅读目的， 确定应该采用哪种方法， 比如快读或慢读，粗读或精读等.现今大学四级和六级考试中的题量非常的大，而且还增加了阅读匹配题，这就要求学生不仅要学会快速阅读而且还要掌握精读的技巧，同时在考试的过程中要把看到文字迅速转化成有用的材料去答题，对于一些不重要的内容就要一带而过，而不能还像平时阅读文章那样一字一句的去读，真要是那样的话，就一定会出现别人都已经交卷了，而有的同学还在那里一字一句的抠单词的含义呢。

2.进程监控：进程监控是对阅读的尝试进行监控.在阅读过程中，我们要边阅读边思考，找出文章的中心句及关键词，随时进行概括，观察材料提示的重要信息.通过上下文猜测词义，根据有关线索判断信息，从而能找到问题的真正的答案。

第二、 结合英语阅读教学，加强对学生的元认知策略的训练

教师在全面发展学生的元认知知识的前提下，还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即培养学生灵活利用元认知策略能力.一般来说，了解策略知识不等于已掌控了策略，也不等于会灵活地应用策略，因此，元认知策略的指导和训练不是短期的，一时的行为.同时，元认知策略的指导不是孤立的，静止的行为，应该与课程内容和阅读活动结合起来，或者通过教师设计相应的练习，在教师指导下，通过同伴之间的互助学习和学生本人的实践和反思来加以配合和巩固.如果落实在具体阅读教学中，我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用，而不是以内容为定向的背景知识的表面含义，或对特殊的语言特征进行孤立的教学，教学生在阅读时寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇，短语和概念更为重要.也就是说，教给学生们元认知加工的意识和策略来源的意义将会使学生们持续滋养他们的自己的方式，即教师应该授人以渔，而不是授人以鱼，这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。

第三、 元认知策略和单词记忆

如果你问学生学习英语最大的困难是什么？许多学生都会说“单词记不住”。好多学生在背单词这一点上确实下了不少的功夫，但是无论怎么做都得不到好的效果。许多同学都有这样的情况，本来是背得很熟的单词但没过多久就又忘了，或是背完之后在遇到这个单词的时候就想不起来它的确切含义，但还是对它还有或多或少的记忆。这确实成为学习者学习英语的拦路虎，这时如果使用元认知中的计划策略和监控策略，就能巩固单词记忆。随时对所记忆的单词进行监控。如果记忆不实行监控，记忆的内容就会容易忘，学习效果势必在大打折扣。这也就说， 不能只在一段时间学习选定的单词，英语学习是一个时时的过程，说不定你又会在什么时间再一次看见这个单词，如果记住了当然是好，如果忘了的话就一定要再一次的对它进行复习并加以巩固。这就是为什么我们对比如像I， and ，with， study等等这样的单词会非常熟悉了，因为我们见得多，用得多，自然记得就好。 拿《新视野大学英语》第三册的课文来说，一般情况下，每篇文章有30多个单词， 而这篇文章用大约四个学时的时间来完成， 也就是一周的时间. 同学们可以在学这篇课文之前先背一遍单词，在老师上课之后在背一遍， 在讲习题的时间再背一遍， 在讲下一课之前再背一遍，这样的话就应该背得很熟了， 此后就是在下一次遇到的时候再背了， 如此反复， 经过这几次的复习并加以巩固， 这个单词就会在脑海里面留下深刻的印象， 就不会在忘了。

当然，学习英语不仅仅是在背单词和做阅读两个方面，另外，在听，说，写，译等方面都需要全面的应用，而且在学习的过程中也不仅仅只有英语一门学科.本文的目的是让同学们在这两个方面学习到的知识合理的举一反三，使他们能够应用在其它方面.如何进行元认知策略训练，提高学生的元认知水平，发展学生的自我发展，自我成长的能力，无疑是我们教育工作者所面临的一个重要课题，这需要我们继续努力。

参考文献：

[1]章兼中.外语教学心理学[M].安徽教育出版社，1986.

[2]庄智象，束定芳.《外语学习者策略研究与外语教学》[J].现代外语杂志.

佳木斯大学教学研究项目 ：元认知策略视角下利用网络环境培养非英语专业学生自主学习能力研究项目编号：JG2013010523

佳木斯大学人文社科项目：大学生校园英汉语码转换的人际功能研究 项目编号：W2012-20

英语阅读的认知观 篇4

关键词：模因论,多元化,英语评价体系

引言

模因概念的出现, 以其强大的生命力向更多的人和更广泛的区域进行传播和渗透, 包括生物学、心理学、哲学、社会学等。 在教育领域, 教学者们也将这一新的观念, 即模因认知观引入一个新的领域———英语语言学习当中。 探索模因论和英语学习的结合, 期待找到一套基于模因认知观的英语水平多元化的科学评价体系, 从而发挥模因论对大学生或者广大的英语学习爱好者的实践指导作用。

1.“模因”概念的兴起

模因 (meme) 是文化资讯传承时的单位, 这个词是在1976年, 由英国新达尔文主义者Richard Dawkins在其The Selfish Gene (《自私的基因 》) 一书中提出的概念, 是基于达尔文进化观点解释文化进化规律的一种新理论。 Dawkins认为模因是能够自我繁殖的文化传播单位, 从广义上说, 模因可以被称作模仿。 它将文化传承的过程, 以生物学中的演化规则做类比。 国外学者Francis Heylighen认为任何学到的或记住的都是模因, 包括思想、知识、习惯、信仰、技能、意向等。 模因论正以其强大的生命力向更多的人和更广泛的区域进行传播和渗透, 包括生物学、心理学、哲学、社会学及语言科学。

多元化评价体系是基于多元智能理论的评价体系。 这个概念用英文表示是Multiple Intelligences Theory, 简称MI理论, 是美国Howard Gardener教授于1983年在 《智力的结构:多元智能理论》一书中提出的。 多元智能理论是多元评价的理论基础。 Gardener认为人类的思维与认知方式是多元的, 不同的人有不同的优势智能与弱势智能。

模因论的相关研究在国内起步较晚, 但有越来越多的学者已开始关注模因学的研究。 我国学者何自然和何雪林于2003年将memes翻译为“模因”。 此后, 把这一理论应用于语言教学的研究不断增加与深入。 这些研究成果对于我们更好地认识模因认知观指导下多元化评价体系, 都是非常富于启发意义的。

然而, 国内有关模因的研究大都体现于语言研究, 多集中在语言模因及其复制和传播上, 包括词汇、流行语、广告语等的流传和变异等, 相关模因的实证性研究数量少。 但是结合模因论研究现状可知, 模因论研究具有很大的研究潜质, 通过其对英语学习多元化评价体系的跨学科的研究, 将为我们提供一些新的思路和启示。

2.基于模因认知观的英语水平多元评价体系的实质

基于模因认知观的英语水平多元化评价体系, 是在英语评价机制当中渗透一种模因认知观。 语言模因揭示了话语流传和语言传播的规律。 英语教授者通过重复、反复加深学习者对语言的认识, 从而达到温故知新, 重新组合语言创新, 灵活运用语言的目的。 这种模因认知观丰富了言语交际理论, 给言语教学的研究提供了新思路, 现代言语行为特征有更合理的解释, 人们发现模因的形成、保持、变异和复合都可以在认知领域找到理据。 模因复制和传播的方式有助于解释模因自我复制和进化的规律, 解释语言现象的产生和消亡。 研究语言模因的复制和传播, 将有助于指导我们开展对英语学习者进行其水平的多元化评价, 有助于发现语言发展和进化的规律, 有助于指导我们在社会文化的交流和交际中学习英语。 将模因认知观基础之上形成的形成性评价与终结性评价相结合应用于英语教学当中, 充分体现英语水平的评价主体、评价内容和评价标准的多元化, 从而建立一种科学的评价机制。 我们的英语教学, 尤其是大学英语教学, 由于各种原因, 学习者和教授者更多地以结果进行考核和判断, 忽视了过程中的多元评价体系。 倘若我们能借鉴模因认知观, 就能够给我们的过程性考核以更多启发, 从语言的模仿开始, 到语言的重复和创新, 从而达到真正交际的目的。

3.基于模因认知观的英语水平多元评价体系的方法

作为英语的评价者, 其首先要充分理解这一概念。 需要评述模因论的国内外研究情况, 找到现有模因认知观念与英语评价体系的关系, 以及目前研究中存在的不足之处, 并结合英语教学具体的学科或者某方面的技能考核进行有特色分析和制订方案。 例如口语技能的评价, 我们更需要在平时的考核中加强比重和注重科学性, 制订比较完善的学习计划和考核方案。 从模因的第一环, 即模仿开始, 鼓励学生进行有效重复, 在此基础之上, 在一定的专业环境或场合中进行应用练习, 并且不断创新, 从而达到知学会用的目的。这就好比母语的学习一样, 利用婴儿学习语言的方式, 达到对语言潜移默化地进行学习。

教学者需要分析多元化评价体系对于学习者英语的学习效果, 主要包括比较传统的英语学习评价体系和多元评价体系下的不同指导效果, 探讨多元评价体系与模因认知观的关系。 传统的教学方式, 更多地强调学生的记忆, 注重记忆效果。 我们现在的学习更需要注重效率, 尤其是很多成年英语学习者, 怎么样有效率地指导他们进行语言的学习, 这就包括要重视英语教学的形成性评价与模因形成的注意观, 建立教学档案袋与模因保持的基本范畴, 实现英语评价方式多元化与模因论的整合观。 这种评价相对于原来的评价机制更加复杂, 工作量也更大, 但是对于学习者的学习效果确实不可忽视。 对基于模因认知观的英语水平多元评价体系的效果进行总体评价, 并结合英语学习实践效果探讨这种多元评价体系, 对英语学习具有非常大的的理论和实际意义。

4.该多元评价体系的意义

近20多年来, 国外有关模因的认识一直在如火如荼地进行。 近年来, 国内越来越多的学者开始关注该理论。 通过研究国内外对于模因认知观的探讨, 为我们提供了一个重新看待和解释在英语学习评价领域探讨多元化评价机制的新视角, 从而启发我们的新思维。

探讨语言的特性和模因认知观的关系, 要想运用模因进行英语水平的多元化评价体系的研究, 就必须了解模因不同阶段的性质, 从而分析语言水平和模因认知观的关系。模因这一新理论的提出, 为英语语言学习和教学研究者提供了新思路, 特别是在言语教学中提供了一种新的教学模式。 探讨二者关系, 有助于帮助我们找到它们之间的联系, 从而发现模因论的新的学术价值和应用价值。

探讨英语学习的现状之下, 如何找到一种基于模因认知观的科学合理的英语水平多元评价体系。 结合国内大学当中学习英语的方法和现状, 探索一套更加科学合理的基于模因认知观的英语水平多元评价体系, 从而反过来更好地指导英语教学。 这丰富了言语交际理论, 给言语教学的研究提供了新思路, 现代言语行为特征有更合理的解释。 研究语言模因的复制和传播有助于指导我们对于英语学习者进行其水平的多元化评价, 有助于发现语言发展和进化的规律, 有助于我们在社会文化的交流和交际中学习英语。

结语

探讨模因认知观和英语水平多元评价体系二者的关系, 能够帮助我们找到二者的相似之处, 从而发现模因论的新的学术价值和应用价值, 在语言教学方面给予我们更多思考。

参考文献

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[6]吴燕琼.国内近五年来模因论研究述评[J].福州大学学报:哲学社会科学版, 2009 (3) .

英语阅读的认知观 篇5

认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

本文简要分析了认知心理学关于知识的`起源、形成及心理机制,概括了认知心理学关于智力的阶段性、连续性、多元性特点及其形成机制,启发我们在教育过程中应树立积极的学生观、改革课程内容和教学方式,适应学生知识掌握及智力发展的特点.

作 者：李方安 作者单位：曲阜师范大学日照分校信息技术与传播学院,山东,日照,276800刊 名：沈阳教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG COLLEGE OF EDUCATION年，卷(期)：20024(3)分类号：B842.1关键词：认知心理学 知识观 智能观 教育启示

英语阅读的认知观 篇6

【关键词】：元认知；英语阅读教学；阅读能力

Yuan cognition theory in English reading education application

LI Bin

【Abstract】reading studied five big skills as English “to listen, saying that to read, writes, translates” one, was playing the very vital role in English study. This article profits from the Yuan cognition theory to read psychological the enlightenment, how discusses to raise student's Yuan cognitive capacity consciously in English reading education, thus sharpens the student English reading knowledge the method and the way

【Key word】: Yuan cognition; English reading education; Reading knowledge

【中图分类号】：H319 【文献标识码】：A

【文章编号】：1009-9646(2008)03-0001-03

1 元认知理论

何谓“元认知”？费来维尔曾在1981年对元认知的含义作了简练的表述：元认知，即反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动。他明确指出，元认知可以指两种现象：或者是有关认知的知识，或者是调节认知的活动。国内的研究者也认为元认知的实质是“个体对当前认知活动的认知调节”。从本质上来讲，元认知不是一种知识体系，而是一种活动过程，这种调节活动通过两种基本过程监测和控制而得以实现。

元认知包含三个基本要素：元认知知识、元认知技能、元认知体验。其中，元认知知识为基本的知识背景，元认知技能是个体进行调节活动所必须具备的根本条件，元认知体验是调节得以进行的中介。

1.1 元认知知识：指个体对于影响认知过程和认知结果的那些因素的认识。在经过许多次的认知活动之后，个体会逐渐积累起关于认知活动的影响因素及其影响方式的一些知识，这就是元认知知识。它是元认知活动的必要支持系统，为调节活动的进行提供一种经验背景。个体根据这些知识而对当前的认知活动进行组织，元认知知识是元认知活动得以进行的基础。

1.2 元认知技能：即认知主体对认知活动进行调节的技能。运用元认知技能可能是有意识的，也可能是无意识的，在元认知技能的形成初期阶段，它的运用需要意识的指导；当这种技能得到高度发展时，就会成为一种自动化的动作，不为意识所觉知。基本的元认知技能有：计划（个体对即将采取的认知行动进行策划）、监测（对认知活动的进程及效果进行评估）、调整（根据监测所得来的信息，对认知活动采取适当的矫正性或补救性措施，包括纠正错误、排除障碍、调整思路等）。

1.3 元认知体验：元认知体验是指个体对认知活动的有关情况的觉察和了解。元认知体验的内容有认知活动初期的关于任务的难度、任务熟悉程度、对完成任务的把握程度的体验，认知活动中期，有关于当前进展的体验、关于自己遇到的障碍或面临的困难的体验。认知活动的后期，有关于目标是否达到、认知活动的效果、效率如何的体验，以及关于自己在任务解决过程中的收获的体验。它是元认知知识和认知调节之间、元认知活动和认知活动之间的重要中介因素。元认知体验在激活相关的元认知知识的过程中起着关键的作用，这种对当前认知活动有关情况的觉察或感受会激活记忆库中有关的元认知知识，将它们从“沉睡”的状态中“唤醒”出现在个体的工作记忆之中，从而能够被个体用来为调节活动提供指导。元认知体验可以为调节活动提供必须的信息，调节活动总是基于体验所提供的关于认知活动的信息而进行的，只有清楚地意识到当前认知活动中的种种变化，才能使调节过程有方向、有针对性地进行下去。获得元认知体验可以通过反省性自我提问激发相应的元认知体验。

再通俗一点解释，“元认知”也就是指：学生学习之前首先要学会认识自己，了解自己，问一问自己是否适合学习，是否有信心学好，自己的学习态度是否正确，心理状态是否稳定等；其次要对学习任务做一个整体的全面的把握，哪些知识自己容易掌握，哪些知识自己学起来比较困难一些，明确自己的学习目标和重点难点；再次要选择适合自己的学习方法，哪些方法好、可用；哪些方法不适合，不可用；最后在学习过程中及在学习结束之后，注意自己量身定做计划，自我调节，自我监督，自我检测，自我评定等。应该说，元认知理论的提出和创设，对原有的认知理论做了有益的补充和充分开掘，它使得我们的认识理论体系更加全面，完整，为教育工作者充分发掘学生的认知潜力，更有的放矢的增强学生的各方面素质，提高学生的主动学习能力和独立创造能力，奠定了坚实的理论基础。

2 元认知在阅读中的作用

著名语言学家Paris（1983）将有关阅读策略的知识分为三类，（1）陈述性知识，即对存在哪些阅读策略的认识；（2）程序性知识，即对如何应用及操作阅读技能的认识；（3）条件性知识，即对为什么及在什么时候要采用相应的阅读策略的认识。在阅读过程中，元认知对阅读理解的影响主要以三种方式体现出来，即自我评价、自我计划、自我调节，评价就是对阅读材料的特点以及个人的理解能力作出分析，计划就是选择相应的阅读策略来达到阅读理解的目的，并合理地安排认知资源和时间，调节就是在阅读中对自己的思维活动进行监控和调整以达到预定目标。

我国著名学者张必隐在《阅读心理学》中指出，在有效的阅读活动中，读者对他的认知活动必须具有一定的控制，可能包含在阅读活动中的元认知技能有：（1）明确阅读的目的，了解阅读任务要求；（2）识别出篇章中的重要信息；（3）集中注意于篇章中的主要内容；（4）监控阅读的活动，运用自我提问的方法去决定是不是阅读的目的已达到；（5）当理解失败被发现后，采取补救的行动。即使是熟练的读者，在阅读时对元认知监控技能的有意识运用也不是经常的。研究表明：阅读时的理解监控可以通过对于理解的评价、在阅读时的自我校正、由填空测验所测量、在阅读时自我报告来进行研究，可以帮助读者更好地对自我的阅读过程进行监控。

3 元认知在英语阅读教学中的运用

以上的研究结果可看出，元认知理论在阅读教学中会有很大的作用。而近年的教学经验告诉我们中国学生的英语阅读水平并不高，许多学生的阅读速度慢，理解能力较差。

其主要原因就是由于在学生开始阅读的阶段，教师和家长以及学生自身没有有意识地培养自己对阅读过程的监控，没有有意识地去培养自己的阅读能力，因而在学习了英语多年以后，阅读的效率依然很低。因此在英语阅读教学中注重对学生元认知能力的培养是非常必要的。学生在阅读过程中元认知能力的形成一般有三种途径：①通过学生的自身阅读经验自发地获得；②通过教师的阅读教学活动在无形中习得。阅读教学中教师通过科学组织教学内容、安排教学程序、选择教学方法，使学生在接受知识，完成学习任务的同时逐步地形成阅读中的元认知能力；③通过专门的训练有意识地培养学生的元认知能力。课堂教学是我们平常教学的最主要形式，借鉴元认知能力的专门训练方法，使之与我们的阅读教学相融合，在阅读教学之中培养学生的元认知能力，是教学中比较可行的途径。这就要求教师在平常的教学过程中渗透有关阅读的元认知的知识，培养学生的自我监控能力。

首先应在教学中让学生逐步了解阅读活动的特点和实质，影响阅读效率的因素，从而激发学生的阅读兴趣。一般来讲，影响阅读过程及效果主要有三个因素：个人因素、文本因素、策略因素。个人因素是指由于个人的兴趣喜好及已有的知识经验会对阅读产生影响。文本因素是指阅读材料的特点、难易及任务要求等。策略因素是指阅读策略的种类、有效性及使用条件等。要让学生切实地了解这些因素，能够利用其中的积极因素，提高阅读效率。

其次，教师还应帮助学生学习如何制定阅读计划，指导学生如何依据不同材料选择不同的阅读方法，如何选用适宜的方法解决某些特殊的问题，如何根据自己的水平分配阅读时间等。最重要的是要指导学生学会在阅读过程中进行有效的监控调节，这包括自我提问、自我测试、发现难点和未理解的地方、自动校正错误等。这些方法是学生学会自我监控调节的开端。

此外，教师在教学中要善于引导学生反思自己的阅读过程，并且把反思的结果进行交流。学习的过程中自我习得的知识往往比较牢固，而且知识迁移比较容易。因此阅读过程中学生的自我反思十分重要，教师要引导学生对某天的或某一阶段的阅读活动及时进行回顾，反思自己在整个活动中的得与失，及时总结经验教训。

4 结束语

总之，要有效、扎实地培养学生的元认知技能，使学生成良好的阅读习惯，形成积极自觉的学习能力，教师要把元认知理论与自己的教育教学实际、学生的学习实际紧密结合起来，在学生自我教育、自我管理，自我学习方面，大胆创新，积极实验，开拓出一条崭新的、充满个性的教育成功之路。

参考文献

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[4] 陈贤纯. 外语阅读教学与心理学[M]. 北京：北京语言文化大学出版社，1998

英语阅读的认知观 篇7

在悬疑电影中很重要的一种就是侦探、破案类电影,这类电影通过扑朔迷离、错综复杂、疑点重重的案件要素引导观众进行逻辑推理,查找事实真相,整个故事的发展路线类似于记叙文起承转合的模式。但是悬疑的设置也为观众认知理解电影语篇带来了挑战。目前,学术界对于电影语篇的研究主要是从文学的角度对电影主题、人物和写作技巧等进行文学分析和批评,但是从认知语言学的角度来研究悬疑类英语电影会话语篇连贯的并不多见。

作为语篇研究的一个核心话题,连贯受到许多语言研究者的关注。许多研究者从系统功能语法的角度,从衔接与连贯的关系入手来研究语篇的连贯。但是,人们发现,语言形式的衔接不一定会产生连贯,而连贯也不仅仅是靠语言形式的衔接来实现的,它还可能通过语义、语用、语境等外在因素来实现。迄今为止,对于语篇连贯的研究很少从人类思维的认知机制来进行,本文将在这方面进行一些探索。

二、理论基础

(一)知识、意义的来源

体验观这一术语的英文是The Embodied View of Meaning或The View of Body-based Meaning。从根本上说,思想、心智、知识、意义等均来源于感知体验,都是基于身体经验的,这是体验实在论的实质,也是认知语义学的一个核心观点。人类利用自己的身体,特别是感觉器官,对空间等外部世界进行感知体验,这是形成概念的基础。从现象和应用研究来说,许多经验性的证据表明,语言形式和人类心智现象、经验结构、认知方式之间存在着明显的象似性关系。这些研究印证了体验和认知在语言形成过程中的基础性和决定性作用。

(二)身体-空间基础论

认知语言学认为,身体-空间是人类概念、思维、认知形成以及意义拓展的基础,是人类原始思维的出发点,也是人类想象力和创造力的根本来源,它在人类认知的形成中起着关键作用。然后,人类的认识由近到远,由具体到抽象,由身体-空间到其他语义域,不断向前发展。

(三)体验互动观

对身体和空间的认识以及主客体之间的互动乃是人类概念和语言之始源,在人类概念系统形成中处于中心地位,这是体验哲学和认知语言学的基本观点和共识。我们对周围世界的体验主要是通过互动的方式来进行的。人类用互动的方式、方法来感知周围世界及事物间的相互关系,进而发展起了认识。在互动的基础上还可以产生一些其他的认知方式。由于人类具有相同的身体构造,所处的环境空间大多也具有相似之处,因此感知体验也具有共通之处,这就成为人们理解不同文化背景下语义结构的基础。但是,人类在互动方式上有同有异,这就使得人类在体验和认识上以普遍性为主,普遍性中带有相对性,普遍性与相对性辩证统一的关系。

(四)人的认识的主导性作用

认知体验观认为,人的参与是概念形成的最重要因素,因此,意义与人的主观认识密切相关,它不可能独立于人的身体之外。关于语言与世界的关系,认知语言学的基本观点是:客观世界是基础,人(认知)是主导,而语言则是从属的。刘勰在《文心雕龙》一书反复强调了人的主观认知在认识客观现实世界和形成文章中所起的主导性作用。他提出了“志足而言文,情信而辞巧”的观点,认为只有认识充分了,思想透彻了,情怀畅达了,文字句章自然也就美了,突出了“人的认知”在语言活动中的主导性作用,与当今认知语言学的思想是相通的。他主张“心以制之,言以结之”、“志以定言”,认为人的“心智”和内心的思想起主宰作用,而文辞只是表达。主张“物以情睹”,体现出人文精神,认为人们对于事物的看法可受到不同心情的影响,不同的人看待同一事物可能会得出不同的结论。[1]295

(五)体验与隐喻的关系

隐喻可定义为用一种表达方式代替另一种表达方式的现象。认知语言学认为,隐喻不仅仅是一种语言或修辞现象,更是一种思维方式和认知方式。人类在感知的基础上通过隐喻建构系统概念,进而形成语言。体验性意义可以通过隐喻、转喻、辐射性范畴、概念整合等想象力机制得到延伸,形成抽象的概念化和推理。正如Aitchison所说:“隐喻的方向十分重要,身体的影响一方面向外延伸到环境特征,另一方面向内延伸到心智之中。”[1]292-293

三、实践分析及应用

(一)体验性媒介与悬疑类英文电影语篇连贯研究

单从语言文字信息来看,悬疑类英语电影语篇可能缺少衔接手段,语言文字信息难以帮助观众在理解语篇时在心智中建立起前后文、前后事件之间的联系。但是这些缺少的文字信息可以通过声音、动画、图像等多模态媒介来补充。观众在观看电影、理解电影语篇的过程中大脑中不仅处理文字信息,还要处理声音、动画、图像等多模态感官带来的信息,综合各个方面的信息来建立各种事件和要素之间的关联,填补显性文字缺失造成的认知空缺,从而在大脑中形成有关电影主题的自始至终的、完整的认知世界,形成前后连贯的语篇。例如,在影片《大卫·戈尔的一生》中,在真相揭开的过程中,似乎有一个幕后推手有意在暗中提供一条重要线索——一盘证明Gale无辜的录像。这盘录像带在连接前后剧情、揭开事实真相方面起着至关重要的作用,因为从录像视频中人们可以判断究竟是自杀,还是他杀,判断三个人是否是自愿预谋的,在推动剧情发展,实现前后语篇连贯这方面录像视频这种体验性媒介发挥了比普通语言文字更加生动、形象、直观的作用。

(二)日常认知体验与悬疑类英文电影语篇连贯研究

观众可以结合并参照自己的认知经验和体验,把脑子中已经固化的正常表现与眼前的异常表现相对照,察觉疑点,并通过思考和探究追寻线索,揭示隐藏在黑暗中的犯罪心理,找到事情的真相。例如,在电影《夺魂索》中,也有一些疑点需要借助日常认知体验或常识来理解,如:布兰登讲了一个关于飞利浦勒死鸡的故事,开玩笑地说飞利浦曾经拧断了鸡的脖子,致使飞利浦神情仓皇不安并且失态地大嚷,极力否认;在整个故事中,飞利浦更多地表现出杀人后的震惊、惊恐不安,甚至是神经质,例如,当Rupert打开钢琴上的台灯时,他立即把台灯关掉,并解释说自己弹琴的时候不喜欢开灯;布兰登暗示他的同学今天可以尽管讨好戴维的未婚妻而不受干扰,令人怀疑他早已预知戴维不会出席今天的聚会。

(三)体验互动观与悬疑类英文电影语篇连贯研究

在认识事物的过程中,人的主观认识发挥着主导性作用,而且人的体验具有互动性。因此,面对同一事物,不同的人可能会产生不同的认识,来自不同文化背景的人更可能产生不同的理解。悬疑类英语电影创作主要植根于英美等以英语为主的西方文化背景,导演主要根据自己在那种民族文化背景中获得的体验、固化了的知识、ICM(包括其宗教思想)来创作电影,没有那种体验及ICM的观众是很难理解的,对于来自另一种文化背景的观众更是如此。例如,一些英语悬疑电影通过隐喻构建事件之间的关联,在认知上给中国观众造成了巨大的挑战。

例如,数字“7”在基督教和天主教中是一个神秘数字,这一点在《旧约》中有充分的表现,上帝用7天创造了世界,创造了万物和亚当,又取出亚当的第7根肋骨创造了夏娃。撒旦的原身是有7个头的火龙,共有7个堕落的天使被称为撒旦,到16世纪后,天主教用撒旦的7个恶魔的形象代表7种罪恶。在电影《七宗罪》中,导演大卫·芬奇围绕着“7”这个数字玩着罪犯与警察捉迷藏的游戏,而“7”也作为关键的线索贯穿全戏。整部电影笼罩在天主教的阴郁、深沉的氛围中,而上帝作为“授意者”和“观望者”参与了整个事件:老警官还有7天就退休了;七次下雨;杀手用7天完成计划,“毁灭”世界;以天主教为背景的7宗罪恶及其对应的7个死者;结局由罪犯设定在第七天的七点时刻。无处不在的“7”向观众暗示着宿命的罪与罚,在令人紧张到窒息的观影体验中,观众心中会不由地产生对于宗教、上帝以及现代人性的思考与内省。

四、结论

运用认知语言学的体验观理论来研究悬疑类英语电影语篇连贯是可行的、有意义的。体验和认知在语言形成过程中起着基础性和决定性作用。身体-空间是人类概念、思维、认知形成以及意义拓展的基础。人类是通过互动的方式进行体验的,互动方式可能会有差异,因此,对于同一事物、同一语篇人类的体验和认识可能也不尽相同。多模态媒介以及观众的日常认知经验和体验可以帮助观众在大脑和心智中构建各种事件和要素之间的关联,形成连贯的语篇。互动观的研究表明,中国观众要想理解悬疑类英语电影语篇,理解其中的隐喻构建方式,实现语篇的连贯,就要掌握电影创作者所处的英美西方文化背景及体验。

参考文献

英语阅读的认知观 篇8

在传统语言学中将隐喻看作一种修辞方法, 只是一种非正常的语言特点, “与思想和行为无关”。然而一些学者主张从认知的角度来研究隐喻现象, 其中1980年Lakoff&Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》 (Metaphors We Lives By) 标志着认知观的隐喻研究的全面展开。Lakoff&Johnson提出隐喻在日常生活中无处不在, 他不仅存在于语言现象中还存在于思想和行为中。词汇是语言的重要组成部分, 英语语言学家D.A Wilkins认为没有语法不能传达很多东西, 没有词汇就不能传达任何东西, 由此可见词汇在语言中的重要地位。在第二语言习得中学习者对于词汇的积累也十分地重视, 但对于词汇的理解和记忆仅仅停留在传统的形式和意义的对应, 忽视整个词汇系统的联系。教师对于词汇的教学也有很大的局限性。认知语言学对于隐喻的研究表明, 隐喻对于语言词汇系统的理解具有重大的意义。本文将从认知语言学的角度对隐喻进行阐述, 并探讨如何把隐喻运用到第二语言习得的词汇习得和教学之中。

2. 隐喻形成的主要理论

国内外对隐喻的研究过程是一个不断发展的过程。王文斌指出西方的隐喻研究主要围绕替代论、比较论、互动论、映射论和概念合成论展开。“替代论” (Theories of Substitution) 是公元一世纪的古罗马语言修辞研究者昆体良 (Quintilian) 正式提出的, 他认为隐喻实际上是用一个词去替代另一个词的修辞现象。该理论一是将隐喻看作两词之间的替换, 取某个意义的相等, 而不涉及认知和思想的层面。二是将隐喻作为一种修辞方法, 是一种可有可无的装饰 (ornament) (束定芳, 2000:3) 。比较论则认为“隐喻是某种相似性和类比的一种陈述” (王文斌, 2007:20) , 即一事物与另一事物相似性的比较。比较论与替代论有很大的相似之处, 都将隐喻作为一种修辞手法进行研究, 而比较论更强调两种事物之间的关系的比较。20世纪30年代, Richard发表的《修辞哲学》 (The Philosophy of Rhetoric) 突破了传统的对隐喻为修辞法的认识, 促成了“互动论” (Interaction Theory) 的初步形成。Black (1962) 在Richard观点的基础上进一步完善了“互动论”, 该理论强调隐喻是“一种新意义的创生过程” (王文斌, 2007:26) 。隐喻使两个明显不同的事物即主项和次项经过大脑思维的复杂活动进行互动, 从而将一组“相关的隐含关系”投射到主项。1980年, 隐喻研究进入了一个新的时代。Lakoff&Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中通过英语中大量的隐喻例证阐述了隐喻的本质及其与人的认知的密切关系。Lakoff&Johnson (1980) 提出“隐喻的实质是通过一种事物来理解和经历另一种事物”。这种理解和经历是通过“将某一始源域模型的结构映射到一个目标域模型的结构” (Ungerer&Schmid, 1996:120) 而实现的, 即是Lakoff提出的隐喻的“映射理论” (Mapping Theory) 。Fauconnier (1997:1) 指出“跨域映射是人类生成、传递和处理意义等认知活动的中心”, 而Lakoff提出的隐喻认知模式就是一种图式映射。因此, 这一理论进一步阐明了隐喻是一种认知现象而不是纯粹的修辞方式。“概念合成理论” (Conceptual Blending) 就是“关于对言语交际过程中各心理空间相互映射并产生互动作用的系统性阐述” (王文斌, 2007:35) 。该理论是“对互动理论”和“映射理论”的进一步深入和补充。美国学者Fauconnier于1997年发表的《思维于语言中的映射》具体论证了内指空间 (Generic Space) 、空间输入I1 (Input I1) 、空间输入I2 (Input I2) 和合成空间 (Blend) 相互关系和作用, 从而建构隐喻。“概念合成理论”将“映射理论”中的始源域到目标域的映射扩大到四个空间的相互映射, 使得隐喻的认知机制更加复杂, 也更加完善、清晰。

3. 隐喻的分类

从不同的角度可以对隐喻进行不同的分类。笔者将详细阐述Lakoff&Johnson (1980) 根据始源域的不同, 对隐喻的分类方式, 包括:空间隐喻 (Orientational Metaphor) 、实体隐喻 (Ontological Metaphor) 和结构隐喻 (Structural Metaphor) 。

空间隐喻是将“空间概念映射到非空间概念上, 赋予该非空间概念一个空间方位” (蓝纯, 2005:122) 。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。大多数空间隐喻都是以身体经验为基础的。例如“Happy is up.”“Sad is down.”这两个隐喻就源于人的身体经验。Lakoff指出向下弯曲的姿势典型地与悲伤的情绪相伴, 而直立的姿势往往伴随积极的情绪。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。根据“Happy is up.”这个基本隐喻整个up的概念系统映射到happy的概念系统, 从而得到更多的隐喻, 例如:I’m feeling up./That boosted my spirits./My spirits rose./You’re in high spirits./Thinking about her always gives me a lift.

实体隐喻是通过将对有形的实体和物质的经验映射到抽象的无形概念上。换句话说就是将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质, 对其进行量化、范畴化、分组等, 从而形成对这些抽象概念的理解。例如, inflation是一个抽象名词, 我们无法从生活中找到实体。但Lakoff提出利用隐喻“Inflation is an entity.”将inflation看作一个实体, 更好地理解这个抽象的概念。以下是通过实体隐喻对inflation的理解。

(1) Inflation is lowering our standard of living. (指称)

(2) If there’s much more inflation, we’ll never survive. (量化)

(3) Inflation is harking us into a corner. (视为某事的原因)

(4) Buying land is the best way of dealing with inflation. (如何对待)

结构隐喻就是“通过一个结构清晰、界定分明的概念去建构另一个结构模糊、界定含混、或完全缺乏内部结构的概念” (蓝纯, 2005:123) 。实体隐喻只是将抽象概念实体化, 而对此概念的指称、量化等没有清晰的界定, 对其理解存在一定的难度。例如, 如果将实体隐喻“Argument is an entity.”变为结构“Argument is a war.”, 那么对argument这个抽象的概念我们就更容易把握。因为人们对始源域war的结构、界定十分清楚和熟悉, 所以部分地通过始源域war“构造、理解、表现、谈论”相对模糊的目标域argument。

4. 隐喻的特征

根据学者们从认知的角度对隐喻的20多年的辛勤研究, 对于隐喻的特征我们可以作如下概括。

(1) 隐喻的本质是认知的。认知语言学家认为隐喻不是一种修辞方法, “而是一种通过语言表现出来的认知方式” (蓝纯, 2005:112) 。

(2) 隐喻的普遍性。在本文的阐述隐喻理论发展的部分已经提到, 在认知语言学中不再将隐喻看作可有可无的装饰, 而是在日常生活中随处可见。仅从Lakoff&Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》书名就我们可以看出隐喻的普遍性和重要性。

(3) 隐喻的系统性。Lakoff指出隐喻不仅在其内部具有系统性和一直性, 与其它相关隐喻之间也具有系统性和一致性。例如, “Happy is up.”就决定了“I’m feeling up.”的意思一定为“I’m happy.”而不会是“I’m sad.”;“Bad is down.”就决定了up这个词带有消极的意义, 与“Sad is down.Emotional is down.Less is down.”保持了一致性。

(4) 隐喻以身体经验为基。大多数隐喻都是根植于我们的身体经验, 这样才能为施域者所建构, 为授予者所解读。

(5) 隐喻以文化经验为基础。隐喻的建构受文化的很大影响。Lokoff指出隐喻与文化之间也具有一致性。在一个国家或团体的语言中不可能出现与其文化相悖的隐喻。因为隐喻本质是认知的, 而文化也是一个国家和团体的成员所共有的思维方式, 因此二者一定是相一致的。

5. 大学英语词汇的习得和教学现状

(1) 大学英语对学生的词汇量要求较高。大学四、六级要求的词汇量分别为4500个和6200个。这些数据仅从量上对大学英语词汇作了要求。但我们发现许多过了四级甚至六级的学生却不能流利准确地用英语表达自己的想法。可见对于词汇的学习不能只注重于量上, 对于质的方面也要相当地重视。换句话说就是对于词语意义的理解及运用有很大的缺陷。而这些不足与学生词汇习得的方法和教师教学的方法有着很大的关系。

(2) 大学英语学习者词汇的学习方法大多采用机械记忆方法。英语单词与中文意思一一对应, 每个单词相对孤立。大量的词汇对学生造成较大的困扰, 从而导致学习者学习英语的畏难情绪。“相关研究表明, 学习者词汇量的大小以及其记忆能力的强弱与其记忆的策略相关”。因此运用认知语言学对隐喻的理解能够帮助学习者形成正确的词汇学习策略, 从而提高学习效率。

(3) 教师词汇教学的方法也较为单一和随便。这主要归结于一些教师对词汇习得和教学缺乏科学的认识。词汇的习得不仅是一些语言符号的习得, 更是一种认知和思维方式的习得。在一些教师看来, 单词的记忆是学生自己的事, 教师无法强迫学生记忆单词, 因此对词汇的教学也仅仅局限于对词语读音、拼写、词性、意义脱离语境地传授。这对学习者对词汇的灵活运用造成了极大的阻碍。

6. 隐喻与大学词汇教学

Lakoff (1980) 指出, 概念系统在定义我们的日常现实中起着重要作用, 而概念系统是不易被意识到的。一种方式是通过语言来表现这个概念系统, 因为语言交流和人的思维和行动建立在同样的概念系统之上的。“隐喻植根于人的大脑, 由它生成各种隐喻表达式, 因而研究隐喻, 当然是研究认知现象了” (林书武, 2002:42) 。隐喻就是一种通过语言表现出来的认知方式。词汇是语言的重要组成部分, 对许多词汇的理解都是建立在隐喻的建构至上的。因此意蕴对词汇教学的影响是不言而喻。

(1) 重视基础词汇的教学, 在基础词汇的基础上利用隐喻理解相关抽象概念。这里的基础词汇是指基本范畴词汇。“大部分隐喻思维和语言都是建立在基本范畴词汇基础之上的, 基本范畴的词汇比其他范畴的词汇有更多的隐喻用法” (赵燕芳, 2001:103) 。这些词汇具有不可分析性, 学生熟练地掌握这些词语有利于扩大词汇量, 以及对其他词义的理解。

(2) 利用隐喻进行多义词教学。英语有如此丰富的词汇, 有大量的多义词是原因之一。因此多义词的教学在词汇教学中有举足轻重的作用。多义词都有一个中心意义项, 这个意义项多数定义人的身体经验, 其他的意义项是以中心意义项为始源域的通过隐喻建构的意义。例如, eye这个词中心意义项指人的身体的一个部分。通过隐喻建构了很多与这个身体部位有相似之处的意义, 如:

the eye of a needle针眼 (针眼的形状与眼睛相似)

have an eye to将某事作为自己的目标 (眼睛能够找寻目标物)

keep an eye on照料某人 (眼睛能集中注意某人)

(3) 注重培养学生的隐喻意识, 发挥学生隐喻建构和解读的自主性。隐喻是一种认知方式, 教师和学生是不同的认知主体, 对于同一概念的认知必然会有差异性, 因此对于同一隐喻的建构和解读具有主体差异性。教师不能将自己的认知方式强加于学生, 而是应该对学生的隐喻认知进行引导。由于教学时间的限制, 教师不可能将每个概念都进行隐喻建构和解读, 培养学生的隐喻建构解读能力也非常重要。

(4) 在利用隐喻进行词汇教学时要注意文化对隐喻的建构和解读的影响。在二语习得中文化的负迁移对学习者的语言习得有很大的影响。隐喻以文化经验为基础, 不同的文化的语言有相同的隐喻建构, 也有不同的隐喻建构。“隐喻作为认知现象又体现着文化的差异, 具有民族性和约定性。不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印” (王英杰, 2003) 。如果忽视了文化的因素, 词汇意义的理解就会出现偏离甚至错误。例如, dog (狗) 这个词具有贬义, 如“狼心狗肺”、“走狗”词表达不满之意, 而在英语中dog就被赋予了积极的意义, 如lucky dog, top dog等。在英语中用green来表示没有经验, 如green hand, Don’t blame on him, he is green.等。而在中文里则用黄色表示缺少经验, 如“黄毛丫头”、“黄花闺女”等。在英国人们多用马来耕种, 而在中国却是用牛来耕种。因此中文中一些用“牛”来构成的表达方式在英文中习惯用“马”, 如“吹牛” (talk horse) 、“像老黄牛一样干活” (work as a horse) 、“壮如牛” (as strong as a horse) 。

7. 结语

认知语言学对隐喻的研究使人类隐喻的研究进入了一个新的阶段。隐喻的本质为一种认知方式, 是人们概念构成的认知过程。人们对语言的习得也不仅仅是对语言符号的习得, 而是一种新的认知方式和思维方式的习得。词汇作为语言的重要组成部分, 也是这个认知系统的组成部分。因此将隐喻应用到词汇教学中能对学生对词汇的习得起到很大的促进作用。让学生不再将每个词语作为孤立的语言符号, 而是系统的有意义的学习。

参考文献

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[2]Ungerer, F.&Schmid, H.J.An Introduction to Cognitive Linguistics[M]London:Addison Wesley Longman, 1996.

[3]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[4]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

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[6]赵燕芳.认知语言学概论[M].上海:外语教育出版社, 2001.

[7]林书武.喻研究的基本现状, 焦点和趋势[J].外国语, 2002, (2) :38-45.

[8]王英杰.从隐喻的认知角度谈英语词汇教学[J].基础教育外语学研究, 2003, (5) :37-38.

英语阅读的认知观 篇9

农村基础教育是教育改革与发展的“重中之重”, 其教学质量直接制约着中、高等教育质量甚至整个国民素质的提高。由于农村的“软件与硬件”所限, 阅读理解一直是农村初中生英语学习中最为重要但又是最为薄弱的环节[3], 这对于经济欠发达的西部贵州农村来说更是如此。因此, 如何从根本上突破阅读教学的瓶颈, 有效激发学生的阅读动机, 已成为农村英语教学中亟待解决的重点与难点。初二年级正是一个由听、说逐步过渡到读、写的阶段[7], 更是为后续学习奠定良好基础的阶段, 故研究农村初二学生的阅读动机与阅读元认知的关系显得尤为必要与重要。综上所述, 本研究以贵州省农村初二学生为研究对象, 运用多种统计分析方法, 探讨其阅读动机的现状及其与阅读元认知的关系, 为农村初二英语阅读教学的改革提供依据。

1 研究方法

1.1 研究对象

采用整群随机抽样法, 以贵州安顺农村初二学生为调查对象。共发放问卷350份, 回收340份, 剔除无效问卷后, 获得有效问卷314份, 有效回收率为92.35%。其中男生149人, 女生165人。

1.2 研究工具

1.2.1 阅读动机量表

用于测量学生的阅读动机。该量表由Wigfield等[8,9]编制。本研究中根据我国初中生的语言习惯仅对个别项目中的措词稍作修改, 并进行了预测。该量表由自我效能、内部动机、外部动机、回避阅读、社会性动机五个维度构成, 共计50个项目。采用1 (非常不符合) -4 (非常符合) 点计分。得分越高, 表示受试者的阅读动机水平越高。本研究中总量表的内部一致性系数为0.825。

1.2.2 阅读元认知量表

用于测量学生的阅读元认知。采用尹丽娜[10]编制的初中生英语阅读元认知量表。该量表由元认知知识、元认知体验与元认知监控三个维度构成, 共计45个项目。采用1 (完全不符合) -5 (完全符合) 点计分。得分越高, 表明阅读元认知水平越高。本研究中总量表的内部一致性系数为0.884。

1.2.3 数据处理

运用SPSS V21.0和AMOS V21.0对数据进行处理, 主要的统计方法有描述统计、相关分析、回归分析与路径分析。

2 研究结果

2.1 农村初二学生英语阅读动机的现状及性别差异比较

农村初二学生的英语阅读动机得分由高到低依次为内部动机、外部动机、回避阅读、社会性动机、自我效能, 表明农村初二学生的阅读动机存在多维性, 且以内部和外部阅读动机为主 (表1) 。表1还表明, 女生的阅读动机总分与男生不存在显著差异, 但女生的社会性阅读动机得分显著高于男生。

注:*P<0.05;**P<0.01;***P<0.001

2.2 阅读动机与阅读元认知的关系

2.2.1 阅读动机与阅读元认知的相关分析

表2结果表明, 除阅读动机的社会性动机与元认知体验和回避阅读动机同元认知知识、元认知监控及阅读元认知的相关不显著外, 阅读动机的其他维度及总分与阅读元认知的其他维度及总分均存在显著相关。

2.2.2 阅读元认知对阅读动机的回归分析

以阅读动机总分为因变量, 以阅读元认知三个维度得分为自变量, 进行多元逐步回归分析。结果显示, 元认知监控与元认知体验对阅读动机有较好的正向预测作用, 两者可以联合解释其总变异的40.8%, 其中, 元认知监控对阅读动机的预测作用更大, 可单独解释阅读动机总变异的39.1%。

2.2.3 阅读元认知对阅读动机的路径分析

在回归分析的基础上, 运用AMOS软件进行路径分析, 得到阅读元动机与阅读元认知的关系模型 (图1, 删除了不显著路径) 。该模型各项拟合指数良好, χ2/df=1.502, CFI=0.993, TLI=0.949, IFI=0.993, NFI=0.980, RMSEA=0.056。从图1可见, 元认知知识仅对阅读动机的自我效能维度有直接影响 (P<0.01) , 而元认知监控对阅读动机的自我效能、内部动机、社会性动机和外部动机均有显著的直接影响 (P<0.001) 。

3 分析与讨论

3.1 农村初二学生英语阅读动机的多维性及性别差异

本研究结果表明, 农村初二学生的英语阅读动机存在多维性, 阅读行为主要受内部动机和外部动机支配为主, 除此之外, 还受阅读的自我效能感、社会性阅读动机的支配。值得注意的是, 在阅读过程中, 学生还存在因阅读材料较难或生词较多而产生的回避阅读动机, 本研究结果显示, 此项阅读动机的得分仅次于外部动机排在第三位, 这和农村初二学生的英语阅读水平普遍不高的现状是相符合的, 其不高的阅读水平不仅形成学生较高的回避阅读的动机, 还会因此影响学生对自己阅读能力与水平的判断, 进一步形成其较低的阅读自我效能感。对于一线英语教师来说, 了解学生阅读行为背后的阅读动机类型尤为重要, 这有助于在激发学生阅读动机时做到对症下药, 达到事半功倍的效果。

本研究结果还表明, 农村初二学生的英语阅读动机总体上不存在性别差异, 但女生的社会性阅读动机高于男生, 这或许与男女生不同的性格有关, 一般来说, 男生较为独立, 女生较为依赖, 反映在阅读上, 女生更愿意和同伴、家人或老师分享阅读, 故女生的社会性交往动机高于男生也就不足为奇了。

3.2 农村初二学生英语阅读动机与阅读元认知的关系

本研究相关分析表明, 农村初二学生的英语阅读动机与阅读元认知存在显著相关, 这在一定程度上证实了杨颖等[2]的研究结果, 表明学生的英语阅读元认知水平越高, 那么其阅读的积极性就会越高;回归分析进一步表明, 阅读元认知监控与阅读元认知体验对阅读动机具有较好的正向预测作用, 其中阅读元认知监控对阅读动机的预测作用更大, 可单独解释阅读动机总变异的39.1%;路径分析进一步验证了阅读元认知监控对阅读动机的重要作用, 阅读元认知监控对阅读动机的自我效能、内部动机、外部动机与社会性动机均具有直接的影响。阅读元认知监控是指阅读主体在阅读过程进行的计划、监控与调节, 这意味着如果教师在阅读实践中提升学生的元认知监控能力, 将有助于激发学生的阅读动机, 进而促进学生将潜在的阅读需要真正转化为阅读行为, 最终有助于阅读成绩的提高。除此之外, 路径分析结果还表明, 阅读元认知知识对阅读自我效能具有直接作用, 表明阅读主体丰富的阅读元认知知识有助于提高其阅读的自我效能感。

已有研究表明[2], 阅读动机对阅读元认知具有显著的预测作用, 而本研究结果却从另一个角度表明阅读元认知对阅读动机也具有显著的预测作用, 表明阅读动机与阅读元认知之间确实存在相互作用, 阅读动机影响着阅读元认知技能的获得与发挥, 反过来, 阅读元认知水平也影响着阅读动机的形成与提高。综上所述, 本研究结果不仅为激发学生的阅读动机提供了新的途径, 还进一步有助于了解阅读动机与阅读元认知的相互关系。

4 结论

农村初二学生的英语阅读动机存在多维性且以内部和外部阅读动机为主;阅读动机和阅读元认知存在显著正相关;阅读元认知监控对阅读动机的自我效能、内部动机、社会性动机及外部动机均具有显著的直接效应。阅读元认知监控可能是影响阅读动机的重要因素, 为进一步激发和研究农村初二学生的阅读动机提供了新的视角。

参考文献

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[9]Baker L, Wigfield A.Dimensions of children’s motivation forreading and their relations to reading activity and readingachievement[J].Reading Research Quarterly, 1999, 34 (4) :452-477.

英语阅读中词汇的认知与识记 篇10

一、按读音归类

1.根据英语字母的读音规则来认知单词,如:元音字母a在重读开音节中一般读[ei] 如:cake,grade,wake等;在重读闭音节中一般读[覸],如bag,map等。

2.外来语。中文中有许多词本身来自英语,因此这类词的发音近似英语,我们只要依据发音便可记忆。

二、对表示同类事物的单词进行归类

1. 特性归类。如可以把学习用品pen,book,eraser水果类strawberry,apple,watermelon动物类panda,dog,cow主食类rice,bread,noodles分别加以归类,这样便于强化记忆。

2. 词性归类。如名词:book,girl,apple,car等;动词:run,jump,dance,sing,love,study等;介词:on,after,behind,beside,near,under;形容词tall,strong,friendly,quiet等。

三、联想法

学习生词,要联想已学过的同义词、反义词,加深对这些单词的理解,从而增强记忆。

四、利用构词法理解识记

1.派生法:已学过un- 是表示否定意义的前缀,happy意为“高兴的”,那么unhappy的意思就是“不高兴的”。词缀,即在我们称为词根的单词前面或后面加上前缀或后缀。通常前缀词的词义与原词相反,而后缀转变单词的词性和词义。

2.合成法:已学过school是“学校”的意思,bag是“包”的意思,合成词schoolbag的意思则为“书包”;pencil-box铅笔盒;sweet-dumplings汤圆 ;rice -dumpling粽子。英语中有不少单词可以合并而成为另一个单词。

五、背诵法

对文中好的词组句子或语段,争取多背些,做好信息在大脑中的输入、储存。特别是高年级的每日一句等常规活动。

1.An apple a day keeps the doctoraway.(一天一苹果医生远离我)

2. No pain,no gain.(不劳无获)

3. A friend in need is a friendindeed.(患难见真情 )

4. A good beginning is half done.良好的开端是成功的一半

5. A cat has 9 lives.(猫有九条命)

6. Easier said than done.(说得容易,做得难。)

熟记这些句子或语段有助于语感的形成和对单词的准确理解和运用。

六、淘汰法

适时复习单词是同遗忘作斗争的最好方法。平时手不离词汇表,随时翻阅,忘记的单词做个记号,一次一次地淘汰,十几轮下来,定会久记不忘。

英语阅读的认知观 篇11

【关键词】元认知策略 大学英语 阅读

英语阅读理解能力的培养和提高一直是大学英语教学的核心环节，它也是考察大学学生英语语言学习能力的一个重要方面。根据认知心理学的观点，英语阅读过程不仅仅是对所读材料进行识别、记忆、加工和理解的认知过程，同时也是对此进行监控和调节的过程。学生在阅读过程中的障碍因素表现为词汇量受限、英美背景知识匮乏、缺乏有效的阅读技巧、由于语言基本功欠佳而导致的兴趣不足等方面。在大学英语阅读教学中，有计划地培养学生的元认知策略，旨在提高他们的阅读能力，增强阅读的独立性和自觉性，最终使他们成为自主高效的语言学习者。

一、元认知策略

元认知（metacognition）这一概念最早由美国心理学家Flavell在1976年提出。他指出元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务、目标和认知策略等方面的认识以及认知主体对各种认知活动的计划、监控、评价和调节。学习策略可以分为认知策略、情感策略和元认知策略。从元认知的构成来看，它主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三要素。对于学习者来说，如果只掌握很多认知策略而缺乏元认知策略，那么他将很难成为一名成功的语言学习者。元认知策略主要包括：1.计划策略。它包括制定学习目标和计划，选择学习材料并分析如何完成学习任务。这是一个积极自主的过程。2.监控策略。它是指在认知活动中，学习主体有意识地监控自己的学习过程、学习进度、学习策略和学习方法等，以便及时发现问题。3.评价策略。它则是学习主体对自己学习态度、学习效果和学习策略作出全面客观的评价，从中找到优势，发现不足。4.调节策略。它是指学习主体对认知活动的检查和评价之后，对自己的不足所采取的相应调节措施，以便后来的学习能取得更好的效果。

二、阅读理解的过程

在认知心理学家看来，整个阅读可分为四个子过程。它们分别是解码过程、字面性理解过程、推理性理解过程和理解监控过程。

在阅读中，读者首先进行字词的解码，然后再是字面性理解。在情境比较简单的情况下，如阅读一份菜单，读者到此即。可读者如果要进一步地理解文本意思，如理解整篇文章的中心思想，读者则还必须进行推理性理解。相对于字面性理解而言，推理性理解属于一种更高层次的阅读过程，在整个阅读当中都蕴涵着理解监控的过程。理解监控过程的执行需要自动化基本技能和认知策略的共同参与。认知阅读心理学家在分析这一过程时，把它分为设定目标（goal-setting）、选择策略（strategy selection） 、检验目标（goal-checking） 、做出补救（remediation） 四个过程，这同个体在其他学习情境（如解决问题）中，既要制定自己的目标，又要调用自己的认知资源，确保目标能有效达到的执行控制过程是相似的。据此，认知阅读心理学家将这样一组适用性更为宽泛的技能称之为阅读中的元认知 （metacognition），意指个体在阅读过程中对自己的认知过程及结果的认识与调控。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程，是一个在阅读过程中必须进行自我调节和监控的过程。

三、元认知策略在大学英语阅读教学中的运用

根据元认知策略的划分，元认知策略对阅读的影响主要通过三种方式体现出来，即阅读前的准备、阅读过程中的自我监控和调节、阅读后的自我评价。

1.阅读计划策略。阅读活动开始时，教师首先应指导学生根据自己的阅读水平提出阅读要求，制定阅读计划，包括阅读材料的选择、阅读目标、阅读的步骤、时间的安排或阅读的方式，根据不同文体、不同阅读目的可采用不同的阅读方法或策略。材料的选择要难易适中，开始时可以选择一些较简单的材料，然后再逐渐加大难度，扩展题材，去读一些政治，经济，科普，地理方面的文章。教师可让学生完成一些特别设计的热身训练，对材料的来源和背景知识有所了解。根据不同的课文类型，内容和阅读目的有选择地灵活运用一定的阅读方法。另外，还要注意阅读时间的分配，学生可以安排适当的时间进行课外阅读，限定自己的阅读时间，把握阅读重点，这样才有利于阅读能力的提高。

2.阅读监控策略。在阅读过程中，监控策略会增长元认知体验，丰富元认知知识。在这个过程中，可以使用方向监控，即明确阅读目的，确定阅读方式；可以使用进程监控，即边阅读边思考，通过上下文猜测词义，根据有关线索判断信息，完成相关阅读要求；最后是策略监控，即善于自我提问，检验自己的答案是否正确，多角度分析推理，懂得利用有效策略处理在阅读过程中出现的综合性问题，教师指导学生使用监控和调节策略。有效地自我监控和调节能起到促进理解、提升阅读效果的作用。这包括阅读时集中注意、对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、监视自己的速度和时间。在察觉到阅读过程中存在的问题后，及时调节，立刻纠正。

3.阅读评价策略。学生对自己的学习评价是元认知策略必不可少的部分。评价是学生在完成一个阶段的阅读后，对阅读材料的特点和个人理解能力作出分析，总结阅读的经验和教训。自我评价的内容可以包括：阅读后评价自己对文章的理解程度如何；阅读后思考自己对文章的看法，而非完全接受；阅读后总结所使用的阅读方法或策略是否有助于对文章的理解；阅读后评价所读的文章是否满足自己的阅读目标或要求；阅读后评价自己有哪些收获评价可以在老师的指导下进行，并且自评和他评相结合，客观全面地反应自己的学习状况。在评价的基础上改善阅读方式，培养视读习惯，抓住关键信息，以意群为单位阅读，从而提高阅读的速度和准确率。

4.阅读调节策略。根据评价结果，学生可以对自己的阅读进程进行调整，以便不断改善自己的阅读。例如阅读重点的改变，阅读材料难度的加大，题材的扩展，方法的调整等，通过各方面的调整来改善阅读。

四、阅读中元认知策略的培养

根据O’Malleyhe Chamot的研究，元认知策略是区别成功与不成功语言学习者的重要因素。元认知策略能有效地促进学生自主学习能力的形成。元认知策略的培养旨在指导学生选择和使用有效的语言学习策略，寻找适合自己的学习途径，改进学习方法，提高学习效率，培养学生自主学习能力和自我管理能力。正如文秋芳指出，近20年来，我们虽然在英语策略研究中取得一些成就，但还存在不少问题，如阅读策略的研究很匮乏。因此，英语阅读策略的研究与培养是很有必要性的。教师在策略训练开始之前应向学生讲解各种阅读监控策略的使用，教会他们阅读监控方法。教师在英语阅读教学中，要有意识地向学生传授元认知知识，激发学生对学习策略的兴趣，然后对学生开展元认知策略的训练，教会学生使用计划、检查、补救等策略。结合具体的教学内容，教师可以通过记录和访谈的形式了解学生策略的学习和使用情况，根据学生的信息反馈，不断反思自己的教学，改进阅读监控的教学。把理解监控策略的教学贯穿于课程教学中，策略训练与教学内容的融合，不仅加速了学生对学习内容的掌握，也强化了理解监控在阅读活动中的价值。关注学生在阅读中决策的种类，影响因素和决策过程的个体发展差异。教师还要帮助学生完善自我计划，监控，评价和调节机制。在一个阶段后对学生的元认知策略进行分析，评价并作出适当的调整。成功的英语阅读就是建立在良好的元认知结构上有效运用阅读策略的调节和监控的具体体现。虽然元认知策略训练是培养学生学习的自主性，但教师的作用仍不能低估。教师要以学习者为中心，使学生阅读监控能力的训练与课程教学融为一体，通过系统的，大量的，行之有效的阅读训练，帮助学生形成有效的英语阅读策略。在阅读教学的实践中，教师要是学生从根本上认清阅读的本质，培训学生掌握元认知策略，才能优化英语阅读教学，真正提高教学效率。

五、结语

综上所述，教师如果能使学生充分意识到自己在阅读理解过程中哪些方面需要调节、哪些方面需要监控后，再传授一些必要的阅读技巧，他们就会自觉地应用到实践中，逐步地内化为一种自觉的阅读行为。在以元认知策略为核心的阅读过程中，学生的阅读会始终处于积极、主动的状态，在阅读中通过自我提问，不断加深对阅读篇章的理解，不断提高自己的阅读理解能力。

参考文献：

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[6]文秋芳，王立非.中国英语学习策略实证研究20年[J].外国语言文学，2004.

[7]薛锦.阅读训练中英语水平和元认知体验的交互作用—来自追踪的证据[J].外语界，2011.

作者简介：

孟斐（1986.7-），女，陕西汉中人，西安工业大学北方信息工程学院，助教，2010级硕士，研究方向：英语学科教学。

认知图式在英语阅读教学中的作用 篇12

20世纪70年代以前，阅读是语言解码和从字、词、句中构造意义的过程。随着认知研究的发展，现代心理语言学家和认知语言学家认为，阅读是一种复杂的、主动思维活动过程，它不是简单的语言信息解码，而是语言信息解码和意义再建构的结合，即读者根据已有的知识信息图式 (schema) 对信息进行筛选、验证、加工和组合的过程。在语篇的基础上，文章的意义不在其本身，而在读者的图式中，不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。整个阅读过程即为读者所具备的背景知识与阅读材料相互作用的过程，图式知识在理解、学习、记忆中起着决定因素。美国认知心理学家Rumelhart (1986) 曾提出，图式概念是认知科学的一个重要的概念，他本人最终把图式概念发展成一种完整的认知理论并将该理论引入到人们对阅读理解过程的研究中。

二、图式理论

图式 (schema) 一词来自希腊语，这一概念最早出现在德国哲学家康德 (Immannel Kant) 1781年的著作《纯粹理性批判》中。康德的“图式”把主客体的统一置于一种具有内在结构和内资机制的必然联系之中，呈现出主体对客体的构建具有一种能动性和创造性的过程和方式。后来完形心里学家们以及瑞士心理学家皮亚杰接受了图式的概念，并把图式概念引入心理学的研究中。现代心理学图式理论发展到今天，还要归功于Bartlett对记忆的研究，1932年，Bartlett在其著作《记忆：一个实验的与社会的心理学研究》中探索了图式理论的建立。20世纪70年代，现代认知学家Rumelhart把图式称之为认知的建筑组块，是所有信息加工所依靠的基本要素。可以看出，对“图式”含义的理解各家不尽相同，但总的来讲，图式是大脑为了便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机的组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。简单地讲，图式就是关于具体对象的一种知识结构。它的基本单位是命题，一系列相关命题组成的命题集合就是认知图式。认知图式一旦形成，会影响人们的认知取向，因而认知图式的稳固性, 一方面, 会有利于认知的快速且无意识地进行;另一方面，稳固性会产生一种定势作用，抑制或者错误地导向对新事物的理解与认知。

20世纪70年代中后期，经过认知心理学家、语言学及人工智能专家的共同努力，图式理论被成功地运用到外语阅读教学中。Rumelhart认为：在图式知识结构没有启动的情况下，无论是口头还是书面语篇本身都不具有意义，意义在读者的脑海里，取决于在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。所以，读者大脑中储存的图式越多，阅读的效率就越高。图式理论认为，在阅读理解过程中，自下而上和自上而下的运作在各层次同时发生。已有的知识结构图式以等级层次形式储存于长时记忆中，是一组相互作用的知识结构或认知结构图式。在认知过程中，阅读理解是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程，整个理解过程是在图式指导下进行的，是激活或构建合适的图式并填充新信息的过程。图式的激活对阅读理解起到非常重要的作用，图式理论也被认为是当前语篇阅读的主要理论之一。

根据图式理论，读者的阅读能力主要由语言图式 (linguisticschema) 、内容图式 (contentschema) 和形式图式 (formalschema) 三种图式决定。语言图式是内容图式和形式图式的基础，语言图式指读者已有的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识;内容图式指读者对阅读材料所讨论主题的了解程度;形式图式指读者对阅读材料文章体裁、篇章结构的熟悉程度。

三、认知图式在阅读理解中的作用

1. 图式与阅读理解

Rumelhart认为理解就是选择能够说明输入信息的图式与变量约束 (variableconstraints) 的过程。读者对文章的理解与记忆是一个积极建构“图式”的过程，而不是一个消极接受的过程。从理解过程来看，当信息输入我们大脑后，大脑开始搜索能够与输入信息想匹配的认知图式，当找到了这些相匹配的认知图式以后，“图式”立即被激活，各种信息按特定的指向相互渗透、配合、贯通、融会，共同参与认识活动。读者理解一段语篇就是激活了读者头脑中合适的图式，并用这些合适的图式对篇章中的言语信息作出适当的说明和解释。戴雪梅从正反两方面论述了图式在阅读理解过程中的作用：在阅读过程中，相应的图式一旦被激活，读者即可加速理解过程，实现认知的目的。反之，如果读者头脑中不具备相应的图式，则会产生理解障碍。

2. 图式在理解中的作用

图式理论指出，其一，图式在理解中最重要的作用之一是预期，即图式能够使我们预料到在输入信息中某些尚未观察到的信息，为同化新信息提供信息框架。其二，图式在理解中的选择作用。在理解时对输入材料的加工有所选择，一方面，是对图式所产生的预期作印证性选择;另一方面，是对输入材料加工重点的选择，这有利于读者推导未明确表达的信息，同时便于读者选择、注意和记忆重要的信息。其三，图式在理解过程中，对记忆的组织作用。理解与记忆密切相关，通常对于了解的东西比较容易，而记得好保持又长久的记忆通常又都是理解得好的信息。可见，理解是由记忆中已有的知识系统所支撑的，在图式所提供的知识框架之中，人们才能获得相应的理解。所以，图式知识在理解、学习和记忆中起着决定因素。在阅读中，语言水平固然起着一定的作用，但语言水平相同的读者，图式知识越丰富，其理解和记忆力越强。经过实验证明，提高阅读理解可靠的方法是提供阅读前导 (advanceorganizers) , 即为读者提供图示框架。

3. 认知图式对英语阅读教学的启示

对于母语阅读而言，Rumelhart在他1980年的文章中曾经指出，根据图式理论，一个读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况：一是读者没有具备与文章相适应的图式，在这种情况下就根本不能理解文章的内容。二是读者虽然具有与文章有关的图式，但文章的作者未能提供足够的线索，使读者的图式被激活，尤其是当文章缺少引起图式活动的关键词的情况下，读者也无法理解文章的意思。三是读者自以为读懂了文章，能够对文章做始终如一的解释，但这种解释并非作者想要表达的意图，也就是读者误解了作者的意思，或对作者的意思产生了错误的理解。

四、结论

目前，英语阅读教学的方法和理念仍过多的局限于传统的教学方法中，语言技巧 (如语法分析、词汇学习等) 和翻译技巧仍是教学和训练重点，由高层到低层的阅读过程很大程度上被忽略。而认知图式和图式阅读理论的运用，将为教师和学生的英语阅读教学和学习带来新的方法和理念。

其一，不断充实社会文化背景知识，帮助学生消除由文化差异所引起的理解上的障碍，激发他们的思维和想象，促进阅读的广度和深度，提高其阅读理解能力。外语学习不仅是语言学习，也是了解外语所承载的文化的学习。文化不仅包括风俗习惯，还包括受此文化影响所产生的个人思维方式和理解角度。图式就是相关的背景知识在语言理解中的作用的理论。其共同性和差异性要求教师应该重视背景知识教学，引导学生以不同的视角和思维看待问题，尝试在适当语言环境中使用适当的语言并形成习惯，帮助学生构建大脑中缺失的那部分认知结构。

其二，注重语篇结构教学。语篇结构作为一篇文章的主要组成部分对有效完成阅读活动具有重要的意义和提示作用。一篇文章是一个思想连贯的语言整体，既有完整的思想又有完整的结构，在阅读理解过程中，不但视觉信息起作用，非视觉信息也是在阅读过程中起潜在作用。因此，教师在阅读教学过程中要注重篇章结构教学，这不仅能帮助学生正确理解材料，而且能帮助学生在阅读中形成正确的预见和加深对阅读材料的记忆。

其三，重视教学中的阅读前导环节。阅读的前导具有两个作用，它为读者提供或使读者建立一个新的图式，以便组织文章信息;或者提供连接信息以激活读者已存在的有关图式。教师在课堂上所做的一切有关背景课程准备，目的是要达到启发调动学生已有的背景知识，使他们有关的图式在阅读时被充分的调动起来，或者以填补学生对该图式的空白。

总之，图式理论与英语阅读教学有着密切的联系，许多学者在这方面开展了大量的研究，并取得了一定的成果。该教学方法明显优于传统的教学方法，如将这一方法和理念运用到大学英语阅读教学中，将能够有效解决当前在阅读课堂存在的一些问题，帮助学生克服阅读理解的困难，提高专业英语教学质量。

参考文献

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