语文课堂的总体观（共8篇）
语文课堂的总体观 篇1
长期以来, 对于语文课堂教学评什么、如何评及到底什么样的课是好课, 始终仁者见仁, 智者见智。究其原因, 主要是我国目前尚无公认的、比较客观的语文课堂教学评价指标体系。但是, 教育界一直没有停下摸索教育规律的脚步, 我校不断地推进教学改革。许多教师北上山东杜郎口, 实地观摩学生的自主管理, 南下广州, 聆听郭思乐教授的生本理论, 再结合学校自身的特质, 努力尝试自主管理、合作学习的教学模式。各种学习在不断深入, 大家对怎样的语文课算是一堂好课还是没有达成共识。课堂教学评价是课堂教学的一个重要组成部分, 于是, 我在语文课堂观测量表的构建方面作了一些思考。我认为语文课堂观测量表是评价语文课的主要手段之一, 其主要功能有:甄别语文课堂教学质量的总结性功能, 促进学生、教师、语文课程发展的形成性功能, 改进语文教学的导向性功能。这三个功能最终成为课堂教学质量的保证。在改革的推进过程中, 语文课堂教学观测量表的构建有其重要性, 也有其必要性。
《语文课程标准》指出:“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节, 拓展思维空间, 提高阅读质量。”受“阅读期待”的启发, 我们语文组开设了质疑解惑课这种课型。下面我就以质疑解惑课为基点, 探讨语文课堂观测量表的构建。
“质疑解惑课”的一般流程如下:
(1) 学生选择自己喜欢的方式阅读, 根据自己的喜好进行自主学习, 在“原生态阅读”的前提下提出自己的质疑; (2) 学生提出质疑后, 教师收集、整合问题或小组交流汇总问题, 然后把最有价值的问题或是有争议的问题抛出来让学生作进一步的探讨; (3) 学生经过自己充分的独立思考之后, 又经组内交流, 然后发表讨论后的结果。
这种课型, 问题让学生去提, 见解让学生去议, 答案让学生去辩, 结论让学生去得。学生在讨论与争辩中不断闪现智慧的火花。在质疑解惑课上, 教师的主要任务是进行有效的点拨和追问。当代格鲁吉亚杰出的儿童心理学家、教育家阿莫那什维利认为:衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。伟大的哲学家苏格拉底曾说:“问题是接生婆, 它能帮助新思想的诞生。”
经过一段时间的尝试、思考与总结, 我们发现质疑解惑课的效果是较显著的。那么, 能否通过课堂观测量表的构建推动这种课型走向更加完善, 更好地开发学生的潜能, 培养他们的语文鉴赏能力呢?于是, 我在课堂观测量表的构建方面进行了较为深入的思考。
最初设计的课堂观测量表如下:
我觉得这种课堂观测量表过于笼统, 针对性不强, 对师生的成长没有起到实质性的作用。经过反复思考, 我又从以下三个方面做了一些尝试, 以下的语文课堂观测量表主要是结合质疑解惑课的特点及一般流程创建的。
一、促进式课堂观测量表
教育现代化不仅是硬件建设的现代化, 更重要的是内涵建设的现代化, 内涵建设的重要标志之一是学生综合素质和教育质量的明显提高。课堂教学改革是学校教育活动的基本构成部分, 是实施学校教育的基本途径, 是学校全面育人的主渠道。校领导班子深入课堂教学第一线, 充分关注课堂中的疑难问题, 关注教师教学中的困惑, 分析教学动态, 帮助教师改进和完善教学改革策略, 促进他们更好地为学生服务, 才能真正提高教学效能。走入课堂的观测量表可以给校领导的教学研究提供一个研讨的平台。
因为校领导班子主要观测各教师是否有理念的突破, 是否有教学行为方式的转变, 所以要从较为宏观的角度拟定课堂观测量表, 具体见下表:
根据观测量表所反映的情况, 校领导在课后及时与上课老师进行交流反馈, 以便上课老师根据课堂观测量表所反馈的信息反思自己的教学行为, 从而更好地修正自己, 进而更好地促进学生成长。
二、导引式课堂观测量表
青年教师培养是学校可持续发展的重要保障, 是永葆学校活力、增强学校竞争力的客观需要, 是学校全面提高教学质量的基础性工程。我校组织的师徒结对活动, 正是促进年轻教师快速成长的有效途径。年轻教师缺乏教学经验, 因此, 师徒结对的课堂观测量表的构建可以侧重体现规范性, 具体见下表:
没有规矩, 不成方圆。年轻老师如果能根据观测量表反馈的情况, 多与师傅商讨教学的对策, 及时规范自己的教学;多与师傅一起研讨学生, 吸取经验, 就能更好地管理学生。那么, 有了一定经验之后, 再创造性地进行教学, 学生就会收益更多, 成长得更快。
三、提升式课堂观测量表
教师的专业成长是学校发展的生长点。只有具备一批高素质的教师, 才能培养出一批优秀学生。我校非常重视各教师的专业成长, 通过组织多渠道的学习活动与搭建多样的学习平台促进各教师的专业成长。教师专业成长的最终目的是为学生的成长奠基。而在学校的常规教学中, 促进教师专业成长最基本的一种形态就是“公开课”。我校为了推进教学改革, 每个学期每个老师都开设校级公开课, 通过“同题异构”、“同主题教研”、“磨课”等多种教研活动提升教师的专业水准。因此, 公开课的课堂观测量表的构建就有必要。新的课程改革提出“以学论教”的课堂教学评价观, 依据“以学论教”、“以学定教”的内涵和特点, 主要以“学生学的行为”、“教师教的行为”、“教学内容筛选”和“教学目标达成”为内容, 围绕过程、内容、结果三个学习纬度构建语文公开课的课堂观测量表, 具体见下表:
因为学校的教学研讨是提高教师素养的主命脉, 所以在观测量表上尽量细化, 发挥语文组的集体合力, 使每个教师更快地成长, 从而在教学上的步伐迈得更大。每次公开课, 学科组长在大组研讨后都会把这些观测量表加以整合, 作出进一步的分析, 再与执教老师做更深入的交流。执教者依据观测量表反馈的情况, 进行反思总结, 并把这种思想积淀及时地记录下来。这样, 对该教师而言, 开一次公开课会有不少收获。教师不断地反思自己的教学行为, 最大的受益者当然就是学生。
课堂观测量表在整个教学中起着导向的作用, 我主要以质疑解惑课为例, 结合我校的实际构建。随着教学改革的不断推进, 课堂观测量表的内容不断调整, 力求优化, 更好地推动课堂教学的开展, 有效促进教师教学水平的提升, 从而推动学生的发展。
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:“找出一种教育方法, 使教师因此可以少教, 但是学生多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦, 独具闲暇、快乐及坚实的进步。”我们会为此迈出更坚实的步子。
参考文献
[1]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.
[2]顾绍聚.师徒结对共同发展[J].基础教育参考, 2007 (11) :76-77.
[3]语文课程标准.
语文课堂的总体观 篇2
留下几笔，供己反思。
关于片段教学，不是一节课的压缩品，最忌面面俱到。只需做到立足一点，呈现该环节的来龙去脉即可。所以片段教学的选点，直接要求教师具有敏锐且老道的判断力，直至将选点变为亮点。
比如某位老师在《林教头风雪山神庙》的设计中，选取林冲由“忍”走向“狠”的视角分析，一个问题打通全文的任督二脉，无论是内容的分析还是思想的确立，都是顺水推舟，水到渠成。
但遗憾的是，不少老师在选择切入点时要么全盘兼顾，要么避重就轻，于是只能在平庸的浅易中穿行，错失突围的良机。
语文的`文本气场太强大，尤其是经典文学作品有种与生俱来的高贵气。你沉默，它说你不识抬举。你搅拌，它嫌你多此一举。实在是对语文老师的个人精气神与风格秉性有着极高的要求。你若是没有与文本匹配的性情及体悟力，很容易叫文本冷冷笑着看你手足无措。
所以你在《水龙吟?登建康赏心亭》里没法眉飞色舞，也没法冷静叙述，你要被迫生出与作者共性的苍凉与慨慷。这就是语文教师在文本里的再生长。
内功是每个语文老师最劲道的魅力。对课文的熟悉度，对专业知识的精确掌握，对话题挥发的进退自如，对文本走向生活的适度调控……还要在众人与它皆相识的处境下，要讲出人所不知，人所未解，人所未发的精彩。内功之深，是能冲破所有华丽的外在直抵人心。这是我们共同终生的修为。
听课，有人听教学设计，有人听教师风貌。我独爱听脉络与筋骨，细节与创举。片段教学不仅要展示结果，更要充分展示分析和演绎的过程。都说有些东西只可意会不可言传，但作为比赛课的设计功效，就是要让你那些曼妙所在言之有理有据，让科学的分析与人文的精神在这个时空因你而融合。
语文课堂的总体观 篇3
一、对教学过程中的主体的再认识
“学生是主体, 教师是主导”, 这是众所周知的命题。我们认为, 对这一命题应该进行重新认识。
我们知道, 主体是相对于客体而言的。主、客体之间的关系是在实践活动中体现出来的。主体是实践活动的承担者, 具有主动性;客体是实践活动的承受者, 是被动的。因此, 究竟谁是主体、谁是客体, 应该由其在实践活动中的地位来确定。
对于教学活动来说, 我们认为应该把从教师备课、课堂教学的实施以及课后作业等看成是一个完整的过程。在这个过程中, 师生双方扮演着不同的角色, 各自从事着具有相互联系、相互制约的活动。学生在教师的活动中是客体, 教师把学生当成客体来认识、影响甚至“改造”;学生是自己活动中的主体, 他们必须通过自主活动来认识事物、掌握知识, 使自己的身心获得发展。
我们认为, 对教学过程中的主体、客体作上述认识是有积极意义的。我们把教师当成教学过程的主体, 是把教师摆在了这样一种位置, 教师是教学过程的认识者、组织者, 对教学过程所涉及的各种因素进行认识, 这是一个科学探索的过程, 是体现教师的创造性的过程, 课堂教学对教师而言, 不只是为学生成长所作的付出, 不只是别人交付任务的完成, 它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。因而教师的主体作用主要体现在对教学活动的科学认识过程之中, 教学过程中教师的主导是发挥主体作用的一种表现形式。把教学作为教师自己的一个认识过程、发展过程是符合事实的, 这种观点能够促使教师把教学当成一种事业来追求, 把每一堂课都看成是发挥自己创造力、施展自己才能的机会, 看成是发展自己的一个机会, 把上好每一堂课看成是自己生命价值的体现。
二、教学活动使师生双方的主体性都得到发展和发挥
明确了教学活动中的主体、客体及它们之间的关系问题后, 我们就可以来讨论教学活动中发展和发挥学生的主体性, 以及教师的主体性既在教学活动中得到发挥, 又在教学活动中获得发展的问题。
对于学生来说, 随着他们认知能力的增长、情感体验和情感控制能力的加强, 他们不成熟的、不完全的、开始甚至是很微弱的主体性获得了培育和发展, 与此同时, 他们的主体性也发挥着越来越强有力的、重要的作用。因此, 在教学过程中, 教师既有培育学生的主体性的任务, 又有发挥学生在教学过程中的主体性作用的任务。实际上, 这两者是相辅相成的。
对于教师而言, 由于他们已经具备了一定的发展水平, 因此, 首先是要独立自主地发挥能动作用的主体性, 培育和发展学生的主体性, 这是教师发挥主导作用的体现。为此, 教师关注学生认识发展的同时, 还应该特别注意具有独立的内容和价值的情感的发展, 以实现教学活动中完整的人的教育, 塑造并实现学生在未来发展上成为社会主体的人的主体性。这就要求教师在教学过程中渗透情感目标, 对学生进行意志、合作能力、行为习惯、交往意识和交往能力等多方面的培养和发展。这里需要强调的是情感目标的独立性, 而不能把它作为服务于认识任务、依附于认识发展的东西来看待。另一方面, 教学过程又成为培育和发展教师自己的主体性的过程。首先, 作为一个终身从事学校教学工作的教师来说, 尽管他可能始终在教同一门课, 对这门课所涉及到的知识的认识可能已经达到比较成熟、完整的水平, 但是他所面对的学生是千变万化的, 每一堂课都会有不同的具体情况, 每一个教学过程都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合, 因此, 教师每天都在经历对教学过程的不同的认识过程和对教学的不同情感体验过程。完成这种认识过程和体验过程, 既体现了教师的主动性、创造性和自主性, 实现了教师的生命价值, 又使教师对教学客观规律的认识达到了新的高度, 使他对在教学过程中应该如何更好地培育和发挥学生的主体性, 关注学生的个体差异并为每个学生都提供主动积极活动的条件, 促使教学中的各种信息的多层次、多方向的交流, 为教学过程提供及时的、积极的反馈等等, 都有新的认识, 从而进一步增强了运用教学客观规律培养和发展学生的主体性的自觉性, 更加牢固地掌握了教学的主动权。我们认为, 这正是教师主体性的培育和发展的过程。
三、发展和发挥主体性的途径——主体活动和过程教学
显然, 对教学过程的本质作如上认识, 会带来教育观念的改变。首先, 教学过程是师生双方的主体性获得发展的过程, 也是师生双方的主体性得到充分发挥的过程, 而主体性的“发展”是“发挥”的前提和保证, “发挥”又可以促进和加速“发展”。第二, 教学应该促进师生双方的全面发展。对于学生来说, 全面发展意味着他们的认识能力的提高和情感体验、情感控制能力的增强, 表现为能动性、创造性和自主性的发展和完善;对于教师来说, 全面发展意味着教师既要教学生又要教自己, 既要对自己所教的课程的知识体系的内容、内在联系性、思想方法等进行研究, 并对教学过程中如何发展学生的主体性进行研究和设计, 还要在教学过程的进行中不断地对自己对教学过程的认识进行反思, 不断地发展和完善自己的主体性, 即创造性地设计教学过程, 洞察课堂中发生的各种问题, 并准确地判断发生问题的原因, 能动地、有效地处理这些问题, 把握教学活动的自主权。
如何才能实现主体性的发展, 发挥师生双方在教学过程中的主体作用呢?显然, 必须通过主体自己的积极主动的活动, 而强调展示教学内容的过程性, 强调在知识的发生发展过程中完成任务, 则是主体进行积极主动活动的根本保证。
众所周知, 教学活动是有特定的内容的, 学科知识是教学活动的载体。学科知识是人类社会已经掌握的知识, 它们以教科书的形式出现, 是通过科学家整理、归纳和概括的抽象逻辑体系, 这种逻辑体系在某种程度上掩盖了相应知识的发生发展过程。如李清照的《声声慢》一文中, “寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚”这十四个叠字, 使全文笼罩在清冷异常的凄楚气氛中, 把李清照凄苦的身世之感以及国破、家亡、夫死的苦难抒发得淋漓尽致。教师在教学中就要引导学生把握作品的这种情感基调, 深刻领会课文意蕴, 将作家倾注在作品中的丰富情感化为自己的真情实感, 投入到人物的思想感情、心理处境、性格命运中去, 使学生如亲临其境, 受到强烈的艺术感染, 从而深刻地领会作品、消化作品。在这样的教学情境中, 可以充分地调动起学生的想象力和创造力, 丰富他们的情感体验, 发挥他们的主体作用, 并使他们的主体性也获得发展。这样的教学对教师也提出了高要求, 在设计教学情境时, 他们不再套用教学参考书提供的教学范例, 而必须根据所面临的学生的实际情况, 从内容的组织、方法的选择、课堂活动的方式和过程等等, 都作出重新的安排。设计过程中, 不但要考虑为发展学生的主体性提供条件, 而且还要根据班级里每个学生的具体情况, 为他们提供主动积极活动的保证。在课堂教学进程中, 还要根据当时的具体状态作出灵活的、创造性的处理。例如, 当原来的设计不足以引起学生的自主活动时该怎么办?当学生给出了原来未预想到的创造性答案时应该作怎样的评价?如何使学生自己发现思路中的错误?如何使学生感受你的期待?如何引导学生合作学习, 引导学生对有关问题进行辩论, 碰撞出创造性思维的火花?如何使学生感受到你给他的是真诚、善意的帮助?怎样与学生分享成功的喜悦?显然, 这样的教学不但体现了教师的主导作用, 发挥了教师的主体性, 而且也使教师的主体性得到了发展。
以上是对体现主体性的活动的积极性的认识。怎样才能保证活动的真正有效进行呢?我们的回答是“过程性”。也许有人会说, 活动总是在过程中进行的。但是我们必须注意到, 教学活动与其他活动是有区别的, 这主要是由活动内容的差别引起的。从某种意义上说, 教学活动的内容与学生的现实生活有一定程度的分离, 这些内容是超越他们现实发展水平的, 在他们生活中的作用也是他们所不能完全理解和切实感受到的。因此, 相应于教学内容所应该进行的活动往往受到歪曲、变异、分离、形式化、表面化。因此, 在学校教育中, 课堂教学活动并不能自发地展示有利于发展学生主体性的过程, 它需要教师发挥自己的主体性, 对教材进行变革, 对教学活动过程进行创造性的设计。例如, 在语文教学活动设计中, 由于语文的认识过程不仅仅涉及归纳、联想、审美、直觉等形象思维活动, 分析、综合、抽象等逻辑思维活动也很重要。因此, 教师应为学生提供文章形成的实际背景、作家的成长历程和思想发展, 设计作者的构思过程, 使学生掌握文章形成的来龙去脉。这样, 在对文章具体内容的分析、讨论中, 使学生自己领悟遣词造句、谋篇布局的方法和手段, 培养他们分析问题、解决问题的能力, 同时也培养了他们的写作能力, 提高了他们的写作水平。因此, 我们说“过程教学”需要教师创造性的劳动, 体现了教师的主体性;同时, “过程教学”对于学生主体性的发展以及发挥学生自己的主体作用也是至关重要的。
以上我们对教学过程中的主体、客体及其关系进行了讨论, 我们认为, 教师和学生都是教学活动中的主体, 但是, 这两个主体的发展水平、所面对的客体是不同的, 因此, 他们在教学活动中所承担的角色也是不同的。不过, 他们之间的关系是互为条件、对立统一的。在教学活动中, 存在着师生双方的主体性都获得发展, 师生双方的主体性都得到发挥的事实, 这两个主体性的发展、发挥互为前提, 呈现互相交替、互相促进的状态。我们认为, 教学改革的关键是教师, 而过去教学改革的不深入, 其原因也主要是对教师的主体作用、教师的主体性的发展和发挥重视不够, 这样就难以全面看到教学工作对于教师的价值, 因而也就难以对教师提出符合教学客观规律的要求。为了发展、发挥师生双方的主体性, 我们提出了在学科知识的发生、发展的真实过程中师生双方共同活动的原则, 认为“过程”的设计需要教师的创造性工作, 需要发挥教师的主体性, 而学生在“过程”中进行自主的活动, 对于发展、发挥他们的主体性具有至关重要的作用。
参考文献
[1]顾建军.浅析教育的双主体性特征[J].教育科学, 2000, (1) .
语文课堂的总体观 篇4
一、我对儿童“生长”的理解
“生长”本是一个生物学概念。用“生长”来定义教育，不仅因为“人”具有类生物生长的特征，更在于一种教育观的改变，即教育从“教师中心”转到了“儿童立场”，而且赋予了儿童生长过程中生命意义的建构。1．“生长”具有个体性。生长既是个体生命的基本特征，也是个体生命的本能反应。由于先天的遗传和后天形成的不同个性，造就了生命的不同个体，其生长模式、成熟序列的差异性决定了生命具有个体独特性及在后天发展中的体质差异、认识结构、文化背景等。2．“生长”具有生成性。儿童是未完成的存在，也是非特定化的存在。“未完成性”意味着儿童的生命处于不停息的变化之中。“非特定化”意味着儿童具有无限发展的可能性，意味着生命是一个历程，生命是一种有意义的、非确定的过程，儿童的发展永远具有创造性和超越性，永远处在生成之中。3．“生长”具有自主性。生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，但无法取代它。儿童“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为，自动完成一些生命活动。对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索，并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，获得生命的意义。
“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不断地改造学生的生活经验，不间断地满足学生的生长需要，不停息地实现学生的生命意义，是生长性语文课堂的出发点和核心命题。
二、生长性语文课堂的基本观点
生长性语文课堂中，教师与学生彼此“精神敞亮”“相互悦纳”，注重性情的培养，着重思维的训练，看重语言的生长；课堂既着力于生长的“原点”，更着眼于发展的“远点”，成为学生学习探究的源头，让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。1．课程观——让学生与课程知识“相遇”。“课程知识”强调的不是知识本身，而是学生与课程知识“相遇”的可能情境。好的课程给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引入，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。如果说知识的获得是一个“教化”的过程，即知识与人“相遇”并最终实现知识与个体精神的创造性转化的过程，那么，课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境，其实质是一种“知识环境”，只有这样的知识，才能较好地参与人的精神生活，与人建立起意义关系，使知识增值，让课堂生长。2．学科观——让人文性与工具性“相融”。语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科。语文又是一种文化，是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。工具性是人文性的载体，人文性又是工具性的灵魂。“工具性”和“人文性”是你中有我、我中有你，水乳交融的关系。学生在接触课文时，接受的不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受它的内容—一思想感情。让人文性与工具性“相融”，就需要用人文主义和科学主义融合的共同的思想武器来改革语文教育，把人文性寓于语言文字的训练之中。这种训练不仅要着力于培养学生语文运用能力的实用功能，也要着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能，让学生在语言成长的同时，人文素养也同步生长。3．教师观——让教师成为平等中的“首席”。教师要摒弃自己内心居高临下的姿态，使自己沉静、慈爱和智慧，“目中有人”，“以儿童之心度儿童之腹”，与学生建立一种新型的合作关系；同时作为“首席”，也要重视教师的作用。但教师作用的权威不是“外部强加的”，而是“内在养成的”，即通过自己的人格、教学风格树立起来的。教师的“首席”作用主要体现在思维的引领、情感的带动和语言的表率上。生长性的语文教师观还强调教师和学生都是“生长需要者”，无论是教师还是学生，每个生命体都有“生长需要”，每个人都是“自我发展者”。4．学生观——让学生成为生长中的“主体”。“生长”不是赋予的、外加的，而是“主体”自觉的、应然的。儿童是天生的学习者，学生是能动的主体，他们的学习是在原有认知结构的基础上吸收、同化新知识，充实、完善原有的认知结构，或者改组原有的认知结构，组成新旧知识统一的新的认知结构的过程。我们需要的只是最大限度地尊重学生，激励他们，给他们时间，允许他们失败，满足他们学习的需要，必要时给予方法的点化，推动他们学习的内部动力，帮助他们“实现意义的获得及自我主体的建构”，使学生自然的学习生活得以延伸。
三、生长性语文课堂的实践探索
生长性语文课堂尊重学生身心发展的规律和学生语言素养发展的规律，以语文课程本身的魅力滋养学生，带给学生积极的变化，实现学生生命的成长。生长性语文课堂既关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼泼地生长；又“指向远方”——课堂为未来的语文学习和生活积蓄了生长的力量，学生萌发了对生长的向往，拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。
1．培育自然的生长环境。生长性语文课堂要着力培育符合儿童本性的、适合言语活动的课堂环境，让学生、教师、文本的平等对话过程能够充分地、创造性地展开。(1)舒适的心理氛围。语文课堂应该是一个让学生觉得舒适的“家”。这里允许出错、允许改正、允许保留不同的意见，甚至允许自由争论、辩论；这里不存在害怕，不存在戒备，不存在威胁，取而代之的是相互信任，彼此支持。只有学生感受到心理安全与精神舒展，才能充分地表达自己的观点，表述自己的思想，表露自己的情感。
形成这样一种舒适的心理氛围的关键在于师生之间建立真诚的教学关系。首先，教师要做走向儿童世界的使者，从心灵深处平视学生，和学生展开有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。其次，教师课堂话语要由指令式话语向商讨式话语转变，由评判式话语向建议式话语转变，由灌输式话语向引导式话语转变，由单一式话语向开放式话语转变，从而启发、引导学生自悟、自得、自我建构。再次，师生并非冷静的局外人、理性的分析者，而应带着自己的前经验，成为“文本中的一员”，真情投入，真诚交流。对教师来说，课堂话语并非仅仅为了传递知识，而是从内心深处流溢出来的切肤之感；对学生而言，说的也并非教师想要的答案，而是自己思考的心得，内心真实的想法。
(2)充裕的生长时空。很多语文课环节多，内容满，虽然环环紧扣，不失精致，但总让人感觉课堂依然被教师控制和主宰，课堂负载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，没有潜心阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的机会，学生身处课堂产生紧迫感，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开，何以实现语言、思维、精神的“拔节”生长呢？
有空间才有生长的可能。还语文课堂以自然松弛、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，留一些空白，留几分空间，让学生自己直面文本，静思默想。学生拥有了属于自己的时空，才能投入地思考、真诚地表达，才会生长出自己的思想，语言才会新鲜水灵、纯朴有趣、丰富多彩。有等待才有生长的可能。等待是教师对学生生长差异的尊重和理解，当学生遇到障碍时，有时只要我们再等待一下，也许就能够打开学生思维的大门，实现突破性的生长。
2．把握真实的生长原点。“以学定教”是生长性课堂的基本原则，这意味着从尊重教材文本逻辑转向尊重学生经验与认知发展逻辑。教师要把握学生生长的原点，即学生已有的个人知识、直接经验和生活实践。这种把握不仅是去获得关于学生作为儿童群体的一般属性，所有学生的大体程度和状态，还要去关注课堂上每一个具体的活生生的儿童个体，理解他们的已有经验，理解他们的前期理解，使课堂生活真正从学生的生长原点出发。
(1)“我是读者”——以文学的视角品读。语文教师首先是个读者，以文学的视角品读文本。教师要走入文本境界，感受、理解思想内容；要走进作者心灵，缘文探情，获取人生哲理的感悟和精神意义的启迪；要沉潜文本之中，虚心涵泳，如切如磋，如琢如磨，剖析语言风格；要联想拓展，鉴赏评判，得到艺术享受，由此最大限度地逼近作者的本意，读出自己的新意。品读不可拘泥于文本，读读作者的其他作品，读读相关题材、体裁的作品，节选的文章读读原著，阅读的背景越是宽厚，课堂教学的流程生长展开越是得心应手，从容自如。(2)“我是儿童”——以学生的视角阅读。教学前要“蹲下去看”，以“我是儿童”的姿态来阅读文本，用儿童的眼睛看教材，用儿童的方式来思考，尽量地考虑学生的前理解，寻找、预测学生阅读的原初体验。学生知道了什么？学生的学习困惑在哪里？学生的学习兴趣点是什么？学生的情感生长点在哪里？哪里是学生似乎不会产生疑问却需要好好品味的地方？学生喜欢用怎样的方式学习„„这种充分的“儿童本位”的考量，这种紧贴儿童生长的追问，为寻找到既与学生心智水平相吻合，又能吸引学生主动探究的教学问题奠定了基础。(3)“我是教师”——以教学的视角解读。教师还要“站起来引”，以“长大儿童”的身份，以成熟的、深刻的、理性的眼光来解读文本，不忘记自己已经“长大”，肩负着“平等中的引领”的责任。首先，语文教师该用“尖锐的敏感”和“谨严的思考”去做语文教师该做的事，慎思学生应该理解到何种程度，找准情感生长点、技能训练点、言意融合的切入点，斟酌如何设计使学生深深卷入的问题，以此为凭借促进学生语言习得与精神的发展。其次，教学立意要高远，从整体上去审视，真正把握课文范例的教学价值，找到教学问题的着力点，引领学生进入言语的内部、意蕴的内核。再次，在以主问题架构教学流程的过程中，教师要充分预想学生可能产生的肤浅与片面认识，可能遇到的障碍与瓶颈，当学生精神不振时，怎样使他们振作；当学生困惑无头绪时，怎样给以启迪，促进学生加深或反思自己对文本的感悟，帮助学生超越自己。
3．遵循儿童的生长方式。儿童是自己的主人，儿童的生长必须通过自我建构完成，没有人能代替儿童生长；儿童具有生长的可能性和不确定性，等待发现与发掘。生长性语文课堂立足儿童本位，遵循儿童身心发展的规律和语文学习的规律，以语文的方式，在语文实践中，求得每个学生充分的、自由的、和谐的生长。
(1)以开放、自由、富有探索性的问题为生长支点。富有探索性的问题可以使学生始终保持着学习的新鲜感，思维始终处于兴奋的状态，吸引他们好奇地回到具体的语言文字之间，不断有新的发现，对文本的理解从粗浅单薄走向深刻丰满。富有探索性的问题应该具有以下一些特点：第一，问题的呈现具有吸引力，它关注学生的学习需要，指向学生的学习兴趣，基于学生的学习基础，既触动了学生的已知和经验，又隐含着这样一种思考的意向：文本中藏有学生“还不知道”又“可以知道”的很有价值的内容，激起学生试图突破自己前理解的意愿和动力。第二，问题的切入具有穿透力，触及文本的核心地带，紧扣文眼，寻找文本中最具语文教学价值的东西，关键字词、重点语段，人物形象、理趣哲思，技能训练点、情感生发点，抓住可以“撬动”课堂的“支点”，以此架构整个教学流程。第三，问题的答案具有丰富性，蕴含着多重的分析视野、多样的解决路径、异彩纷呈的答案。学生根据各自的经验背景、思考方式和价值取向，对问题形成个性的理解。第四，问题的效果具有推进陛，它能激活学生先前经验，将学生的思考引向深处，学生在教师合理机智的追问之下，突破先见的狭隘，迈向他们从未到达、从未领略过的视域。(2)以体验性言语活动为生长场域。儿童真正的成长与发展来自于学习体验。生长性语文课堂重视儿童学习方式的保留与发展，通过创设儿童生态的学习情境，让学习者“身临其境”地体验学习，以组织学生“出乎其外”的言语活动为基本载体，以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标，采用多样的形式充分激发学生的学习积极性，实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习，让体验性言语活动成为言语生命生长的链条。
积极的体验性言语活动应该本着儿童文化的精神，按照儿童游戏的规则建构而成。富有内涵与冲击力的情境是体验性言语活动不可或缺的辅助方式。语文教师要以语言描述、画面呈现、问题导引等方式来创设生动活泼、具体感性的情境，以典型的场景激起学生热烈的情绪，使学生“会被吸引”，“这对他们而言是真实的”，日益深入地“投入现象”，即与所要学习的内容直接接触，不知不觉置身其中，心理转换，物我两忘，冥思、体认、联想、移情、拓展、表达。尤为重要的是，情境不应只是课堂瞬间的即兴而为，而应是契合文本的立体之境，是催生学生思维、情感、语言的动力场域，随着文本语言情思的跌宕起伏与课堂对话的层层深入而不断延展、推进，逐步走向丰满、厚重、完整。这样的言语活动贯通着儿童的个人经验，当下的生活、周围的世界，儿童的生长建立在此时此刻的体验当中。(3)以智慧点化为生长助力。儿童是一个正在生长过程中的人，还没有成熟，还没有确定，还没有完成，有巨大的潜能，也有很多不完善。儿童正处于语言生长的最佳时期，他们的语言理解与表达充满童趣，充满想象，但也存在缺点和错误。尊重儿童的生长规律，遵循儿童的生长方式，决不是对儿童的迁就和放任。课堂中教师要和儿童“一道生活”，在流动的教学现场中充满智慧地机智行动，细致耐心地倾听学生，尤其要倾听和捕捉“异向交往”的话语，要善于使用连接性的询问与追问，巧妙引发学生的思考，让教学中的交往丰富而深刻地展开为学生生长助力，使生长由可能成为现实。
教师要珍视学生富有个性的声音，不要把自己的观点、思想及意见强加给学生，要倾听学生的表白，真心赞赏孩子标新立异的大胆创见，言语中灵动的思维火花，真挚地肯定谬误中蕴含的奇特想象，荒诞中包含的合理因素。教师也不能失去自己的独立性，不能对学生的理解放任自流。面对学生的肤浅与片面认识时，要进行语言与思想的引领，促进学生由肤浅走向深刻，由片面走向全面，旧我不断失落，新我不断再生。当学生的理解肤浅时，要引导学生向深处生长；当学生的理解有偏差时，需要扶正其生长。
语文课堂的总体观 篇5
为什么会有这样的结果呢?我们做出了许多努力, 也运用了许多新的教学方法, 如“愉快教学法”“情境教学法”“诗意语文”“绿色作文”等, 为什么还会出现“少、慢、差、费”等诸多的批评指责呢?
冷静思考后, 我们发现前面提到方法大多指向“阅读”和“写作”教学方法的研究。而语文是一门课程, 它不单指阅读和写作两个方面, 这一点在《语文课程标准》中的“课程性质”一栏表述的非常清楚:“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进精神成长。”笔者认为应该在大语文观思想指导下, 在“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 提升思想文化修养, 促进自身精神成长”这个语文学习最终极目的统领下, 对“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”五大教学内容的课堂教学进行系统研究, 使“五大教学内容领域”在语文最终极学习目标的统领下, 架构一个有机的课堂教学体系。
一、大语文观阐述
大语文观是一种把握语文本质属性后的教育思想的回归。它主张:语文教育以课堂教学为轴心, 向学生生活中的各个领域开拓、延展, 把他们的学校生活、家庭生活、社会生活有机结合起来, 把语文教学同教做人有机结合起来, 把传授语文知识同发展语文能力, 发展智力因素和非智力因素有机结合起来, 把听、说、读、写四方面训练有机结合起来, 使学生接受全面的、整体的、强有力的培养和训练。因为语文的外延等同于生活的外延, 因此这个观点简言之就如李镇西所说:“语文生活化, 生活语文化”。
二、大语文观语文课堂的构建
语文教学的终极目的从“语文”这两个字的字面意思上理解就很清楚了。“语”是口语、说话的意思, 用口头去交流;“文”是书面语、写文章, 用书面的形式去交流。无论是口语还是书面语, 语文学习的最终极的目的都是为了交流, 提高交流能力, 在交流中进行沟通、学习, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。
1.在识字和写字指导过程中, 如果让学生明确字是怎么造出来的, 一定能使学生对字更有形象感和识记依据, 写的时候更能表现出神韵, 用的时候更知道什么时候用、怎么用。汉字是世界上唯一的表意文字, 其以“象形、指事、会意、形声、转注、假借”六大造字法成为世界璀璨文化桂冠上的一颗明珠。识字写字中, 让学生了解了这些造字法, 就能使他们更好地理解字意, 从而更容易运用其交流。
2.阅读教学中, 教师应关注编者的编写意图, 尤其是单元主题和单元教学总体要求, 对单元阅读教学进行整体设计, 让学生从不同的角度深入理解同一主题, 从而掌握交流思想和情感的方法, 培养他们的语文能力。这样, 在课堂上拓展主题阅读和经典诵读就能实现阅读中应该完成的语文教学的终极目的——交流。在本次课程改革中语文教材的编写遵循了“文者载道”的原理, 是按照一个单元一个主题来编写的, 我们可按照编者的编写意图去进行教学设计, 这样的教学很容易使学生明确读、写文章需要真正明白他人或交流自己的思想情感。具体做法:必须先明确要交流的主题, 然后为了把交流的主题交流清楚选择最有说服力的材料、最有效的方法去交流, 进而掌握阅读的方法。课堂拓展同主题的文章进行阅读和诵读也同样是为实现语文学习的最终目标——交流。这样做的目的是通过大量的阅读, 丰富学生的语言积累, 为交流做好物质上的准备。诵读能够培养学生的语感, 为交流做好技能上的准备;阅读同一主题的文章能为交流做好思想上的准备。
3.在写作教学中, 教师需先围绕每个单元的主题表达自己的想法, 然后让学生把自己的想法阐述明白, 让别人接受自己的想法, 这样就足够了, 不要讲太多的写作方法, 只要求把想法或情感表达清楚就行。实际上, 写作就是一个书面交流的过程, 因为不能当面说或当面无法说, 或想把自己的想法告诉所有人所以才写出来。如果学生明白写作文不是为了完成作业, 更不是为了考试, 是为了表达自己的思想或情感, 是把自己想的在不能或不可能当面交流的情况下用书面去交流, 就能减轻心理压力, 进而愿意交流。
4.口语交际教学。这是培养学生交流沟通能力的有效途径。语文没有口语不就只剩“文”了吗?如果只剩“文”了, 这个世界不就是哑巴世界了吗?很多时候, 很多人都把语文理解成语言文字, 这不算错, 但表述的不明晰。如果这样的分解“语”指是的“口语”, “文”指的是“书面语”可能就更全面明晰了。口语也好, 书面语也好, 都是为了交流, 所以说语文教学的终极目的是培养人的交流能力。因此, 课堂上要重视口语交流的训练, 否则语文的功能就缺失了一半, 但现实中没有几位语文教师能认认真真上好口语交际课。本次实验就是从语文教学终极目标出发, 着重做好口语交际训练。
语文课堂的总体观 篇6
二十二年的语文教学实践与思考, 让我对语文教育有了些许自己的解悟, 这里冒昧借用张先生的“大语文”提法, 来表达我对语文教育实施途径的一点浅见。
我以为, 语文教科书只是小语文, 语文课堂也是小语文, 只有加入了经典阅读、活动实践与社会生活的语文才是“大语文”。课堂、阅读、实践、生活, 四者构成了中学语文教育的完整空间, 同时也是中学语文教育的有效渠道, 而其中高品质的生活既是语文教育的有效途径, 也是语文教育的终极目标。
一、课堂———“大语文教育”的核心殿堂
强调语文教育的人文性、开放性和实践性, 并不意味着漠视课堂教学的主渠道、主阵地功能, 更不意味着轻视语文教育工具性的基础作用。“大语文教育”首先要立足课堂, 注重语文知识积累和能力的训练, 注重学习习惯的培养, 认真汲取我国传统语文教育之精华, 为学生奠定语文学习的坚实基础。所以教师当讲则讲, “高”“精”“准”“透”的讲解能在教学中拉近学生与语言的距离, 拉近学生与思想文化的距离, 拉近学生与生活的距离。精彩透彻、高屋建瓴的讲解, 带给学生的一定是更加深刻的思考和更加强烈的求知欲望, 这是学生自主学习所不可企及的。讲堂, 学堂, 孰轻孰重?只需弄清课堂教学的终极目标即可。是教师把教学内容讲得精彩绝伦, 还是学生把学习内容掌握得清楚通透?显然, 课堂教学的核心是学生的学, 不是教师的教。教师的教一定是服务于学生的学, 否则, 教的意义便不复存在。教师教的智慧更多地表现在对学生学习的引领与启发上。
人类文化浩如烟海, 作为课堂教学内容的依托, 教材应该是引领学生走进语文世界的桥梁。一篇篇语言精美、含意或直显或幽深的经典诗文, 都应该成为教师引领学生潜心吟咏、品味、涵泳汉语魅力的鹊桥;一篇篇蕴藉着人类思想与智慧的不朽文章, 都应成为教师引领学生走近圣贤与大师的红绳。课堂上, 教师应该精准地抓住每一个文字的个性、每一篇文章的精髓, 以此为核心引领学生深化拓展, 进而把学习的触角由课内延伸到课外, 延伸到人类历史的长河, 延伸到广阔的现实社会生活中去。真正使语文课堂既尊重教材又不囿于教材, 实现课堂与教材、课堂与课外、课堂与生活的有效衔接, 使语文课堂真正成为“大语文教育”的核心殿堂。
二、阅读———“大语文教育”的绝妙法门
随着时代的进步, 阅读逐渐成为人们的一种生活方式, 学习、工作、生活处处离不开阅读, 阅读之于现代人的生活, 其重要性无需多言。社会发展多元化, 生活节奏加快, 文化的“快餐化”应运而生。阳春白雪是文化, 下里巴人同样也是文化, 且后者对教化百姓所起的作用要远远超过前者。“文化快餐”对普通百姓来说, 既是乐趣和享受, 也确不失为一种最直接、最普及的教育方式。但“快餐”毕竟是“快餐”, 其营养含量根本无法与人类文化的经典著述相提并论。
艺术创作较少具有进步过程的阶梯性质, 所以其作品的生命力可以历经千年而不衰。作为文学艺术的文化经典, 是人类精神文明和智慧长期积淀的结果, 尤其是我们民族的文化经典著述, 其语言魅力是要用眼用心去感知的, 它的思想厚度和艺术价值是要读者仔细品读、玩味、涵泳的。人文化品位的提升需要长期阅读的熏陶与浸润, 绝非几朝几夕所能成就。电视剧的欣赏代替不了原著阅读, 名著的缩印本阉割了艺术的思想与价值, 天马行空的改编扭曲了学生对尚未拜读的名著的认知, 学生在接受“文化快餐”的同时, 也渐渐失去了品位和价值取向。
语文教育就是要培养既具有现代意识与观念又不乏传统文化素养的人才, 而“大语文教育”很重要的一条途径就是, 通过阅读弘扬民族优秀传统文化, 向源远流长、博大精深的民族传统文化汲取营养。语文要引领学生通过高雅的阅读与圣贤对话, 与大师交流, 感知语言的魅力, 徜徉于人类多彩的文化经典殿堂, 欣赏人类精神创造的无数美景, 让人类文明与智慧丰富学生的精神世界, 提升他们的文化素养, 使其享受高品位的精神生活。阅读永远都是“大语文教育”的绝妙法门。
三、实践———“大语文教育”的体验平台
语文注重基础知识与基本技能的学习, 探寻语言的规律与运用, 因此语文学习需要实践去运用与感知, 需要实践去检验与修正, 需要实践去训练与强化;语文亦是人文学科, 是关于人类内心世界的学问, 所以更强调主观的感受和体悟, 追求心灵与精神的生动与丰富。显然, 作为人文学科的语文教育更离不开切身的实践与体验。
课堂与书本的学习内容, 一定要经过实践体验才能真正成为学生自主建构起来的财富。整日端坐在课堂上目不转睛地听教师讲课, 埋身于书山题海之中, 不是学生学习的需求和生命的渴望。生命的成长需要生命自身的体验, 因为只有亲身体验到的东西, 才是真正意义上的获得。“大语文教育”就是要千方百计地为学生提供语文实践与体验的平台, 朗诵、演讲、辩论、文学创作、剧本改编、课本剧排演、模拟法庭、办校刊、撰写校园公益广告、大型节目的策划与主持词、社会调查访问等, 都是语文教育的契机。努力让语文课堂尽显魅力, 为学生创设丰富多彩的语文实践活动并加以指导, 使学生在活动中体验、在体验中收获, 是语文教师义不容辞的责任。
四、生活———“大语文教育”的广阔天空
无论是陶行知的“生活即教育”理论还是杜威的“教育即生活”理论, 都主张教育必须与生活结合。教育只有与生活结合才能产生意义, 不与生活相结合的教育就不是真正的教育。语文教育当然也是如此。
首先, 生活是语文教育永不枯竭的活水泉源。广播视频中信息的获取、与人沟通交流的艺术、广告内涵的理解、短信博文的发表、简介总结评价的撰写……生活中有着丰富而鲜活的语文教育资源, 这些资源贴近学生生活, 生动而真切, 比“书本上的语文”更具鲜活性与实用性。教师应当引领学生关注生活、关注人生, 然后引导学生客观辩证地分析问题、看待问题, 在关注与思考中逐渐深化思想认识。语文教育不能囿于语文课堂和书本, 要充分利用生活环境中的教育资源, 尤其是注重开发具有区域特色的语文教育资源, 将语文学习的外延扩展到日常生活, 追求语文教育视野的最大化、资源的最大化、能力的最大化和境界的最大化, 使语文教学真正与生活紧密连在一起。
其次, 生活是语文教育最好的实践训练场。学校创设的实践活动的确可以为学生提供体验训练的契机, 但社会才是学生最终的生存环境, 在学校所学到的一切都要服务于他们的现时成长与未来生存, 都要为他们融入社会、服务社会奠定基础, 所以社会生活才是检验并修正学生所学的真正训练场, 也是他们真正的用武之地。
语文课堂的总体观 篇7
1. 历史角度
科学实践观的确立是马克思主义哲学诞生的理论前提, 为马克思主义哲学的发展奠定了坚实的理论基础, 同时科学实践观本身也随着历史的发展而不断发展。人类在从猿到人的转变过程中, 劳动起了不可磨灭的作用, 而劳动本身也是人的一种生命活动, 关于生产劳动的思想本身就是对实践的一种阐释。人在实践过程中, 不仅获得了生存和发展, 同时也创造了人类自身。实践是人类存在的根本方式, 也是人类从事其他一切活动的基础和动力, 没有实践就没有人类社会的存在。纵观马克思主义发展史, 我们可以看到, 实践本身就是一种认识。人类社会的发展离不开实践, 也正是在实践的过程中我们不断获得更深入的认识, 从而更好地指导了我们的活动。因此, 马克思实践观从理论与实践相统一出发, 提出了一种历史主义的哲学视野。
2. 价值角度
马克思主义实践观是以人的“现实生活”为中心建构起来的, 是以人的生存与发展问题为研究对象, 蕴含着人的超越性和生存论维度, 关注人的自由和全面发展问题。为了人的自由和全面发展的终极价值追求, 就必须探寻一种更为理想的生产实践方式。正是在人的理想生存方式和思维方式这个层面, 马克思实践观为解决人的生存困境提供了深刻的思考, 为人的生存方式不断超越现实提供了自由自觉的活动, 并为人们指出了在实践活动实现超越人的现实性维度这种理想的生存方式。
3. 功能角度
马克思的生产实践观不仅表现为人与自然的关系, 也表现了人与人之间的社会关系, 因为人们只有以一定的方式相互联系并交换其活动, 才能进行物质资料的生产。人类的一切活动都是建立在物质资料生产实践基础上的, 离开了物资生产实践这个基础, 人类社会就无法生存。马克思通过实践来研究人类的生活深层规律, 为人们指出了在实践活动中实现超越人的现实性维度这种理想的生存方式。马克思实践哲学的生存论价值, 改变过去对人类实践单一性功能的认知, 真正实现了马克思实践观改造世界的功能。
二马克思主义实践观的当代价值
1. 加快转变经济发展方式
党的十八大提出了“2020年全面建成小康社会”的目标。在经济快速发展的实践过程中, 我们对经济发展质量和效益的认识不断深化。党的十八届三中全会深刻地提出“市场在资源配置中起决定性作用”, 为国民经济又好又快发展提供了坚实的物质基础、必要的市场供求格局和重要的体制性基础, 从而处理好各种各样的矛盾。如发展不平衡、不协调、不可持续的问题;制造业领域产能过剩、重复建设的问题严重;城市化质量不高、结构不合理矛盾凸显等。 (1) 更多依靠内需特别是消费需求拉动; (2) 更多依靠现代服务业和战略性新兴产业带动; (3) 更多依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新驱动。可以看出在社会主义初级阶段的基本国情没有变, 人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的主要矛盾没有变, 中国仍然是发展中国家的国际地位没有变, 我们实现中国特色社会主义现代化建设的目标是为了人民, 依靠人民, 核心是以人为本, 在实践中呼应了马克思科学实践观的价值指向。
2. 国家“管理”转变为国家“治理”
党的十八届三中全会提出了全面深化改革的总目标:完善和发展中国特色社会主义制度, 推进国家治理体系和治理能力现代化。这一目标的确定深刻反映了改革发展的趋势和要求, 综合考虑了国际、国内的形势和条件, 回应了人民群众的期盼和关切。十八届三中全会将国家“管理”调整为“治理”, 在实践层面上有质的飞跃。第一, 主体不同。管理的主体是政府, 而治理的主体包括社会组织乃至个人。这一变化表明政府不再只是治理的主体, 而且也是被治理的对象, 而社会不再是被治理的对象, 也是治理的主体。第二, 权源不同。政府的管理权力来自于权力机关的授权, 而治理权中的相当一部分权力是由人民直接行使的, 即自治、共治。第三, 运作不同。管理的运作模式是单向、强制、刚性的, 因而管理行为的合法性常受质疑, 其有效性难以保证。治理的运作模式是复合、合作、包容的, 治理行为的合理性受到更多重视, 其有效性大大增加。因此, 解决中国各种问题, 实现各项既定目标, 关键靠国家治理体系和治理能力的现代化。可以得出:国家“管理”转变为国家“治理”的价值目标最终促进社会公平正义、增进人民的福祉, 呼应了马克思的人道主义精神。
3. 建设社会主义文化强国
社会发展具有客观规律性, 实践则包含了全部社会关系, 而历史只不过是人的实践活动在时空中的展开。从马克思哲学的角度来说, 不仅客观方面是实践创造的, 而且主体方面也是实践创造出来的。人作为认识的主体并不是抽象地存在于世界以外, 而是以某种社会方式从事改造客观世界和主观世界。人们从事改造世界的活动, 离不开实践, 在实践过程中获得新的认识、形成新的观念。文化是一面旗帜, 在坚持以经济建设为中心的同时, 必须推动社会主义文化大繁荣、大发展。因此, 马克思主义实践观是人类哲学史上唯一真正科学的实践观, 它不仅批判地吸收了以往人类哲学思维的积极成果, 而且在哲学方法论上实现了对旧哲学实践观的合理超越。
4. 推动社会主义和谐社会建设
党的十八大报告进一步把社会建设突出到重要位置, 指出加强社会建设是社会和谐稳定的重要保证, 要求社会建设必须从维护广大人民根本利益的高度, 加快健全公共服务体系, 加强和创新社会管理, 推动社会主义和谐社会建设。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中指出:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的, 将是这样一个联合体, 在那里, 每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”提出了社会建设的目标和方向。可以看出, 马克思通过劳动实践解决了人、自然界和社会间的关系问题, 马克思主义把努力促进人的全面发展作为关于未来社会的本质要求。因此, 社会建设是国家发展的重要组成部分, 国家要根据一定社会发展目标和要求, 建立和调整社会关系、完善社会服务、解决社会矛盾、应对社会风险、维护社会正常秩序。
5. 推进生态文明建设
马克思早在130年前就指出:“文明如果是自发地发展, 而不是自觉地发展, 则留给自己的是荒漠。”恩格斯在《自然辩证法》中也提出这样的告诫:“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利, 自然界都报复了我们。”可见, 马克思主义认为人既不应做自然的奴隶, 也不应该让自然成为人类的奴隶。生态文明建设是社会主义可持续发展的基本前提, 是科学发展观的一个重要思想, 是全面建设小康社会的重要内容。建设生态文明, 实质上就是要建设以资源环境承载力为基础、以自然规律为准则、以可持续发展为目标的资源节约型、环境友好型社会。强调生态文明建设, 并不是放弃对物质生活的追求, 而是超越和扬弃粗放型的发展方式和不合理的消费模式, 提升全社会的文明理念和素质, 使人类活动限制在自然环境可承受的范围内, 走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。生态文明倡导给自然以平等态度和充分的人文关怀, 关注和尊重生态环境的存在及其意义, 从“向自然宣战”“征服自然”向“人与自然和谐共处”转变。
摘要：随着经济全球化进程的不断发展和中国特色社会主义现代化建设的快速推进, 人类的实践活动越来越纷繁复杂。实践的内容、方式、结构和运行机制也在不断变换。通过运用马克思的科学实践观, 分析“五位一体”的总体布局, 更好地理解并推进中国特色社会主义的发展。
关键词：马克思主义实践观,“五位一体”总体布局
参考文献
[1]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗[M].北京:人民出版社, 2012
语文课堂的总体观 篇8
在长期的教育基本理论与实践研究中,孟宪承剖析我国教育中存在的问题与面临的困难,并对我国教育的健康发展提出了自己的思想与主张。具体到小学国文的教材方面,孟宪承也有很多独到的见解。
一、选文的难度
孟宪承对比许国英的《国文读本评注》和孙俍工、沈仲九的《初级中学国语文课本》的目录,发现从篇目上看,新出的教材更注重学生的兴趣,多语体文少文言文并且文体丰富。“文白之争”的结果是白话文胜利了,白话文有了自己的合法地位,大量白话文选进了中学教材。白话文有它不可取代的自身优势,比如贴近生活,思想先进,学生更感兴趣。但是,文言文本身也有不可取代的地方,文言文蕴含着几千年来中国的传统文化,是我国璀璨文学的精华之所在。孟宪承是系统学过教育的教育专家,对教育上的改革往往抱有科学冷静的态度,并不因为社会上的一两股潮流而失去自己的观点。孟宪承并非反对兴趣说,而是更立足于青少年的成长,兴趣当然要启发,但不要忘了国文教学的目的,学校是学习的地方,不是娱乐孩子的地方。这对我们今天的语文教育仍有启发意义。今天中国的语文教育,处处是革新,在素质教育和减负的大旗下,有很多语文老师在课堂上变革形式,花样层出不穷,学生在课堂上也表现出极大地热情。但是向浮华的深处看一看,这些课都是禁不住推敲的,学生热闹一阵之后,什么都没有学到。有学者就指出:“热闹非凡的公开课不是上课,而是做课。”
二、浅析《国文教材平议》
一般来说,在一个有序的语文教育环境中,语文教材的编写通常是要可以担负达到国家的课程标准规定的任务的。《新学制初中国语课程纲要》(以下简称“纲要”)虽然是个人编写,但是是国家认可的,它提出国文教学的三个目的:(1)使学生有自由发表思想的能力;(2)使学生能看平易的古书;(3)引起学生研究中国文学的兴趣。
(一)用什么教材达到自由发表思想的目的
表达思想方面,孟宪承认为主要要看作文方面。《纲要》中的规定看似完美,包括“作文、译文、笔记、演说、辩论和系统的文法研究,兼及修辞学大意”。可是具体的选材标准却没有规定或是难以规定而采取的暧昧叙述。受西方思想影响,许多学者认为现代公民要通过学习母语,学习作文来表达自己的思想,只有这样,言论才能自由,社会才会民主。在这一链条中,国文教学十分重要,孟宪承看到了作文教材的重要性,对作文教材的规定不宜太过空泛。
(二)用什么教材达到阅读古书欣赏文学的目的
《纲要》中规定了一些让学生读的书目,认为教材如此做就可以达到阅读古书欣赏文学的目的,孟宪承对此深表怀疑。当代西方文艺理论认为,如果一部作品没有被读者在创造,就不能称之为作品。试想,你把这些书摆在学生面前,学生一定会去读吗?学生能读懂吗?读懂了就能达到阅读古书欣赏文学的目的了吗?这一切的问号,说明我们的教材没有做彻底,教材不能简单地开一个书目就万事大吉了。此外,作者敏锐地发现,《纲要》中缺乏唐诗宋词中的“平易”部分,这也不得不让人生疑。
(三)语文是否混合教学
现在的语文教育界似乎不大讨论这个问题了,但这也是我们实际教学中会面临的困难。学生学习了几年白话文,突然转向文言文,一时很难适应。现在的初中语文教育是不提倡多学习文言文文法知识的,大概是受叶圣陶先生“止于欣赏和了解”的观点影响。孟宪承先生比较看好语体、文言分开来教,文言学习要学习文法知识,补充课外文章,还要以“纯粹的中国文言文学为主体”。这一观点看到了语体文和文言文之间的差距。我们今天的语文教材中,文言文也往往自成单元,可惜学生的文言文阅读能力并不乐观。现在有很多高中语文教材,除了很多选修的文言文自成一书的教材,初中的语文教材或许可以借鉴。
(四)语文如何衔接和体现
孟宪承认为:“语文的过渡,需在语法文法上施行特殊的指导和练习,而无关乎在读本上据据于语文平行的编制”。这里看到的不仅是选文难度的推进,更关键的在于语文知识上的衔接。我们常常听说,小学语文课上教的修辞的用法,到了初中、高中依然在重复。诸如此类,并不鲜见,还何谈衔接?这主要原因在语文与知识的混乱。理清这些知识,需要大家的集体创获。但从教材来看,传统人教版时期,衔接似乎做得更好一些。现在版本很多,主编者各有思路,初高中不是一个主编团队编次下来的话,衔接方面确有难度。