生活教育与素质教育

生活教育与素质教育（精选12篇）

生活教育与素质教育 篇1

19世纪末20世纪初, 杜威经历了美国由农业社会向工业社会转型的特殊时期, 他首开实用主义教育思想的先河, 提出并倡导“教育即生活”。

作为杜威的学生, 陶行知把杜威的实用主义思想介绍到中国, 由于当时中国正处在激烈的民族运动之中, 社会背景与杜威所处的美国转型社会大有不同, 所以, 陶行知根据杜威“教育即生活”在中国的失败经验, 提出“生活即教育”的新思想。

一、两种教育思想的主要内容

由于美国的传统教育存在学校与社会生活隔离、课程与儿童现实生活需要脱节、灌输式教学等弊端, 杜威提出“教育即生活”。他认为, 传统教育是在学校这种人工环境下以正规课程的形式传授书本知识, 而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础, 则所学的知识不能用于解决实际问题, 也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。“学校必须呈现现实的生活———即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以学校应当把现实的社会生活简化, 缩小到一种雏形的状态, 学校生活成为简化的社会生活。

陶行知根据中国社会现状, 继承和发展了杜威的教育思想, 提出“给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育”的生活教育思想。陶行知认

刘建英

为, “生活即教育”, 整个社会是生活场所亦是教育场所, 在生活中获得的教育才是活的、有用的教育。在生活的矛盾斗争中, 各种因素相互摩擦, 生活在其中的人便受到了教育。“过什么生活, 便是受什么教育”“要想受什么教育, 便须过什么生活”。

二、两种教育思想的相通之处

由于陶行知师承杜威, 其教育工作及教育试验首先都是以杜威的教育理论为指导进行的, 所以陶行知的“生活即教育”思想与杜威的“教育即生活”思想有着天然的联系。

(1) 陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想, 重视教育与生活的关系, 反对“生活自生活”“教育自教育”的机械教育论, 主张把教育与生活统一起来, 试图解决学校与社会脱节、学生所学知识不能解决实际问题、学生不能适应社会的教育弊端。杜威认为, 教育是社会生活延续的工具, 它存在于社会生活之中, 必须与社会生活紧密联系。在陶行知看来, “生活教育是大众的教育”, 要让民众在生活中接受教育。“生活即是教育, 教育即是生活”。

(2) 这两种教育思想都蕴涵了“终身教育”这一概念。杜威认为“生活就是发展;不断发展, 不断生长, 就是生活”, 教育的目的就在于保证生长的各种力量继续进行, 所以个体即便离开了学校, 教育也不能停止。由此我们可以看出, “教育即生活”比较隐晦地包含了终身教育思想。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育, 培养求知欲”。他认为教育应该紧密联系人民大众的生活, 要让广大群众在生活中学习, 学习为生活, 生活为学习, 做到“活到老, 做到老, 学到老”。

三、两种教育思想的差异性分析

(1) 陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初, 当时的美国社会初等教育已经普及, 教育基础比较牢固, 整个社会处于工业转型时期, 城市化正在完成, 经济已有相当发展, 但文化发展滞后, 产生了一系列社会问题, 教育的改革已成为时代的呼声。杜威正是为了解决学校与社会、教育与生活的矛盾, 使教育适应时代变化, 而提出了“教育即生活”的思想。正如其所言:“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”况且工业化转型期本就是一个实用主义时代, 因而“教育即生活”更是深具实用主义特质的。陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时, 军阀混战, 政局动荡, 经济贫穷, 教育程度低下, 人民生活苦不堪言。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷, 主要原因是广大劳动人民不识字, 没受文化教育, 所以陶行知曾坦言, 无论是提倡平民教育、乡村教育还是劳苦大众教育, 其实他心中只有一个问题, 这问题便是如何使教育普及, 如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。陶行知的“生活即教育”旨在使受教育者即每个普通大众自己怀有这种“生活即教育”的思想以完善自己, 进而使社会进步。

(2) 这两种教育思想的侧重点不同。由于杜威时代的美国教育已有相当规模, “教育即生活”是杜威为促进教育更好地适应时代而提出的一种教育改良方法。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上。可以说, “教育即生活”的主体是施者, 通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革, 教育者经过精心设计, 把生活中的许多内容经典化, 浓缩成若干课程, 以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知时代, 我国的现代教育还未形成体系, 教育零乱, 况且当时的社会重任是使民众觉醒以实现民族解放, 既然没有完整的教育体系来改良, 陶行知的“生活即教育”自然侧重于教育的受者, 只有广大的受教育者自己具备这种教育理念, 教育才能走进人民大众, 教育才能改造生活、改造自然和社会, 实现富民强国。作为一种教育思想, 它需要受教育者深刻领会并自主贯彻。可以说, “生活即教育”在理论上比“教育即生活”更完美、更广博, 是“教育即生活”的深化与完善。然而, 在一个教育成熟的社会中, 人的生活的广博性让“生活即教育”无以掌控, 它无法大规模地通过教育组织来实施。显然, 对目前的学校教育改革而言, 杜威的“教育即生活”更具实践操作性。

(3) 杜威的“教育即生活”蕴涵教育传播理论, 陶行知的“生活即教育”则更倾向于一种“大众教育”。杜威在《民主主义与教育》中说:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产, 而且可以公正地说, 在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事, 而且一切传达 (因此一切真正的社会生活) 都具有教育意义。”他所说的“传达”, 即信息的传播, 人在信息的传播中获得知识, 因此, 传播即教育;人的生活满是信息的传播, 因此, 教育即生活。这一理论和现代教育传播学何其相似。陶行知则明显倾向于大众教育, “生活教育是大众的教育, 大众自己办的教育, 大众为生活解放而办的教育”, 整个社会便是一所学校, 社会生活便是教育本身。他把“学校”泛化, 这样人人便可以参与这种生活中的教育。

论高适、岑参边塞诗的风格特点

杨继权

边塞诗是唐代诗歌的主要题材, 是唐诗之中思想性最深刻、想象力最丰富、艺术性最强的一部分。如一颗璀璨的明珠, 在我国古代诗歌的历史长河中焕发着耀眼的光芒。

从隋朝到盛唐以来的一百多年的时间里, 由于边境战争的频繁, 疆土的扩大以及民族经济、文化的交流, 人们对边塞生活渐渐关心, 对边塞的知识也逐渐丰富起来了。他们对边塞不仅不感到荒凉可怕, 而且还感到新奇, 一方面在于统治阶级对于边塞诗的重视;另一方面, 部分

摘

要:边塞诗是唐诗的一大亮点, 在唐诗中有着相当高的地位。而作为边塞诗歌代表的高适、岑参, 其边塞诗又有着各自不同

的特色, 他们用各自的诗风共同推动着唐朝边塞诗歌的发展和进步。本文主要从他们边塞诗的风格特点的不同来加以论证。

关键词:气骨遒劲;瑰丽奇彩;夹叙夹议;寓情于景

参考文献

[1]郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉:华中师范大学出版社, 2002.

[2]郭元祥, 胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2000 (6) .

[3]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2005.

[4]朱丽莉.美国社会转型下的约翰·杜威实用主义教育思想[D].上海:华东师范大学, 2006.

生活教育与素质教育 篇2

到目前为止，学校可以依靠美国的自身优势，没有必要把美国爱国主义教学与灌输错误的标准。但在旧世界较新，有必要灌输一种真正卓越的蔑视。西欧的智力水平和东欧的艺术水平，总体上比美国高。在西欧，除了在西班牙和葡萄牙，还有更少的神学迷信比在美国。在几乎所有的欧洲国家中，个人的支配地位比美国的要小的多，即使在政治自由的地方，他内心的自由也更大。在这些方面，美国公立学校的危害。这种危害性是美国独有的爱国主义教育的根本。的危害，如日本和耶稣会，来自对于学生作为达到目的的手段，而不是目的本身。老师应该爱他的孩子，而不是他的国家或教会，否则，他不是一个理想的老师。

当我说，学生应该被视作为结束，不为手段，我可能遇到的反驳说，毕竟，大家更重要的是作为一种手段比作为结束。什么人是作为一个最终灭亡，他死的时候，他降低意味着持续到时间的尽头。我们不能否认这一点，但我们可以否认它的结果。一个人的重要性作为一种手段可能是好的或邪恶的，人类行动的远程影响是如此的不确定，一个明智的人会倾向于把他们从他的计算。从广义上说，好人有好的效果，坏人坏的影响。当然，这不是一种一成不变的自然法则。一个坏人可能会谋杀一个暴君，因为他犯下了暴君想要惩罚的罪行；他行为的影响可能是好的，尽管他和他的行为是坏的。然而，作为一个广泛的一般规则，社区的男性和女性谁是优良的本质将有更好的效果比一个无知和邪恶的人组成的。除了这种考虑，儿童和年轻人会本能地感觉到那些真正希望他们好的人和那些认为他们仅仅是某些计划的原材料的人之间的差异。无论是性格还是智力都不会发展，或是自由的，老师是缺乏爱；和爱这种本质上的孩子作为一个结束的感觉。我们都有这种感觉对自己：我们渴望美好的事物为自己没有首先要求证明某种目的将深化我们获得它们。每一个普通的父母都会对他或她的孩子有同样的感觉。父母希望他们的孩子成长，强壮和健康，在学校做得好，等等，在同样的方式，他们想要的东西为自己，没有努力的自我否定和不抽象的原则，涉及在对这些问题的麻烦。这是apparental本能并不总是严格限制自己的孩子。扩散的形式，它必须存在于任何人谁是一个好老师的小男孩和女孩。随着学生年龄的增长，它变得不那么重要了。但只有那些拥有它的人才能被信任来制定教育计划。那些把它作为男性教育的目的之一，为了产生愿意杀害和被杀害的无聊的理由的人，显然缺乏在扩散父母的感觉，但他们控制教育，除了丹麦和中国以外的所有文明国家。

但是，教育者要爱年轻人，这是不够的，他应该有一个正确的观念，人的卓越。猫教他们的小猫捉老鼠，和他们一起玩；军国主义做同样的人年轻。猫喜欢小猫，但不是鼠标；军国主义可能爱自己的儿子，而不是自己国家的敌人的儿子。即使那些爱所有人类的人，也可能会犯错误的人生观。我将尝试，因此，在进行任何进一步的研究之前，要考虑到我认为优秀的男人和女人，没有考虑到实用性，或者说，它可能被带进的教育方式。这样一幅图画将有助于我们，当我们考虑教育的细节，我们将了解我们希望移动的方向。我们必须首先做出一个区别：在一定比例的人类中，某些品质是可取的，其他人则是普遍存在的。我们想要艺术家，但我们也要有科学的人。我们想要好的管理者，但我们也希望农夫和面粉和面包。在某些人的一个方向上产生一个大的隆起的人的品质通常是不可取的，如果他们是普遍的。雪莱描述了诗人的一天工作如下：

他将手表从黎明黑暗的湖反映了太阳照明 常春藤中的蜜蜂开花，也不留心看什么东西。这些习惯是值得赞扬的诗人，但不─我们说─在邮递员。因此我们不能以一种观点来给每个人以一种诗人的气质。但有些特性是普遍可取的，这是我在这个阶段所考虑的。

我不区分男女之间的卓越。一个女人谁有照顾婴儿，AIN用量的职业培训是可取的，但是，只涉及相同的排序差异之间存在一个农民和米勒。这是根本的，并没有考虑在我们目前的水平。

我将采取四个特点，好像我共同形成理想人格的基础：活力、勇气、敏感和智慧。我不认为这个列表是完整的，但我认为它是一个很好的方式。而且，我坚信，通过适当的身体、情感和智力的照顾，这些品质都是很常见的。

教育与美好生活的主要成就

一、《教育与美好生活》的主要思想成就

（一）关于教育目的

罗素提出教育的目的是“培养人的理想品性”，即教育通过引导和改造人的本性，培养理想的人及其理想的品格，以达到改造社会、创立理想社会和美好生活的目标。在罗素看来，理想品性有四种“根基”：活力、勇敢、敏感以及智慧。“活力”是正常的健康人具有的精力，即身体健康，精力充沛，它是形成理想品性的首要基础，“活力洋溢之处，便是充满生之乐趣所在，而勿需具备任何特别愉快的情境。”（《教育与美好生活》，河北人民出版社，1999年第一版，第31页）“勇敢”可以克服生活中不必要、不合理的恐惧，罗素深信“教育普通的男女，使之高枕无忧，舒心过活，是可能的。”而这种“可能”变为现实的必要条件就是人的完美的勇气。罗素认为“在敏感的理想形式发展的下一阶段就是同情”，“科学极大地增强了我们影响遥远国度民众生活的能力，但并未增加我们对他们的同情”，由于缺乏这种同情，生活中把自己的快乐、成就和福利建立在对别人的压迫、剥削之上的情况俯拾皆是。罗素还认为，“缺少智力，我们的复杂的现代世界就将不复存在，进步更无从谈起。因此，我视智力培养为教育的主要目标之一”。

罗素在论述他的理想品格的这四种基本品质时，无一不是与美好的生活紧紧联系起来的。在罗素看来，具有由活力、勇气、敏感和智慧组成理想品性的理想的人的理想社会将是一个全新的社会。他深信，教育是打开新世界的钥匙。

（二）品性教育

罗素所说的品性教育相当于我们通常所说的道德教育。罗素的品性教育思想主要从以下几个方面进行阐述。一是良好习惯的养成应从出生婴儿开始。罗素认为，儿童良好品性的培养，必须从出生婴儿开始。婴幼儿的教育又以培养他们的良好行为习惯为主。而过去人们都将人生的第一年划在教育的范围以外，这种传统的看法和做法是极不合理的。二是恐惧心理的预防和消除。罗素认为，恐惧心理几乎是人的性格发展中一切弊病的根源，因此，早期教育的重要任务之一是防止和消除儿童的恐惧心理。他认为，从2～3岁起要特别注意帮助儿童防止和克服恐惧心理，逐步培养勇敢的品性。三是在游戏中培养儿童的想象力。罗素十分重视儿童在游戏中出现的“幻想”。罗素认为，从发展本能的角度看，不应该限制儿童的幻想，因为“教育在于培养本能，而不是压抑本能。”四是建设性的培养。罗素认为，儿童的建设性和破坏性都是本能的特性，与权力意志密切相关。建设性活动与破坏性活动都能满足儿童权力意志与本能的需要。但是，在通常情形下，“作为一种常规，建设显得更为困难，因此能令在此方面取得成就者以更多的满足。”五是利己心与占有欲。罗素认为，利己心和占有欲是教育中经常碰见的十分普遍的问题。对于这个问题，否认和回避都不是办法，积极的措施是，认清它们的性质，以不违反儿童本性的方法加以恰当的引导。利己心和自私性是儿童的自然本能与冲动，如果放任它们，它就会膨胀起来。教育儿童克服利己心理的唯一办法，就是用公正原则去教育学生。如果一味地要求儿童自我牺牲，那么，不是引起儿童的愤怒和反抗，就是导致儿童虚伪的利他行为。至于占有欲问题，罗素指出，儿童想占有物件的欲望是十分强烈的。占有欲分合理和不合理；合理的占有欲，有利于建设性的培养与本能的良好发展；不合理的占有欲会导致吝啬、贪婪与残忍。六是诚实品性的培养。罗素强调，诚实是一种重要的品性：“我所谓的诚实不仅是语言上的，而且也是思想上的；老实说，两者之中后者在我看来更为重要。”不诚实的根源差不多都在于恐惧。儿童往往是在发现诚实会遭到惩罚而说谎，而掩盖真相就可逃脱惩罚，那么他就会说谎，其原因就在于恐惧。七是爱心与同情心的培养。爱心与知识是一个人美好人生的基础，这是罗素的一贯思想。他指出，爱心和同情心都是儿童的自然本能，教育所要做的是恰当地加以引导和培养。罗素认为，不应该将爱心作为一种义务去要求儿童，“欲„强迫‟一个孩子产生同情和爱心是无计可施的”。因为爱心本质上是心理动力的问题。父母只有无条件地给儿童肉体和精神上的爱，才能引起儿童对自己及他人的爱，如果用说教或强制的办法培养儿童的爱心，只能造成儿童伪善与欺骗的恶习。

（三）理智（智力）教育

罗素认为：“如果儿童在6岁前已受过合理的学前教育，校方最好将重点放在纯粹智力方面的进步上。”当然，他也指出，作为品性教育和理智教育的年龄界线，6岁不是绝对的。他说，在理想的人的理想品性中，有两个要素是互相联系、缺一不可的，这就是爱心和科学。

关于理智教育的原则和方法。在罗素看来，进行理智教育时教师不应考虑道德方面的问题。他说：“若让教育受道德思考的影响，则无论对智力及最后对品性，都不是一件好事”，最终对于他们品格的发展也是不利的。他还说：“我们决不能如此设想，即有些知识有害，有些知识有益。所传授的知识应为智力目的而传授，而不可为证明某些道德或政治的结论而传授。”否则，将不利于培养学生的科学态度与宽容精神。他也强调了在教学过程中让学生主动学习的重要性，要避免使学生产生“厌学”情绪，要注意调动学生的学习动机，激发学生的求知欲。他说：“教育的动力应是学生的求知欲，而不是教师的威严”。

关于理智教育的内容。罗素认为：“总地说来，儿童在14岁之前，学校的教学内容应该是每个人都应知道的东西；除去例外的情形，专业化的教育应在日后进行。”当然，在这段时间，教师要注意发现学生的特殊才能或倾向，这也是理智教育的目的之一。在罗素看来，在14岁以前，也相当于小学和初中学习阶段，学生所学的内容是基础知识和基础学科，包括文学、外语、数学和科学。他认为，外语的学习必须在幼年开始，否则会错过最佳期。而教学的顺序也是依据学科的易难程度排列。对中学最后几年的课程，罗素指出，具有平均以上智力水平的人，应在14岁开始，接受一定的专门化训练（实际意味着大学预科教育）；具有平均以下智力水平的人，则可以接受一些职业训练。

（四）性的教育

罗素说：“所谓性乃是深受迷信和禁忌包围的一个话题，故我在涉及此问题时，未免战战兢兢”。他认为，许多人乐于承认无畏和自由对孩子有利，但是一涉及到性的问题，他们就想使孩子盲从和恐惧。在这里，罗素主要讨论了儿童青春期以前的性教育问题。他认为，弗洛伊德的精神分析学说有错误，但他同意弗洛伊德的一个观点，即“由于在性问题尚对幼儿处理不当，导致了后来所发生的神经紊乱”。他相信，性的本能同其他任何本能一样，是“完全自然的现象”。因此，教育中要排除性方面的任何禁忌，以科学的态度对待性的问题，并尽可能向儿童讲清科学道理。这样，不仅可以防止儿童日后精神上的许多病态，也有助于培养儿童的科学精神。

罗素按照儿童性生理和性心理发展的先后顺序，讨论儿童的手淫问题、性方面的好奇心问题、性道德问题、生育问题、性爱问题等。他认为：“回答有关提问乃是性教育的主要部分。有两条原则须贯彻其中：第一，永远要真实地回答问题；第二，要完全像对待其他知识一样地对待性知识。”

二、现实启示

首先，罗素的教育目的论告诉我们应重视人自身发展的需要。我们知道，教育具有满足社会发展需要和个人发展需要两方面的功能，教育目的只有兼顾这两种功能和价值才是完整的。但是长期以来，在我们的教育中，人自身的价值常常被忽视甚至被抹煞，学生仅仅成为工具和手段。在这种狭隘的实用主义价值取向的观照下，教育无视个人自身的各种发展需要，培养出来的人往往缺乏理智和情感、志趣和爱好，生活态度冷漠，精神世界贫乏，因而也就缺少个性，没有生机和活力，没有进取和创新。长此以往，不但人自身得不到生动活泼的发展，社会的发展和进步也必然失去应有的基础。所以，尽管我们不能完全同意罗素人本位的教育目的观，但他重视人自身发展需要的教育目的论思想是值得我们研究和借鉴的。

其次，罗素的品性教育思想对素质教育有重大的启发意义。罗素把品性教育放在第一位，而把智力教育放在第二位，集中体现了他的教育目的和教育思想。罗素认为，智力和知识对于人来说，就好像双刃剑，既可以造福于人，又可以危害于人。所以，只有品性健全的人，才能利用知识和智力为人类创造幸福，而病态性格的人，他的智力和知识可能成为人类的祸根。罗素把人的素质定位在人的品性，而教育，首先就是应该从品性教育开始。一个人从小能够培养起良好的品性，就能够在一生之中走向成功。我们看到，罗素的教育思想特别适合我们今天提倡的素质教育。

这些年来，我们都已经意识到应试教育的弊端――只重视知识而忽视人的素质，也就是忽视人的性格教育。很多掌握了高科技的人，成为人类的罪犯。利用高科技手段犯罪，成为我们今天社会的突出问题。

最后，罗素的儿童道德教育理论提醒我们应重视父母和家庭教育在儿童思想道德教育中的作用。人的性格的形成，是从出生进入家庭就开始的，罗素认为，家庭教育对人的素质和性格起着非常重要的作用，一个美满的家庭就可能为孩子提供良好的素质教育，否则就可能让孩子形成不良习惯，而导致一生问题不断。在罗素的关于儿童道德教育的论述中，几乎每一方面的教育都离不开父母的影响，父母的爱以及父母的各种言行都会给孩子造成影响。儿童期，是一个人生长发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。家庭是儿童的第一所学校，而父母则是儿童的第一任老师，所以，父母要非常重视儿童良好道德或品格的培养。在对儿童进行道德教育的时候，父母要注意方式、方法，要通过快乐和健康的方式培养儿童的美德。

（1）蒙台梭利在这段时间里，她称之为“敏感时期”，对特定刺激的特殊敏感时期，课堂环境对这些时期作出适当的材料和活动，同时在每个单独的年轻孩子活动的时间是活跃的：

（2）语言习得：（0-6）

“生活教育”与高中美术教育 篇3

关键词：生活教育；高中美术教育；课程教学；艺术素养

G633.955

现代素质教育的模式下，对于人才培养提出了德、智、体、美全面发展的要求，学生的艺术素养和审美能力的培养也是现代教育教学活动的重要任务，美术教育正是这项任务的主要承担者。但从当前我国高中阶段的美术教育开展情况来看，存在着美术教育严重脱离生活的问题，学生所学习的美术知识和审美能力缺少了与生活实际的联系，也较少能够运用到生活当中，要改变这一现状，加强对“生活教育”与高中美术教育融合的研究也就显得尤为必要。

一、“生活教育”与高中美术教育结合的必要性

1.是强化艺术与生活联系的必要途径

在人们普遍的认识当中，艺术都是高于生活的，但生活是艺术的产生根源，艺术与生活的联系是不可割裂的。然而在高中阶段的美术教育当中，由于美术并非作为高中的主要教学科目，往往学校对于美术教育的重视程度并不如其他学科高，同时，很多学生虽然对美术有着较高的兴趣，但由于课堂教学的刻板枯燥，也很难在意识上将美术学科与生活联系起来。通过将“生活教育”与高中美术教育的结合能够将生活中的事物以及所蕴含的审美元素引入到美术课堂教育当中，调动学生的生活经验，并使学生发现平凡生活中美的元素，帮助学生建立起艺术与生活之间的紧密联系，学生不仅在课堂内能够接触到与生活相关的美术知识，在课外也能够通过自己的观察与探索，发现更多潜藏于生活中的美，这对于学生未来的美术创作，以及审美能力的提升都能够发挥出十分积极的额作用。

2.是提高高中美术教育水平的必然选择

由于传统应试教育的惯性思维影响，高中美术教育所受到的重视始终不足，美术教育的开展水平也相对不高，主要体现在素材单一、教学模式僵化等方面。通过将“生活教育”与美术教育紧密结合起来，能够充分利用生活中丰富的资源来补充美术教育的素材，将生活元素融入到美术教育当中，无疑能够为学生开辟更广阔的美术发现与鉴赏天地，这也能够使教学活动的开展摆脱教材有限内容的束缚，无限激发学生的想象力，更有效的丰富学生的审美体验。而丰富的生活素材也能够为美术教师的教学方法、模式创新提供更多的可能性，使教学活动不再枯燥、刻板，对于学生的吸引力也将得到增强，更容易让学生主动参与到美术教育活动中来，美术教育的水平也将得到有效的提升。

二、利用“生活教育”提升高中美术教育水平的策略

1.以“生活教育”的理念，优化高中美术教材编制

高中阶段学生的审美意识、审美能力及审美需求等方面都已经有了一定的发展，传统的教材内容已经不能够有效满足高中生的实际审美需求，对于学生的吸引力也存在很大的不足，必须要及时对高中美术教材内容进行优化调整。对此，可以“生活教育”的理念为指导，在高中美术教材的编制环节中，精选适当的生活化元素融入到美术教材当中，当学生面对熟悉的生活元素时，往往能够第一时间产生好奇，想要了解其与美术学科的联系，此时教师再开始美术教学，更容易取得良好的效果。同时，在生活化元素的选择上，必须要注意常见性、趣味性和时代性几点要求，所选取的生活元素应当能够调动学生的生活经验、激发学生的探索兴趣，并要符合时代发展的特征，陈旧而老套的生活元素是难以使学生产生共鸣的。利用这样的教材开展教学，更有利于培养学生的审美感知能力、审美逻辑思维，实现美术课教育的真正目标。

2.借助生活实践活动，扩展高中美术教育空间

“从生活中来，到生活中去”是著名教育家陶行知先生在对待学校教育方面深入强调的一点。所谓学以致用，就是说要积极在日常的社會生活中运用课堂教学成果，让其对我们的生活作有益的指导和改变。比如，高中学生通过对美术教材中《各异的风土人情》一章节的学习，就可以将自己所学到民间美术知识与元素应用到生活当中，如在节庆活动中自己尝试一下剪纸，或是到市场中搜集一些民族服饰的元素，作为自己新衣的点缀，使自己穿着与众不同，亦或是自己动手仿照传统民间风筝的图案，加上自己喜欢的元素画自己的风筝，再或是学着做一个属于自己的布老虎，可以在生活中尝试的实践多种多样，在这些实践当中，不仅学生对民间风土人情中蕴含的美有了更深入的体会，使他们的美术知识和技巧在生活中得到了运用，美术教育的空间也将得到极大的扩展。

3.紧密结合生活元素，强化学生美术创作能力

培养学生美术创作能力是高中美术教育的一个重要任务，同时美术创作也是学生对所学的美术知识与技巧进行应用的主要途径，高中美术教师在实际教学当中，应当注重学生创作能力的培养，帮助学生开拓自由创作的思路，将美术创作与生活元素结合起来是一个不错的选择。教师可以在教学过程中将一些生活素材展示给学生，让学生以此为元素自由发挥进行美术创作，或是让学生通过自己的观察，选择生活中的一些事物，通过自己的创作来体现其所蕴含的美，这一过程实际上就是在培养学生观察美、发现美的能力的同时，锻炼学生通过自己的手展现和创造生活之美的能力，而学生所创作的作品不仅具有鲜活的生命力，还能够对生活中的美做出新的诠释，美术的魅力与价值也将得到更好体现。

总结：本文首先对“生活教育”与高中美术教育结合的必要性进行了阐释，随后从几个不同的方面探讨了利用“生活教育”提升高中美术教育水平的策略，美术教育对于素质型人才培养具有着重要意义，在此仅希望通过本文能够为当前高中阶段美术教育的有效开展提供些许的参考与帮助。

参考文献：

[1]程静，易铁林，胡宝银.以生活教育模式为中心，高中美术人才培养实践与探索[J].重庆陶研文史，2016（2）：83-87.

[2]沙江华.让“生活教育”融入高中美术课堂[J].当代教育论坛，2011（18）：119-120.

生活教育与现代教育技术 篇4

进入二十一世纪以来, 世界科学技术更是突飞猛进, 知识更新的速度也在逐步加快, 特别是以计算机和网络技术为代表的信息技术更是日新月异, 现代通信技术、计算机技术以及电子技术飞速发展并迅速渗透到学校教育教学中来, 使现代教育方法和教学手段日趋多样化, 从而诞生了现代教育技术。

现代教育技术, 作为教育手段, 就是利用科学技术, 使用多媒体等技术手段来辅助教学, 更好地帮助学生掌握知识, 也为了让学生更好地适应融入生活, 在中小学教育中, 以“信息技术”作为一门学科来体现。

中小学的信息技术教育是以培养学生的信息素养和实践能力为主要教学目标, 信息素养即学生适应信息化社会发展需要而必须具备的收集、分析、处理、交流和呈现信息的素质。培养学生的信息素养是中小学信息技术教育的主要教学目标, 中小学信息技术教育必须围绕这个中心开展相应的教学活动, 使学生的信息素养成为与读、写、算一样重要的终身有用的基础能力, 同时, 中小学信息技术教育必须兼顾学生的全面发展和多种能力的培养, 注重学生的精神、道德、文化和社会等多个方面的发展, 培养学生的批判性思维、创造性思维和问题解决能力, 所以说中小学信息技术教育是以培养学生的信息素养为核心, 面向学生全面发展的课程。

中小学信息技术教育包括两个层面, 一是中小学信息技术教育课程, 二是信息技术课程与其他课程的整合。当前我国正在加快中小学信息技术课程的开设, 同时注意信息技术课程与其他课程的整合问题, 二者同时前进。

一、作为学科教育, 信息技术着重的是技能培养, 目的是让学生掌握技能, 更好的为生活和学习服务

信息技术是指信息的获取、分析、处理、创造和传递。计算机作为信息获取、分析、处理的一种重要工具在信息技术教育中具有重要的位置, 但我们决不以计算机知识与技能的学习、掌握代替信息技术的学习与掌握, 只能将计算机作为信息获取、分析、处理的工具进行学习。对计算机技术的学习应从信息技术的高度、信息技术的角度进行学习, 而不是脱离这个前提进行学习。

生活是学生的终身课堂, 源于生活的知识更容易引起学生共鸣进而理解和掌握。在信息技术教学中有许多比较单调而且枯燥, 但又必须了解的知识。例如, 在《信息的编程加工》, 我们以电视节目购物街猜物品的价格的环节导入, 整节课以此为核心, 来引导学生对问题的分析, 对算法的理解, 从而让学生了解计算机的编程是为了帮助我们解决日常生活中的问题, 将教育和生活相融合!例如:在讲“使用我的电脑”这一节, 有关“文件夹和文件”是比较抽象的概念。计算机硬盘中为什么会有这么多的文件夹, 文件夹中为什么还有下一级文件夹或文件?这些学生很难理解。如果此时教师打这样一个比方:全校学生都集中在操场上自由活动, 你爸爸来找你, 就会很不容易找到你。如果你在自己所在的班级中上课, 你爸爸就会根据你所在的年级、班级、第几小组, 很快地找到你的。计算机硬盘里存放了很多功能不一样的文件, 我们也需要一组一组分开来保存。然后通过一张“生活事物与信息概念”的对照表, 来帮助学生理解概念、理清关系。

又如, 在讲到Word文字处理中“绘制图形”时。教材中采用绘制一个三角形, 然后经过旋转等处理组合成一个类似菱形的形状, 这样学生感觉到比较枯燥。而笔者则先向学生展示大量的日常生活中的常见标志符号, 如:交通标志、安全标志、禁烟标志等, 然后简要介绍绘制图形的基本方法, 放手让学生利用插入自选图形来绘制其中的一个, 这样既让学生掌握了本节课的知识, 又让学生知道了生活中各种标志的含义。这样联系生活的学习, 自然效果要好得多。信息技术教育不是单纯只让学生掌握计算机或者其他相关的信息技术, 更多的是和生活相结合, 以现实生活中信息技术的使用为例, 最终要达到的目标是以掌握的信息技术更好的生活。

二、信息技术学科的特殊性, 着重的是学生创新能力和合作能力的培养

信息技术不同于其他学科, 是技能学科, 而是否掌握技能的考核方法就是作品, 而一件作品的最终完成需要大家的合作。而一件作品从制作到完成, 特别是网页等比较大型的作品, 不是学生一个人可以独立完成的, 而作为老师, 我们能做的也只是在技术上提供指导, 更多的是学生之间的合作完成, 需要学生自主去创新。

在教学中教师应因材施教, 耐心地指导学生学习的方法, 使学生养成自主学习的习惯, 促进学生自主能力不断地得到强化。要改变强迫性、指令性模式, 采取积极参与模式, 给学生自己支配时间的权力。鼓励、支持学生发表不同的意见, 提倡求异精神, 鼓励质疑问难, 使学生在实践、探索中多思, 不断生疑、质疑, 在深入探索中解疑, 从而获得新知, 积极主动而富有创新地学习。

根据教学需要, 由学生自愿或教师根据学生基础状况把学生分成若干合作小组, 并进行分工, 由基础较好的学生当小老师, 他们在听完老师讲课后进行操作时, 在小组里边做边讲解, 谈自己的认识和体验, 介绍学习方法。其他学生遇到问题时随时向他们请教。小组遇到问题时, 一方面教师组织学生讨论, 互相启发、交流, 一方面由每个小组自主探究, 大胆提出设想, 敢于各种尝试, 灵活解决实际问题。教师及时对小组学习的情况进行总结、评议, 让学生交流自己的经验、体会, 老师对学生自己发现或摸索出来的方法、知识、窍门予以表扬鼓励, 指导其他小组掌握方法, 提高学习效率。

例如“信息集成与信息交流”这一章节, 主要是要让学生将之前学习知识整合成网站的形式, 并发布和交流。对于这样比较大型的作品, 让学生独立完成几乎不可能。因此, 本章节开始, 教师先展示已经做好的网站, 激发学生兴趣, 然后让学生仔细观察、思考在网站中在使用哪种工具, 一个网站的设计到发布应该注意哪些 (比如颜色, 布局等) , 然后让学生分组, 并进行分工合作, 随时质疑、探讨、交流。此时, 教师只是进行技术上的指导, 组织学生交流心得体会。对发现、摸索出好方法、小窍门的学生或小组予以充分的肯定, 并指导其他学生学习。虽然教师讲得较少, 看上去教室里场面有些混乱, 但只要学生在积极自主地学习探究, 就能从中体会到自己来完成一件作品的乐趣, 并从中获得与人合作的乐趣, 以便于更好地适应生活中的合作。

三、作为教育手段, 现代教育技术与其他学科的整合, 可以给学生带来更直观的感受

随着信息技术的发展, 在多媒体网络教学中, 学生可以利用教师准备好的课件, 通过“人机对话”进行自主探索研究。既培养了学生独立思维的品质, 又增强了他们动手操作的能力, 还可进行如火如荼的在线讨论交流。实践证明, 课堂讲授与适当组织讨论相结合, 可以加深学生对学科知识的理解与辩识, 而且可以使他们在这种讨论中, 更好地认识自我, 促进其开拓思维的形成与发展。现代网络技术的发展, 为更有效地组织讨论提供了便利条件。这样的讨论, 充分地调动了每一个学生的积极性, 让每一位同学都能够充分发表自己的看法。通过教师在网上启发性的点拨、开导, 可以使学生获得更多的东西, 而这正是讨论的教育价值所在。以多媒体和网络为核心的现代信息技术使得知识不再以单一的文本形式来传递, 而是融入了声音、图片、影像等多种媒体, 知识内容的丰富与传递形式的多样不仅改变着人类的生产方式和生活方式, 而且改变着人类的思维方式和学习方式, 引发了一场世界范围的跨世纪教育改革和学习革命, 促进教学改革。

特别是虚拟现实技术在教育中的应用, 可以让学生更加真实地体验到生活中的各种实际问题。例如虚拟青蛙, 学生可以做非常逼真的青蛙解剖实验;虚拟诊所里, 学生可以斟酌情况对不同的病情做出诊断。

二年级品德与生活教育随笔 篇5

通过学校生活，二年级学生的自理能力有了提高，能做到关心集体，热爱学校,能自觉的完成自己的学习任务,教师要多指导、多教育、多开展活动，让学生掌握基本的生活知识和劳动技能，对自然现象或生活中的问题有探讨的兴趣。让学生成为德智体美劳全面发展的社会主义建设的接班人。

儿童是学习的主体，要改变过去“我讲你听”，“我问你答”，学生围着老师转的局面。教学中要真正尊重学生、依靠学生，依据学生已有的生活经验，考虑其兴趣，研究其需要，充分调动他们内在的积极性，使他们能全身心地投入到学习中去，以达到学生自主学习，自我建构。

如何将生活教育与科学教育相结合 篇6

完成的。

关键词：生活教育；科学教育；相互结合

G613.3

《幼儿园指导纲要》中明确指出：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。” 科学教育生活化，生活问题科学化已经成为现代科学教学改革的方向。我们对幼儿的科学教育也应该寻求一种更为自然，更为符合其年龄特点的教育，这就更需要我们倡导的以幼儿生活为内容的教育，让幼儿在生活中，通过让其不断地获得丰富的经验来促进他们知识、能力、情感、品行的发展。

一、内容选择“生活化”

科学源于生活，启于生活，生活是科学教育的源泉，科学教育根植于幼儿的日常生活。我们知道幼儿的思维是以具体形象思维为主，这样的学习特点也要求幼儿科学教育的内容取之于幼儿生活，因此在选择科学教育的内容时，就应以幼儿的社会生活为基石，抓住幼儿身边的物和事来组织活动。如幼儿园、社区、医院、学校等等，这些社会自然环境都是幼儿进行科学探索的极好场所，秋天老师可和孩子一起观察树叶的变化，看春夏秋冬四季落叶，看小草枯黄，看菊花开放；可以让孩子观察自行车的修理、牛奶的加工、商品的运输等等，孩子在观察、探索、讨论、交流和操作的过程中发展多种能力。活动室的环境也是科学教育的资源，门上的锁、墙壁上的涂料、窗户上的纱窗、室内的电扇，观察水的特性、自制手电筒，甚至活动场地上的塑胶跑道等等都蕴含着丰富的科学教学的素材，这些来自幼儿生活的活动，都会受到孩子们的欢迎，因为它们亲切自然，有一种无形的吸引力吸引着幼儿的参与。

记得有一次，带孩子们进行科学活动时，我分别端了几盆水，让他们观察水，看从每盆水里能看到什么？第一盆水里放的布，第二盆水里放的纸，第三盆水里放的镜子，让幼儿观察每盆水和小伙伴相互沟通，了解到盆子里放置的不同种类的物体，让幼儿继续观察找出每盆水的相同之处（每盆水里都会有倒影），观察结束教师与幼儿谈论。接下来教师带幼儿到有阳光的场地进行动手操作与观察，让幼儿伸手去动第一盆里的布（布湿了，拿起来的时候有褶皱）在一起看第二个盆子里的纸（纸也湿了，但是纸一拿就烂了）最后到第三个盆子，小朋友动手去拿镜子，在小朋友拿镜子的同时发现会有刺眼的亮光从镜子里折射出来，同时在盆子的边上会出现七色彩虹，这个时候有小朋友好奇的问我：“盆子里问什么会出现彩虹呢？”我：“这是因为光和水的作用”。教师小结：通过本节活动让幼儿了解雨后彩虹的形成。

二、活动导入“生活化”

科学教学活动的导入仿佛是优美乐章的“序曲”。如果设计和安排得富有艺术性，必能吸引幼儿，引发兴趣，燃起智慧火花，开启思维闸门，受到先声夺人，一举成功的奇效。幼儿科学教育的内容绝大多数可以联系幼儿的生活实际，找准活动内容与幼儿生活实际的“切入点”。创设两者相结合的情境导入活动，能调动幼儿参与活动的兴趣和参与的积极性。例如：教师在和幼儿认识《左右》的时候，课一开始就直接地问：“小朋友，你们喜欢和老师做游戏吗？请举起你的小手。”（小朋友很坚定的举起了自己的小手），此时，教师不动声色，马上直奔主题，问：“你知道你举起的是左手还是右手吗？”幼儿兴趣盎然，很自然地集中了注意力。然后引导小朋友今天我们就要来做左右的游戏，左手和右手是一对好朋友，你能从自己身上找出像这样的好朋友吗？（左耳、右耳，左眼、右眼……）这样的引入，贴近幼儿的生活，沟通了科学知识与现实生活的联系，在环境因素的刺激下激发了幼儿参与活动的欲望，拓展了幼儿的思路，使幼儿较快地进入游戏状态。

三、过程组织“生活化”

习惯的幼儿科学活动，教师常用的方法是通过反复地观察和讲解，做到先声夺人，幼儿很少有机会亲身体验。日常生活中幼儿是自由的，不受各种常规的约束可以随心所欲地说、随心所欲地做、随心所欲地想。过程组织生活化的策略就是密切幼儿生活，以触动幼儿的内心体验为核心，从创设情景中入手，根据不断出现的新问题，搭建幼儿内心体验的新平台，以深刻体验为基础，丰富幼儿的经验。一次户外活动中，我有意让幼儿玩得很痛快，回到活动室的第一需要便是洗手、喝水，可是打开水龙头却一滴水也没有（教师事先关了总闸）。这引起了孩子们的焦虑和思考：“水怎么会没有了？是不是给我们用完了？他们互相猜测着。过了好一会儿，我才打开总闸，让孩子洗了手，喝了水。

四、活动时间“生活化”

在日常教学活动中，教师往往有这样的体会，消耗大量的时间备课、制作教具、准备材料，可教育效果并不一定理想，课堂上再生动的教学方法也比不上泥土里一条蚯蚓更能引发幼儿的兴趣，这就要求教师突破按计划循规蹈矩的教学模式，把孩子从课堂教学的笼子里解放出来，在生活中，教师能做个有心人，尽量给他们“活”的教育，善于抓住日常生活中的科学现象对幼儿进行随机引导。

教育原本就在儿童的生活之中，教育原本就是生活的一部分。生活是幼儿教育的内容，也是幼儿科学教育的重要途径。生活不仅是幼儿获得直接经验的基础，认識周围世界、获得真正内化的科学知识和经验提供了前提和可能，也为幼儿理解科学对人们生活的实际意义，从而培养幼儿真正的内在探索动机，保持永久的好奇心和探究欲望，提供了前提和实际背景。因此，在教育过程中一方面要关注幼儿最关心或者与幼儿有直接联系的现实生活，采用观察、探究、实验和操作的方法，激发幼儿知、情、意的全身心投入，另一方面要不断地扩大幼儿的生活空间和活动范围，激发幼儿广泛兴趣与求知欲望，保持与延伸幼儿的好奇心和求知欲。

参考文献：

[1]申娟. 让孩子在生活中学习——浅谈幼儿科学教育的生活化[J]. 家教世界：创新阅读， 2013（9X）：22-22.

生活教育与素质教育 篇7

在学习陶行知“生活教育”理论之前, 我们必须弄清楚, 什么是“生活”, 什么是“生活教育理论”。

1、什么是生活

陶行知给“生活”下过定义:“‘什么是生活’?有生命的东西, 在一个环境里生生不已的就是生活。”[1]显然, 我们对“生活”这个概念, 不能作狭义的理解。按照陶行知的说法“生活”包括“康健的生活”、“劳动的生活”、“科学的生活”、“艺术的生活”与“改造社会的生活”。[2]陶行知在阐述生活教育时还说:“整个的社会活动, 就是我们的教育范围”。[3]这里“整个的社会活动”就指“生活”。

可见, “生活”就是我们日常生活的方方面面, 包括在学校受教育, 购物, 乘车, 学习, 生活起居等等。“生活”的概念如此之广大, 但是并不是抽象、空洞、不可捉摸的。在生活故育中, “生活”也是指具体的“做”“事”。“教学做合一”中的“做”就是“生活”的同义词, 陶行知解释说:“教学做有一个公共的中心, 这‘中心’就是事, 就是实际生活。”[4]这里, “做”既指“生活”, 也指具体的做某件事。“生活”是生活教育理论中最普遍、最概括、最基本、虽常见的范防。

2、“生活教育理论”的基本涵义

什么是“生活教育”?陶行知指出:“生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必须的教育, 教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”生活教育是以生活为中心的教育。

陶行知的生活教育理论, 是以“生活”为逻辑起点与归宿, 以“生活”为中心、为基础, 以生活与教育的辩证关系为基本矛盾而展开的, 是囊括整个人类教育的教育理论。陶行知在给一位朋友的信中所谈的生活教育。他说, “从定义上说:生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’, 是生活法亦即教育法。为要避去瞎做、瞎学、瞎教, 所以提出‘在劳力上劳心’, 以期理论与实践之统一。‘社会即学校’这一原则, 把教育从鸟笼里解放出来。‘即知即传’这一原则, 要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始, 知是行之成’, 是教人从源头上去追求真理。‘工学团或集体主义之内我教育’, 是在团体生活里争取自觉之进步。教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”[5]在这里, 陶行知不仅指出生活教育三大原理, 而且包括了生活教育的其他重要原理。

二、“生活”与“教育”的关系

1、“生活”与“教育”是一致的

“生活与教育是一个东西, 不是两个东西。”[6]陶行知很早就指出:“生活包含万状, 凡人生一切所需皆属之。其范围之广实与教育等。”[7]他的意思是, 生活包括各种各样的事情和形态, 凡是人生的一切需求都属于生活, 生活的范围之广跟教育的范围之广是等同的。也就是“生活”与“教育”是等同的, 是不可分开的。“生活”就是“教育”, “教育”就是“生活”。

生活, 是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活的基础上的生气勃勃的活的教育。生活教育对每一个人无时无刻都在起着作用, 每一个人也无时无刻不在接受生活教育。古今中外, 概莫能外。生活教育之妙也就在这里, 使人在不知不觉中潜移默化。人们常说“近朱者赤, 近里者黑”, 生活环境对入的影响是很大的。这种影响就是生活对人所起的一种教育作用, 是人类生活的普遍现象。生活教育, 你承认它, 可以为你所用;你忽视它, 也可能会起不良后果。我们不是遇到过这种情形吗?有的人在恶劣的环境中, 却变得越来越聪明, 越来越坚强, 而有的入却气馁了;在优越的条件里, 有人进步很快, 有人却蜕化堕落了, 经不越生活的考验。

2、“教育”从属于“生活”

生活决定教育过什么样的生活, 就是受什么样的教育。他说“是生活就是教育, 不是生活的就不是教育;是好生活就是好教备是坏生活就是坏教育”, “是康健的生活, 就是康健的教育, 是劳动的生活, 就是劳动的教育, 是不劳动的生活就是不劳动的教育, 是科学的生活, 就是科学的教育;是不科学的生活, 就是不科学的教育;是艺术的生活, 就是艺术的教育, 是改造社会的生活, 就是改造社全的教育, 是不改造社会的生活, 就是不改造社会的教育。”[8]他还说:“一切教育必须通过生活才有效。”[9]反之想受什么样的教育, 又不愿过什么样的生活, 那是办不到的。

目前普遍家庭经济比较宽裕, 再加上社会拜金主义, 官僚主义思想依然存在, 甚至愈演愈烈。受教育者在此氛围中成长, 肯定对受教育者的成长不利。要改变这样的现状, 必须改变“生活”, 只有改变“生活”才能改变受教育者的“教育”。“生活”决定“教育”!

3、“教育”对“生活”具有能动性

生活决定教育, 教育从属生活, 只是生活与教育关系的一个主要方面。还有一个不可缺少的同样重要的方面教育要改造生活。教育对生活有制约、促进的巨大作用.他指出“教育的根本意义是生活之变化”[10]而且要使生活向着好的方向发展, “我们要拿好的生活来改造坏的生活, 前进的生活来引导落后的生活。”教育对生活的改造、促进作用最终也来自生活, 生活无时不变, 即生活无时不合有教育的意义。它是能够引起生活变化的“伟大的力量”。这是“生活即教育”的又一层意思。

陶行行知主张的“生活即教育”使教育与生活成为—个有机的整体, 从而根本改变“生活自生活”、“教育自教育”互相隔离的传统教育观念, 使生活教育成为“生活之变化”所必须的教育, 这与杜咸提出的“教育即生活”, 两者之间虽有一致的地方, 都要求教育与生活相联系, 然而又有原则的区别, 杜威的“教育即生活”是在学校的范围内增加一些儿童生活经验, 正如陶行知所说的:好比“将教育关在学校的大门里, 如同一只鸟关在笼子里”。这样, 反而把教育与生动活泼的、丰露多彩的生活隔离开来。“生活即教育”则是“拿全部生活去做教育的对象”, 不仅可以获得充实的内容, 而且使教育对生活真正能发挥伟大的改造促进作用。

参考文献

[1]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第180页。

[2]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。

[3]陶行知:《生活教育目前的任务》, 湖南教育出版社, 1985年, 第298页。

[4]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第206页。

[5]陶行知:《谈生活的教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第477页。

[6]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第288页。

[7]陶行知:《生利主义之职业教育》, 湖南教育出版社, 1984年, 第78页。

[8]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。

[9]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第187页。

生活教育与素质教育 篇8

一、解读教育是生活的需要

“教育是生活的需要”是杜威关于教育与生活的论述中最具典型的关于教育本源性的命题。杜威从人类繁衍生息的角度来定位教育的本质和内涵。他在本章中强调人类生活在更新和发展中, 传递所发挥的不可缺少的作用。“就人类来说, 信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造, 伴随着物质生存的更新, 通过社会群体的更新, 任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续, 社会群体的每一个组成分子, 在一个现代城市和原始部落一样, 生来就是未成熟的, 孤弱无助的, 没有语言、信仰、观念和社会准则。每一个个体, 作为群体的生活载体的每一个单位, 总有一天会消失, 但是群体的生活将继续下去”。社会的发展更新过程中, 新生一代未成熟的个体通过已成熟个体对其知识、经验、理想、希望的传递, 保证这个群体在某些个体的消亡中继续持续下去, 而传递的一个重要工具则是沟通。杜威认为:“社会不仅通过传递, 通过沟通继续生存, 而且简直可以说, 社会在传递中、沟通中生存。”为了使人们能生活在一个共同体, 并共同占用东西, 沟通使人们能够相互了解并促成相同的情绪和理智倾向。而教育则是沟通的一种演变。将教育上升到生活的需要, 与生活合为一体。这一命题, 首先使我们认识到教育就是一种生活, 并且应该是一种“健康, 纯真的, 充满智慧与诗意的生活”。所以充分认识到教育与生活的密切联系。从生活的角度来认识教育阐述教育, 才能从最实质的层面来理解教育, 并从根本上去构建教育的一切。

从教育者的角度来看, 认识到教育的本源性, 就要求教育者在教育过程中除了要向学生进行知识传递, 更注重传递知识过程中的工具——沟通, 它能启发学生进行思考, 激发学生的学习兴趣, 这样才能保持教育的持久效应。同时沟通也反映出作者认为人人都应该有“平等相待、自由交往、互相互爱”的民主思想。这对一直以来的灌输、强制的教育态度进行了批判, 要求教育者在沟通中了解学生的需要, 尊重学生的本性和天赋, 平等地看待和对待学生, 共同分享人类几千年的经验遗产, 对学生进行恰如其分的指导和指引, 使学生接受到更好的更生动的教育。

而从受教育者的角度来看, 正因为社会的更新发展, 受教育者需要主动积极接受教育, 进行学习的理由更加充分。作为学生, 学习新知识、新技巧、新技能是在不断完善的人生中必须做的事情。假设世界始终以一成不变的姿态面对我们, 没有时间历史的冲刷, 没有物质的自我更新和变化, 没有人类不断向更高峰攀登的意志, 人类的生活将会是一幅怎样的场景。作为受教育者的我们, 深刻理解“教育是生活的需要”能形成主动积极的学习态度, 将接受教育作为生活中的必需品来对待。认识到教育的过程不是一个其它的过程, 而是人的生活过程。并且在构建终身教育的成长型社会中, 教育贯彻人的一生的任何阶段, 无论是经验、知识的传递, 还是态度, 理念的分享, 都要求我们以不断进取的态度, 充满激情地去吸取教育的养分。

杜威把教育的含义进行广泛的扩充, 从人类生存更新的源头来确定教育的地位和重要性, 不仅使其内涵更广, 而且把教育放到最基础、最重要的位置。不论是原始时期群体生存更新的需要, 还是当今以知识信息为主的时代, 教育使人们在满足生存需求的同时, 也满足精神上的更新和创新。教育强国的理念正是“教育是生活的需要”的延伸, 国家的兴衰存亡与教育有着密不可分的关系, 而民主主义教育更是民主主义国家的精髓。

二、解读教育即指导, 教育即生长

在该书的第三章开头, 杜威指出并对比分析了教育的一般功能所采取的三种形式:指导、控制、疏导。他认为指导表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路, 而不是无目的地分散注意力, 并认为我们必须慎重对待“控制”, 因为控制有压制和强迫的意味, 而教育的指导作用可以通过环境指导来完成。每个人都是一个个体, 包括儿童都有着自己对事物的理解和认识, 有自己形成的观点和意愿。而在过去的教育中, 教师占主导位置, 学生只能听和接受, 这种强制压制的教育与人在社会发展过程中的本质是相违背的, 意图对学生强加学习或要求学习结果是违背教育规律的, 通过控制是很难培养出真正独立、自主、有个性、有能力的人才。在认识到指导这样的层次后, 通过对学生的理解和认同, 通过环境的指导作用来调动学生的兴趣和主观能动性, 使学生将教育目标内化, 转为自身需求, 这样才能更好地发挥教育的作用。

教育即生长是将教育和生长过程合二为一, 这是“教育是生活的需要”的拓展。一个未成熟的人经过成熟人的经验、理想、期望的传授, 也就是经过教育, 能在社会中作为集体中的一员得以成长, 而教育的过程就是未成熟状态走向成熟状态的生长过程。在生长过程中, 不仅有环境的指导作用, 而且有个体自身的可塑性, 也就是在创造环境的教育性的同时, 更要顾及个体的身心发展。教育应该和现实生活息息相关, 在生活中受教育, 社会即学校。这样的教育就使个体得到不断的生长, 也为杜威的教育无目的论打下了理论基础。

杜威提出的这一学说相对于当时脱离社会现实和不顾儿童身心健康的旧教育来说有积极的意义, 但是仅仅通过直接经验的获取是无法使人们掌握人类几千年历史的经验遗产的, 而以教育为生活的理论也无法处理高深层次的教育, 只适用于初级阶段的教育。

三、解读教育的目的

杜威的教育无目的论一直以来是本书论点中的热点争议。这是从生活的角度提出了教育的一个根本性问题:教育到底是为了什么?为了生活还是其他?如果是为了生活, 又是为了什么生活呢?杜威说:“我认为学校必须呈现现在的生活——即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以, 我们可以看出教育的目的是为了生活, 而且是为了现在的生活, 而不仅仅是为了将来的生活。这样指明了教育的发展和前进方向。

从杜威的生活和教育的论述中, 不难理解杜威所认为的:“我们探索教育目的时, 并不要到教育过程以外去寻找一个目的, 使教育服从这个目的。”也就是教育和生长的过程合二为一, 那么教育就是为了使人受更多更好的教育, 使人能更好地生长, 进而也就是反对无论是家长、老师, 还是社会所赋予受教育者受教育的其他期望, 仅仅是为了孩子长大后的生活而进行的, 而忽视了当下的生活。违背了教育的初衷, 失去了教育对人的真实关怀, 同样也会失去教育的本来意义, 因此要求教育目的要回归本质——生活的需要。这一论点无论在当时还是在现在, 在以教育作为提高个人和国家地位的工具的现实上, 有一定的批判意义, 然而正如很多学者所说, 如果一概抛弃社会需要于不顾, 茫茫然听任儿童在活动中追求更多更好的生活和生长, 就会由于缺乏目的意识或社会意识而形成一些所谓的“软性教育”或“盲目教育”, 仅仅凭一个“更多更好”这个模糊概念, 很难把教育的目的与现实中教育目的体现相统一。

杜威所构建的教育思想体系是博大精深的, 而其教育与生活的论述是深邃且全面的。以上只是解读了《民主主义与教育》中的几点内容, 从中我们可以看出杜威的思想与当今教育改革最响亮的口号:“教育要回归生活”是相通的, 并能帮助我们更深刻地体会教育生活的理念。

参考文献

[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[2]凌龙华.教育——首先是一种生活[J].当代教育科学, 2003, (11) .

[3]李家成.论教育生活的生命价值——从民主主义与教育谈起[J].湖南师范大学教育科学学报, 2002, (3) .

[4]郭元祥, 胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2000, (6) .

[5]陈秀兰.杜威经验教育观之实践蕴涵——民主主义与教育之解读[J].高教发展与评估, 2007, (5) .

生活教育与素质教育 篇9

陶行知提出了普及中国的幼稚教育这一发展目标, 为当时幼稚教育的普及提供了理论支持。 在教育内容上, 他强调幼儿身心协调发展, 以及对幼儿进行全面发展的教育;在教育方法上, 他主张采用教学做合一的方法。 他认为, 生活是教育的基础和源泉, 教育是生活的引导, 生活与教育是一体的, 社会即是最好的学校, 学校应该以社会生活为教学内容, 培养具有现代国民精神的人。 他尤其注重教育的创造性, 提出“创造的教育”, 希望尊重孩子的创造力, 以科学和试验解放中国人的大脑和手脚;主张以行优先、知行合一, 在实践中发现问题和解决问题, 进而推动理论的发展。陶行知的教育价值观以“教学做合一”为践行理路, 突出强调了“教学做”于教师为一体, “教学做”于学生为一体, “教学做”于人生为一体, 对人自身的价值、对人的社会性要求、对知识与实践的结合都表达了较高期待, 符合陶行知对现代国民精神的定位, 对教育改革和现代化建设有极大启迪。因此, 切实贯彻陶行知先生的教育思想, 将生活教育与幼儿的科学教育活动相结合, 会使科学活动更加科学、有趣和可操作。

一、抓住幼儿兴趣, 让幼儿科学活动内容生活化

新《纲要》中提出“既贴近幼儿生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题, 又有助于拓宽幼儿的经验和视野”, 首先, 它指出了幼儿科学教育活动内容要生活化。 孩子总是对亲眼看到、亲耳听到、亲手摸到的生活周围事物感到无比好奇。 孩子对什么感兴趣?孩子已具备了哪些方面的生活经验? 这就要求教师在平时生活中学会观察孩子, 并且善于发现孩子们的兴趣所在, 而不能无视孩子的生活经验和生活视野, 盲目地以教师为主, 选择教师感兴趣的科学教学内容。

如果带班时, 忽然一个孩子兴奋地喊道 “下雪了, 下雪了”, 这时所有孩子都伸长了脑袋睁大了眼睛, 脸上闪着喜悦的光芒。 一个小朋友大声问老师:“老师你知道雪是从哪儿来的吗?”你会怎么做呢?是随便敷衍几句让孩子不要走神继续正在组织的活动吗?在活动中, 我们经常遇到类似的事情, 孩子们很容易被身边新奇的事物吸引注意力, 这时候, 看着孩子们求知的眼睛, 老师应该随机应变, 既然孩子们喜欢, 何不带他们认识雪呢? 孩子们对下雪感兴趣, 有探索周围自然现象的愿望, 教师应该给他们创造机会, 绝不能把孩子们困在教室中, 甚至抹杀他们探究周围生活的愿望。 时刻关注孩子的兴趣, 选择他们喜爱的科学活动内容, 能充分发挥孩子的主动性。

二、结合幼儿生活经验, 开展主题教育活动

孩子是一个个能动的主体, 本身就具有主动获得知识的能力。 特别在科学探索活动中, 他们对周围事物很好奇, 总想看看摸摸、敲敲打打, 甚至拼拼拆拆。 在工作中我发现, 孩子主动运用原有生活经验去探索的效果比教师的说教式和灌输式要强许多, 这是因为孩子已有的生活经验为他们的科学探索奠定了基础, 孩子的原有生活经验是他们获取新知识的重要因素。 新《纲要》中提出:“充分挖掘和利用各领域内部及各领域间的内在联系, 对课程内容进行合理、有效的整合。 ”主题活动无疑是体现课程内容整合的一种幼儿园活动形式。 我在选择科学主题活动内容时, 以孩子的生活经验为基础, 从孩子的生活环境中取材。

在工作中, 我曾遇到这样一件事:有一次, 孩子们都在安静地吃饼干, 南南不小心把杯子里的水泼到了桌子上, 她着急地喊:“老师快拿抹布来擦。 ”我擦完后问大家:“除了用抹布, 还可以用什么来擦? ”“可以用纸。 ”“还可以用吸管吸。 ”孩子们立刻你一言我一语地讨论开了。 我并没有立即对孩子们的回答作出评价, 而是请孩子们回家和爸爸妈妈讨论。 第二天, 我准备许多材料, 有棉布、海绵、手纸, 还有针筒、吸管, 甚至有积木、磁铁、玻璃球……我还准备了一大盆水和几个空盆, 接下来, 我请孩子们用这些材料给水搬家。 孩子们非常开心, 试了所有材料, 最后结合生活经验总结出:布、纸吸水性比较大, 玻璃、塑料几乎不吸水。 我趁热打铁问:“那吸管和针筒是玻璃和塑料制作的, 为什么它们吸水呢? ”孩子们说不清楚了, 我请他们回家在父母的帮助下查阅了书籍, 上网下载图片, 并将得出的结论和资料带到幼儿园, 我们一起不布置了活动室, 整个活动孩子们始终处于主动的位置。

新《纲要》中指出:“既适合幼儿的现有水平, 又有一定的挑战性。 ”在主题实施过程中, 我们可以根据孩子们的生活经验、兴趣所在, 增加孩子探究的生活内容, 这是促进孩子进行科学探索的关键。

三、充分利用各种资源, 拓展幼儿生活学习空间

新 《纲要》 中指出:“充分利用自然环境和社区的教育资源, 扩展幼儿生活和学习的空间。 ”它充分肯定了孩子们的科学探究应从身边的事物开始, 引导孩子们关注周围生活和环境中常见的食物, 发现其中的有趣和奇妙, 有益于孩子们真正地理解科学、热爱科学。 我们在科学活动中要利用各种资源, 不断丰富孩子们生活学习的环境。

教师可从地区特点入手, 因为本园地处郊区, 周围农田较多, 老师就带孩子们来到田野, 记录各种植物在不同季节的生长变化。 孩子们亲身感受到植物种类的繁多, 不同的根和叶, 不同的茎、花和果实, 不同的生长环境和条件, 不同的土质、阳光和温度条件, 不同的水分情况……感受到自然界的奇妙和动植物的顽强生命力, 培养幼儿的好奇心和探求植物的热情, 关爱和呵护植物的情感和能力。 我们还定期带孩子参观周围的社区资源, 茶场、洗涤剂场、奶牛场等都留下了孩子们的足迹。 通过与周围环境、动植物、大自然的直接接触和探究活动, 孩子们感受到人与环境及动植物、社区之间的依存关系, 更加热爱自然、社会和生命。

生活理念包含许多教育真谛, 在今后的工作中如何把握生活、重视生活, 真正把新《纲要》中的教育理念融入到实际教育工作中, 是每一位幼儿教师的义务和责任, 也是促进孩子富有个性成长的重要因素。

四、教师加强学习陶行知教育思想, 重新审视科学教育的内容和方法

陶行知曾从理论与实践相结合的高度, 指出幼儿科学教育的重要性, 论述了一整套科学教育实施的理论与方法, 为后人提供了许多具有中国特色的、实用而鲜活的经验与方法。 陶行知让科学走下圣殿, 开创科学教育的新领域, 把幼儿科学教育作为科学教育的起始阶段, 并进行了长期的教育探索和实践。 陶行知认为科学教育应从小开始, 从幼儿期开始, 有了“科学的小孩子”, 自然产生“科学的中国”。 不论从国家民族发展的高度, 还是从幼儿个体成长的历程看, 幼儿科学教育都具有非常重要的价值;陶行知对幼儿科学教育的目标有独到的见解, 其中包括科学兴趣和科学应用力与创造力培养、科学知识经验获得、科学精神和科学道德熏陶等较全面的培养目标;陶行知认为科学教育的内容应贴近幼儿生活实际, 从儿童身边就近取材, 课程内容应全面, 应包括自然科学和社会科学;陶行知认为科学教育的方法是让幼儿手脑并用, 运用多种感官, 玩科学的把戏和做科学的小实验。

陶行知认为科学教育实施的关键在于教师, 并对教师提出具体要求。 陶行知的幼儿科学教育思想对于促进我国科学教育特别是幼儿科学教育的普及与提高、加速实现“科教兴国”战略有重大的现实意义和指导作用, 表现在:对幼儿科学教育意义的重新认识;对幼儿科学教育目标的重新定位;对幼儿科学教育内容的和方法重新审视; 对幼儿科学教育师资素质的重新考察。 他除了创办幼稚师范学校外, 还采用“艺友制”的方法培养幼儿师资, 为当时幼儿师资培养开辟了崭新的道路。 因此, 教师队伍应加强学习陶行知科学教育思想, 将生活教育与科学教育活动很好地结合起来, 切实促进幼儿的身心发展。

摘要：生活教育的核心是要求教育生活化, 从幼儿感兴趣的周围生活入手, 让孩子做学习的主人。幼儿科学教育扎根于孩子们的生活经验, 注意培养幼儿的好奇心与探索精神。如何把生活教育理念融入幼儿科学教育并真正指导科学教育, 值得幼儿教师不断进行尝试和研究。

关键词：生活教育,幼儿科学教育,幼儿教育

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].首都师范大学出版社, 2014.

[2]王素菊.陶行知“六大解放”对幼儿科学教育改革的启示[M].学前课程研究.安徽少年儿童出版社, 2007.

[3]钟晓舒.“做中学”与中国当代幼儿科学教育变革[D].华东师范大学, 2012.

[4]王华.论陶行知教育思想的现代教育价值[J].佳木斯大学社会科学学报, 2005 (02) .

[5]王文岭.活——生活教育的灵魂[J].南京晓庄学院学报, 2005 (01) .

[6]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要 (试行) [M].北京师范大学出版, 2001.

“生活教育”理论与教师专业成长 篇10

一、“以教人者教己”———做学习型教师

陶行知先生认为:教育者与受教育者之间没有严格的界限, 教人者不但能教人, 也应教己, 而学人者在接受教育的同时, 也能教人, 即人人都是教育者, 人人都是受教育者。因此, 教师是“既当先生, 也当学生”。教师必须不断学习, 假如教师对于课程理论把握不准, 认识不清, 教学就会迷失方向。

1. 与书本对话

教师成长如无读书积累做底蕴, 是很难快速成长起来的。我们开展了“读书伴我成长”活动, 鼓励教师“多读书、读好书、好读书”, 实现从“阅读”到“悦读”的转变。读书活动中, 我们以集中学习与自学相结合、精读与通读相结合、理论与实际相结合, 汲取教育的新思想、新理念。利用网络开展网上读书沙龙, 交流读书心得。结合工作开展开放式的、互动式的学习活动, 教师间互相推荐书目、读书演讲等。

2. 与同事对话

肖伯纳曾说过这样一句话:“……你有一种思想, 我有一种思想, 交换后每人有两种思想。”与同事对话, 它有助于思维碰撞和启迪。教育随笔是教师平时教学的脚印。我们开展了“教育随笔”交流会, 让教师与身边的同事对话、交流、探讨, 达到共识、共享、共发展。在对话中我们听到了发生在身边的教育小事, 学到了同事们是如何采用有效的教育手段来进行教学的。

3. 与专家对话

教师的专业成长离不开专家的引领。我们聘请专家做专题讲座、课题研究指导, 构筑了与专家交流、反思的平台;我们与专家对话, 把教育教学中遇到的问题、困惑向专家提出来, 在交流和沟通中不断充实自己。

4. 与孩子对话

我们鼓励教师蹲下身来看孩子, 与孩子对话, 共同谈论着孩子们关注的话题———蜗牛头上的触角是不是辫子, 西瓜虫是不是西瓜子变出来, 蚂蚁和芝麻是不是亲戚等。教师学习幼儿观察世界的独特视角和分析问题的独特方式, 用心倾听他们的心声, 做他们的朋友, 真诚地在情感方面和孩子站在一条线上。

5. 与家长对话

家长是重要的教育资源, 他们是孩子的第一任老师, 我们鼓励教师多与家长沟通、交流, 在赢得家长的信赖和对我们工作的支持后, 反思自己的教育行为。反思的过程就是学习的过程。

二、“行是知之始”———做研究型教师

陶行知先生提出:“行是知之始, 知是行之成。”我们充分采用陶行知先生倡导的教育形式, 努力使我们教师“在做中学”。

1. 互听评课教研活动

教师的互听、评课活动, 可使个体教学理念重新建构与整合;可培养教师的教学活动组织能力。教师在“教研实践课”中经过教学、组织、反思后, 对每一个活动进行了剖析和点评, 在肯定学生的优点的同时也指出了存在的不足。我们要求执教者反思自己的教育方式、教学设计、教学行为、教学效果;同时学习别人的教学经验, 从一个新的起点进行自检、思考、重构。对于听者, 通过“听评课”活动, 可以学到别人的经验, 吸取别人失败的教训, 用别人好的方法指导自己的教学。

2. 区域活动设置与材料投放研讨活动

游戏和区域有效管理, 是保证幼儿的自主活动。因此, 我们开展了立足课程创设区域活动环境的研讨活动。

我们组织教师对区域活动进行再认识, 通过不断地学习、反思, 翻阅有关资料, 在理论的指导下, 我们认识到区域活动是有目的、有计划的一种学习活动, 让幼儿在自立、自由的实践活动中学习、探索, 掌握知识。与此同时, 我们立足主题计划和幼儿的知识水平, 及时调整区域活动内容, 为不同能力的幼儿提供适合的材料, 建立起和谐、自由、轻松的活动气氛。

在此研讨活动中, 我们得出这样的研究结论:教师始终是活动的观察者、引导者, 在活动中给予支持, 鼓励幼儿自发地探索和操作材料, 根据幼儿在区域活动中的表现, 及时地帮助与指导。

3. 主题环境创设研讨活动

《幼儿园教育指导纲要》指出:环境是重要的教育资源, 应通过环境的创设和利用, 有效地促进幼儿的发展。“主题与环境的融合”是我园多年来的研究内容。我们围绕“春天”的主题开展了创设主题环境的研讨活动, 让每一面墙壁都说话。

第一, 撰写主题环境创设的方案, 并组织大家共同就方案进行思考, 找出存在的不足, 大家同思考、共修改。第二, 利用班级博客、家校通等手段让家长了解课程的进程, 为家园教育的配合架起互动的桥梁。第三步, 教师、幼儿、家长三者的共同参与呈现孩子的学习痕迹。

我们围绕主题根据小、中、大不同年龄段, 设置不同区域, 创设各具特点的主题环境, 使教师践行了“在做中教”;孩子们参与同一主题下不同区域活动以及主题环境的创设, 使孩子践行了“在做中学”。活动最后, 每位老师都萌发了对主题环境创设的新感悟: (1) 关注主题活动的目标。环境的创设和材料提供是为实现主题目标服务的, 是在预设、生成、预设不断变化的过程中使环境越来越丰富。 (2) 关注幼儿的年龄特点。教师提供的环境如果脱离了孩子, 就不能成为孩子自己的环境, 幼儿就无法介入与之产生共鸣和信息交流, 环境创设就形同虚设。 (3) 关注幼儿活动的过程。只有关注幼儿, 才能读懂幼儿, 在发现孩子的需求后及时完善环境创设, 使其与幼儿产生互动, 促使孩子得到发展。

三、“劳力上劳心”———做反思型教师

陶行知认为:“真正之做是在劳力上劳心。”这里的“劳力”对教师而言是教学实践, “劳心”在教师而言就是反思。倡导做反思型教师是课改新理念, 也是教师成长的需求。

1. 自我反思

自我反思是教师以自己的教学行为为思考对象, 是教师用批判和审视的眼光对自己的教学理念、教学方法、教学行为、教学结果等进行的自我回顾和分析的过程。

在自我反思时, 常常把自己充当“他人”, 用他人的眼光审视自己的教育实践, 用儿童的眼睛看待自己的教育行为。当一个老师上了一节课后她会进行反思, 当一个班主任处理班上突发事件后她会反思, 当一个人看了某本书后也会进行反思……当活动结束时候的一刹那, 抓住你的所想———在教学中的“是什么”“为什么”“如何做”等问题立即记下来, 经过一段时间的积累, 你会发现那是一笔不小的宝藏。

2. 集体反思

教师的自我反思有一定的局限性。我们通过集体教研, 观察教育实践, 在相互听课的基础上, 每个教师都写教学反思, 以自己的教学实践去分析、思考, 把同事的实践活动当做自己的镜子折射自己的影像。就是在这样的与同事的交流中使得原来为个人的经验成为共享的资源, 同时促使大家各自检查, 思考、重构自己的经验。

现实生活，教育的最初与最终 篇11

关键词：陶行知；生活教育；儿童教育；课堂与生活；解决实际问题

中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0014-02

“生活教育”是中国现代杰出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心。陶先生提出要“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”的观点，这一观点主要包含了三方面的主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。新课程理念也倡导学生的成长要回归生活，强调以儿童现实生活为课程基础。回归，让我们深深地感受到，现实生活，是教育最初开始的地方，也是最终走向的地方。在我们的教育教学以及开展的各项活动中，尤其要关注儿童正在进行中的现实生活，做到教学有实效性、针对性。我们可以从以下几点入手。

一、让学生的现实生活走进课程

陶行知先生说过：“我们要解放小孩子的空间，让他们去接触大自然中的花草、树林、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。”

的确，教材不是教学的唯一资源，学生的生活世界、直接经验、感知体验都是课堂教学的重要资源。

在前不久的一堂语文口语交际课上，我和同学们围绕“聊聊当前的热点话题”这一主题展开学习与交流。同学们的话题很广，有的聊上海世博会，有的聊房价的上涨，有的聊异常的天气情况。特别是谈到异常的天气时，大家交谈十分热烈。有的同学说：“ 3月9日，我在上课的时候突然发现外面在下雪，更为奇怪的那时还在出太阳。太阳雪真是第一次看到。”有的说：“我从电视里看到沙尘暴袭击我国北方，但是没想到我们这江南水乡也遭遇了沙尘暴。星期天，我看见我家汽车上蒙了一层厚厚的黄沙。”有的说：“连空气里也是黄沙，吸一口气，嘴里还有涩涩的感觉，看来北方的环境真的很恶劣。”有的说：“开学以来，我们也看多了这样的天气，我想，暂时我们还不要这样恐慌，这是在提醒我们，要好好保护我们的地球家园呀，否则地球灭亡的那一天真的会到来。”同学们所交流的全是生活中所看到的、听到的和由此引发的感想。

这一堂成功的口语交际课让我感受到，我们应该让学生的现实生活走进课程，用学生丰富的生活体验来“充实教学内容”，“拓展教学空间”，这样，我们的课堂一定会收获到别样的精彩。

二、让课堂延伸至学生的现实生活

学生告诉我，到外婆家去看到农田里的东西，几乎一样也不认识。我特别意外，我们学校还是属于农村小学呀！这引发了我的思考，看来，学校课堂上、教材上的内容太有限了，太远离孩子的生活了。陶行知先生说“社会即学校”，要“在生活中找教育”，我们应该充分调动学生的积极性，让学生走进社会、体验生活，在活生生的现实生活中，在真实丰富的情感体验中，进行自我教育。事实也证明确应如此。

我曾两次带领班中的孩子们到青少年实践基地参加活动。

非常清楚地记得第一次学习整理内务的情景。总想着事先已经请家长做过培训了，再加上刚才基地老师又做过示范了，这点小事总该做得好的吧。于是，我估摸着基本差不多了，才开始巡视三个宿舍。进入第一个宿舍，忍不住要笑起来，出现状况了！看那个，白色的棉花被胆好好的躺在床上，大家却忙乎着把垫被往被套里塞。这个呢，乖乖，被子是进去了，可那哪叫被子呢，分明是一堆乱草啊，根本分不出角与棱来。于是，叫了个孩子配合我开始做示范。先找哪个是我们要装进被套里的东西，再打开，依次找到对应的角，把棉花被胆的四个角一一塞进去，两个人分别揪住这些角，使劲抖动，使被子平展铺开。光教女生们叠被子，就花了两个多小时。孩子们也深有感触，体会到了做家务的不容易，都说回去要好好向爸爸妈妈学习。

当再次来到这里的时候，我就看到了孩子们的变化。野炊时，需要一组孩子一起分工合作完成洗刷锅碗，搭配菜蔬，生火烹调，直至吃完整理。在指导老师的帮助下，好多孩子都抢着一显身手。充当大厨的孩子有一套，捋起了衣袖，操着锅铲上阵了。其他的站在旁边打下手，却也尽心尽力。衣服裤脚被水溅湿依然跑得欢；洗菜洗碗双手通红不管不顾；烧火的涨红了沾满灰的脸……一阵忙碌，麻婆豆腐、菠菜肉圆、番茄炒蛋等几个菜上桌了，色泽鲜艳，看相不错，孩子都享受了亲自参与的乐趣。

在基地农庄采橘子的时候，好多学生都是挑大的采摘，有一个学生却说：“妈妈告诉我的，橘子要挑底部有小圆点的，那是雌橘子，那样的橘子甜。”引得大家纷纷仿效。原来生活本身就是学习的过程啊。

看来，贴近学生生活的学习远比脱离儿童生活实际、呆板的说教式的教育方式受欢迎。老师要善于联结课堂内外的生活，让学生从课堂走向家庭，走向社会生活，积极地参与社会实践，体验社会生活，真正读到“活的书”，“真的书”，“会动的书”，“可用的书”。

三、让学生在生活中发展，在发展中生活

陶行知曾形象地说：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”“要有孙子，非先有老子不可”“手和脑一块干，是创造教育的开始。”就是说，学生要创造，要发展，必须把行和知、手和脑统一起来干。

学生的世界是精彩的，也是纯真的。作为老师，要走进儿童的世界，听听他们在说什么；看看他们在做什么，想想他们有什么困惑，引导他们怎么做。教师要创设开放式的教学环境，运用生活化的教学内容，开展各项实践活动，以此为载体，从而更好地引导学生在生活中发展，在发展中生活。

比如实践课程“购物的学问”一课中，教师在确立方案的基础上，组织学生展开各项贴近生活实际的活动。如请教父母和他人如何辨别货物的质量，走访商场、市场，亲自购物等。在交流汇报课上，孩子们交流了许多购物的小窍门。如在商场开展促销活动中购买自己所需要的物品时，要关注商品的质量，不仅要看包装是否完好，看说明是否明确；还要看厂家有没有具体的地址与电话，看生产日期，看物品是不是在保质期内，有没有注册商标等。在市场买东西还要学会货比三家，学会还价。当买到假冒伪劣产品时，要维护自己的权益，到消费者协会投诉等。在学习掌握了购物的窍门后，再组织学生开展“小小商品交易会”，让他们把自己做的手工制作、读过的书刊、自己不需要的玩具带到学校参与活动。通过活动评比出“售货小明星”、“购物小行家”。在教学活动中，教师利用学生好奇、好动的特点，寻找丰富的源于生活的感性材料，让学生进行各种探究活动，在探究活动中习得知识，用于解决实际的问题。学生通过解决问题，不仅学到了适用于这些问题的新知识，还可以学会解决问题的一般方法，使其探究能力得到发展。

生活教育与素质教育 篇12

关键词：罗素,《教育与美好生活》,教育思想,道德教育,智力教育

罗素 (Bertrand Arthur William Russell, 1872~1970) 是20世纪世界著名的英国哲学家、数学家, 同时也是积极的思想家、教育家和社会活动家。1950年, 罗素以“言论自由最勇敢的斗士, 卓越的活力、勇气、智慧与感受性, 代表了诺贝尔奖的原意和精神”, 获诺贝尔文学奖。在其几十部论著中, 尤以与怀特海 (Alfred North Whitehead, 1861~1947) 合著的《数学原理》 (1910~1913) 及独著《西方哲学史》 (1945) 最著名。1921年罗素曾来华讲学, 对中国学术界有相当影响。[1]

在其时欧美各国轰轰烈烈的新教育运动中, 罗素不满意传统公学和公立学校, 也批评进步学校太不重视理智教育, 主张应为人类发展提供一种真正的现代教育。为实践自己的教育思想, 罗素于1927年创建了一所新型学校———比肯山学校。在继承、借鉴前辈教育家经验教训, 顺应时代教育需求的基础上, 罗素形成了自己独特的教育思想论说。他有许多著作涉及教育问题, 其中, 《教育与美好生活》 (1926) 是其集中论述幼儿及青少年教育的经典之作。

一、《教育与美好生活》简介

1921年9月, 罗素与第二任妻子朵拉·布莱克结婚, 并相继有了两个孩子。在“知天命”之年子女的到来, 让常年被学术和社会事务缠身的罗素备感欣喜, 对孩子更是钟爱有加。信仰和平主义的罗素在第一次世界大战时期写成的《社会改造原理》一书中, 就基于改造社会的需要, 论述过通过教育改造人性的问题;子女的降生, 又促使他从新的角度对教育进行更系统的研究。其教育理念以民主与科学精神为基本特征, 充满辩证、怀疑的品格, 具有挑战传统的勇气。

《教育与美好生活》于1926年同时在英、美等国出版, 在英国出版时名为《论教育:特别是儿童早期教育》 (On Education:Especially in EarlyChildhood) , 在美国出版时名为《教育与美好生活》 (Education and the Good Life) , 除个别标题、文字不同外, 两个版本内容一致。该书出版后受到热烈欢迎。在中文世界, 该书在1930年首先由周意彪译为《教育论》 (北平, 文化学社) , 1931年由柳其伟译为《罗素教育论》 (上海, 商务印书馆) 。本文参考版本为河北人民出版社“汉译世界教育名著丛书”之杨汉麟译《教育与美好生活》。 [2]

《教育与美好生活》这本小部头的教育专论除导言外共十九章, 分上、中、下三编。上编共两章, 主要论述了现代教育的基本原理和教育目的。罗素认为若能对儿童因材施教, 就能培养出人们所希望看到的个人及社会。中编共十一章, 以现代心理学的新发展为依据, 主要论述“在人生的早期尤为重要”、从儿童出生到十四岁的品性教育 (即道德教育) 。[3]下编共六章, 讨论了智育的目标、课程、智育的各种可能性及在日间学校、寄宿学校与大学中的自由教育。罗素认为, “在一切可能的情况下, 要让学生主动, 而不是被动”, “是使教育成为一种幸福”的秘诀之一。[4]

本书不仅如罗素所说是为渴望子女获得良好教育的父母而写的普及读物, 其中也灌注着高度的理性精神, 正是这种双重性使得本书行文通俗易懂而又论理深湛, 充满了辨证色彩。他考虑到“理想的教育制度必定是民主的”, 但又清醒地认识到“澄清民主与教育的关系甚为重要”。[5]正由于其新教育实践及在《教育与美好生活》中系统的教育思考, 使他跻身20世纪世界优秀教育家行列。

二、指向美好生活的教育思想

(一) 教育目的与教育理想

罗素在吸取以往教育家教育思想, 并对教育所依存的社会与文明的综合考量基础上, 指出教育应是民主和实用的, 应致力于培养自由的世界公民。

“理想的教育制度必定是民主的”。与同时代美国著名教育家约翰·杜威 (John Dewey, 1859~1952) 一样, 罗素注意到了民主与教育极为重要的关系, 他批判教育思想家洛克 (John Locke, 1632~1704) 和卢梭 (Jean Jacques Rousseau, 1712~1778) 的贵族倾向, 因为这种倾向导致他们在教育方面缺乏“最起码的民主原则”。但罗素也看到, 在传统思想弥漫的现实社会中, 人们应“谨慎地接近教育上的民主, 以便在此过程中尽少破坏那些与社会不平等偶然相关的有价值的产物”。[6]同时, 仍应对“能为每个男女儿童都提供享受现存最佳机会的”教育制度保持一种敬意;“为公平而牺牲文明”是不值得的, 理想的教育制度“不会立即成为现实”, 是“将来才能产生的”。[7]

应寻求教育人文价值与实用价值的“妥协”及“平衡”。19世纪以来的英国教育改革已经居于西方各资本主义强国末流, 传统的贵族化的“绅士教育”即便进入20世纪也依旧有广阔市场。罗素认为, “现代世界需要不同类型的人才;他们须具有更富于想象力的同情心和更富于理智的灵活性, 一方面减少对匹夫之勇的推崇, 同时增强对技术知识的信念”。[8]即使是对社会文明必不可少的高深知识的学习也应尽可能分门别类, 适当进行, “当掌握一门学科需要困难的技术时, 除专门人才的训练外, 那门学科应当是实用的。”[9]罗素认为, 在教育过程中, 应当在儿童学习时即让他们明了科学知识与现实生活的联系, 传统的装饰性教育早已与时代发展不相适应。

“教育是开启新世界之门的钥匙。”[10]罗素认为, 知识犹如其他珍品一样, 获取固然不易, 但并非不可能。一切败德恶行的根源在于人们过去总是通过遵从消极的规定, 而不是通过扩充和发展自然的欲望与本能来追求美好的人生。人性中有些能使我们勿需费劲便能超越自我的东西, 其中最普通的是爱, 还有便是客观知识及艺术。英雄及圣贤能办到的其他人一样能办到, 只要告诉他们实施的方法即可。罗素终身热心探索哲学奥秘、大力普及现代知识与科学, 并为世界的和平鼓与呼。他所设想的教育理想, 正是培养在民主公平氛围中得到陶冶、受到科学与爱的知识之滋养, 从而在独立思考中自由探索的世界公民。

(二) 儿童道德教育思想

在《教育与美好生活》一书中, 罗素提出了作为其教育思想基础和先导的道德教育思想。

1.道德教育的内容与实施

罗素认为幼儿期的教育至关重要, 应着力于培养儿童的四种普遍品格, 即:活泼 (vitality) 、勇敢 (courage) 、敏感 (sensitiveness) 、智慧 (intelligence) 。罗素认为, “一个由最高等级的教育而培养的具有活力、勇敢、敏感和理智等特性的男女所组成的社会, 将与迄今为止存在的一切社会截然不同”, 具备这些品格便可以为其所设想的理想社会奠定基础。身处上述四种普遍品性所奠基的美德世界, 就能“扫除我们因懒惰、怯懦、冷漠以及愚昧而忍受的残酷和痛苦”。[11]

活泼就是一个健康的人在生理上所表现出来的活力。学前期是人一生中最富有活力的时期, 随着年龄增长, 这种活力趋于减弱。罗素指出, 保持活力在人生中具有很大作用, 它可以增强人们对外部世界的兴趣, 从而增加作为明智之要素的客观性;也可以增强人们从事艰巨工作的力量, 防止人们陷入阻碍生活愉快的嫉妒。在对待婴幼儿时, 成人所提供的娱乐应有相当的限制, 而婴幼儿本能自发的娱乐却应提倡。

勇敢应是积极的, 是出自本能的, 而不是消极及压抑的。罗素认为, 恐惧虽有本能的先天性质, 但其更多的是后天习得的。在克服恐惧、培养勇敢品质的方式上, 罗素认为抑制恐惧的方式不足取。而真正的勇敢, 不仅应体现在行动上, 也应体现在无意识的感觉上。要获得真正的勇敢需具备三个基本条件:“健康和活泼”、“应付险情的经验和技术”、“积极的非个人的人生观”。

理想型的敏感是有层次的。第一层次是“认识范畴的敏感”, 即对周围的环境作出迅速、正确的反应;第二层次是“情感范畴的敏感”, 即能敏锐地感受环境刺激;第三层次是“同情范畴的敏感”, 又分两种形式, 一种是“具体的敏感”, 即当一个并非他特别亲近的客体受害时, 也能表现出关注和同情;另一种是“抽象的敏感”, 即客体受害的场景不在眼前, 通过理智分析, 他也能感受到受害者的痛苦并予以同情。

在罗素看来, “理智”应该包括实际的知识和对知识的理解力这两个密切相关的方面。在其中, 知识的理解力即智力更为重要。“理智”的发展需要三个条件:求知欲、好奇心与求知方法、勇气。在这里, 正当的好奇心是为真正的求知欲而激起的, 而好奇心若能富于成效, 则必须与求知方法相结合;同样, 在求知过程中, 勇气也和肉体上的英勇无畏一样是甚为必要的。此外, 也必须养成观察的习惯、相信认知的可能性、耐心、勤勉、虚心以及精确性等美德。

罗素指出, 正确的爱是恰当对待成长中孩子的自然结果, 而不是贯穿在各个阶段可以刻意追求的东西。对孩子的爱, 应当是由智慧和知识适当引导的本能的自由及延伸, 唯一可行的方法是观察这些情感可自发生成的条件, 然后努力创造这些条件。“从心理学上讲, 父母应当成为背景, 孩子则不应以取悦父母为目的而被安排去行动。父母的快乐应是孩子的成长与进步”, 孩子的任何回报“就像春天里的好天气, 而不应作为自然规律的一部分而期待发生”;如果父母对其子女持有正确的爱, 子女的反应必定也正是父母所希望的。[12]总之, 在传递和表达对孩子的爱的时候, 切勿将事物道德化, 而是要让事实在孩子的心灵上产生其自身蕴含的道德。罗素认为, 爱不能创造, 而只能被解放。

对于儿童的性教育问题, 罗素也进行了深入的探讨。同样作为人的一种本能, “性是很特殊的”, “这种本能成熟得较晚”。[13]幼儿在性方面的好奇心通常始于3岁, 主要表现为对男女之间以及大人和孩子之间身体上的差异产生兴趣, 而这只是儿童普通好奇心的一部分而已。应争取在青春期到来之前, 向儿童们提供、讲明他们所适合的一切性知识。罗素认为, 真实地回答有关问题是性教育的主要部分, 要完全像对待其他知识一样地对待性知识。一旦“完全实事求是”而适时地给予应对, 儿童的神秘感必将一扫而空。只有这样, 才能使孩子们从教师或父母那里得到关于性的正确知识, 而避免从因教育不良而变得下流的孩子那里获得。

2.协调几种关系

作为哲学家与教育家的罗素, 其对理想教育及幼儿道德教育论述的辩证性, 主要有以下表现。

首先, 道德教育的早期实施与后期发展的有序衔接。罗素一方面强调, 儿童的教育尤其是道德教育开始的正确时刻是婴儿呱呱坠地时, 也同样注重儿童在早期德育阶段以后的智力教育及社会教育的德育功能。他借鉴著名儿童教育家蒙台梭利的教育经验, 重视幼儿园在儿童道德教育与学校教育之间的过渡作用, 并预言幼儿园及幼儿教育理论将会受到人们更多关注、得到更大发展。

第二, 儿童自己的步调与来自父母等外力的调和。罗素一方面基于现代心理学和其他科学发展的新成果, 提倡生命早期 (即幼儿时期、学龄前期) 对于人之教育与成长的重要意义, 重视智慧和知识引导下本能的延伸, 避免父母在儿童自然发展中的过度影响;另一方面也极为重视同伴、成人及父母对儿童成长的巨大作用, 罗素提出成人应对孩子绝对诚实, 只有理智的父母, 才能有理智的孩子;并进而主张儿童的个人培养与社会的改善并行不悖,

第三, 教育者对孩子的爱与对人类的爱的统一。罗素认为, 教师应该饱含对孩子真心和爱, “教师爱学生应当胜过爱国家或爱教会”。另外, “教育家仅仅热爱年轻人是不够的, 他对人类的优异之处也应持有正确的观念”, 应该重视那些“普遍必须”的“某些品性”。[14]

第四, 积极地客观体验与真理引导下幻想二者的统一。罗素重视通过幸福、健康的体验, 诸如早期习惯、惯例和集体游戏去进行道德训练。同时, 他也指出, “真相是重要的, 想象也是重要的”, “当幻想为一种刺激物时, 它在体现人类理想方面, 正在执行一项极其重大的使命。扼杀童年期的幻想就是使儿童成为现状的奴隶, 成为拴在地上的生灵, 以致不能指望他们去创造天堂”。[15]

(三) 儿童智力教育与大学教育

罗素主张通过智力教育, 培养儿童的科学精神。“在我所期望的美德中, 既无恐惧, 又无限制的求知乃是实质的要素。”[16]其大学教育思想更是其儿童期智力教育及道德思想的提升。

1.智力教育的内容及实施

罗素认为, 对儿童的道德教育到了6岁时便能基本完成, 即如果儿童在6岁前已受过合理的处置, 学校最好将重点放在儿童纯粹智力的促进与提升上, 并以此推动其在道德方面的进一步发展。在充分地进行了对儿童道德教育的培养后, 若接下来的智力教育再受道德思考的影响, 那么不论对智力还是对道德, 都不是一件好事。知识的传授应着眼于智力的目的, 而不能为证明某种道德或政治的结论而服务。诸如道德教育中的好奇心、耐心、勤勉、专心等品质同样, 适用于智力教育;一些完善的美德 (罗素称之为“智力的美德”[17]) 也应是智力教育的产物, 虽然“品性的完善”非常重要, 但并非简单地为此类美德而美德。罗素认为, 教育是一项需要特殊技能的工作, 一般情况下, 教师不应当由父母亲充当。当然, 这不影响儿童父母在教育中发挥积极作用。

罗素主张, 教学应从最简单的学科教起, 如地理、历史、舞蹈、唱歌、文学与现代语言等。对数学、科学及古典学科的讲授则应等到12岁开始。而到了14岁, 针对儿童趣味及性向, 教育内容开始多少带点儿专门化[18]。罗素将较高层次的学校教育课程分为三大类:古典学科、数学和科学、现代人文学科。罗素也强调在课程学习的同时, “应当继续不断地进行室外事物的教育”。这种室外的活动不同于儿童游戏, 主要指“农业过程、动植物、园艺、及乡间观察习惯等”。罗素认为, 只有在“城里的孩子到了乡村会感到其乐融融”时, 才可看作“他们的深切需要得到了满足”。[19]这样饱含生活气息和人本味道的教育评判标准, 虽不具有实证的严密性, 却颇为通俗而易行。

2.大学教育:“研究至少和教育同等重要”

罗素的一生除母校剑桥大学外, 曾讲学于欧美多所著名大学, 诸如美国的哈佛大学、芝加哥大学、加州大学等。罗素有关大学教育的论述也颇为独特。

大学有“训练男女习得某种专业的”育人和开展“不讲功利”的学术即研究的功能。罗素认为, 社会发展使大学日益成为更多专业工作者的训练学院, 与其恪守所谓的传统不放, 不如下决心保住那些我们能够附着到新的、更有效力的观念中去的东西。这不仅是迎合科学发展的明智之举, 更是革除陈旧政治传统、保存传统文化精华的必然之路。他认为, 若要使纯学术仍为大学的目标之一, 必须使之与全体社会生活发生联系。其大学功能思想既摒弃了传统大学观的保守, 又紧贴社会现实, 重视大学的传承文明、教学育人、科学研究等功能。作为哲学家的罗素同样注重理论的重要先导价值, 认为人们应不受功利主义哲学的束缚, 要勇于追求可以支撑功利和实用价值的卓越的纯理论。由此, 人才能更好地认识世界, 才能变得伟大。

大学教育应是有才能者的特权。罗素认为, “植根于英国高等教育中的贵族传统乃是其祸害所在”, [20]培养绅士的教育传统, 在考虑未来的教育时或可搁置不议。在一个良好的社会制度下, 如同针对儿童的道德教育及智力教育一样, 高等阶段的教育应向所有人敞开, 并为所有人实际享有, 除非有特殊的人才需要特殊的教育。同时, 大学教育应被视为有特殊才能者的特权, 那些经济贫困的学生在求学期间应该有公费的支持。因此, 大学里活跃着的应该是有志从事各种专业的人, 是在学术及研究上将能成为有价值的、具有特殊才能的人。任何人若没有通过能力测试, 则不得入校;任何人若在校懒散悠闲, 则不得留在学校。

罗素认为, 公允的学术应该是大学的极端重要之物。在大学里教书, 教学技能已不再重要;重要的是对所执教学科的知识的掌握, 以及对学科动态的关心。每个大学教师都应从事研究。“研究至少和教育同等重要”, “功利主义的知识需要通过非功利的调查研究来结出累累果实”。[21]如此, 不应期望教师长时间忙于教学, 而应有足够的余暇和精力去了解各国在自己学科领域的进展。罗素主张, 教师应重视对学生阅读书目的设计与指导, 每周或每隔一周抽出一个晚上, 会晤那些希望与之见面的学生, 和他们随意就学业等感兴趣的话题交谈。罗素这一主张显然深受英国大学经典导师制及近代欧陆大学理念的影响。

3.应注意的几点内容

作为无神论哲学家、数学家的罗素, 其儿童智力教育及大学教育思想的辩证性以及特色, 主要有以下三个方面。

首先, 激情与理智的统一。在罗素看来, 激进的政党会制造一个神秘的大茧, 政党的灵魂即平静地蛰伏其中。激情往往扼杀理智;反之, 对知识分子来说, 理智也往往扼杀激情。而其教育哲学则旨在避免这两种不幸。激情若不具有破坏性, 将甚为可取;而在同样条件下, 理智也会令人愉快。他指出, 我们不得不与群体合作, 在一个人为的世界中, 唯有对学校与社会、学校与家庭、学生与教师、幻想与精确等问题有全面而平衡的对待, 才能使激情和理智服务于自由世界公民的培养。

第二, 与人性的弱点作斗争。罗素认为, “我们应在自己头脑中保持渐进的、曲折的进步观念, 作为指导思想”, 并“通过知识”, “逐渐引导我们朝向支配自身和环境的方向上来”。应“视人类为一整体的概念, 是在同时与外部的混乱及内部的黑暗作斗争”, 对“种族、民族和信仰间的鸿沟, 应当作为蠢事对待”。[22]斗争方法在于, 提升我们在现实世界里能有何种作为的感受性, 使我们对何种现实消除我们的幻想更为敏感。在此, 罗素的德育思想和智育思想几近融合为一体了。

第三, “培养科学精神”, 提倡“智力探险”。罗素认为, 决不可鼓励学生抱有存在求知捷径的想法。“我应取的目标是教会学生思考。我将绝不以牺牲理智来维护那种臆造的道德利益”;学生应具备智力探险的意识、热情和技能, 学校中不应存在任何形式的求知障碍, “在我所期望的美德中, 既无恐惧, 又无限制的求知乃是实质的要素”。[23]这就要求以观察取代先入之见和草率直感, 让学生对知识与实际生活的关系清晰明了。在其中, 激发学生的情感和本能及其批判性思维异常重要。

三、启示

中国经过30多年的改革开放之后, 教育事业规模已居全球第一。但在东、中、西部三级地理阶梯、城乡二元的巨大差距, 又于各个地理单元内部及不同教育层级和类型间存在较大发展落差。罗素的家族在英国有着悠久的贵族传统, 但身为20世纪“影响最大的思想家和社会活动家”[24], 罗素对传统教育大为不满, 并对通过改革教育, 以扩大教育民主、普及科学知识、培养独立自主的世界公民抱有信心。如何切实推动教育公平与质量的改善与提升, 是我们尤应着力解决的重点和难点。罗素等优秀的哲人型教育家在促进教育公平与民主方面的思考, 值得认真研究。

罗素认为, 知识是使人从本能冲动及破坏激情的帝国中解放出来的救星;任何形式的宗教和任何社会的意识形态都遭到了他无情批判。他极力主张人的独立思考, 致力于以爱和知识艺术般的结合形成人的独立自主, 冲破由于种族、国家和意识形态等真正的黑暗和人性之弱点, 而达一种伟大情怀, 成为世界的自由公民。罗素主张, 教育工作必须受到爱的鼓舞, 必须以解放儿童身上的爱心为目的, 教育唯一的进步之路应是“为爱所支配的科学”。[25]爱的缺少妨碍了知识的应用, 则“这一切就不过是水中月, 雾中花”[26]。教育活动中, 真正的科学精神与人文关怀当密不可分。

罗素的德育论述从未忽略结合儿童体格 (体育) 、敏感 (美育, 即同情及审美感等, 虽本书没有详细论述) 及智慧 (智育) 等多方面教育的综合考察。德育不仅限于狭隘的道德知识和训诫的灌输和传授, 更应奠基于对儿童自主地位的真正体认。罗素重视文学教育中经典记诵的重要性;但也主张, 在历史教学中“倘若真实的历史与我们所要传授的任何道德相抵触”, “我们还是弃之如敝屣为好”, “真正健全的道德只会由于对世上实际所发生的事情具有最充分的知识而得到加强”。[27]道德教育过程中, 直观与客观、爱与知识、儿童与伙伴、室内与室外应是相互作用、和谐统一的。

湖南师范大学前校长张楚廷教授认为, 教育学是“以人为出发点, 又以关于人的哲学为理论基础, 并归结到人自身的发展”的“第一人学”、“首位人学”[28], 教育也应是社会中与人的发展最密切的一项事业。正如无数教育史实所表明的那样, 真正的教育家与哲学家往往集于一身, 真正的教育、教学成效与哲学、理论趣味也往往难以分离。我们深深感到, 应该主动培育丰富而科学的教育价值观, 使每位教育事业的从业者都能有精神与思想的归宿。哲学家与教育家罗素对教育民主与公平的促进, 其指向人的美好生活的教育实践与理论思考, 因其所具有的现代性、科学性和辩证性, 对当下中国教育, 尤其是儿童教育及大学教育的发展与研究均有重要借鉴价值。

参考文献

[1]维基百科.伯特兰·罗素[EB/OL].http://zh.wikipedia.org/wiki/%E4%BC%AF%E7%89%B9%E5%85%B0%C2%B7%E7%BD%97%E7%B4%A0, 2013-08-22/2013-09-02.

[2] (英) 伯特兰·罗素著, 杨汉麟译.教育与美好生活[M].石家庄:河北人民出版社, 1999.

[3].[4].[5].[6].[7].[8].[9].[10].[11].[12].[13].[14].[15].[16].[17].[18].[19].[20].[21].[22].[23]. (英) 伯特兰·罗素著, 杨汉麟译.教育与美好生活[M].石家庄:河北人民出版社, 1999:3.164~165.2.2.2.27.11.46.45~46.123~124.132.28~30.76~77.183.155.174~175.175~176.27.198.169~170.183.

[24]滕大春主编.外国教育通史 (第五卷) [M].济南:山东教育出版社, 1993:199.

[25].[26].[27] (英) 伯特兰·罗素著, 杨汉麟译.教育与美好生活[M].石家庄:河北人民出版社, 1999:148.201.127.