生活教育与美术教育

生活教育与美术教育（通用12篇）

生活教育与美术教育 篇1

摘要：高中美术教育在学校的整个教育教学中占据着重要的地位, 也发挥着不可或缺的作用, 因而无论是学生还是老师, 对于高中美术的教育都要予以高度的重视。我们要将生活教育融入高中的美术教育中, 在美术实践中体验生活的美, 从生活中提高美术的实践能力。

关键词：高中美术教育,生活教育,审美意识

艺术源于生活而又高于生活, 现实生活是高中美术创作的源泉, 也是高中美术教育的真正课堂, 因而将生活教育融入高中美术教育中, 既能满足美术教育的需要, 也能顺应时代发展的要求。然而在传统的高中美术教育中, 教师只是一味地重视对课本教材的讲解, 并没有对实际生活多加关注。所以现代化的美术教育中要引入生活教育, 让学生在实际生活中, 通过实践加深对美术的理解, 全面提升自己的审美能力。

一关于生活教育

1. 生活是众多教育的源泉

生活本身就是一种教育, 生活与教育有着千丝万缕的联系, 而教育也是生活中的一部分, 因而生活是众多教育的源泉。

2. 生活是生活中不可或缺的教育

受教育的目的是为了生活, 受什么样的教育, 就会过什么样的生活, 教育的目的也是让我们学会怎么去解决生活中的种种问题, 因而生活是生活中不可或缺的教育。

3. 生活本身是一项教育内容

生活中我们会遇到各种各样的人和事, 因而会总结出不同的生活经验, 家长将自己种种的生活经验作为案例对孩子进行相应的教育, 这样既能帮助孩子更好地观察和体验生活, 又能丰富孩子的生活经验。

二高中美术教育在众多教育教学中的作用

1. 有利于提高学生的道德修养和审美能力

鲁迅曾说:“美术可以辅冀道德。”这句话道出了美术与道德之间的相互关系, 美术教育可以提高人们的道德修养, 而美术教育也是一种重要的审美方式, 在美术教育中学生的道德修养也随着审美方式的变化而不断地提高。美术教育是以美和情去感化学生, 给予学生美的享受, 让学生在美的感受中受到道德和审美的教育, 从而全面提升自身的审美能力。同时, 美术教育也能丰富学生的情感, 一个好的美术作品在给人们带来视觉享受的同时, 也对人们的道德品质进行了熏陶。因而在美术教育中, 经过美术老师的教导, 学生在美术作品中同样获得身心的感染, 从而促使自己的修养不断提高。

2. 有利于提升学生的文化素质

经过高中美术的教育, 学生学到的不仅是作画上的一些方法和技巧, 更多的是对美术作品相关文化上的学习。在高中美术教学中, 优秀的美术作品给学生们带来了风格不一的美感, 与此同时也呈现出了不同的优秀文化。古今中外的优秀美术作品中都蕴涵了丰富的文化内涵, 学生在欣赏美术作品的同时, 既能欣赏到它的美感, 也能感受到它具备的优秀文化。学生在经过美术老师的引导之后, 会更加积极地去欣赏并且创造出美的作品, 然后在长期的美术实践中将自己的生活经历以及自我的人格和气质展现到美术作品中, 从而形成一种自身具备的文化素养, 最终提高自己的综合素养。

三将生活教育融入高中美术教育当中

1. 选择与实际生活贴近的美术教材内容

学生在高中阶段的学习能力和接受能力是最强的, 因而在高中美术教育中, 学校对于美术教材内容的选取上要格外慎重, 最基本的要求是美术教材内容要贴近实际生活。教材的内容既要清晰明朗, 也要具备趣味性, 还要具备美感, 让学生在受教育的过程中不仅体会到学习的乐趣, 丰富自身的知识, 同时还能对美术有深入的了解。美术老师在教学过程中要通过正确的方式培养学生的审美能力, 从而培养学生去欣赏并创造出美的作品的能力。

2. 在完成课堂教学的基础上, 加强生活实践性的提高

艺术源于生活, 我们累积的任何知识, 无不来源于生活这个大环境, 没有生活, 教育独自难行。教育的重点不能停留在课堂上, 生活中的教育是永无止境的。就如陶行知老先生所言:“从生活中来, 到生活中去。”要让高中美术课堂的教育来源于生活, 然后再反作用于生活。因而高中美术教育在保证课堂教学的基础上, 要加强生活的实践性, 这样才能将美术课堂与实际生活相结合, 从而将美术的趣味以及价值完美地展现出来。

3. 通过美术教育创造出生活之美

高中美术与其他学科一样, 存在于实际生活中的任一角落中, 美术无处不在, 而高中美术教育的最终目的和根本意义在于发现美。美术老师在教学的过程中要善于运用生活中各种各样的资源, 将美术知识的相关理论融入学生的实际生活当中去, 而学生在实际生活中要能够对身边的人和物多加观察, 学会从各个角度剖析出事物所蕴含的艺术气息, 然后结合自己的生活经历和人生情感刻画出这些美的东西, 创造出带有自己人格与气质的优秀作品, 从而绘制出生活中的各种美。

四结束语

高中美术教育过程中, 老师在尊重学生主体性的基础上, 要将生活教育融入美术教育当中去, 让美术教学更加贴近生活, 利用多种方式来激发学生对美术学习的兴趣, 不断提高学生的积极性和创造力。引导学生走进生活, 在生活中发现美、欣赏美、创造美, 然后在课堂学习中不断地提升自己的综合素质。

参考文献

[1]倪智林.“生活教育”与高中美术教育[J].中国校外教育, 2012 (25)

[2]赵霞、杜芳.美术教学应培养学生的独立审美能力[J].山西教育 (教学版) , 2004 (24)

生活教育与美术教育 篇2

假期中，我读完了英国哲学家罗素的《教育与美好生活》，颇有启发。罗素，是20世纪享誉世界的哲学家、社会思想家和社会活动家。他的书，思维敏锐，文风犀利，总而言之就是稳健而不激进、温和而不保守。难怪爱因斯坦说：“阅读罗素的作品，是我一生中最快乐的时光之一。”

《教育与美好生活》是罗素的教育学名著，书中浓缩了他的对教育的观察、思考和实践，并通过对现存的各种教育制度的评估，批驳了陈腐的传统观念，并提出了一系列全新的教改方案。其中大多数被现代教育理论认证是正确的。他还分别站在家长、教师、学生和社会的角度，对有关问题进行分析；角度独特。思维具有维度感，论证方式多样，一句话总结：这是一本浓缩人类教育智慧的经典之作，可谓海内独步！

罗素在这本书中明确提出教育的结果是“培养人的理想品性”，这也是这本书的核心。理想品性有四种表现方式：活力、勇敢、敏感以及智慧。活力是一种生理和心理素质，它能使人快乐而明智，增强人们对外部世界的兴趣，让人保持激情和向上的亢奋；勇敢是克服阻力，战胜困难，树立人的独立性，成就美好生活不可或缺的；敏感是人对外界的感知程度与明锐性的反应。理想品性的最后一项是智力，没有智力，社会就会退步，人类文明就会得不到延续，文明社会就会倒退到野蛮社会！智力能使好奇心得到充分发展，但好奇心同样可以转变为智慧。

要达到培养理想的人及理想的品格的教育结果，罗素在书中讲“只要我们在身体上、情感上和智力上适当的关心青少年，所有这些资质均可形成”我还认为罗素是智者，他巧妙地把爱心和科学联系在一起，为什么这么讲呢？因为在理性和品性之间是爱心和科学。他讲：“没有科学，爱是无力的;没有爱，科学是破坏性的”。所以，我们的教育是爱与科学的结晶，凡是教师缺乏爱的地方，无论是品格还是智慧，都不能充分和自由的发展。

那么什么样的教育才是最好的教育？罗素认为，最好的教育是挖掘人的潜能的教育。通过对儿童的身体、感情和智力上的“恰当的处理”，可以使这些品质得到普遍的培养。但这种处理不是强制性的，而是一种“自由教育”。

但现在的国内教育，情况却不容乐观，“绑架教育”充斥整个教育界！这里所谓的“强制教育”不是强制孩子去接受教育而是一种教育模式，这种模式下的学生只知道盲目的接受，而不知道创新，缺乏了师生交流的自由性。当教师为了学生的“前途”殚精竭虑，而学生却似乎越来越不喜欢学习，排斥感越来越重！这是为什么呢？你问学生现在，你们最看重的是什么？孩子们的回答给足教育面子，都一致回答：学会了如何做人、如何为国家做贡献等等。这些回答是强制的，这是“强制教育”的产物。但一定有惊人相似的答案藏在很多孩子的心里，那就是：分数！分数固然重要，但是这种重要性老师往往再用一种几乎是强制的手段让孩子去感悟它。孩子们没有自由的空间去自己理解“分数”

对于他们的重要性。罗素的自由教育是“滴灌”，而现在的教育就是“浇灌”！还有一个很著名的实验，在黑板上画一个圆，孩子可以把它想象成若干生动活泼的东西，而大学生就只会老老实实地回答那是个圆，成人根本就不敢回答。这个告诉我们：教育，往往不一定能给予学生什么，反而是限制了剥夺了学生什么、强制了孩子去探索发现什么，束缚了太多的东西了。

如今的“强制教育”让学生脑海里产生了思维定式，一切的回答的目的是以和标准答案高度相似为最高利益，老师整日的教学潜移默化的强制学生记忆前人的回答模式，自由的想象在在所谓的标准前是多么的苍白无力，想象的天空不在蔚蓝。

在一个崇尚应试的教育环境中，怎么可能产生智慧的交流，怎么可能创造充满人性的美好生活？当学校生产出一个分数的片面追随者，也就注定多了一个精神的流浪者。这样的校园生活，学生怎么会不迷失？生活在20世纪的罗素看到21世纪的后人在这样发展教育是多么的失望，他一直主张教育工作者一定要站在学生自身幸福的立场上，努力帮助学生独立思考独立或活动，是觅食而不是喂食，让他们保持自由的心，用自由的心去发现新的知识，激起解决问题的欲望。

罗素思想中隐藏着一个新思想，这个思想对孩子的发展与生活至关重要，那就是，不要刻意追求全才，全才的产生不一定会给孩子的生活带来美好。

我们中国的教育往往是求全教育，就连孟子也讲过，鱼和熊

掌，二者不可得兼。而我们总是在不经意间要求我们的孩子达到所有的目标。这让很多学生处在学业无法达到所谓要求的苦恼中，直接造成师生矛盾的增加，教育的停滞。君不见，各地少年宫出来的孩子强颜欢笑中那份隐藏的苦楚吗？全面赢在起跑线的心理，化作孩子们脸上的苦笑。赶鸭子上架、“求全心理”已经成为中国教师和家长迫不得已要接受的，这种心理其实是应试教育披着“全能型人才”的外壳。没有任何人在各个领域都是精英，所谓技多不压身，绝对不是指这种盲目的发展“全能学生”。很多地方把综合素质全面发展，误认为让孩子去学习所有的东西，不切实际的学习只会加重孩子的反抗情绪，把原本他们感兴趣的东西也丢失了。

书中一句话“儿童不是痛苦的经历，而是通过幸福和健康的体验区掌握美德”这是无比伟大的觉醒！纵观现在教育界，虎妈狼爸成为教育的楷模，用训斥和惩罚去让孩子记住美德，没有什么比这个更愚蠢的教育手段了。孩子会一时屈服在家长的“杀威棒”下，但是心灵上的阴影是长久的，会伴随他们一生，甚至会延续到下一代。对于惩罚罗素是这样解释的：惩罚应该是你希望过失者感到厌恶的事，而不是你希望他感到欢喜的事。某些程度上“棍棒之下出孝子”已经不适应这个社会了。

当惩罚充斥着我们的教育，甚至成为教育的手段，这是人类教育历史的倒退。我有亲生体会，在小学往往童心未泯的孩子课文不会被就会被罚抄课文等等，我想问一下老师，你是如何通过

教师认证的?抄课文可以解决问题吗？其实后来我才知道小学老师有的是中专毕业，一个没有接受大学系统教育学洗礼的人，也许惩罚是他们的唯一办法！难怪好多老年人感慨现在的学生越学越难，越学越辛苦，因为他们现在的幸福感开始慢慢消失了，被无能的老师剥夺了。我们还要承认：没有幸福感的教育也许可以培养高分学生，但绝对培养不出能够让幸福良性循环的人生。

每个人当他刚刚学会说话就差不多要开始了他的学校教育，而学校教育几乎占据了每个人青少年的所有时光。但是要问一句：我们的家长老师第一次对孩子讲教育的目的是什么？我想排在第一的是这样回答的：你不努力，你就是做苦力。带有歧视性的恐吓吓唬，给孩子们带来的是什么？是未来他们长大后对体力劳动职业的轻视，赤裸裸的给孩子灌输不平等的职业观。现在我们会时常感叹年轻人不愿意去基层工作，这些的始作俑者是谁？在汲汲于功名利禄而心存不平等的环境熏陶下，除了是对原本快乐美好的学习感到恐惧，还有的是势利、自私。

良好的教育目的、博学的师长会使学生们能在愉快的氛围中，在不知不觉中受到熏陶。其中，教育价值观的转变是最重要的，罗素对教师寄予很高的期望，希望教师队伍中出现有“有思想，有自由，有心灵”的教师，呼吁一种开放的批判的氛围。有一片片蓝天容的下孩子去自由的认识新的事物，老师只是航标灯，而不是纤绳。他反对老师居高临下的浇灌年轻人的思想，相反的，教师一定要从孩子们身上发现一些特别宝贵的东西，用这

些东西再次激发创新的灵感。

在这本书的扉页上，有一句话：“即使是最普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”罗素相信教育的力量，即使他童年时期所受的教育并不如意，但他以自己的教育情怀滋润他孩子的心灵，并将这些经验浓缩到《教育与美好生活》之中。让后人用这种方式滋润他们的后代。

“生活教育”与高中美术教育 篇3

关键词：生活教育；高中美术教育；课程教学；艺术素养

G633.955

现代素质教育的模式下，对于人才培养提出了德、智、体、美全面发展的要求，学生的艺术素养和审美能力的培养也是现代教育教学活动的重要任务，美术教育正是这项任务的主要承担者。但从当前我国高中阶段的美术教育开展情况来看，存在着美术教育严重脱离生活的问题，学生所学习的美术知识和审美能力缺少了与生活实际的联系，也较少能够运用到生活当中，要改变这一现状，加强对“生活教育”与高中美术教育融合的研究也就显得尤为必要。

一、“生活教育”与高中美术教育结合的必要性

1.是强化艺术与生活联系的必要途径

在人们普遍的认识当中，艺术都是高于生活的，但生活是艺术的产生根源，艺术与生活的联系是不可割裂的。然而在高中阶段的美术教育当中，由于美术并非作为高中的主要教学科目，往往学校对于美术教育的重视程度并不如其他学科高，同时，很多学生虽然对美术有着较高的兴趣，但由于课堂教学的刻板枯燥，也很难在意识上将美术学科与生活联系起来。通过将“生活教育”与高中美术教育的结合能够将生活中的事物以及所蕴含的审美元素引入到美术课堂教育当中，调动学生的生活经验，并使学生发现平凡生活中美的元素，帮助学生建立起艺术与生活之间的紧密联系，学生不仅在课堂内能够接触到与生活相关的美术知识，在课外也能够通过自己的观察与探索，发现更多潜藏于生活中的美，这对于学生未来的美术创作，以及审美能力的提升都能够发挥出十分积极的额作用。

2.是提高高中美术教育水平的必然选择

由于传统应试教育的惯性思维影响，高中美术教育所受到的重视始终不足，美术教育的开展水平也相对不高，主要体现在素材单一、教学模式僵化等方面。通过将“生活教育”与美术教育紧密结合起来，能够充分利用生活中丰富的资源来补充美术教育的素材，将生活元素融入到美术教育当中，无疑能够为学生开辟更广阔的美术发现与鉴赏天地，这也能够使教学活动的开展摆脱教材有限内容的束缚，无限激发学生的想象力，更有效的丰富学生的审美体验。而丰富的生活素材也能够为美术教师的教学方法、模式创新提供更多的可能性，使教学活动不再枯燥、刻板，对于学生的吸引力也将得到增强，更容易让学生主动参与到美术教育活动中来，美术教育的水平也将得到有效的提升。

二、利用“生活教育”提升高中美术教育水平的策略

1.以“生活教育”的理念，优化高中美术教材编制

高中阶段学生的审美意识、审美能力及审美需求等方面都已经有了一定的发展，传统的教材内容已经不能够有效满足高中生的实际审美需求，对于学生的吸引力也存在很大的不足，必须要及时对高中美术教材内容进行优化调整。对此，可以“生活教育”的理念为指导，在高中美术教材的编制环节中，精选适当的生活化元素融入到美术教材当中，当学生面对熟悉的生活元素时，往往能够第一时间产生好奇，想要了解其与美术学科的联系，此时教师再开始美术教学，更容易取得良好的效果。同时，在生活化元素的选择上，必须要注意常见性、趣味性和时代性几点要求，所选取的生活元素应当能够调动学生的生活经验、激发学生的探索兴趣，并要符合时代发展的特征，陈旧而老套的生活元素是难以使学生产生共鸣的。利用这样的教材开展教学，更有利于培养学生的审美感知能力、审美逻辑思维，实现美术课教育的真正目标。

2.借助生活实践活动，扩展高中美术教育空间

“从生活中来，到生活中去”是著名教育家陶行知先生在对待学校教育方面深入强调的一点。所谓学以致用，就是说要积极在日常的社會生活中运用课堂教学成果，让其对我们的生活作有益的指导和改变。比如，高中学生通过对美术教材中《各异的风土人情》一章节的学习，就可以将自己所学到民间美术知识与元素应用到生活当中，如在节庆活动中自己尝试一下剪纸，或是到市场中搜集一些民族服饰的元素，作为自己新衣的点缀，使自己穿着与众不同，亦或是自己动手仿照传统民间风筝的图案，加上自己喜欢的元素画自己的风筝，再或是学着做一个属于自己的布老虎，可以在生活中尝试的实践多种多样，在这些实践当中，不仅学生对民间风土人情中蕴含的美有了更深入的体会，使他们的美术知识和技巧在生活中得到了运用，美术教育的空间也将得到极大的扩展。

3.紧密结合生活元素，强化学生美术创作能力

培养学生美术创作能力是高中美术教育的一个重要任务，同时美术创作也是学生对所学的美术知识与技巧进行应用的主要途径，高中美术教师在实际教学当中，应当注重学生创作能力的培养，帮助学生开拓自由创作的思路，将美术创作与生活元素结合起来是一个不错的选择。教师可以在教学过程中将一些生活素材展示给学生，让学生以此为元素自由发挥进行美术创作，或是让学生通过自己的观察，选择生活中的一些事物，通过自己的创作来体现其所蕴含的美，这一过程实际上就是在培养学生观察美、发现美的能力的同时，锻炼学生通过自己的手展现和创造生活之美的能力，而学生所创作的作品不仅具有鲜活的生命力，还能够对生活中的美做出新的诠释，美术的魅力与价值也将得到更好体现。

总结：本文首先对“生活教育”与高中美术教育结合的必要性进行了阐释，随后从几个不同的方面探讨了利用“生活教育”提升高中美术教育水平的策略，美术教育对于素质型人才培养具有着重要意义，在此仅希望通过本文能够为当前高中阶段美术教育的有效开展提供些许的参考与帮助。

参考文献：

[1]程静，易铁林，胡宝银.以生活教育模式为中心，高中美术人才培养实践与探索[J].重庆陶研文史，2016（2）：83-87.

[2]沙江华.让“生活教育”融入高中美术课堂[J].当代教育论坛，2011（18）：119-120.

生活教育与美术教育 篇4

作为杜威的学生, 陶行知把杜威的实用主义思想介绍到中国, 由于当时中国正处在激烈的民族运动之中, 社会背景与杜威所处的美国转型社会大有不同, 所以, 陶行知根据杜威“教育即生活”在中国的失败经验, 提出“生活即教育”的新思想。

一、两种教育思想的主要内容

由于美国的传统教育存在学校与社会生活隔离、课程与儿童现实生活需要脱节、灌输式教学等弊端, 杜威提出“教育即生活”。他认为, 传统教育是在学校这种人工环境下以正规课程的形式传授书本知识, 而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础, 则所学的知识不能用于解决实际问题, 也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。“学校必须呈现现实的生活———即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以学校应当把现实的社会生活简化, 缩小到一种雏形的状态, 学校生活成为简化的社会生活。

陶行知根据中国社会现状, 继承和发展了杜威的教育思想, 提出“给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育”的生活教育思想。陶行知认

刘建英

为, “生活即教育”, 整个社会是生活场所亦是教育场所, 在生活中获得的教育才是活的、有用的教育。在生活的矛盾斗争中, 各种因素相互摩擦, 生活在其中的人便受到了教育。“过什么生活, 便是受什么教育”“要想受什么教育, 便须过什么生活”。

二、两种教育思想的相通之处

由于陶行知师承杜威, 其教育工作及教育试验首先都是以杜威的教育理论为指导进行的, 所以陶行知的“生活即教育”思想与杜威的“教育即生活”思想有着天然的联系。

(1) 陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想, 重视教育与生活的关系, 反对“生活自生活”“教育自教育”的机械教育论, 主张把教育与生活统一起来, 试图解决学校与社会脱节、学生所学知识不能解决实际问题、学生不能适应社会的教育弊端。杜威认为, 教育是社会生活延续的工具, 它存在于社会生活之中, 必须与社会生活紧密联系。在陶行知看来, “生活教育是大众的教育”, 要让民众在生活中接受教育。“生活即是教育, 教育即是生活”。

(2) 这两种教育思想都蕴涵了“终身教育”这一概念。杜威认为“生活就是发展;不断发展, 不断生长, 就是生活”, 教育的目的就在于保证生长的各种力量继续进行, 所以个体即便离开了学校, 教育也不能停止。由此我们可以看出, “教育即生活”比较隐晦地包含了终身教育思想。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育, 培养求知欲”。他认为教育应该紧密联系人民大众的生活, 要让广大群众在生活中学习, 学习为生活, 生活为学习, 做到“活到老, 做到老, 学到老”。

三、两种教育思想的差异性分析

(1) 陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初, 当时的美国社会初等教育已经普及, 教育基础比较牢固, 整个社会处于工业转型时期, 城市化正在完成, 经济已有相当发展, 但文化发展滞后, 产生了一系列社会问题, 教育的改革已成为时代的呼声。杜威正是为了解决学校与社会、教育与生活的矛盾, 使教育适应时代变化, 而提出了“教育即生活”的思想。正如其所言:“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”况且工业化转型期本就是一个实用主义时代, 因而“教育即生活”更是深具实用主义特质的。陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时, 军阀混战, 政局动荡, 经济贫穷, 教育程度低下, 人民生活苦不堪言。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷, 主要原因是广大劳动人民不识字, 没受文化教育, 所以陶行知曾坦言, 无论是提倡平民教育、乡村教育还是劳苦大众教育, 其实他心中只有一个问题, 这问题便是如何使教育普及, 如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。陶行知的“生活即教育”旨在使受教育者即每个普通大众自己怀有这种“生活即教育”的思想以完善自己, 进而使社会进步。

(2) 这两种教育思想的侧重点不同。由于杜威时代的美国教育已有相当规模, “教育即生活”是杜威为促进教育更好地适应时代而提出的一种教育改良方法。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上。可以说, “教育即生活”的主体是施者, 通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革, 教育者经过精心设计, 把生活中的许多内容经典化, 浓缩成若干课程, 以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知时代, 我国的现代教育还未形成体系, 教育零乱, 况且当时的社会重任是使民众觉醒以实现民族解放, 既然没有完整的教育体系来改良, 陶行知的“生活即教育”自然侧重于教育的受者, 只有广大的受教育者自己具备这种教育理念, 教育才能走进人民大众, 教育才能改造生活、改造自然和社会, 实现富民强国。作为一种教育思想, 它需要受教育者深刻领会并自主贯彻。可以说, “生活即教育”在理论上比“教育即生活”更完美、更广博, 是“教育即生活”的深化与完善。然而, 在一个教育成熟的社会中, 人的生活的广博性让“生活即教育”无以掌控, 它无法大规模地通过教育组织来实施。显然, 对目前的学校教育改革而言, 杜威的“教育即生活”更具实践操作性。

(3) 杜威的“教育即生活”蕴涵教育传播理论, 陶行知的“生活即教育”则更倾向于一种“大众教育”。杜威在《民主主义与教育》中说:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产, 而且可以公正地说, 在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事, 而且一切传达 (因此一切真正的社会生活) 都具有教育意义。”他所说的“传达”, 即信息的传播, 人在信息的传播中获得知识, 因此, 传播即教育;人的生活满是信息的传播, 因此, 教育即生活。这一理论和现代教育传播学何其相似。陶行知则明显倾向于大众教育, “生活教育是大众的教育, 大众自己办的教育, 大众为生活解放而办的教育”, 整个社会便是一所学校, 社会生活便是教育本身。他把“学校”泛化, 这样人人便可以参与这种生活中的教育。

论高适、岑参边塞诗的风格特点

杨继权

边塞诗是唐代诗歌的主要题材, 是唐诗之中思想性最深刻、想象力最丰富、艺术性最强的一部分。如一颗璀璨的明珠, 在我国古代诗歌的历史长河中焕发着耀眼的光芒。

从隋朝到盛唐以来的一百多年的时间里, 由于边境战争的频繁, 疆土的扩大以及民族经济、文化的交流, 人们对边塞生活渐渐关心, 对边塞的知识也逐渐丰富起来了。他们对边塞不仅不感到荒凉可怕, 而且还感到新奇, 一方面在于统治阶级对于边塞诗的重视;另一方面, 部分

摘

要:边塞诗是唐诗的一大亮点, 在唐诗中有着相当高的地位。而作为边塞诗歌代表的高适、岑参, 其边塞诗又有着各自不同

的特色, 他们用各自的诗风共同推动着唐朝边塞诗歌的发展和进步。本文主要从他们边塞诗的风格特点的不同来加以论证。

关键词:气骨遒劲;瑰丽奇彩;夹叙夹议;寓情于景

参考文献

[1]郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉:华中师范大学出版社, 2002.

[2]郭元祥, 胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2000 (6) .

[3]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2005.

教育与幸福生活读后感 篇5

教育是一盅浓浓的老酒，让我醉在其中；教育是一份沉沉的责任，让我自觉担当；教育是一首深情的诗，让我品味无穷；教育是一曲激昂的歌，让我纵情欢唱；教育是一艘破浪的船，让我扬帆起舵。有过喜悦，有过痛苦；有过激情，有过彷徨；有过期盼，有过失望。一路走来，辛酸和苦涩磨砺着我的意志；成功和快乐鼓舞着我的理想。

常常有人会问：“究竟什么是幸福？”其实生活中的每时每刻都萦绕着关于幸福的字句，自己觉得幸福，是因为满足。那些容易满足的人，便常常看见幸福。当我们以快乐的态度读书时，读书会带给我们更多的快乐。读书能够为我们答疑解惑。我在读过《教育与幸福生活》一书后，体会到怨天尤人不会带给你幸福，碌碌无为也不会带给你幸福。只有懂得去寻找阳光普照的地方，懂得放弃忧伤的人才会自己创造幸福。读书能够让我们心境平和。如同泛舟于静静的湖面，周围绿色相伴。在喧闹的大街中，在重重的压力下，一杯茶，一本书，何尝不是一种幸福。

教育在我看来有时是枯燥的、有时的烦恼的、有时是开心的、有时是充实的、有时是疲惫的、有时是无奈的，这其中的百般滋味有时真的让我头晕脑胀。而王君老师的《教育与幸福生活》，它告诉我们教育是幸福的。

当我读到此书的主编李镇西老师在总序中写到：“教育不应该只是一个奉献的岗位，也应该是一个获取的职业；教师不是一支默默流泪的蜡烛，而是一轮灿烂耀眼的太阳。”是呀，要达到这个境界，我们必须带着一颗思考的大脑从事每天平凡的工作。《教育与幸福生活》一书就告诉了我们教师要对自己的教育行为乃至教育细节作追问、审视、推敲、质疑、批判、肯定、否定……

原本以为，这本书和其他有关教育的书一样，全都是一大堆专业术语与专业理论，可没想到，这本书是一本温情脉脉的日记，记载的是王君老师与与她任教的IB班的同学们从初一到初三的一些故事。没有一点儿生硬的词语，有的，只是一个老师和她的学生们共同创作出的青春的华丽乐章，记载着老师的教育生活，有欢笑，有泪水，有豪迈，有细腻……

《教育与幸福生活》展示了王君老师普通而鲜活的生命在讲坛上欢快流淌的情景。上课，备课，谈心，读书，反思，写作……有欢笑、有泪水、有豪迈、有细腻……一切都是那么平淡，但决不平庸。她把自己的生命从容不迫地融进了课堂，更融进了学生的生命。学生的生命在此获得了生长的力量。王君老师的生命由此而永远青春焕发。王君老师诠释的教育真的是幸福而快乐的。她是怀着对朴素而简单的幸福生活的愿望，朴实而平凡地过着每一天的教育生活。

当我读到第一辑《天使素描》和第二辑《激情岁月》时，闪现在我脑海的是年轻，激情与浪漫……里面记录了近20个故事，如丑柑,少年人的爱情也可以如此美丽。通过微小的细节来说明每天的生活都是简单、快乐、幸福的。

当我读到第三辑《呵护心灵》时，我似乎看到了今天的我——教学追求的不再仅仅是学生的所获得分数，所带班级所取得的名次，而是学生的快乐成长，快乐学习。教育只是一个朴素的追求，这个追求就是——过一种完整而幸福的教育生活。

当我读完《爱如潮水》、《教而不思则罔》、《源头活水》等篇章后，我对“教育”的理解上升到了一个新的高度：即“教育”首先是一个内心成长的过程。教育是对人的精神的延伸和拓展。而以前的片面追求知识教育、技能教育其实都只是停留在教育最初级的层面上。这时，我好像又看到了明天的我——她感到和孩子们交往是一种快乐，她相信每个孩子都能成为一个好人。因为爱孩子尊重孩子，所以她对美、对真、对善具有非凡的观察力和感受力。

因为对孩子的信念，她因此获得对生活的信念和对自己的信念。由于爱孩子尊重孩子，她更爱自己更爱生活，她因此被源源不断地灌注着创造生活的力量。她在幸福别人的同时也幸福了自己。------“教育，乃是发现、创造、享受幸福生活的艺术”！

我十分欣赏王君老师的观点：教育的幸福，还体现于教育细节的幸福。这些幸福可能是教师和学生之间的眼神，微笑，泪水，叮咛，抚慰……它们也许不一定能够直接带来班级流动红旗，带来很高的升学率，带来领导的表扬进而获得显赫的荣誉，但无数的幸福的细节便构成了校园生活全部的美丽和教育生命的所有的魅力。

做教师是一个既累人又很累心的工作，但同时又有不少快乐。其中一种重要的快乐就是在班上，我都会遇到我特别崇拜的学生和特别调皮的学生。回想自己实际教学过程中有过成功的案例，但也有一些自我感觉学生太让人失望，就以顺其自然吧的心态去面对，想想其实不管什么样的孩子，都有各自的优势和劣势。我们应该用欣赏的目光去看学生，用赏识的语言去说孩子。无论是什么样的学生，他们身上都有优点，也都有缺点，要善于发现他们身上的闪光点，这样才能增强学生的自信心，学生才能不断走上成功之路。

现在我的教育座右铭中又加上了一个词语，那就是“幸福”——“教育是一种生活，自然的、健康的、睿智的、诗意的、幸福的生活。”

教育是一门神秘的科学，需要耐心地探求和细心地分析。作者王君自序的题目“教育，乃是发现、创造、享受幸福生活的艺术”，似乎向我阐明了一切。作为一名教师，我们是幸福的，幸福是一种体验，让孩子们享受教育的幸福，让我们在幸福的教育中成就自我，这是教育的一种境界，就让我们共同在今后的生活中追求这种境界——过一种完整而幸福的教育生活吧！

如何将生活教育与科学教育相结合 篇6

完成的。

关键词：生活教育；科学教育；相互结合

G613.3

《幼儿园指导纲要》中明确指出：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。” 科学教育生活化，生活问题科学化已经成为现代科学教学改革的方向。我们对幼儿的科学教育也应该寻求一种更为自然，更为符合其年龄特点的教育，这就更需要我们倡导的以幼儿生活为内容的教育，让幼儿在生活中，通过让其不断地获得丰富的经验来促进他们知识、能力、情感、品行的发展。

一、内容选择“生活化”

科学源于生活，启于生活，生活是科学教育的源泉，科学教育根植于幼儿的日常生活。我们知道幼儿的思维是以具体形象思维为主，这样的学习特点也要求幼儿科学教育的内容取之于幼儿生活，因此在选择科学教育的内容时，就应以幼儿的社会生活为基石，抓住幼儿身边的物和事来组织活动。如幼儿园、社区、医院、学校等等，这些社会自然环境都是幼儿进行科学探索的极好场所，秋天老师可和孩子一起观察树叶的变化，看春夏秋冬四季落叶，看小草枯黄，看菊花开放；可以让孩子观察自行车的修理、牛奶的加工、商品的运输等等，孩子在观察、探索、讨论、交流和操作的过程中发展多种能力。活动室的环境也是科学教育的资源，门上的锁、墙壁上的涂料、窗户上的纱窗、室内的电扇，观察水的特性、自制手电筒，甚至活动场地上的塑胶跑道等等都蕴含着丰富的科学教学的素材，这些来自幼儿生活的活动，都会受到孩子们的欢迎，因为它们亲切自然，有一种无形的吸引力吸引着幼儿的参与。

记得有一次，带孩子们进行科学活动时，我分别端了几盆水，让他们观察水，看从每盆水里能看到什么？第一盆水里放的布，第二盆水里放的纸，第三盆水里放的镜子，让幼儿观察每盆水和小伙伴相互沟通，了解到盆子里放置的不同种类的物体，让幼儿继续观察找出每盆水的相同之处（每盆水里都会有倒影），观察结束教师与幼儿谈论。接下来教师带幼儿到有阳光的场地进行动手操作与观察，让幼儿伸手去动第一盆里的布（布湿了，拿起来的时候有褶皱）在一起看第二个盆子里的纸（纸也湿了，但是纸一拿就烂了）最后到第三个盆子，小朋友动手去拿镜子，在小朋友拿镜子的同时发现会有刺眼的亮光从镜子里折射出来，同时在盆子的边上会出现七色彩虹，这个时候有小朋友好奇的问我：“盆子里问什么会出现彩虹呢？”我：“这是因为光和水的作用”。教师小结：通过本节活动让幼儿了解雨后彩虹的形成。

二、活动导入“生活化”

科学教学活动的导入仿佛是优美乐章的“序曲”。如果设计和安排得富有艺术性，必能吸引幼儿，引发兴趣，燃起智慧火花，开启思维闸门，受到先声夺人，一举成功的奇效。幼儿科学教育的内容绝大多数可以联系幼儿的生活实际，找准活动内容与幼儿生活实际的“切入点”。创设两者相结合的情境导入活动，能调动幼儿参与活动的兴趣和参与的积极性。例如：教师在和幼儿认识《左右》的时候，课一开始就直接地问：“小朋友，你们喜欢和老师做游戏吗？请举起你的小手。”（小朋友很坚定的举起了自己的小手），此时，教师不动声色，马上直奔主题，问：“你知道你举起的是左手还是右手吗？”幼儿兴趣盎然，很自然地集中了注意力。然后引导小朋友今天我们就要来做左右的游戏，左手和右手是一对好朋友，你能从自己身上找出像这样的好朋友吗？（左耳、右耳，左眼、右眼……）这样的引入，贴近幼儿的生活，沟通了科学知识与现实生活的联系，在环境因素的刺激下激发了幼儿参与活动的欲望，拓展了幼儿的思路，使幼儿较快地进入游戏状态。

三、过程组织“生活化”

习惯的幼儿科学活动，教师常用的方法是通过反复地观察和讲解，做到先声夺人，幼儿很少有机会亲身体验。日常生活中幼儿是自由的，不受各种常规的约束可以随心所欲地说、随心所欲地做、随心所欲地想。过程组织生活化的策略就是密切幼儿生活，以触动幼儿的内心体验为核心，从创设情景中入手，根据不断出现的新问题，搭建幼儿内心体验的新平台，以深刻体验为基础，丰富幼儿的经验。一次户外活动中，我有意让幼儿玩得很痛快，回到活动室的第一需要便是洗手、喝水，可是打开水龙头却一滴水也没有（教师事先关了总闸）。这引起了孩子们的焦虑和思考：“水怎么会没有了？是不是给我们用完了？他们互相猜测着。过了好一会儿，我才打开总闸，让孩子洗了手，喝了水。

四、活动时间“生活化”

在日常教学活动中，教师往往有这样的体会，消耗大量的时间备课、制作教具、准备材料，可教育效果并不一定理想，课堂上再生动的教学方法也比不上泥土里一条蚯蚓更能引发幼儿的兴趣，这就要求教师突破按计划循规蹈矩的教学模式，把孩子从课堂教学的笼子里解放出来，在生活中，教师能做个有心人，尽量给他们“活”的教育，善于抓住日常生活中的科学现象对幼儿进行随机引导。

教育原本就在儿童的生活之中，教育原本就是生活的一部分。生活是幼儿教育的内容，也是幼儿科学教育的重要途径。生活不仅是幼儿获得直接经验的基础，认識周围世界、获得真正内化的科学知识和经验提供了前提和可能，也为幼儿理解科学对人们生活的实际意义，从而培养幼儿真正的内在探索动机，保持永久的好奇心和探究欲望，提供了前提和实际背景。因此，在教育过程中一方面要关注幼儿最关心或者与幼儿有直接联系的现实生活，采用观察、探究、实验和操作的方法，激发幼儿知、情、意的全身心投入，另一方面要不断地扩大幼儿的生活空间和活动范围，激发幼儿广泛兴趣与求知欲望，保持与延伸幼儿的好奇心和求知欲。

参考文献：

[1]申娟. 让孩子在生活中学习——浅谈幼儿科学教育的生活化[J]. 家教世界：创新阅读， 2013（9X）：22-22.

生活教育与美术教育 篇7

在学习陶行知“生活教育”理论之前, 我们必须弄清楚, 什么是“生活”, 什么是“生活教育理论”。

1、什么是生活

陶行知给“生活”下过定义:“‘什么是生活’?有生命的东西, 在一个环境里生生不已的就是生活。”[1]显然, 我们对“生活”这个概念, 不能作狭义的理解。按照陶行知的说法“生活”包括“康健的生活”、“劳动的生活”、“科学的生活”、“艺术的生活”与“改造社会的生活”。[2]陶行知在阐述生活教育时还说:“整个的社会活动, 就是我们的教育范围”。[3]这里“整个的社会活动”就指“生活”。

可见, “生活”就是我们日常生活的方方面面, 包括在学校受教育, 购物, 乘车, 学习, 生活起居等等。“生活”的概念如此之广大, 但是并不是抽象、空洞、不可捉摸的。在生活故育中, “生活”也是指具体的“做”“事”。“教学做合一”中的“做”就是“生活”的同义词, 陶行知解释说:“教学做有一个公共的中心, 这‘中心’就是事, 就是实际生活。”[4]这里, “做”既指“生活”, 也指具体的做某件事。“生活”是生活教育理论中最普遍、最概括、最基本、虽常见的范防。

2、“生活教育理论”的基本涵义

什么是“生活教育”?陶行知指出:“生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必须的教育, 教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”生活教育是以生活为中心的教育。

陶行知的生活教育理论, 是以“生活”为逻辑起点与归宿, 以“生活”为中心、为基础, 以生活与教育的辩证关系为基本矛盾而展开的, 是囊括整个人类教育的教育理论。陶行知在给一位朋友的信中所谈的生活教育。他说, “从定义上说:生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’, 是生活法亦即教育法。为要避去瞎做、瞎学、瞎教, 所以提出‘在劳力上劳心’, 以期理论与实践之统一。‘社会即学校’这一原则, 把教育从鸟笼里解放出来。‘即知即传’这一原则, 要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始, 知是行之成’, 是教人从源头上去追求真理。‘工学团或集体主义之内我教育’, 是在团体生活里争取自觉之进步。教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”[5]在这里, 陶行知不仅指出生活教育三大原理, 而且包括了生活教育的其他重要原理。

二、“生活”与“教育”的关系

1、“生活”与“教育”是一致的

“生活与教育是一个东西, 不是两个东西。”[6]陶行知很早就指出:“生活包含万状, 凡人生一切所需皆属之。其范围之广实与教育等。”[7]他的意思是, 生活包括各种各样的事情和形态, 凡是人生的一切需求都属于生活, 生活的范围之广跟教育的范围之广是等同的。也就是“生活”与“教育”是等同的, 是不可分开的。“生活”就是“教育”, “教育”就是“生活”。

生活, 是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活的基础上的生气勃勃的活的教育。生活教育对每一个人无时无刻都在起着作用, 每一个人也无时无刻不在接受生活教育。古今中外, 概莫能外。生活教育之妙也就在这里, 使人在不知不觉中潜移默化。人们常说“近朱者赤, 近里者黑”, 生活环境对入的影响是很大的。这种影响就是生活对人所起的一种教育作用, 是人类生活的普遍现象。生活教育, 你承认它, 可以为你所用;你忽视它, 也可能会起不良后果。我们不是遇到过这种情形吗?有的人在恶劣的环境中, 却变得越来越聪明, 越来越坚强, 而有的入却气馁了;在优越的条件里, 有人进步很快, 有人却蜕化堕落了, 经不越生活的考验。

2、“教育”从属于“生活”

生活决定教育过什么样的生活, 就是受什么样的教育。他说“是生活就是教育, 不是生活的就不是教育;是好生活就是好教备是坏生活就是坏教育”, “是康健的生活, 就是康健的教育, 是劳动的生活, 就是劳动的教育, 是不劳动的生活就是不劳动的教育, 是科学的生活, 就是科学的教育;是不科学的生活, 就是不科学的教育;是艺术的生活, 就是艺术的教育, 是改造社会的生活, 就是改造社全的教育, 是不改造社会的生活, 就是不改造社会的教育。”[8]他还说:“一切教育必须通过生活才有效。”[9]反之想受什么样的教育, 又不愿过什么样的生活, 那是办不到的。

目前普遍家庭经济比较宽裕, 再加上社会拜金主义, 官僚主义思想依然存在, 甚至愈演愈烈。受教育者在此氛围中成长, 肯定对受教育者的成长不利。要改变这样的现状, 必须改变“生活”, 只有改变“生活”才能改变受教育者的“教育”。“生活”决定“教育”!

3、“教育”对“生活”具有能动性

生活决定教育, 教育从属生活, 只是生活与教育关系的一个主要方面。还有一个不可缺少的同样重要的方面教育要改造生活。教育对生活有制约、促进的巨大作用.他指出“教育的根本意义是生活之变化”[10]而且要使生活向着好的方向发展, “我们要拿好的生活来改造坏的生活, 前进的生活来引导落后的生活。”教育对生活的改造、促进作用最终也来自生活, 生活无时不变, 即生活无时不合有教育的意义。它是能够引起生活变化的“伟大的力量”。这是“生活即教育”的又一层意思。

陶行行知主张的“生活即教育”使教育与生活成为—个有机的整体, 从而根本改变“生活自生活”、“教育自教育”互相隔离的传统教育观念, 使生活教育成为“生活之变化”所必须的教育, 这与杜咸提出的“教育即生活”, 两者之间虽有一致的地方, 都要求教育与生活相联系, 然而又有原则的区别, 杜威的“教育即生活”是在学校的范围内增加一些儿童生活经验, 正如陶行知所说的:好比“将教育关在学校的大门里, 如同一只鸟关在笼子里”。这样, 反而把教育与生动活泼的、丰露多彩的生活隔离开来。“生活即教育”则是“拿全部生活去做教育的对象”, 不仅可以获得充实的内容, 而且使教育对生活真正能发挥伟大的改造促进作用。

参考文献

[1]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第180页。

[2]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。

[3]陶行知:《生活教育目前的任务》, 湖南教育出版社, 1985年, 第298页。

[4]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第206页。

[5]陶行知:《谈生活的教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第477页。

[6]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第288页。

[7]陶行知:《生利主义之职业教育》, 湖南教育出版社, 1984年, 第78页。

[8]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。

[9]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第187页。

生活教育与美术教育 篇8

一、解读教育是生活的需要

“教育是生活的需要”是杜威关于教育与生活的论述中最具典型的关于教育本源性的命题。杜威从人类繁衍生息的角度来定位教育的本质和内涵。他在本章中强调人类生活在更新和发展中, 传递所发挥的不可缺少的作用。“就人类来说, 信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造, 伴随着物质生存的更新, 通过社会群体的更新, 任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续, 社会群体的每一个组成分子, 在一个现代城市和原始部落一样, 生来就是未成熟的, 孤弱无助的, 没有语言、信仰、观念和社会准则。每一个个体, 作为群体的生活载体的每一个单位, 总有一天会消失, 但是群体的生活将继续下去”。社会的发展更新过程中, 新生一代未成熟的个体通过已成熟个体对其知识、经验、理想、希望的传递, 保证这个群体在某些个体的消亡中继续持续下去, 而传递的一个重要工具则是沟通。杜威认为:“社会不仅通过传递, 通过沟通继续生存, 而且简直可以说, 社会在传递中、沟通中生存。”为了使人们能生活在一个共同体, 并共同占用东西, 沟通使人们能够相互了解并促成相同的情绪和理智倾向。而教育则是沟通的一种演变。将教育上升到生活的需要, 与生活合为一体。这一命题, 首先使我们认识到教育就是一种生活, 并且应该是一种“健康, 纯真的, 充满智慧与诗意的生活”。所以充分认识到教育与生活的密切联系。从生活的角度来认识教育阐述教育, 才能从最实质的层面来理解教育, 并从根本上去构建教育的一切。

从教育者的角度来看, 认识到教育的本源性, 就要求教育者在教育过程中除了要向学生进行知识传递, 更注重传递知识过程中的工具——沟通, 它能启发学生进行思考, 激发学生的学习兴趣, 这样才能保持教育的持久效应。同时沟通也反映出作者认为人人都应该有“平等相待、自由交往、互相互爱”的民主思想。这对一直以来的灌输、强制的教育态度进行了批判, 要求教育者在沟通中了解学生的需要, 尊重学生的本性和天赋, 平等地看待和对待学生, 共同分享人类几千年的经验遗产, 对学生进行恰如其分的指导和指引, 使学生接受到更好的更生动的教育。

而从受教育者的角度来看, 正因为社会的更新发展, 受教育者需要主动积极接受教育, 进行学习的理由更加充分。作为学生, 学习新知识、新技巧、新技能是在不断完善的人生中必须做的事情。假设世界始终以一成不变的姿态面对我们, 没有时间历史的冲刷, 没有物质的自我更新和变化, 没有人类不断向更高峰攀登的意志, 人类的生活将会是一幅怎样的场景。作为受教育者的我们, 深刻理解“教育是生活的需要”能形成主动积极的学习态度, 将接受教育作为生活中的必需品来对待。认识到教育的过程不是一个其它的过程, 而是人的生活过程。并且在构建终身教育的成长型社会中, 教育贯彻人的一生的任何阶段, 无论是经验、知识的传递, 还是态度, 理念的分享, 都要求我们以不断进取的态度, 充满激情地去吸取教育的养分。

杜威把教育的含义进行广泛的扩充, 从人类生存更新的源头来确定教育的地位和重要性, 不仅使其内涵更广, 而且把教育放到最基础、最重要的位置。不论是原始时期群体生存更新的需要, 还是当今以知识信息为主的时代, 教育使人们在满足生存需求的同时, 也满足精神上的更新和创新。教育强国的理念正是“教育是生活的需要”的延伸, 国家的兴衰存亡与教育有着密不可分的关系, 而民主主义教育更是民主主义国家的精髓。

二、解读教育即指导, 教育即生长

在该书的第三章开头, 杜威指出并对比分析了教育的一般功能所采取的三种形式:指导、控制、疏导。他认为指导表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路, 而不是无目的地分散注意力, 并认为我们必须慎重对待“控制”, 因为控制有压制和强迫的意味, 而教育的指导作用可以通过环境指导来完成。每个人都是一个个体, 包括儿童都有着自己对事物的理解和认识, 有自己形成的观点和意愿。而在过去的教育中, 教师占主导位置, 学生只能听和接受, 这种强制压制的教育与人在社会发展过程中的本质是相违背的, 意图对学生强加学习或要求学习结果是违背教育规律的, 通过控制是很难培养出真正独立、自主、有个性、有能力的人才。在认识到指导这样的层次后, 通过对学生的理解和认同, 通过环境的指导作用来调动学生的兴趣和主观能动性, 使学生将教育目标内化, 转为自身需求, 这样才能更好地发挥教育的作用。

教育即生长是将教育和生长过程合二为一, 这是“教育是生活的需要”的拓展。一个未成熟的人经过成熟人的经验、理想、期望的传授, 也就是经过教育, 能在社会中作为集体中的一员得以成长, 而教育的过程就是未成熟状态走向成熟状态的生长过程。在生长过程中, 不仅有环境的指导作用, 而且有个体自身的可塑性, 也就是在创造环境的教育性的同时, 更要顾及个体的身心发展。教育应该和现实生活息息相关, 在生活中受教育, 社会即学校。这样的教育就使个体得到不断的生长, 也为杜威的教育无目的论打下了理论基础。

杜威提出的这一学说相对于当时脱离社会现实和不顾儿童身心健康的旧教育来说有积极的意义, 但是仅仅通过直接经验的获取是无法使人们掌握人类几千年历史的经验遗产的, 而以教育为生活的理论也无法处理高深层次的教育, 只适用于初级阶段的教育。

三、解读教育的目的

杜威的教育无目的论一直以来是本书论点中的热点争议。这是从生活的角度提出了教育的一个根本性问题:教育到底是为了什么?为了生活还是其他?如果是为了生活, 又是为了什么生活呢?杜威说:“我认为学校必须呈现现在的生活——即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以, 我们可以看出教育的目的是为了生活, 而且是为了现在的生活, 而不仅仅是为了将来的生活。这样指明了教育的发展和前进方向。

从杜威的生活和教育的论述中, 不难理解杜威所认为的:“我们探索教育目的时, 并不要到教育过程以外去寻找一个目的, 使教育服从这个目的。”也就是教育和生长的过程合二为一, 那么教育就是为了使人受更多更好的教育, 使人能更好地生长, 进而也就是反对无论是家长、老师, 还是社会所赋予受教育者受教育的其他期望, 仅仅是为了孩子长大后的生活而进行的, 而忽视了当下的生活。违背了教育的初衷, 失去了教育对人的真实关怀, 同样也会失去教育的本来意义, 因此要求教育目的要回归本质——生活的需要。这一论点无论在当时还是在现在, 在以教育作为提高个人和国家地位的工具的现实上, 有一定的批判意义, 然而正如很多学者所说, 如果一概抛弃社会需要于不顾, 茫茫然听任儿童在活动中追求更多更好的生活和生长, 就会由于缺乏目的意识或社会意识而形成一些所谓的“软性教育”或“盲目教育”, 仅仅凭一个“更多更好”这个模糊概念, 很难把教育的目的与现实中教育目的体现相统一。

杜威所构建的教育思想体系是博大精深的, 而其教育与生活的论述是深邃且全面的。以上只是解读了《民主主义与教育》中的几点内容, 从中我们可以看出杜威的思想与当今教育改革最响亮的口号:“教育要回归生活”是相通的, 并能帮助我们更深刻地体会教育生活的理念。

参考文献

[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[2]凌龙华.教育——首先是一种生活[J].当代教育科学, 2003, (11) .

[3]李家成.论教育生活的生命价值——从民主主义与教育谈起[J].湖南师范大学教育科学学报, 2002, (3) .

[4]郭元祥, 胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2000, (6) .

[5]陈秀兰.杜威经验教育观之实践蕴涵——民主主义与教育之解读[J].高教发展与评估, 2007, (5) .

生活教育与美术教育 篇9

陶行知提出了普及中国的幼稚教育这一发展目标, 为当时幼稚教育的普及提供了理论支持。 在教育内容上, 他强调幼儿身心协调发展, 以及对幼儿进行全面发展的教育;在教育方法上, 他主张采用教学做合一的方法。 他认为, 生活是教育的基础和源泉, 教育是生活的引导, 生活与教育是一体的, 社会即是最好的学校, 学校应该以社会生活为教学内容, 培养具有现代国民精神的人。 他尤其注重教育的创造性, 提出“创造的教育”, 希望尊重孩子的创造力, 以科学和试验解放中国人的大脑和手脚;主张以行优先、知行合一, 在实践中发现问题和解决问题, 进而推动理论的发展。陶行知的教育价值观以“教学做合一”为践行理路, 突出强调了“教学做”于教师为一体, “教学做”于学生为一体, “教学做”于人生为一体, 对人自身的价值、对人的社会性要求、对知识与实践的结合都表达了较高期待, 符合陶行知对现代国民精神的定位, 对教育改革和现代化建设有极大启迪。因此, 切实贯彻陶行知先生的教育思想, 将生活教育与幼儿的科学教育活动相结合, 会使科学活动更加科学、有趣和可操作。

一、抓住幼儿兴趣, 让幼儿科学活动内容生活化

新《纲要》中提出“既贴近幼儿生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题, 又有助于拓宽幼儿的经验和视野”, 首先, 它指出了幼儿科学教育活动内容要生活化。 孩子总是对亲眼看到、亲耳听到、亲手摸到的生活周围事物感到无比好奇。 孩子对什么感兴趣?孩子已具备了哪些方面的生活经验? 这就要求教师在平时生活中学会观察孩子, 并且善于发现孩子们的兴趣所在, 而不能无视孩子的生活经验和生活视野, 盲目地以教师为主, 选择教师感兴趣的科学教学内容。

如果带班时, 忽然一个孩子兴奋地喊道 “下雪了, 下雪了”, 这时所有孩子都伸长了脑袋睁大了眼睛, 脸上闪着喜悦的光芒。 一个小朋友大声问老师:“老师你知道雪是从哪儿来的吗?”你会怎么做呢?是随便敷衍几句让孩子不要走神继续正在组织的活动吗?在活动中, 我们经常遇到类似的事情, 孩子们很容易被身边新奇的事物吸引注意力, 这时候, 看着孩子们求知的眼睛, 老师应该随机应变, 既然孩子们喜欢, 何不带他们认识雪呢? 孩子们对下雪感兴趣, 有探索周围自然现象的愿望, 教师应该给他们创造机会, 绝不能把孩子们困在教室中, 甚至抹杀他们探究周围生活的愿望。 时刻关注孩子的兴趣, 选择他们喜爱的科学活动内容, 能充分发挥孩子的主动性。

二、结合幼儿生活经验, 开展主题教育活动

孩子是一个个能动的主体, 本身就具有主动获得知识的能力。 特别在科学探索活动中, 他们对周围事物很好奇, 总想看看摸摸、敲敲打打, 甚至拼拼拆拆。 在工作中我发现, 孩子主动运用原有生活经验去探索的效果比教师的说教式和灌输式要强许多, 这是因为孩子已有的生活经验为他们的科学探索奠定了基础, 孩子的原有生活经验是他们获取新知识的重要因素。 新《纲要》中提出:“充分挖掘和利用各领域内部及各领域间的内在联系, 对课程内容进行合理、有效的整合。 ”主题活动无疑是体现课程内容整合的一种幼儿园活动形式。 我在选择科学主题活动内容时, 以孩子的生活经验为基础, 从孩子的生活环境中取材。

在工作中, 我曾遇到这样一件事:有一次, 孩子们都在安静地吃饼干, 南南不小心把杯子里的水泼到了桌子上, 她着急地喊:“老师快拿抹布来擦。 ”我擦完后问大家:“除了用抹布, 还可以用什么来擦? ”“可以用纸。 ”“还可以用吸管吸。 ”孩子们立刻你一言我一语地讨论开了。 我并没有立即对孩子们的回答作出评价, 而是请孩子们回家和爸爸妈妈讨论。 第二天, 我准备许多材料, 有棉布、海绵、手纸, 还有针筒、吸管, 甚至有积木、磁铁、玻璃球……我还准备了一大盆水和几个空盆, 接下来, 我请孩子们用这些材料给水搬家。 孩子们非常开心, 试了所有材料, 最后结合生活经验总结出:布、纸吸水性比较大, 玻璃、塑料几乎不吸水。 我趁热打铁问:“那吸管和针筒是玻璃和塑料制作的, 为什么它们吸水呢? ”孩子们说不清楚了, 我请他们回家在父母的帮助下查阅了书籍, 上网下载图片, 并将得出的结论和资料带到幼儿园, 我们一起不布置了活动室, 整个活动孩子们始终处于主动的位置。

新《纲要》中指出:“既适合幼儿的现有水平, 又有一定的挑战性。 ”在主题实施过程中, 我们可以根据孩子们的生活经验、兴趣所在, 增加孩子探究的生活内容, 这是促进孩子进行科学探索的关键。

三、充分利用各种资源, 拓展幼儿生活学习空间

新 《纲要》 中指出:“充分利用自然环境和社区的教育资源, 扩展幼儿生活和学习的空间。 ”它充分肯定了孩子们的科学探究应从身边的事物开始, 引导孩子们关注周围生活和环境中常见的食物, 发现其中的有趣和奇妙, 有益于孩子们真正地理解科学、热爱科学。 我们在科学活动中要利用各种资源, 不断丰富孩子们生活学习的环境。

教师可从地区特点入手, 因为本园地处郊区, 周围农田较多, 老师就带孩子们来到田野, 记录各种植物在不同季节的生长变化。 孩子们亲身感受到植物种类的繁多, 不同的根和叶, 不同的茎、花和果实, 不同的生长环境和条件, 不同的土质、阳光和温度条件, 不同的水分情况……感受到自然界的奇妙和动植物的顽强生命力, 培养幼儿的好奇心和探求植物的热情, 关爱和呵护植物的情感和能力。 我们还定期带孩子参观周围的社区资源, 茶场、洗涤剂场、奶牛场等都留下了孩子们的足迹。 通过与周围环境、动植物、大自然的直接接触和探究活动, 孩子们感受到人与环境及动植物、社区之间的依存关系, 更加热爱自然、社会和生命。

生活理念包含许多教育真谛, 在今后的工作中如何把握生活、重视生活, 真正把新《纲要》中的教育理念融入到实际教育工作中, 是每一位幼儿教师的义务和责任, 也是促进孩子富有个性成长的重要因素。

四、教师加强学习陶行知教育思想, 重新审视科学教育的内容和方法

陶行知曾从理论与实践相结合的高度, 指出幼儿科学教育的重要性, 论述了一整套科学教育实施的理论与方法, 为后人提供了许多具有中国特色的、实用而鲜活的经验与方法。 陶行知让科学走下圣殿, 开创科学教育的新领域, 把幼儿科学教育作为科学教育的起始阶段, 并进行了长期的教育探索和实践。 陶行知认为科学教育应从小开始, 从幼儿期开始, 有了“科学的小孩子”, 自然产生“科学的中国”。 不论从国家民族发展的高度, 还是从幼儿个体成长的历程看, 幼儿科学教育都具有非常重要的价值;陶行知对幼儿科学教育的目标有独到的见解, 其中包括科学兴趣和科学应用力与创造力培养、科学知识经验获得、科学精神和科学道德熏陶等较全面的培养目标;陶行知认为科学教育的内容应贴近幼儿生活实际, 从儿童身边就近取材, 课程内容应全面, 应包括自然科学和社会科学;陶行知认为科学教育的方法是让幼儿手脑并用, 运用多种感官, 玩科学的把戏和做科学的小实验。

陶行知认为科学教育实施的关键在于教师, 并对教师提出具体要求。 陶行知的幼儿科学教育思想对于促进我国科学教育特别是幼儿科学教育的普及与提高、加速实现“科教兴国”战略有重大的现实意义和指导作用, 表现在:对幼儿科学教育意义的重新认识;对幼儿科学教育目标的重新定位;对幼儿科学教育内容的和方法重新审视; 对幼儿科学教育师资素质的重新考察。 他除了创办幼稚师范学校外, 还采用“艺友制”的方法培养幼儿师资, 为当时幼儿师资培养开辟了崭新的道路。 因此, 教师队伍应加强学习陶行知科学教育思想, 将生活教育与科学教育活动很好地结合起来, 切实促进幼儿的身心发展。

摘要：生活教育的核心是要求教育生活化, 从幼儿感兴趣的周围生活入手, 让孩子做学习的主人。幼儿科学教育扎根于孩子们的生活经验, 注意培养幼儿的好奇心与探索精神。如何把生活教育理念融入幼儿科学教育并真正指导科学教育, 值得幼儿教师不断进行尝试和研究。

关键词：生活教育,幼儿科学教育,幼儿教育

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].首都师范大学出版社, 2014.

[2]王素菊.陶行知“六大解放”对幼儿科学教育改革的启示[M].学前课程研究.安徽少年儿童出版社, 2007.

[3]钟晓舒.“做中学”与中国当代幼儿科学教育变革[D].华东师范大学, 2012.

[4]王华.论陶行知教育思想的现代教育价值[J].佳木斯大学社会科学学报, 2005 (02) .

[5]王文岭.活——生活教育的灵魂[J].南京晓庄学院学报, 2005 (01) .

[6]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要 (试行) [M].北京师范大学出版, 2001.

“生活教育”理论与教师专业成长 篇10

一、“以教人者教己”———做学习型教师

陶行知先生认为:教育者与受教育者之间没有严格的界限, 教人者不但能教人, 也应教己, 而学人者在接受教育的同时, 也能教人, 即人人都是教育者, 人人都是受教育者。因此, 教师是“既当先生, 也当学生”。教师必须不断学习, 假如教师对于课程理论把握不准, 认识不清, 教学就会迷失方向。

1. 与书本对话

教师成长如无读书积累做底蕴, 是很难快速成长起来的。我们开展了“读书伴我成长”活动, 鼓励教师“多读书、读好书、好读书”, 实现从“阅读”到“悦读”的转变。读书活动中, 我们以集中学习与自学相结合、精读与通读相结合、理论与实际相结合, 汲取教育的新思想、新理念。利用网络开展网上读书沙龙, 交流读书心得。结合工作开展开放式的、互动式的学习活动, 教师间互相推荐书目、读书演讲等。

2. 与同事对话

肖伯纳曾说过这样一句话:“……你有一种思想, 我有一种思想, 交换后每人有两种思想。”与同事对话, 它有助于思维碰撞和启迪。教育随笔是教师平时教学的脚印。我们开展了“教育随笔”交流会, 让教师与身边的同事对话、交流、探讨, 达到共识、共享、共发展。在对话中我们听到了发生在身边的教育小事, 学到了同事们是如何采用有效的教育手段来进行教学的。

3. 与专家对话

教师的专业成长离不开专家的引领。我们聘请专家做专题讲座、课题研究指导, 构筑了与专家交流、反思的平台;我们与专家对话, 把教育教学中遇到的问题、困惑向专家提出来, 在交流和沟通中不断充实自己。

4. 与孩子对话

我们鼓励教师蹲下身来看孩子, 与孩子对话, 共同谈论着孩子们关注的话题———蜗牛头上的触角是不是辫子, 西瓜虫是不是西瓜子变出来, 蚂蚁和芝麻是不是亲戚等。教师学习幼儿观察世界的独特视角和分析问题的独特方式, 用心倾听他们的心声, 做他们的朋友, 真诚地在情感方面和孩子站在一条线上。

5. 与家长对话

家长是重要的教育资源, 他们是孩子的第一任老师, 我们鼓励教师多与家长沟通、交流, 在赢得家长的信赖和对我们工作的支持后, 反思自己的教育行为。反思的过程就是学习的过程。

二、“行是知之始”———做研究型教师

陶行知先生提出:“行是知之始, 知是行之成。”我们充分采用陶行知先生倡导的教育形式, 努力使我们教师“在做中学”。

1. 互听评课教研活动

教师的互听、评课活动, 可使个体教学理念重新建构与整合;可培养教师的教学活动组织能力。教师在“教研实践课”中经过教学、组织、反思后, 对每一个活动进行了剖析和点评, 在肯定学生的优点的同时也指出了存在的不足。我们要求执教者反思自己的教育方式、教学设计、教学行为、教学效果;同时学习别人的教学经验, 从一个新的起点进行自检、思考、重构。对于听者, 通过“听评课”活动, 可以学到别人的经验, 吸取别人失败的教训, 用别人好的方法指导自己的教学。

2. 区域活动设置与材料投放研讨活动

游戏和区域有效管理, 是保证幼儿的自主活动。因此, 我们开展了立足课程创设区域活动环境的研讨活动。

我们组织教师对区域活动进行再认识, 通过不断地学习、反思, 翻阅有关资料, 在理论的指导下, 我们认识到区域活动是有目的、有计划的一种学习活动, 让幼儿在自立、自由的实践活动中学习、探索, 掌握知识。与此同时, 我们立足主题计划和幼儿的知识水平, 及时调整区域活动内容, 为不同能力的幼儿提供适合的材料, 建立起和谐、自由、轻松的活动气氛。

在此研讨活动中, 我们得出这样的研究结论:教师始终是活动的观察者、引导者, 在活动中给予支持, 鼓励幼儿自发地探索和操作材料, 根据幼儿在区域活动中的表现, 及时地帮助与指导。

3. 主题环境创设研讨活动

《幼儿园教育指导纲要》指出:环境是重要的教育资源, 应通过环境的创设和利用, 有效地促进幼儿的发展。“主题与环境的融合”是我园多年来的研究内容。我们围绕“春天”的主题开展了创设主题环境的研讨活动, 让每一面墙壁都说话。

第一, 撰写主题环境创设的方案, 并组织大家共同就方案进行思考, 找出存在的不足, 大家同思考、共修改。第二, 利用班级博客、家校通等手段让家长了解课程的进程, 为家园教育的配合架起互动的桥梁。第三步, 教师、幼儿、家长三者的共同参与呈现孩子的学习痕迹。

我们围绕主题根据小、中、大不同年龄段, 设置不同区域, 创设各具特点的主题环境, 使教师践行了“在做中教”;孩子们参与同一主题下不同区域活动以及主题环境的创设, 使孩子践行了“在做中学”。活动最后, 每位老师都萌发了对主题环境创设的新感悟: (1) 关注主题活动的目标。环境的创设和材料提供是为实现主题目标服务的, 是在预设、生成、预设不断变化的过程中使环境越来越丰富。 (2) 关注幼儿的年龄特点。教师提供的环境如果脱离了孩子, 就不能成为孩子自己的环境, 幼儿就无法介入与之产生共鸣和信息交流, 环境创设就形同虚设。 (3) 关注幼儿活动的过程。只有关注幼儿, 才能读懂幼儿, 在发现孩子的需求后及时完善环境创设, 使其与幼儿产生互动, 促使孩子得到发展。

三、“劳力上劳心”———做反思型教师

陶行知认为:“真正之做是在劳力上劳心。”这里的“劳力”对教师而言是教学实践, “劳心”在教师而言就是反思。倡导做反思型教师是课改新理念, 也是教师成长的需求。

1. 自我反思

自我反思是教师以自己的教学行为为思考对象, 是教师用批判和审视的眼光对自己的教学理念、教学方法、教学行为、教学结果等进行的自我回顾和分析的过程。

在自我反思时, 常常把自己充当“他人”, 用他人的眼光审视自己的教育实践, 用儿童的眼睛看待自己的教育行为。当一个老师上了一节课后她会进行反思, 当一个班主任处理班上突发事件后她会反思, 当一个人看了某本书后也会进行反思……当活动结束时候的一刹那, 抓住你的所想———在教学中的“是什么”“为什么”“如何做”等问题立即记下来, 经过一段时间的积累, 你会发现那是一笔不小的宝藏。

2. 集体反思

教师的自我反思有一定的局限性。我们通过集体教研, 观察教育实践, 在相互听课的基础上, 每个教师都写教学反思, 以自己的教学实践去分析、思考, 把同事的实践活动当做自己的镜子折射自己的影像。就是在这样的与同事的交流中使得原来为个人的经验成为共享的资源, 同时促使大家各自检查, 思考、重构自己的经验。

现实生活，教育的最初与最终 篇11

关键词：陶行知；生活教育；儿童教育；课堂与生活；解决实际问题

中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0014-02

“生活教育”是中国现代杰出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心。陶先生提出要“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”的观点，这一观点主要包含了三方面的主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。新课程理念也倡导学生的成长要回归生活，强调以儿童现实生活为课程基础。回归，让我们深深地感受到，现实生活，是教育最初开始的地方，也是最终走向的地方。在我们的教育教学以及开展的各项活动中，尤其要关注儿童正在进行中的现实生活，做到教学有实效性、针对性。我们可以从以下几点入手。

一、让学生的现实生活走进课程

陶行知先生说过：“我们要解放小孩子的空间，让他们去接触大自然中的花草、树林、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。”

的确，教材不是教学的唯一资源，学生的生活世界、直接经验、感知体验都是课堂教学的重要资源。

在前不久的一堂语文口语交际课上，我和同学们围绕“聊聊当前的热点话题”这一主题展开学习与交流。同学们的话题很广，有的聊上海世博会，有的聊房价的上涨，有的聊异常的天气情况。特别是谈到异常的天气时，大家交谈十分热烈。有的同学说：“ 3月9日，我在上课的时候突然发现外面在下雪，更为奇怪的那时还在出太阳。太阳雪真是第一次看到。”有的说：“我从电视里看到沙尘暴袭击我国北方，但是没想到我们这江南水乡也遭遇了沙尘暴。星期天，我看见我家汽车上蒙了一层厚厚的黄沙。”有的说：“连空气里也是黄沙，吸一口气，嘴里还有涩涩的感觉，看来北方的环境真的很恶劣。”有的说：“开学以来，我们也看多了这样的天气，我想，暂时我们还不要这样恐慌，这是在提醒我们，要好好保护我们的地球家园呀，否则地球灭亡的那一天真的会到来。”同学们所交流的全是生活中所看到的、听到的和由此引发的感想。

这一堂成功的口语交际课让我感受到，我们应该让学生的现实生活走进课程，用学生丰富的生活体验来“充实教学内容”，“拓展教学空间”，这样，我们的课堂一定会收获到别样的精彩。

二、让课堂延伸至学生的现实生活

学生告诉我，到外婆家去看到农田里的东西，几乎一样也不认识。我特别意外，我们学校还是属于农村小学呀！这引发了我的思考，看来，学校课堂上、教材上的内容太有限了，太远离孩子的生活了。陶行知先生说“社会即学校”，要“在生活中找教育”，我们应该充分调动学生的积极性，让学生走进社会、体验生活，在活生生的现实生活中，在真实丰富的情感体验中，进行自我教育。事实也证明确应如此。

我曾两次带领班中的孩子们到青少年实践基地参加活动。

非常清楚地记得第一次学习整理内务的情景。总想着事先已经请家长做过培训了，再加上刚才基地老师又做过示范了，这点小事总该做得好的吧。于是，我估摸着基本差不多了，才开始巡视三个宿舍。进入第一个宿舍，忍不住要笑起来，出现状况了！看那个，白色的棉花被胆好好的躺在床上，大家却忙乎着把垫被往被套里塞。这个呢，乖乖，被子是进去了，可那哪叫被子呢，分明是一堆乱草啊，根本分不出角与棱来。于是，叫了个孩子配合我开始做示范。先找哪个是我们要装进被套里的东西，再打开，依次找到对应的角，把棉花被胆的四个角一一塞进去，两个人分别揪住这些角，使劲抖动，使被子平展铺开。光教女生们叠被子，就花了两个多小时。孩子们也深有感触，体会到了做家务的不容易，都说回去要好好向爸爸妈妈学习。

当再次来到这里的时候，我就看到了孩子们的变化。野炊时，需要一组孩子一起分工合作完成洗刷锅碗，搭配菜蔬，生火烹调，直至吃完整理。在指导老师的帮助下，好多孩子都抢着一显身手。充当大厨的孩子有一套，捋起了衣袖，操着锅铲上阵了。其他的站在旁边打下手，却也尽心尽力。衣服裤脚被水溅湿依然跑得欢；洗菜洗碗双手通红不管不顾；烧火的涨红了沾满灰的脸……一阵忙碌，麻婆豆腐、菠菜肉圆、番茄炒蛋等几个菜上桌了，色泽鲜艳，看相不错，孩子都享受了亲自参与的乐趣。

在基地农庄采橘子的时候，好多学生都是挑大的采摘，有一个学生却说：“妈妈告诉我的，橘子要挑底部有小圆点的，那是雌橘子，那样的橘子甜。”引得大家纷纷仿效。原来生活本身就是学习的过程啊。

看来，贴近学生生活的学习远比脱离儿童生活实际、呆板的说教式的教育方式受欢迎。老师要善于联结课堂内外的生活，让学生从课堂走向家庭，走向社会生活，积极地参与社会实践，体验社会生活，真正读到“活的书”，“真的书”，“会动的书”，“可用的书”。

三、让学生在生活中发展，在发展中生活

陶行知曾形象地说：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”“要有孙子，非先有老子不可”“手和脑一块干，是创造教育的开始。”就是说，学生要创造，要发展，必须把行和知、手和脑统一起来干。

学生的世界是精彩的，也是纯真的。作为老师，要走进儿童的世界，听听他们在说什么；看看他们在做什么，想想他们有什么困惑，引导他们怎么做。教师要创设开放式的教学环境，运用生活化的教学内容，开展各项实践活动，以此为载体，从而更好地引导学生在生活中发展，在发展中生活。

比如实践课程“购物的学问”一课中，教师在确立方案的基础上，组织学生展开各项贴近生活实际的活动。如请教父母和他人如何辨别货物的质量，走访商场、市场，亲自购物等。在交流汇报课上，孩子们交流了许多购物的小窍门。如在商场开展促销活动中购买自己所需要的物品时，要关注商品的质量，不仅要看包装是否完好，看说明是否明确；还要看厂家有没有具体的地址与电话，看生产日期，看物品是不是在保质期内，有没有注册商标等。在市场买东西还要学会货比三家，学会还价。当买到假冒伪劣产品时，要维护自己的权益，到消费者协会投诉等。在学习掌握了购物的窍门后，再组织学生开展“小小商品交易会”，让他们把自己做的手工制作、读过的书刊、自己不需要的玩具带到学校参与活动。通过活动评比出“售货小明星”、“购物小行家”。在教学活动中，教师利用学生好奇、好动的特点，寻找丰富的源于生活的感性材料，让学生进行各种探究活动，在探究活动中习得知识，用于解决实际的问题。学生通过解决问题，不仅学到了适用于这些问题的新知识，还可以学会解决问题的一般方法，使其探究能力得到发展。

品德与生活(社会)的体验式教育 篇12

一次偶然的机会, 我到新华书店买了一盒光盘关于品德与生活 (社会) 的教学, 我看到法国的一节思想品德课的录像, 顿觉柳暗花明。这节课是这样上的:一开始上课, 老师给每位同学借来一辆轮椅, 并让他们坐上去摇到大街上, 20分钟后回来, 谈谈自己的感受。这些孩子摇着轮椅出了校门, 一路上, 上坡的时候, 总会有很多热心的人帮着推一把、拉一把。回来的时候, 每个同学感受都特别的深刻:“残疾人是痛苦的, 他们多么需要人们的帮助啊!”显而易见, 这堂课是成功的。

我班的王某某同学出了车祸, 摔伤了胳膊, 无法来上课, 我组织同学们去看望。当看到各种鲜花插满了病房, 慰问品摆满了桌上, 听到孩子们一句句“祝你早日康复”的话语时, 王某某同学的父母被孩子的真诚感动得不知说什么好。以后每天都有两名同学自愿去给她补课。在他缠着绷带, 能坚持来上学的那一天, 我们为她准备了一台“欢迎会”, 在同学们的声声祝福中, 她紧紧地握着小伙伴的手, 眼睛里闪着晶莹的泪花。相比之下, 这要比空洞地说“我们要热爱班集体, 要为班集体争光, 要关心、帮助同学”强多少倍啊!

我们学校校门前临街又处在闹市区卖零食的很多, 孩子们抵不住诱惑, 经常去买, 学校也多次禁止过, 我们也常常劝导学生:“买零食吃既养成了乱花钱的习惯, 零食 (洋芋之类、烧烤之类、热狗、冰糖葫芦、串串香、凉虾等) 极不卫生也对身体有害。”可收效甚微。怎么办呢?据我们分析:孩子们之所以买零食, 是因为他们手头有零花钱且不知钱从何处来, 又不知父母挣钱的辛苦。于是, 我们利用周末两天安排同学们拾废品, 让大家和父母一起参加劳动, 然后算算这两天能挣多少钱。两天之后, 孩子们回到学校, 他们的体验是深刻的, 父母真辛苦赚钱真不容易啊!从此, 买零食吃的同学渐渐少了, 现在几乎没有了。后来, 就连最馋嘴的王洁不但自己不买, 还教育其它的小同学不要买。这真是苦口婆心枉费力, 亲身经历才是真。

我们应重视这种“体验式”教育, 让学生亲身经历、体验情感, 这样才能刻骨铭心。没有情感体验的思想品德课程, 必将是空洞和缺乏生机活力的。以前, 我们用冷冰冰的《小学生守则》、校规、班纪来要求学生该做什么, 不该做什么, 并不顾及学生个人情感体验, 所以他感到陌生, 只能是被动地接收和无奈地服从, 明白亲身体验才是真。