生活教育理论（共12篇）
生活教育理论 篇1
一、“生活教育”理论的基本涵义
在学习陶行知“生活教育”理论之前, 我们必须弄清楚, 什么是“生活”, 什么是“生活教育理论”。
1、什么是生活
陶行知给“生活”下过定义:“‘什么是生活’?有生命的东西, 在一个环境里生生不已的就是生活。”[1]显然, 我们对“生活”这个概念, 不能作狭义的理解。按照陶行知的说法“生活”包括“康健的生活”、“劳动的生活”、“科学的生活”、“艺术的生活”与“改造社会的生活”。[2]陶行知在阐述生活教育时还说:“整个的社会活动, 就是我们的教育范围”。[3]这里“整个的社会活动”就指“生活”。
可见, “生活”就是我们日常生活的方方面面, 包括在学校受教育, 购物, 乘车, 学习, 生活起居等等。“生活”的概念如此之广大, 但是并不是抽象、空洞、不可捉摸的。在生活故育中, “生活”也是指具体的“做”“事”。“教学做合一”中的“做”就是“生活”的同义词, 陶行知解释说:“教学做有一个公共的中心, 这‘中心’就是事, 就是实际生活。”[4]这里, “做”既指“生活”, 也指具体的做某件事。“生活”是生活教育理论中最普遍、最概括、最基本、虽常见的范防。
2、“生活教育理论”的基本涵义
什么是“生活教育”?陶行知指出:“生活教育是生活所原有, 生活所自营, 生活所必须的教育, 教育的根本意义是生活之变化, 生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”生活教育是以生活为中心的教育。
陶行知的生活教育理论, 是以“生活”为逻辑起点与归宿, 以“生活”为中心、为基础, 以生活与教育的辩证关系为基本矛盾而展开的, 是囊括整个人类教育的教育理论。陶行知在给一位朋友的信中所谈的生活教育。他说, “从定义上说:生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’, 是生活法亦即教育法。为要避去瞎做、瞎学、瞎教, 所以提出‘在劳力上劳心’, 以期理论与实践之统一。‘社会即学校’这一原则, 把教育从鸟笼里解放出来。‘即知即传’这一原则, 要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始, 知是行之成’, 是教人从源头上去追求真理。‘工学团或集体主义之内我教育’, 是在团体生活里争取自觉之进步。教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。”[5]在这里, 陶行知不仅指出生活教育三大原理, 而且包括了生活教育的其他重要原理。
二、“生活”与“教育”的关系
1、“生活”与“教育”是一致的
“生活与教育是一个东西, 不是两个东西。”[6]陶行知很早就指出:“生活包含万状, 凡人生一切所需皆属之。其范围之广实与教育等。”[7]他的意思是, 生活包括各种各样的事情和形态, 凡是人生的一切需求都属于生活, 生活的范围之广跟教育的范围之广是等同的。也就是“生活”与“教育”是等同的, 是不可分开的。“生活”就是“教育”, “教育”就是“生活”。
生活, 是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活的基础上的生气勃勃的活的教育。生活教育对每一个人无时无刻都在起着作用, 每一个人也无时无刻不在接受生活教育。古今中外, 概莫能外。生活教育之妙也就在这里, 使人在不知不觉中潜移默化。人们常说“近朱者赤, 近里者黑”, 生活环境对入的影响是很大的。这种影响就是生活对人所起的一种教育作用, 是人类生活的普遍现象。生活教育, 你承认它, 可以为你所用;你忽视它, 也可能会起不良后果。我们不是遇到过这种情形吗?有的人在恶劣的环境中, 却变得越来越聪明, 越来越坚强, 而有的入却气馁了;在优越的条件里, 有人进步很快, 有人却蜕化堕落了, 经不越生活的考验。
2、“教育”从属于“生活”
生活决定教育过什么样的生活, 就是受什么样的教育。他说“是生活就是教育, 不是生活的就不是教育;是好生活就是好教备是坏生活就是坏教育”, “是康健的生活, 就是康健的教育, 是劳动的生活, 就是劳动的教育, 是不劳动的生活就是不劳动的教育, 是科学的生活, 就是科学的教育;是不科学的生活, 就是不科学的教育;是艺术的生活, 就是艺术的教育, 是改造社会的生活, 就是改造社全的教育, 是不改造社会的生活, 就是不改造社会的教育。”[8]他还说:“一切教育必须通过生活才有效。”[9]反之想受什么样的教育, 又不愿过什么样的生活, 那是办不到的。
目前普遍家庭经济比较宽裕, 再加上社会拜金主义, 官僚主义思想依然存在, 甚至愈演愈烈。受教育者在此氛围中成长, 肯定对受教育者的成长不利。要改变这样的现状, 必须改变“生活”, 只有改变“生活”才能改变受教育者的“教育”。“生活”决定“教育”!
3、“教育”对“生活”具有能动性
生活决定教育, 教育从属生活, 只是生活与教育关系的一个主要方面。还有一个不可缺少的同样重要的方面教育要改造生活。教育对生活有制约、促进的巨大作用.他指出“教育的根本意义是生活之变化”[10]而且要使生活向着好的方向发展, “我们要拿好的生活来改造坏的生活, 前进的生活来引导落后的生活。”教育对生活的改造、促进作用最终也来自生活, 生活无时不变, 即生活无时不合有教育的意义。它是能够引起生活变化的“伟大的力量”。这是“生活即教育”的又一层意思。
陶行行知主张的“生活即教育”使教育与生活成为—个有机的整体, 从而根本改变“生活自生活”、“教育自教育”互相隔离的传统教育观念, 使生活教育成为“生活之变化”所必须的教育, 这与杜咸提出的“教育即生活”, 两者之间虽有一致的地方, 都要求教育与生活相联系, 然而又有原则的区别, 杜威的“教育即生活”是在学校的范围内增加一些儿童生活经验, 正如陶行知所说的:好比“将教育关在学校的大门里, 如同一只鸟关在笼子里”。这样, 反而把教育与生动活泼的、丰露多彩的生活隔离开来。“生活即教育”则是“拿全部生活去做教育的对象”, 不仅可以获得充实的内容, 而且使教育对生活真正能发挥伟大的改造促进作用。
参考文献
[1]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第180页。
[2]陶行知:《生活即教育》, 《全集》 (二) , 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。
[3]陶行知:《生活教育目前的任务》, 湖南教育出版社, 1985年, 第298页。
[4]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第206页。
[5]陶行知:《谈生活的教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第477页。
[6]陶行知:《教学做合一—致朱瑞琰》, 湖南教育出版社, 1985年, 第288页。
[7]陶行知:《生利主义之职业教育》, 湖南教育出版社, 1984年, 第78页。
[8]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第181页。
[9]陶行知:《生活即教育》, 湖南教育出版社, 1985年, 第187页。
[10]陶行知:《生活教育目前的任务》, 湖南教育出版社, 1985年, 第292页。
生活教育理论 篇2
健康生活教育
学习目标：
一、了解卫生常识，注意身体健康。
二、了解营养与健康的关系，合理饮食。
健康教育是以传授健康知识、建立卫生行为、改善环境为核心内容的教育。
进行健康教育可以增进儿童青少年的卫生知识，明了健康的价值和意义，提高儿童青少年自我保健、预防疾病的意识。同时，它还可以使儿童青少年逐步建立、形成有益于健康的行为，自觉选择健康的生活方式，从而促进身心健康，改善生活质量。
第一节
个人卫生习惯与健康
其实卫生是处处都必须注意的，在路边、大街上、小巷中，在那些小摊小贩的摊子上，经常做一些油饼、臭豆腐之类的食品，你可千万不能去买，谁知道他们这些东西是用什么做的，吃了容易生病，甚至造成腹泻、头晕之类的症状。饭前便后要洗手，这也是讲卫生的行为。
说到健康，也许有人会说：“吃多了东西也就健康了吧！”其实健康并不在于多吃东西，你还要常运动、多喝水，每天定量吃饭，按时睡觉等等，这样才能做到健康。在报纸上看到过多吃水果、蔬菜、多补充维生素，这样对身体大有好处。
卫生与健康是紧密相连的。不讲卫生不仅使身体容易生病，有时连你宝贵的双眼也会受到侵袭。当你接触过钱、霉旧的书之类的东西，你可千万不要去揉眼睛，否则，沾你手上的细菌就会跑进眼睛，这样会使你患上沙眼，导致视力下降。
为了我们的健康，我们要做到以下几点：
１、个人卫生：饭前便后洗手，勤洗澡、勤换衣、常剪指甲、早晚洗脸、睡前洗脚，不与他人共用毛巾、水杯；不吸烟，不吸烟的标志，吸烟危害健康；生活作息要有规律，睡眠充足，坚持午睡，劳逸结合。
２、口腔卫生：早晚刷牙，刷牙的正确方法，怎样选择牙刷、牙膏。
３、用眼卫生：保护眼睛、预防近视，如何做眼保健操，养成正确的读写姿势，注意看电视的卫生。
４、正确的坐、立、行姿势，讲究仪表美。
以上的这些要求同时也是我们学校大力开展的“培养让人受益一生的好习惯”的要求。
附：昌乐特师附小“培养让人受益一生的好习惯”儿歌2首
儿歌一：
小牙刷
妈妈送我小牙刷，每天早晚把牙刷。
上刷刷，下刷刷，牙齿刷的白花花。
牙齿坚固白又亮，吃出健康好娃娃，儿歌二：
洗脸
早上起床洗洗脸，镜子喜欢照我脸。
毛巾喜欢摸我脸，水珠喜欢润我脸。
洗出一个苹果脸，爸妈喜欢亲我脸。
第二节
合理营养与健康
中小学时期是人一生体格发育和智力发育最活跃的时期,在这个时期,膳食是否科学,营养是否适宜,对学生的一生及对社会的素质都有重要的影响,它不但关系到一代人的健康水平,而且关系到民族的繁衍昌盛,因此应当给予特殊的关注。
食物中含有人体所必需的六大营养素，即蛋白质、脂肪、碳水化合物、矿物质、维生素和水。所谓“营养”，是指人体通过向外界摄取各种食物，经过消化、吸收和新陈代谢，以维持机体的生长，发育和各种生理功能的生物学过程。营养是一动态的过程。合理的营养是通过平衡的膳食来达到的，它包括合理的膳食构成、食物的种类与饮食习惯等等。平衡膳食是指由食物所构成的营养素，在一个动态过程中，能提供机体一个合适的量，不致出现某些营养素的缺乏或过多，从而不引起机体对营养素需要和利用的不平衡。
小学生正处于生长发育阶段，除维持新陈代谢外，尚需满足组织生长发育的需要，更应该合理安排好膳食，以保证学龄儿童的生长健康的需要。
1、蛋白质——长身体最重要的推进剂。蛋白质是建造身体的基本材料，它以不同形式存在于人体的每一个部位，每一个细胞中。一些调节机体代谢和生理功能的酶和激素，能够增强免疫功能的抗体也属于蛋白质。可以说，没有蛋白质就没有生命。对于生长旺盛的小学生，蛋白质就更为重要，蛋白质供给不足，则体格、智能发育都会受到影响，并容易感染疾病。儿童蛋白质的需要量随生长发育尤其是肌肉发育的程度而增多。6岁—7岁为每日蛋白质供给量为55～60g，8岁—10岁为65～70g，10岁—11岁儿童每日摄入的蛋白质总量基本与父母相同，而12岁以上儿童每日摄入的蛋白质总量则要超过其父母。还要注意选择优质蛋白质和摄入足够的能量以保证蛋白质能在体内被有效利用。我国6岁～13岁儿童的蛋白质摄入量以占总能量的13%～15%较为适宜。
2、脂肪——人体能源的蓄电池。脂肪是高热能的营养素，是人体热能的一种贮备形式，必要时可随时分解并提供热能，为机体所利用。磷脂、糖脂、胆固醇是构成人体细胞膜的主要成份，脑骨髓和神经组织中也存在大量磷脂和糖脂；脂肪还可促进脂溶性维生素A、D、E、K的吸收。我们平常所吃的油脂分为动物油和植物油。动物油含饱和脂肪酸，植物油含不饱和脂肪酸。这两种脂肪酸人体都需要，由于一些不饱和脂肪酸（如亚油酸、亚麻酸）与儿童生长发育有关，且机体自身不能合成，必须由食物供给，因此一般主张多吃植物油，少吃些动物脂肪，但多不饱和脂肪酸的摄入量也不是越多越好，一般认为单不饱和脂肪酸/多不饱和脂肪酸/饱和脂肪酸=1：1：1。我国6岁～13岁的儿童的脂肪供能占总能量的25%～35%较为适宜。
3、碳水化合物——生命活动的能源库。碳水化合物也叫糖类，分为单糖、双糖、多糖。粮食中含量丰富的淀粉、甘蔗和甜菜中含量丰富的蔗糖、牛奶中的乳糖、蜂蜜中的果糖和葡萄糖、水果和蔬菜中的纤维素和果胶等，都属于碳水化合物，我们的身体就像一部开动的机器，时时刻刻都需要能量供给。我们每天所需要的能量，有60%左右由碳水化合物提供。膳食中有了足够的碳水化合物，蛋白质才不会过多消耗，才能更好的发挥其特有的生理功能。小学生生长旺盛，活泼好动，学习任务繁重，热量的消耗很大，因此米、面等主食一定要多吃一些，以保证获得充足的热能。纤维素和果胶等膳食纤维不能被消化吸收，不会产生热量，但能够促进肠蠕动，防止便秘、排出有害物质等等，所以有必要每天摄入一定量的膳食纤维。4、矿物质——生命活动的催化剂、助长益智的润滑剂。矿物质也叫天机盐，在人体内有60多种，它们在构成人体结构、调节机体代谢、促进生长发育等方面起着特有作用。由于骨骼和循环血量的快速增长，儿童对矿物质其是钙、磷、铁的需要量甚大，其它如碘、锌、铜等微量元素也必须足量摄入。根据我国营养学会推荐的矿物质供给量，3岁以上儿童钙的供给量为每日800mg，与成年人相同。10～13岁儿童钙的供给量为每日1000mg，等于成年人，而10～13岁儿童铁和锌的供给量与成年男性相同。由于我国膳食中钙质主要来自蔬菜和豆类制品，而且血红素铁也较少，应特别提倡儿童多饮用牛奶和奶制品，摄入肝脏、瘦肉或含铁的强化食品来满足其对钙和铁的生理需要。碘的需要量虽少，但对儿童的生长发育具有非常重要的作用，缺碘可影响儿童的体格及智力的发育。锌有助于机体细胞的分裂、繁殖，能促进人的生长发育、大脑发育和性成熟。
5、维生素——人体健康的守护神。维生素是一大类结构不同、性质各异的营养素，它们一起参与体内的各种代谢活动。大多数维生素不能够在体内合成，必须从天然食物中得来。若供给不足，就会出现各种维生素缺乏症。
①缺乏维生素A。维生素A能维持人体细胞的完整形。参与合成能增强夜间视物能力的物质。如果维生素A缺乏，孩子的视力就要受到影响，轻者表现为眼睛干涩，重则视物不清。尤其是夜晚看不见东西，严重者甚至失明。儿童多吃动物的肝、鱼肝油、奶类、蛋类及鱼卵以及绿色和红黄色蔬菜、水果。
②缺乏维生素B1。会患脚气病，消化不良，气色不佳，对声音过敏，小腿偶有痛楚，大便秘结，厌食，严重时呕吐，口肢浮肿等。故应多吃猪牛肉、肝、肾等，全麦、糙米。新鲜蔬菜、豆类等富含维生素B1以食物。
③缺乏维生B2。会使口角溃烂，鼻腔红肿，失眠、头痛、精神倦怠、眼睛怕光，眼角膜发炎，皮肤多油质，头皮屑增多，手心脚心有烧热感等。故要多吃动物肝和心、鸡肉、蛋类、牛奶、大豆、黑木耳、青菜等维生素B2较多的食物，动物肝脏中的羊肝在食物中含维生素B2居首。
④缺乏维生素B3。会使舌头肿痛、口臭。故应多吃瘦肉、牛肝等食物。
⑤缺乏维生素B6。会使口唇和舌头肿痛、黏膜干涸、肌肉痉挛、孕妇过度恶心、呕吐，宜多吃土豆、南瓜、啤酒等食物。
⑥缺乏维生素B12。会使皮肤粗糙，毛发稀黄，食欲不振，呕吐，腹泻，手指脚趾常有麻刺感。宜多吃鱼虾、禽类、蛋类及各种动物肝脏等食物。
⑦缺乏维生素C。可引起坏血病，表现为骨质和牙质疏松，伤口难愈合，牙床出血，舌头有深痕，不能适应环境变化，易患感冒，微血管破裂等。要注意多吃鲜枣、山楂、柑橘、猕猴桃、柿子、芝果、黄瓜、白萝卜、丝瓜、西红柿、菠菜、韭菜等含维生素C致丰富的食物，其中鲜枣在果类中含维生素C最高。
⑧缺乏维生素D。会患佝偻病，软化病，头部常多汗，宜多吃的食物有鱼虾、蛋黄、奶制品、蘑菇、茹子等。
⑨缺乏维生素E。肌肉萎缩，头皮发干，头发分叉等，应多吃畜肉、蛋类、奶及其制品，花生油、玉米油、芝麻油等食物。
6、水——生命之源。人活着时时刻刻都离不开水。食物只有在水中才能被吸收，利用。吸收的养分要通过血液才能到达全身各处，体内的废料要通过水才能排出，正常体温的维持也需要水。在人体中，水是含量最大的一种组成成分，儿童约占人体总重量65%。小学生的营养需要量大，代谢旺盛，需水量也相对要多。因此，每天要保证喝到足够的清洁卫生的饮用水。平常适当喝些饮料是可以的，但不能完全用饮料来代替水。假如只喝饮料不喝水，就可能摄入过多的糖分和一些人工合成的色素。最好的饮用水是新鲜的白开水。
6～13岁儿童正值小学阶段，游戏和活动减少了，学业负担加重，尤其因早晨时间紧张而导致早餐营养不足，常在上午第二节课后就出现饥饿感，以致思想不能集中而影响学习。长此以往就会影响小学生的生长发育。因此必须重视学龄儿童的早餐营养，尽可能吃饱吃好。早晨刚起床，食欲一般不高，可采用稀搭配的方式，如面包或蛋糕或包子加牛奶或豆浆或稀饭，再吃一个鸡蛋，一些肉松或午餐肉，素鸡等以补充蛋白质。早餐的能量摄入量为全天总能量的30%，以满足整个上午学习所需能量。若早餐不能达到营养要求，也可以上午第二节课后增加一次点心，即课间餐。通常课间餐可由一个小面包或糕点或包子加一杯牛奶或豆浆组成，这样既可补充水分，又可供给能量、优质蛋白和钙质。小学生的午餐能量供给量全天能量的35%，午餐的内容应有肉食与豆制品搭配的副食，以提高蛋白质的营养价值。每星期吃1～2次鱼类，1～2次猪肝，每天保持的动物性食品（肉、蛋类）。有绿色和深绿色的蔬菜，也有橙黄色的蔬菜，少选白色或浅色蔬菜。增加吓皮、海带、紫菜、菌类以及肉骨头（炖时加少量醋，以促使钙溶解）。主食应粗细粮搭配，使8种人体必需氨基酸种类齐全，互相补充。力求食物品种多样，一周内饭菜花样不重复。
小学生的晚餐的能量供给量占全天能量35%。晚餐内容应包括主食、肉炒菜、粥或汤类，以达到干稀搭配，荤素搭配，但要防止过于油腻，既要营养丰富，又要容易消化，以免影响睡眠。
我国营养学会对6岁—10岁推荐的每日膳食组成为：粮谷类350g，鱼肉禽类100～120g，蛋类50g，大豆或豆制品（折算为干豆重）20～30g蔬菜300g，水果50～100g，植物油10～15g，食糖15g，牛奶或豆浆250g，11～13岁儿童的每日膳食组成为：粮豆类400g，鱼肉禽类125～150g，蛋类50～75g，大豆或豆制品（折算为干豆重）30～40g，蔬菜40g，水果50～100g，植物油10～15g，食糖15g，牛奶或豆浆250g。在儿童的每日膳食组成中，这五类食物不能互相替代，要使身体健康，每一类食物都需要。在每一类食物中，各种食物所含的营养成份大体相近，在膳食中应经常互相替换，以使膳食丰富多彩，而且吃的品种越多，摄入的营养素越全面。在日常生活中，不一定每天每种食物都照着“膳食宝塔”的推荐量吃，重要的是每日膳食要包括“宝塔”中的各类食物，经常遵循“宝塔”各层各类食物的大体比例，做到营养均衡，5～7天为一周期。
小学生宜选用的食物有：
① 挑选富含优质蛋白质的食物，如动物性食品及干豆类、硬果类。
② 防治缺铁性贫血，在可能的条件下，应选用动物性食品。
③ 用吸收和利用率高的含钙食物，钙的最好来源是乳类、小鱼和虾皮，骨泥、骨粉也是良好的钙源。
④ 用含锌丰富的食物，如海产品、瘦肉、动物内脏、鱼及硬果类。
⑤
维生素A存在于鱼类肝脏中，黄绿色蔬菜中的胡萝卜素能在体内转变为维生素A，应多选用。
⑥
动物肝、肾、心、奶、蛋中富含维生素B2，绿叶蔬菜和豆类中含量也较多，应多选用。
⑦
选用维生素C含量高的食物，如新鲜的蔬菜和水果。
小学生不宜多吃的食品：果冻、橘子、糖类、鸡蛋、可乐型饮料和酸梅粉、零食。
小学生在营养中应注意的问题：
①
儿童是行为习惯、生活方式形成的关键时期。良好的饮食行为不仅有利于当前健康，如预防肥胖，缺铁性贫血、龋齿等，而且可能对成年后的一些慢性疾病如心脏病、肿瘤、糖尿病、骨质疏松等的预防起重要作用。
②
儿童肥胖症是常见的营养问题之一，其发生率逐年增加的趋势。主要是饮食过量、饮食行为异常、运动不足，也有遗传因素引起的。儿童控制体重的方法应以体育锻炼消耗能量为主，而不要刻意控制能量摄入。
③
龋齿是儿童常见病之一。主要是缺钙、牙齿清洁度不好，还有不良的饮食习惯等引起的。儿童要养成良好的饮食习惯，保证牙齿健康发育，注意口腔卫生，定期体检来防止龋齿的发生。
附：昌乐特师附小“培养让人受益一生的好习惯”儿歌2首
儿歌一：
不挑食
不挑食，不挑菜，吃得饱，长得快。
爸爸喜，妈妈爱，你说我，乖不乖。
绿菠菜，红萝卜，西红柿，芸豆角
儿歌二：
均衡营养才健康
大米饭，桌上摆，青菜萝卜豆腐汤。
菜好吃，鱼也香，样样菜里有营养。
我要做个好学生，均衡营养才健康。
第三节
环境卫生与健康
我们一定要把爱护环境上升到无以复加的重要的地位，来促使人们重视环境、爱护环境和保护环境。
我们为什么要再三强调爱护环境、保护环境要做到人人须知、匹夫有责呢？是出于以下两方面因素：
一方面，环境是人类生存的基础。
环境是人类生存的条件，如果没有环境人类能够生存吗？在整个的宇宙空间中有无数个星球，为什么只有地球才有人类呢？因为地球的环境适合人类和生命的生存。如果破坏了环境或者环境得以改变，我们去哪儿生存？所以，环境是人类生存的基础，是人类生存的条件。这里讲的环境是指合理的、正常和不被改变的环境。
另一方面，环境是人类可利用的资源。
我们之所以强调环境重要是因为：一，它是人类和自然界万物生存的基础。二，它是人类自然界中万物生存的资源。
环境提供给人类空气、食物和水。我们国家有六百多个城市，大多数城市是缺水的。国家花很大的精力和资金搞南水北调工程，工程量非常大而且非常辛苦，很多人为此付出了精力甚至生命，就是因为水不够。另外，没有食物行吗？不吸空气行吗？怎么样维持生命呢？所以环境提供的空气、水源、食物等等，都是人类生存最基本的生活资料。
第三，努力保护环境。
作为个人，我们应该注意以下要点才算是爱护环境、保护环境。需要强调的是：其一，环境在我心，要有爱护环境的意识。我们做任何事情要想到环境。其二，环境要保护。我们要以自己的实际行动爱护环境、保护环境。
首先，要珍惜资源、保护资源、节约资源。比如使用纸张，我们要在力所能及的范围之内节约纸张，不要浪费。在可能的情况下搞再生纸。在很多国家，人们都提倡使用再生纸，这样就避免了木材的浪费。打个比方，我们国内很多餐馆使用一次性筷子。实际上这就是缺少环境保护的意识，是毁坏环境资源。我们的邻国，如韩国和日本，它们在这方面的保护和节约意识非常强。韩国人使用的筷子是不锈钢的，一方面比较容易保洁，另一方面节省木材的使用。在日本，林木的覆盖地比中国少，但是他们却进口中国的一次性筷子。美国石油储量是很多的，但是它关注的视野在中东、西亚等石油资源储藏都比较丰富的地区，它先用这些地区的。所以说这些国家的节省资源、利用资源的意识非常强。随着现代社会的发展，出现了一个很让人心痛的问题。很多物种没有了而且有些都濒临灭绝。比如藏羚羊，因为皮质比较好，很多人为了戴一条藏羚羊的围巾，不惜捕杀它。再如羊绒衫，虽然保暖效果比较好，但是羊绒是出自一种特殊品种的羊，而这个品种的羊主要在一些草原植被不很茂盛的地方，把山上的草啃光了，导致了土壤的沙化。再比如南方人喜欢吃发菜，但发菜的采掘导致了沙漠地表植被的破坏。所以从环保角度上讲，我们现在要提倡人们不吃发菜，制止人们滥采发菜。所以我们强调第一点要爱护资源、节省资源，避免有意识无意识地毁坏资源。毁坏资源就是毁坏环境，毁坏环境就是人类的自我毁灭。进行言之，要维护环境、爱护环境、保护环境。比如住酒店。住在酒店的习惯是每天换一次床单、枕巾、毛巾等生活物品。作为现代很有环保意识的酒店于是就在房间里放一个特殊的标志，即如果你认为你的床单、毛巾等确实需要更换，那么就放在一个指定的位置。否则就是你认为可以继续使用。
学校是我们的家，我们是学校的主人，学校环境的美化靠大家的共同努力。为了使我们美丽的校园多一份绿，添一份生机，有一个舒适的学习生活环境，望大家做到以下几点：
一、以爱护校园环境为己任，自觉维护校园的清洁卫生。
二、从我做起，从现在做起，养成良好卫生习惯，不乱扔垃圾。
三、提倡“弯腰精神”，随时拾起地面上的点滴垃圾，扔进垃圾筒里，确保地面的干净。
四、爱护公共设施、不乱涂乱画，不踩踏草坪，不攀折树枝。
五、自觉与不文明行为说再见，与不文明行为作斗争，成为保护环境的卫士。
附：昌乐特师附小“培养让人受益一生的好习惯”儿歌2首
儿歌一：爱护环境在心中
小朋友，讲卫生，塑料袋，不乱扔。
小朋友，讲卫生，果皮放在纸篓中。
要做环保小卫士，爱护环境在心中。
儿歌二：今天我是值日生
今天我是值日生，提前到校我能行。
先把废纸捡一捡，再将尘土来扫净。
讲桌黑板擦一擦，教室里面真干净。
思考与评价
一、学习了这一章，你学到了什么？写一写。
二、对于如何保证自己有一个健康的身体，你有哪些新的看法和建议？
三、学习效果评价。
评价人
评
语
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生活教育理论 篇3
关键词： 小学英语课堂 陶行知 “生活教育”理论
著名的人民教育家陶行知先生提出“生活即教育”这一理论，他指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”教育应与生活经历同一过程，教育离不开生活，应源于生活，融入生活，用于生活。新课程改革强调教育要以生活为基础，以学生为中心，这与陶行知的生活教育理论是一致的。教师应积极将陶行知的“生活教育”理论与小学英语教学结合起来，努力为学生创造真实的语言学习环境，让英语学习更生活化。下面笔者将结合教学实践，谈谈如何将陶行知的“生活教育“理论运用于小学英语教学中。
一、将口语交际生活化，营造良好的英语学习氛围
陶行知的“生活即教育”理论强调教育要以生活为中心，生活决定了教育，教育不能脱离生活，教育只有通过生活才能发挥作用。笔者在教学实践中发现，课前的英语交际很多都是流于形式，学生真正用英语交际的机会不多。学生学到的英语没有发挥的地方，这样的英语交际就脱离生活而变得死板。小学英语课堂是学生学习和运用英语的重要场所，教师要努力将口语交际变得生活化，选择贴近学生生活的话题，为学生提供更多的日常交流的机会，千万不能忽视课前的五分钟日常交流。以译林版小学英语5B Unit 7 “Chinese festivals”为例，学完本单元，学生掌握了询问日期和节日的句型。在以后的课前五分钟日常交流中，教师可以问学生“What day is it today？” “What date is it today？” “What lessons do you have today？”等问题。如果那天正好是某个节日，教师可以组织学生进行口语交际活动，比如“When is Mid-Autumn festival？ What do people usually do at Mid-Autumn Festival？”等。又如学完了5B Unit8 “Birthdays”之后，教师可以问学生“When is your birthday？” “What do you want as your birthday present？”等问题。如果那天正好是某个学生的生日，教师可以组织全班学生一起唱生日快乐歌，学生就自然而然地操练表示祝贺和感谢的句型。再如学完了5A “At weenkends”后，教师可以组织学生运用句型“What do you do at weenkends？”交流周末做了什么，让学生在交流中复习已学习的知识，提高英语口语表达能力。教师要努力找到英语课本知识和实际生活的交叉点，为学生提供更多的交流话题和机会。教师要营造良好的英语学习氛围，让口语交际不再枯燥、单调，使语言交际真正走向生活、融入生活。
二、精心设计生活化的教学环节，做到与时俱进
陶行知在《生活教育之物质》一文中提出生活有六大特质，其中之一就是前进性。他认为生活教育是“与时俱进”的，“要随时随地地拿些活的东西去教那些活的学生，养成活的人生”。这就启发教师从生活中寻找相关教学资源，精心设计教学环节，激发学生的学习兴趣。以译林版小学英语4B Unit7 “How much”为例，这个单元主要是教授学生如何运用句型“How much is it/are they？ It is/They are…yuan.”买卖物品。在课前热身活动中，笔者先安排一个打气球猜英文数字的游戏，最后剩下两个气球，分别写着11，从而巧妙地引出“双十一”网络购物节这个热门的话题。教师趁热打铁追问学生想不想要在“双十一”买点东西给自己和家人，学生纷纷表示愿意且表现出极大的兴趣。接着笔者带领学生去买东西，进入第二个游戏，看图片说单词。这个游戏主要复习服装类的单词，并引出四个新授单词 “fan， umbrella，shoes，socks”，以及新授句型“How much is it/are they？ It is/They are…yuan.”。学生在熟悉的网络购物节中不知不觉地学习单词和句型，十分有趣。在这节课的课后活动中，笔者安排一个爱心义卖的活动，让学生用本节课学过的单词和句型义卖物品，先小组内表演，再上台表演。爱心义卖这个活动不仅在校园中，在实际生活中都是非常流行的，学生对于这样生活化的场景很感兴趣。英语教育来源于生活，又运用于生活，生活之中处处可以使用英语。笔者在这一节课的教学中，从生活中捕捉有利于教学的素材，创设了真实的语言环境，让学生在生活场景中学习并运用英语，大大提高英语学习的有效性。
三、组织学生开展生活化的实践活动
陶行知提倡“教学做合一”，这是生活教育理论的教学论，也是生活教育理论的重要体现。他指出：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”英语学习不能只局限于课本知识的学习，教师还要组织丰富多彩的课外活动，让学生把学到的知识用于生活中，鼓励学生多用英语思考和交流。以译林版小学英语4A Unit 2 “Let’s make a fruit salad！ ”为例，本单元主要引导学生学习水果的名称和“I have a/an/some...”这个句型。在学习了本课后，笔者让学生带各种各样的水果来学校，分小组制作一份水果沙拉。安排四个人一组，这样每个学生都有说的机会。在制作水果沙拉前，小组成员用学过的句型 “What do you have？”“How many （bananas， apples，pears...） do you have？” “I have...”一一询问组内成员带来了什么水果，然后齐声说：“Let’s make a fruit salad！”并制作水果沙拉。最后每个小组都展示并用英语介绍自己的水果沙拉，其他小组用学过的句型“How nice！” 或 “How beautiful！” 进行评价，比一比谁做的水果沙拉好。在做水果沙拉这个活动中，学生不仅在交流、探讨中复习运用了上节课学过的水果名称和句型，还通过“做一做、评一评、尝一尝”增进了小组成员的友谊，做到了“教学做合一”，提高了实际运用英语的能力。又如在学习了译林版小学英语4B Unit 5 “Seasons”后，笔者组织学生开展了两个生活化的实践活动。活动一：仿照Fun time写一首关于四季的小诗，举办诗歌朗诵会。活动二：制作一个关于四季的英语手抄报，手抄报的内容可以是学生自己写的关于四季的小诗，也可以是学生搜集的关于四季的资料，学生在手抄报上画画。通过这两个活动，学生将课内外知识有效地结合起来，克服语言学习的枯燥性。学生在轻松、愉悦的实践活动中，复习并运用所学的英语知识，提高英语的综合实践能力，真正做到陶行知所提出的“教学做合一”。
四、设计生活化的课后作业，为教学画龙点睛
课后作业是教学的补充和延伸部分。通过作业，教师可以检查学生对知识的掌握情况，以便在今后的教学中做到查漏补缺。传统的英语作业多是书面作业，单调、乏味，难以激起学生的兴趣。陶行知强调教育要与生活相联系，反对死读书，注重培养学生的创造性和独立工作能力。教师要设计生活化的课后作业，丰富作业类型。如教授了译林版小学英语4A Unit 1 “I like dogs”这个单元后，教师可以布置一个作业，让学生在纸上画出自己最喜爱的动物或玩具，并用英语介绍。学生可以用到的句型有“Look at this...”“It’s...”“ It can...”“I like it very much.”等。在第二天课堂上，教师可以让学生上来展示自己的画作并介绍。又如在教授了译林版小学英语4B Unit 6 “Whose dress is it？”这个单元后，教师可以让学生回家用旧报纸、旧衣服等环保材料制作一件衣服。第二天上课的时候，教师可以组织一场服装表演比一比谁制作的衣服好看。在学生模特表演完后，教师可以鼓励学生提问“Whose dress is it？”复习本单元的重点句型。随着互联网技术的不断发展，现在很多网站提供了配套的英语作业。网上有丰富的教学资源可供学生和老师享用，教师可以布置网络作业。笔者所在学校师生使用了“一起作业网”这个网站，网站提供了丰富的课外作业，有单词拼写游戏、课文跟读和背诵、句型练习、绘本阅读等，学生很感兴趣。在教授完译林版小学英语4B Unit 3“How many”这个单元后，笔者就布置了单词拼写游戏和绘本阅读这两个作业。学生在玩单词游戏的过程中轻轻松松地掌握了单词，而绘本阅读则拓展了学生的课外知识，培养了学生的语感。这些生活化作业让学生在生活中受到教育，并运用于生活，为教师的教学起到画龙点睛的作用。
总之，陶行知的“生活教育”理论对小学英语教育有着重要又深远的影响。教师要借鉴其教育思想，为课堂教学服务，让生活走向课堂，让课堂回归生活，让学生在生活的课堂中不断学习和进步。
参考文献：
[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.
[2]周婷.生活引入课堂，课堂走向生活[J].当代教育理论与实践，2014（03）.
生活教育理论 篇4
作为杜威的学生, 陶行知把杜威的实用主义思想介绍到中国, 由于当时中国正处在激烈的民族运动之中, 社会背景与杜威所处的美国转型社会大有不同, 所以, 陶行知根据杜威“教育即生活”在中国的失败经验, 提出“生活即教育”的新思想。
一、两种教育思想的主要内容
由于美国的传统教育存在学校与社会生活隔离、课程与儿童现实生活需要脱节、灌输式教学等弊端, 杜威提出“教育即生活”。他认为, 传统教育是在学校这种人工环境下以正规课程的形式传授书本知识, 而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础, 则所学的知识不能用于解决实际问题, 也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。“学校必须呈现现实的生活———即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以学校应当把现实的社会生活简化, 缩小到一种雏形的状态, 学校生活成为简化的社会生活。
陶行知根据中国社会现状, 继承和发展了杜威的教育思想, 提出“给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育”的生活教育思想。陶行知认
刘建英
为, “生活即教育”, 整个社会是生活场所亦是教育场所, 在生活中获得的教育才是活的、有用的教育。在生活的矛盾斗争中, 各种因素相互摩擦, 生活在其中的人便受到了教育。“过什么生活, 便是受什么教育”“要想受什么教育, 便须过什么生活”。
二、两种教育思想的相通之处
由于陶行知师承杜威, 其教育工作及教育试验首先都是以杜威的教育理论为指导进行的, 所以陶行知的“生活即教育”思想与杜威的“教育即生活”思想有着天然的联系。
(1) 陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想, 重视教育与生活的关系, 反对“生活自生活”“教育自教育”的机械教育论, 主张把教育与生活统一起来, 试图解决学校与社会脱节、学生所学知识不能解决实际问题、学生不能适应社会的教育弊端。杜威认为, 教育是社会生活延续的工具, 它存在于社会生活之中, 必须与社会生活紧密联系。在陶行知看来, “生活教育是大众的教育”, 要让民众在生活中接受教育。“生活即是教育, 教育即是生活”。
(2) 这两种教育思想都蕴涵了“终身教育”这一概念。杜威认为“生活就是发展;不断发展, 不断生长, 就是生活”, 教育的目的就在于保证生长的各种力量继续进行, 所以个体即便离开了学校, 教育也不能停止。由此我们可以看出, “教育即生活”比较隐晦地包含了终身教育思想。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育, 培养求知欲”。他认为教育应该紧密联系人民大众的生活, 要让广大群众在生活中学习, 学习为生活, 生活为学习, 做到“活到老, 做到老, 学到老”。
三、两种教育思想的差异性分析
(1) 陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初, 当时的美国社会初等教育已经普及, 教育基础比较牢固, 整个社会处于工业转型时期, 城市化正在完成, 经济已有相当发展, 但文化发展滞后, 产生了一系列社会问题, 教育的改革已成为时代的呼声。杜威正是为了解决学校与社会、教育与生活的矛盾, 使教育适应时代变化, 而提出了“教育即生活”的思想。正如其所言:“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”况且工业化转型期本就是一个实用主义时代, 因而“教育即生活”更是深具实用主义特质的。陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时, 军阀混战, 政局动荡, 经济贫穷, 教育程度低下, 人民生活苦不堪言。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷, 主要原因是广大劳动人民不识字, 没受文化教育, 所以陶行知曾坦言, 无论是提倡平民教育、乡村教育还是劳苦大众教育, 其实他心中只有一个问题, 这问题便是如何使教育普及, 如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。陶行知的“生活即教育”旨在使受教育者即每个普通大众自己怀有这种“生活即教育”的思想以完善自己, 进而使社会进步。
(2) 这两种教育思想的侧重点不同。由于杜威时代的美国教育已有相当规模, “教育即生活”是杜威为促进教育更好地适应时代而提出的一种教育改良方法。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上。可以说, “教育即生活”的主体是施者, 通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革, 教育者经过精心设计, 把生活中的许多内容经典化, 浓缩成若干课程, 以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知时代, 我国的现代教育还未形成体系, 教育零乱, 况且当时的社会重任是使民众觉醒以实现民族解放, 既然没有完整的教育体系来改良, 陶行知的“生活即教育”自然侧重于教育的受者, 只有广大的受教育者自己具备这种教育理念, 教育才能走进人民大众, 教育才能改造生活、改造自然和社会, 实现富民强国。作为一种教育思想, 它需要受教育者深刻领会并自主贯彻。可以说, “生活即教育”在理论上比“教育即生活”更完美、更广博, 是“教育即生活”的深化与完善。然而, 在一个教育成熟的社会中, 人的生活的广博性让“生活即教育”无以掌控, 它无法大规模地通过教育组织来实施。显然, 对目前的学校教育改革而言, 杜威的“教育即生活”更具实践操作性。
(3) 杜威的“教育即生活”蕴涵教育传播理论, 陶行知的“生活即教育”则更倾向于一种“大众教育”。杜威在《民主主义与教育》中说:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产, 而且可以公正地说, 在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事, 而且一切传达 (因此一切真正的社会生活) 都具有教育意义。”他所说的“传达”, 即信息的传播, 人在信息的传播中获得知识, 因此, 传播即教育;人的生活满是信息的传播, 因此, 教育即生活。这一理论和现代教育传播学何其相似。陶行知则明显倾向于大众教育, “生活教育是大众的教育, 大众自己办的教育, 大众为生活解放而办的教育”, 整个社会便是一所学校, 社会生活便是教育本身。他把“学校”泛化, 这样人人便可以参与这种生活中的教育。
论高适、岑参边塞诗的风格特点
杨继权
边塞诗是唐代诗歌的主要题材, 是唐诗之中思想性最深刻、想象力最丰富、艺术性最强的一部分。如一颗璀璨的明珠, 在我国古代诗歌的历史长河中焕发着耀眼的光芒。
从隋朝到盛唐以来的一百多年的时间里, 由于边境战争的频繁, 疆土的扩大以及民族经济、文化的交流, 人们对边塞生活渐渐关心, 对边塞的知识也逐渐丰富起来了。他们对边塞不仅不感到荒凉可怕, 而且还感到新奇, 一方面在于统治阶级对于边塞诗的重视;另一方面, 部分
摘
要:边塞诗是唐诗的一大亮点, 在唐诗中有着相当高的地位。而作为边塞诗歌代表的高适、岑参, 其边塞诗又有着各自不同
的特色, 他们用各自的诗风共同推动着唐朝边塞诗歌的发展和进步。本文主要从他们边塞诗的风格特点的不同来加以论证。
关键词:气骨遒劲;瑰丽奇彩;夹叙夹议;寓情于景
参考文献
[1]郭元祥.生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉:华中师范大学出版社, 2002.
[2]郭元祥, 胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2000 (6) .
[3]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2005.
陶行知生活教育理论 篇5
吴江市震泽一中 张玉昆
一、生活教育的含义、原理和原则
（一）生活教育的含义
生活教育是陶行知先生针对半殖民地、半封建旧中国的帝国主义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的教育理论。它的主要思想是要求教育同生活实际相联系，并能为广大工农劳苦大众的解放和民族解放斗争服务，以实现他“征服自然，改造社会”的宏愿。为了实践这个理论，他于1927年3月在南京北郊创办了晓庄师范学校。
“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论体系的基本内涵。这些教育主张都是他在晓庄学校每天的寅会作演讲时逐步加以阐明的。
陶行知认为，教育这个社会现象，起源于生活，生活是教育的中心，教育应为社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大的作用。凡社会生活的中心问题也就是教育的中心问题，而“这个中心问题就是政治经济问题”。教育应责无旁贷地负有解决好这个问题的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所负的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民权以遂民生而保民族”。他还屡屡强调说：“第一要教育与农业携手”；“第二要教人生利”；“第三要教农民在农业上安根，在工商业上出头”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。为此，他要求教育要“教人发明工具、制作工具、运用工具”；“教育有无创造力，也只需看他能否发明人生新工具或新人生工具”。有了这个新工具，才能更好地向自然界开战。陶行知强调说，教育应以生活为中心，“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的书本是死的书本”。“我们是现代化的人，要过现代化的生活，就要受现代化的教育”。他还认为，现代化的生活是健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育。
生活教育和传统教育有什么根本区别？陶行知认为，传统教育是吃人的教育，是“教学生读死书、死读书。它消灭学生的生活力、创造力，它不是教学生动手、用脑，在教室里只许教师讲，不许学生问。一个人从小学到大学，十年读书结果，与一个吸食海洛因的家伙无异。他们肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风，再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫死读书”。生活教育是“要教人做人，它要教人生活。健康是生活的出发点，它第一就注重健康，它反对杀人的各种考试，它只要创造的考试，也就是它不教人赶考赶人死。简单地说，它是教人读活书、读书活”。陶行知说：“活的书只能活用，不可死读，新时代的学生是用活书去生产、去实践、去建设。”
传统教育是“教人劳心而不努力，它不教劳力者劳心。„„教人升官发财”。生活教育是教人劳力上劳心，教人手脑并用，教人做主人，做政府的主人，做机器的主人，即使有人出来做官，他也是来服侍工人和农民的。
（二）、生活教育的原理
生活教育由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大原理组成。陶行知在美国哥伦比亚大学时，他的老师杜威博士教他“教育即生活”、“学校即社会”、“在做中学”。1917年，他学成回国后经过十多年的教育实践，认识到这种教育理论在半殖民地半封建的旧中国社会是行不通的，便大胆地把杜威学说翻了半个筋斗，把它改造了过来，创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论，并把它付诸实践和运用到推广乡村教育、创办晓庄师范之中。
1、“生活即教育”。
如前所述，教育不能脱离社会生活，教育要为改造社会生活而服务，教育与生活紧密相联，是生活决定教育，只有与生活相结合的教育才是真正的教育，教育脱离了生活就不是教育，教育者的任务是要指导青年一代为理想生活而奋斗，不断改进现实生活，使生活不断前进和向上。
2、“社会即学校”。
这里指学校要与社会密切联系，扩大学校对社会的积极影响。因为学校里的东西毕竟太少，实行了社会即学校这条原理，则教育的材料、方法、工具、环境范围都可大大增加，学生和先生也可以多起来，校外有经验的农夫、工程人员，学生可以领教；校内有价值的活动，外人也可以受益。显然，这对我们改革传统的封闭式的教学是有重要的指导意义的。
陶行知于1939年曾形象地指出：“‘社会即学校’这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来。”这是因为：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样，它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把鸟笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校一切伸张到大自然界里去。”
由此可见，“社会即学校”这个主张具有两层意义：
（1）必须把学校与社会这个实体更紧密地联系起来，把学生从鸟笼中解放出来，使学校教育作用不局限在学校内。（2）要把学校办成符合社会实际的情况，把学校办成改造社会的中心。在现阶段，我们就要使学校能帮助工农大众增长科技生产知识和技能，与农民携手，让农业致富。同时，使学校培养出符合社会所需要的各种人才，有效地为本地区经济起飞服务。
“社会即学校”绝不是所谓“学校消亡论”，相反，它给学校提出了更高的要求，要求学校认真改革，以适应社会需要，推动社会向前发展。即要求人们树立一种大教育观的新思维，使教育更有效地为本地政治进步和经济起飞服务。
3、“教学做合一”。
这是当年晓庄师范的校训，是指导整个学校的教学活动方针，它是生活教育理论体系的一个重要组成部分。它有三个组成部分：一是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是教法、学法和做法应当合一，教师既教又学，学生则是学；三是教学不只教人学，而更为重要的是教人做事。以上三个方面，“做”是学的中心，也是“教”的中心。
由此可见，“教学做合一”，实际上是行知合一，行是做，即实践。做是第一，知是第二。它是改变旧的传统教学中脱离生活、脱离社会、脱离实际的三脱离的弊端，把单纯传授知识，死教书、死读书的教学转移到培养学生的生活力和创造力的轨道上来，培养创造型、开拓型人才来，要求学用一致，在实践中加深理解，是一种推行手脑并用，在劳力使劳心的理论联系实际的方针。要求教师把指导学生学习的工作做好，不只学会、能应用知识，且能会学，终身受益。这要求教师实行启发式教学，注重培养学生分析问题。解决问题的能力和创造能力。
无庸讳言，今天的学校教育仍存在一个严重弊端，就是在教学过程中忽视了“做”，教师往往对学生“满堂灌”，导致学生往往对教材只是知其然，而不只其所以然。为考试过关，学生只好死记硬背，所谓“教师讲、学生听、堂上记笔记、课后抄笔记、一切为考试、考完全忘记”。什么自学能力、生活力、创造力、能力、智力，都无暇顾及。这样做，难怪学生易产生厌学情绪，致事与愿违。所以，陶行知强调说：“与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏，”
当年陶行知主持的重庆育才学校，不少课程都应用形象的教学方法讲授，如社会组的时事课用活报剧的形式表演给大家看；自然组的化学课也用表演的形式，如他们创造的化学之舞，将枯燥的化学变化公式用舞蹈表现出来，使人产生兴趣，易学易懂。像这样把科学教学加以艺术化、舞蹈化的办法，尚属破天荒之举。今天，我们某些政治思想课，如也能那样采取生动形象的教学方法，就一定可以取得较佳的效果来。陶行知还形象地指出，现时学校中的先生有三种类型：第一种是“只会教书”的先生；第二种是“教学生”的先生；第三种是“既能负指导责任”、又“要学生负学习责任”的先生。上述先生中，第一种先生只会拿书本给学生看，把学生当作书架子；第二种先生则把“需要的书，全都拿出来”，牵着学生走；第三种先生才是真正的先生，他能让学生在实践中掌握知识，并能运用知识来解决问题。所以说第三种先生才是我们所需要的。
陶行知这个“教学做合一”的见解是完全符合科学的认识论的，因为在做上教，在做上学，就可以在实践中不断检验教学的内容是否正确，学生学的效果是否良好，而且形成从感性认识上升到理性认识的过程，可以加速行——知——行的发展过程，从而获得牢靠坚实的知识技能。
由此可见，在教学中贯彻“教学做合一”，将有如下两方面的好处：一方面可克服传统教学中脱离生活、脱离社会、脱离实际的三脱离弊端；另一方面，可以把单纯传授书本知识，死教书、死读书的教学转移到着重培养学生自学能力和创造能力的轨道上来。
（三）、生活教育的原则
1、实践性原则。
陶行知主张“行以求知知更行”，即“行（实践）——知（认识）——行（实践）”。他反对教育的“三脱离”，主张在做上教，在做上学，理论联系实际。反对盲目读书，反对迷信教条和公式，主张独立思考，培养创造能力和开拓进取精神。
2、科学性原则。
陶行知反对非科学的理论，主张在科学理论指导下进行教育。他尤其强调科学教育的实施，认为“中国欲谋经济、政治、国防各方面之发展，舍科学无由。中学课程对于科学尤宜格外之注重”。认为科学是从农业文明过度到工业文明的唯一桥梁，也是开向理想社会的特别快车。他曾积极推行“科学下嫁”运动，而且主张必须从小抓起，培养科学人才的幼苗，才能“使中国永远立于不败之地”。
3、全民性原则。
陶行知指出：“生活教育是大众的教育，大众为生活解放而办教育。”为此，教育不是为少数人服务，它必须面向大众，面向社会，应当为广大劳苦大众雪中送炭，让他们读好书，做好人，早日摆脱贫穷落后。教育必须走向社会，走向世界，用我们今天的话来说，即邓小平所说的：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”
4、前进性原则。生活教育绝非固定不变，“时代是继续不断的”，教育必须与时代俱进，适应时代需要并促进时代发展。陶行知指出：“我们承认自古以来便有生活，即有教育。但在同一社会，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活。”“我们要用前进的生活来指导落后的生活，要大家一起过前进的生活，受前进的教育。”他还认为一个现代化的人，必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。
5、终身性原则。
陶行知于20世纪30年代就提出终身教育的主张，他说过：“出世是破蒙，进棺材才是毕业。”他还主张人人要“活到老，学到老”，这既能适应时代的要求，又能适应人生需要。一个人只有面向未来，不断更新知识，才能有所创新，“才能做一个长久的现代人，否则，再过几年，又要成为时代落伍者了”。
6、创造性原则。
陶行知是一位“敢探未发明的真理”、“敢入未开化的边疆”的开拓时代的哲人。在1924年，他高唱人生要“为一大事来，为一大事去”。在抗日战争最为艰苦年代的1943年，他在《创造宣言》中宣称：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步，退一步，向着创造之路迈进吧。”早在20世纪20年代，他就号召人人要争做第一流的教育家，这种教育家具有创造精神和开拓精神。陶行知的一生就是创造的一生，他是中国创造教育的开拓者和奠基人。他认为“真正的教育必须能造就能思索、能建设的人”，应培养年青一代成为“新时代之创造者，不是旧时代之继承者”。
二、“生活教育”理论对新课程改革的启示
笔者以为，陶行知先生的生活教育理论，与新课程改革的核心理念——“学生发展为本”是完全一致的，因而对今天的新课程改革具有很大的启示作用。
1、“生活教育”理论启示我们要转变教学观念。生活教育理论启示我们要转变以下教学观念：
（1）教学要促进学生全面发展。教学不仅仅使学生获得知识、形成技能，更重要的是使学生在智慧、情感、态度、价值观等方面获得全面和谐的发展。就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”
（2）教学要确立学生的主体地位。教学要把学生看成学习的主体和自我发展的主体，要激励和组织学生参与教学活动过程，创设适宜教学情境（即与现实生活相联系的教学情境），并提供充分的条件，促使学生尝试、探索、观察、实践，让他们动口、动手、动脑，成为自主的、“发现的”学习者，成为学习主人、生活的主人。（3）教学要注重教学生学会学习。“教”是为了“不教”。要让学生“学会学习”，就必须把“教法”与“学法”统一起来，发展学生的“元认知”能力，使学生成为“策略的学习者”。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，引导学生学会收集、处理和运用信息，用于分析、研究和处理各种问题。学生这种自主学习的能力一旦得到培养，将会受益终身。
（4）教学要尊重学生差异因材施教。学生的经验储备、发展水平和个性特征等方面都存在着差异，教学应承认并尊重这种差异，视差异为一种“资源”和“特点”，采用适当“调适”的方法和各种“差异教学”的策略，“因材施教”。要记住，面向全体学生的实质，就是面向每一个有差异的学生个体；教学要让每一个学生都得到尽可能好的发展。
2、“生活教育”理论启示我们要改变教学方法。生活教育的核心是“教学做合一”，它将启示我们在新课程改革的实践中探索以下新的教学方法：
（1）变“传话”为沟通与“对话”。在新课改的课堂教学中，课堂已不再单纯是教师“自弹自唱独角戏”的舞台，也不再是一个个学生张开口袋等待灌注的知识回收站，而是生机勃勃、气象万千的思维活动的广阔天地；是浮想联翩、精神焕发和创意生成的智慧的沃土——在这种课堂学习中，别人的信息为自己所吸收，自己的经验被别人的看法所唤起，不同的意识在碰撞中相互同化，于是，每个人的经验都进行了改组和改造，每个人都获得新意义的生成与创造。在这样的课堂里才能形成真正的“学习共同体”，成为展开生命活动和精神生活的“理想世界”，这样的教学也才是真正意义上的全方位的沟通。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”，共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。当然“对话”是一种师生间的交往互动，是一种共同讨论，它需要教师的启发、引导和鼓励、评价。
（2）引导学生转变学习方式。新课改要倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变课程实施过程中过分依赖教材、过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。转变学生学习方式，提倡自主、探索、合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创造精神和实践能力。
（3）倡导“问题导学”教学法。把学习知识的过程变成分析和解决问题的过程，就需要将教材内容问题化，即问题导学。教师可以从以下，方面入手进行操作：把教材内容变成问题的“链接”，引导学生凭借自己的努力（尝试、探索、调查、实验、合作等）一个个地进行问题“求解”，在解决问题的过程中激起学生的问题意识并生成更多、更深刻的问题。经过长期训练，可以大大提高学生的发现问题、探索问题、分析问题和解决问题的能力，乃至创造能力。（4）走出课堂，走向社会与生活。新课程改革不只是局限于课堂教学方法的改变，还应注重学生社会实践能力和生活能力的培养。培养学生的社会实践能力，就要组织学生去社区、去工厂、去农村进行参观、调查、访问、劳动等活动，让学生了解社会、接触生产生活实际，使学生成为真正的“社会人”（而不是陶行知所说的死读书、读死书的学生）。
3、“生活教育”理论启示我们要改进考试及评价方式。要改变目前过热的应试方式和唯一用分数的评价方式，尤其是初中阶段。考试固然还要，但试卷的命题要改革，不能唯书本知识，试题要联系生活、生产实际，让学生学会分析问题和解决问题的能力。对学生的考试要求也不能一刀切，尤其是对学习困难生不一定以60分为合格标准，可根据不同层次的学生确定不同的合格标准。评价学生的学习成绩不能唯考试成绩，要综合学生的学习态度、学习习惯、学习能力（包括社会实践能力）等予以评定。
4、“生活教育”理论启示我们要转换教师角色。在新课程改革中，教师扮演的角色与传统教学中的角色完全不同。教师在课堂教学中的不同阶段应扮演不同的角色：首先，教师要为学生设计好问题，并使问题适合学生的生活实际，即问题的设计者；其次，教师要巧妙地指引学生探讨和解决问题，让学生学会解决问题的思维方法，即问题的向导者；最后，教师在学生解决问题时，要恰当地评价学生的表现，即问题的评价者。这种幕后角色发挥的关键作用在于为学生在学习中担任“主动”的角色铺平道路。
5、“生活教育”理论启示我们要创造教学特色。在新课程改革中，教师要不断探索、实践、反思自己的教学，并且创造出自己与众不同的教学特色，努力把自己塑造成“一流”的教学专家。
综上所述，陶行知生活教育理论之主要精神实质是实践、求知、创新、育人，是要教人学会学习，学会生活，学会做人，学会进行创造性的劳动。生活教育呼唤我们必须改革传统教育的弊端，启示我们在新课程改革中要树立新型的大教育观，使教育为培养适应整个政治经济发展的人才服务，为社会主义市场经济发展服务，为更好地建设具有中国特色的社会主义现代化强国服务。
以生活教育理论指导学校教育实践 篇6
编者按:生活教育理论是陶行知教育理论的精华和核心,其理论体系包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三部分。它是指导我国当前教育改革的重要理论之一,对于素质教育的实施和进行课程改革都具有深远的意义。为了更好地把生活教育理论应用到实际教学中,我们特别邀请了广西陶行知研究会秘书长黎君及部分实验学校的校长、老师撰写了践行陶行知生活教育理论的文章,为广大教育工作者提供经验借鉴。
生活教育理论是陶行知教育思想的核心部分,是陶行知在改造中国教育的实践中,并在批判吸收中外教育理论的基础上提出来的,由“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个基本原理共同构成其理论体系。陶行知的生活教育理论不仅是当时特定历史条件下的一套新型的、进步的、科学的教育理论,而且也符合当前中国教育改革和世界教育潮流的发展趋势,具有旺盛的生命力,能给我们许多启示,对搞好课程改革、建设教师队伍、创新教育体系、推进素质教育都有积极的实践指导意义。
一、 以“生活教育”理论指导教改
课程改革的重头戏是课堂教学的改革,课堂是课程改革的主阵地和基本途径。先进的教学理念和原则,只有付诸实践,加以落实,才能体现出其先进性。为此,实验学校在教学内容上,积极实践陶行知“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论,始终把教育教学同人类的社会生活紧密结合起来,根据学校特点和学生需要分别开设“陶行知诗歌”“小小木工”“手工编织”等校本课程,很好地践行了陶行知“教育的根本变化是生活之变化”“人生需要什么,我们就教什么。人生需要面包,我们就得过面包的生活,受面包的教育” 的主张。实验学校把课堂教学内容与人类社会生活实际紧密结合,使课堂教学内容生活化,以此激发学生学习探究的兴趣,使学生在学习探究的过程中获得知识技能、情感态度和价值观的培养。教学内容的变革,自然地引起了教学场所和时间的变化,课堂教学由课内向课外延续,由学校向社会、家庭延伸,促使小课堂与大社会沟通,为学生的发展打下了坚实的基础。老师在具体的教学策略上,亦确立了由重知识传授向重学生发展转变、由重“教”向重“学”转变、由重结果向重过程转变的全新的课堂教学目标意识。陶行知在《教学合一》中提出三项主张:“一是先生的责任是教学生学;二是先生教的法子必须根据学生学的法子;三是先生须一面教一面学。”为了教会学生自主学习,主动“探知识的本源,求知识的归宿”,各实验学校努力构建师生、生生互动交往的新型师生关系,继承和发扬了陶行知教学相长的传统理念,落实了“师生合作、相互促进、共同提高”的教学过程。
教学过程的实质是交往,师与生、生与生都是活动的主体,平等互动可以相互沟通、相互影响、相互补充。当然“人生天地间,各自有禀赋”,学生与学生之间的个体差异是客观存在的,教师在教学过程中要根据学生的具体情况,提出不同的要求,体现差异性教学。在学习方式上,各实验学校改变原有的单纯接受式的学习方式,建立和形成了旨在充分调动发挥学生主体性的自主性、探究性、合作性学习方式,以此形成课堂教学改革的核心任务——“教学做合一”。“做”是实践,是探究,是“在劳力上劳心”,是让学生在教师的指引下,在与同学的合作中,发现新知识、掌握新本领的过程。陶行知在杜威“五步思维法”上再加一步“行动”形成的“行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,试验生断语,断语又生了行动”的“六步思维法”,正是我们所提倡的探究性的学习方式。实验学校教师积极引导学生从事探究性学习,以“做”为中心进行实验、实践活动,培养学生乐于动手、善于思考、勤于实践的意识和习惯。在教学评价上,各实验学校倡导发展性评价,突出评价促进发展的功能,时时处处保护学生的自尊心、自信心,在关注知识技能的同时,更加关注学生情感态度的发展和学习的过程。
二、 以“生活教育”理论提升教师专业素质
陶行知说:“教师必须学而不厌,才能诲人不倦。”当今世界,知识的更新速度越来越快,教师只有不断探求新知识来丰富自己,才能把教学提高到一个较高层次,使学生在课堂上获得更多的知识和更新的信息。陶行知指出:“生活教育,与生同来,与生同去,出世便是破蒙,进棺材才算毕业。”他把终身教育作为一种教育追求的教育理念,无疑会给我们当前的课程改革以启示、借鉴。陶行知以生活教育理论为指导,从社会需要出发,对师范教育的培养目标在生活教育运动的不同阶段提出了不同的要求,但都体现了教师的职务是“千教万教教人求真,千学万学学做真人”的基本精神。各实验学校为不断提升校长、教师素质,积极组织教师参加各类培训、听专家报告、参观考察先进学校,申报课题立项、撰写科研论文,以多种形式促进教师成长,并逐步学会把感性的体验提升为理性的认识。
三、 以陶行知奉献教育的精神带动教师职业道德水平的提高
学习陶行知“爱满天下”的博爱精神,能够提升教师的职业道德。教师只有具有强烈的爱生情感,才会任劳任怨地培育学生,对学生动之以情,晓之以理。陶行知还提出:“真教育是心心相印的活动,唯独从心理发出来,才能达到心灵的深处。” 他诚挚启导教师:“你若把你的生命放在学生的生命里,把你和你的学生放在大众的生命里,这才算是尽了教师的天职。”热爱学生是成功教育的前提,有了爱便不得不去找路线、寻方法、造工具,使这种爱流露出去并完成它的使命。教师要关心爱护每一个学生,要让每一个学生都昂起头来走路,不让任何一个学生悲观失望、失去信心。教师对学生的爱,不是狭隘的、庸俗的爱,而是一种广博的、高尚的、无私的爱。它既有慈祥的一面,也有严格的一面:在赞赏成绩的同时,要告知不骄不躁;在容忍错误的同时,更要帮助其改正。
学习陶行知“千教万教教人求真”的精神。求真求实是陶行知先生为人师表的风范,也是他向全体教师提出的要求。追求真理,培育真人。教人求真,培育真人,是教育的永恒目标。
学习陶行知对教育事业的奉献精神。“捧着一颗心来,不带半根草去”是陶先生的名言,他是这样说的,更是这样做的。陶行知在一首诗中写道:“人生天地间,各自有秉赋。为一大事来,做一大事去。”他心中的大事就是服务教育事业。他认为教育事业是关乎国家民族前途命运的大事。作为新时期的教育者更应该以此勉励自己献身教育,热爱教育事业。同时也要乐于服务教育事业。陶行知也说过:“教育者应知道教育是无名无利且没有尊荣的事。教育者所得机会,纯系服务的机会,贡献的机会,而无丝毫名利尊荣之可言。”这里的“服务”与“贡献”精确地阐明了教师的职责,阐明了教师应有的道德准则,也是教师的人生写照。
四、 学习陶行知与时俱进的拼搏精神
陶行知说:“教育应该是新的、活的、运用的。”他要求搞教育的人要“学无止境”。他始终认为:“社会是动的,教育亦要动。吾人须使之继续不断地改,继续不断地进。”“做一个现代人必须取得现代的知识,学会现代的技能,感觉现代的问题,并以现代的方法发挥我们的力量。”他反对机械的、教条的学习方法,提倡科学的、进取的学习方法。因此,我们要牢记陶行知先生的遗训——“仿我者死,创我者生”,孜孜不倦,学而不厌,高举教育改革的大旗,不断探索、求新求真、永远创新、拼搏前进。
生活教育理论 篇7
陶行知先生提出的生活教育理论认为:“事情怎么做就怎么学, 怎么学就怎么教。学的法子要跟着做的法子, 教的法子要跟着学的法子。”他批评教学分离的教师“只管照自己的意思去教学生, 凡是学生的才能兴趣, 一概不顾, 专门勉强拿学生来凑他的教法, 配他的教材”。其结果造成“先生收效少, 学生苦恼多”。他深刻批判了“教授法”, 极力主张把“教授法”改为“教学法”。他说:“论起名字来, 居然是学校;讲起实在来, 却又像教校。”陶行知先生认为:“教师不是教书, 不是教学生, 而是教学生学。”教师要为学生的学习提供服务和帮助, 而不是跟着考试的步子走, 否则教师会越教越觉得难教, 学生会越学越没有信心。真正有价值的课堂则是在教学过程中充满了刺激和兴奋, 焕发出生命力的课堂。在课堂上, 学生主动参与, 乐于探究, 在教师的指导、帮助下, 进行着正确或错误的尝试, 自由地表达着自己的所思所想, 体验着获得新知识的喜悦, 以及发现问题、解决问题的兴奋, 同时, 也体验着面临问题的困惑, 遭遇挫折与失败的痛苦。这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程。因此, 我们要改变方式、方法, 否则我们的英语教学将会离教学目标越来越远。
二、教、学、做合一, 就是以生活为中心
陶行知说, “教、学、做合一是以生活为中心”, 或“以实际生活为中心”, 或“以事为中心”。“所有的问题都是从生活中发出来的。从生活中发出来的困难和疑问, 才是实际的问题, 用这种实际的问题来求得解决才是实际的学问。”因此, “教、学、做合一”的实质就是教学与生活实践相结合。《初中牛津英语》的课文本身就是很好的生活素材。例如:8AUnit5Birdwatchers中的Reading是一个很好的环保素材, 教师要精心设计, 巧妙地把环保教育渗透到教学中来。这是一篇关于扎龙自然保护区的课文。扎龙自然保护区是世界上最重要的湿地之一, 但是近几年来, 扎龙自然保护区面临着重重危机, 所以保护扎龙自然保护区势在必行。怎样让学生在学英语知识的同时联系实际生活, 增强对环境保护的意识, 教师可以从几个问题着手, 组织学生讨论, 从而达到双重目的。
1.WhatdoyouthinkofZhalongNatureReserve?
2.Whatanimalslivethere?
3.WouldyoulikeZhalongNatureReservetobechangedintofarmsandbuildings?Whyorwhynot?
4.WhatshouldwedotoprotectZhalongNatureReserve?
让学生讨论几个问题, 从而在达到知识目标的同时, 完成情感目标。教育面对的是人, 教育之中的人是生活在世界中的人。“生活世界理论”告诉我们, 教育的最终目的是使人生活得更美好。我们所做的一切都是为了生活, 生活对人而言是最大的概念。学习、工作都是在生活。传统教育教学的最大弊病就是脱离学生生活世界, 脱离社会实际需要, 死记硬背, 死读书, 片面追求考试成绩, 不突出甚至不求学以致用和创新。而脱离学生生活的知识传授所产生的结果往往是低效的, 甚至是无效的。因此, 我们决不能脱离生活实际进行英语教学。唯有如此, 我国长期低效的英语教学才有可能走出低谷。
三、要让学生读活书, 活读书, 读书活
陶行知在生活教育理论中强调要读活书, 活读书, 读书活。他把学生比喻成“关在笼中的小鸟”, “社会即学校”就是把笼中的小鸟放到天空中让他们自由地翱翔, 即拆除学校与社会之间的高墙。受教育的直接目的是生活。若为学习英语而学习英语, 就在英语学习和生活实际应用之间筑起了一道高墙, 学习是学习, 生活是生活, 没有生活基础的学习从来是低效的, 因为这是读死书、死读书。课堂教学应该时刻联系实际, 不是为了考试而教学。只是单纯地讲述考点, 这样的课堂必然是没有生命力的、枯燥乏味的。课堂教学不仅仅是为了知识而教学, 更是为了人的发展而教学, 所以一定要把课堂还给学生, 让学生成为学习的主人。让学生在学习知识、掌握技能的过程中, 将自己的体验与兴趣结合起来, 这将更有利于知识的掌握, 真正做到快乐、轻松地学习。
主题教育中的“生活教育理论” 篇8
陶行知曾有过一个恰当的比喻, 说明生活与教育的关系:生活即教育, 教育极其广阔自由, 如一只鸟放在林子里面的;“教育即生活”将教育和生活关在学校大门里, 如同一只鸟关在笼子里的, 那么如何创造一片“林子”让“鸟儿”自由飞翔, 就是我们教师的责任。所以在实践过程中, 我将这一理论引入到主题教育中。
一、选择贴近生活的主题
主题的选择应考虑该主题是否贴近幼儿生活, 能否引起幼儿兴趣, 而不是“没有生活做中心的死教育”。为了防止内容过大、过空、过于抽象, 我充分利用幼儿园和家庭、社区现有的资源, 采用综合主题活动的形式, 把幼儿看得见、听得到、摸得着的水、空气、土壤、树木花草、鸟兽虫鱼等以及幼儿周围真实存在的问题作为幼儿感知的材料、关注的对象、保护的目标。早在1923年陶行知就提出“天然环境和人格陶冶, 很有密切关系”。所以我以幼儿的生活为课堂, 特别强调“在生活中的教育”。采用了《水的用处大》《小鸟, 我们的朋友》《每一天的垃圾》等主题。从幼儿的兴趣、需求和原有水平出发, 做到“到处是生活, 到处是教育”。
二、编制探索生活的网络
陶行知先生说:“实际生活向我们供给无穷的问题, 要求不断的解决。我们朝着实际生活走, 大致不至于迷路。在实际生活里问津的人, 必定要破除成见, 避免抄袭。我们要运用虚心的态度, 精密的观察, 证实的试验, 才能做出创造的工作。”主题确定之后, 下一步工作就是以该主题为中心扩散, 编制探索生活的主题网络, 将概念予以分化、放大。主题网络中的每一个节点、都可以成为幼儿以后学习和探索的主题;主题网络中的每一个分点都可以成为满足幼儿需要的研究方向。“我们深信生活是教育中心”, 所以编制的网络主体由教师确定, 但在主题网络实施过程中, 网络仍围绕着生活向外扩展和延伸。向何处扩展和延伸, 或者网络不向何处扩展, 都由教师和幼儿共同商议而定。
小鸟是幼儿周围生活常见的小动物, 学校、社区、家庭都能看得见。让幼儿关注周围的小鸟, 知道鸟类是我们的朋友, 应该爱护它们是这一主题的核心内容。在此基础上认识一些常见的鸟儿, 了解它们的生活习性和外形特征是本主题网络的第一触节。继而幼儿会在电视上、图片里去找关于鸟类的资料, 借助鸟类标本等认识本地主要鸟类的品种、生活习性、鸣叫声音等。再学一学, 模仿鸟叫, 欣赏乐曲《苗岭早晨》中的鸟叫声等。这些延伸活动都是在幼儿自觉、自愿、自发的情况下完成的。正如陶行知先生所说“生活决定教育, 教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。”
此外, “小鸟最爱吃什么”“给小鸟安个家”“我还能为小鸟做什么”这三个网络触节也向下、向左、向右纵深, 形成了认鸟、爱鸟、护鸟这个整体的环境教育方案。在编制主题网络时, 涉及幼儿认知、情感、社会性、体能等各个发展领域, 将故事、绘画、手工、音乐、游戏等方面的内容融为一体。真正做到陶行知先生在《谈生活教育》一文中说的:“从定义上说, 生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力说, 教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。”
三、设计源于生活的内容
主题网络编制确定以后, 方案进入实施阶段。整个活动的过程、内容和形式都应沿着满足幼儿需要的研究方向走。内容的细则和形式的种类应以“生活为中心”, 因为“生活教育之定义……一是生活之教育;二是以生活影响生活之教育;三是为着应济生活需要而办之教育。”所以, 我针对幼儿生活中每天都要接触的事物制定了一系列源于生活的主题内容。
我以《每一天的垃圾》为例进行阐述。先确定教学目标, 陶行知先生说过:“教育要通过自觉的生活才能踏入更高的境界。”这种对“自觉的生活”的要求便是“生活教育”理论的基础。在这儿, “生活”不是随意的, 杂乱无章的, 它需要教师的组织和指导, 是一种“智慧型的生活”。所以在确定教学目标时, 也从“生活”的各个层面切入:关注生活每一天产生的垃圾, 了解乱扔垃圾的危害, 自觉减少垃圾量, 反对乱扔垃圾, 积极参与妥善处理垃圾的各类活动。
在材料准备上, 也根据陶行知先生的“生活即教育。到处是生活, 即到处是教育;整个的社会是生活的场所”这一观点, 我指导幼儿观察社会生活, 家庭生活。事先布置幼儿在家长帮助下统计垃圾的来源、数量、种类, 填写垃圾调查表。然后, 在幼儿园或家附近选择一处适合进行实验和清理活动的场所。每人发一把小铲, 装垃圾的废旧纸箱和手推车等。为把幼儿培养成陶行知先生所说的“手脑双挥”式的孩子, 让他们动起手来, “教、学、做合一”。
实施活动过程中通过考察、讨论及环保活动, 使幼儿了解乱扔垃圾和垃圾露天堆放的危害, 积极参与正确处理垃圾的活动, 反对乱扔垃圾。再通过动手, 学会将垃圾分为可腐烂与不可腐烂两类, 培养幼儿观察、分析问题的能力和实践能力。
通过实施以上源于生活, 贴近生活的活动内容, 不仅是“叫教育从书本的到人生的, 从狭隘的到广阔的, 从字面的到手脑相长的, 从耳目的到身心全顾的, ”而且, “教育真正通过生活才发出力量而成为真正的教育”。
丰富多彩的生活为教育提供了取之不尽, 用之不竭的素材, 也为教师和儿童提供了背景, 只有在陶行知先生“生活即教育, 社会即学校”的伟大理论指导下, 主题教育才能切实可行的开展。教师只有坚持不懈地引导幼儿接近生活、挖掘生活、感悟生活, 才能促使幼儿热爱生活、创造生活, 担负起历史与社会赋予他们的伟大使命!
摘要：通过剖析陶行知先生的生活教育理论, 揭示了生活教育理论在幼儿园主题教育中的有效运用。从选择贴近生活的主题、编制探索生活的网络、设计源于生活的内容等三方面阐述了生活教育理论在幼儿园主题教育中是如何调动幼儿参与活动的积极性、主动性、有效性, 从而优化教育教学的效果。
关键词：主题教育,生活教育,幼儿
参考文献
[1]吴奕宽, 方善森.陶行知研究集粹[M].广西师范大学出版社, 1994.
[2]胡国枢.陶行知《生活即教育》[M].湖南教育出版社, 1985.
[3]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》解读.江苏教育出版, 2002.
生活教育理论 篇9
一、幼儿家庭生活技能教育现状
当今社会,随着人们的生活水平的不断提高,幼儿家庭生活条件越来越优越,并且大部分家庭都是独生子女,家庭结构为4 + 2 + 1,幼儿在家里成了大人围着团团转的 “小皇帝”。再加上大部分家长缺乏科学的育儿理念,认为爱孩子就不能让孩子受一丁点苦,他们从吃饭、穿衣、到洗漱、洗衣、整理床铺全方位地介入儿童的生活,幼儿在得到越来越多关爱的同时,学习家庭生活技能的机会越来越少。儿童与发展心理学认为2岁-4岁是幼儿生活自理能力培养以及健康生活、卫生习惯初步养成的关键时期,对幼儿进行生活自理能力的培养不仅具有发展幼儿生活自理、与人交往、自我保护的能力,培养规则意识和健康生活习惯的作用,而且有助于培养幼儿良好的责任感、独立性、自信心,对促进幼儿形成坚强、勇敢和独立探索的优良品质具有非常重要的意义。[1]
二、蒙台梭利日常生活教育简介
( 一) 蒙台梭利日常生活教育理论基础。蒙台梭利认为幼儿具有吸收性的心智,这是一种受潜在生命力驱动的动力,它使幼儿无意识的吸收周围环境中信息并成为适应环境的个体。蒙台梭利认为,受生命潜能的驱使,所有儿童天生具有一种 “吸收”文化的心理,他们因此能自己教自己。因此,教师的任务不是讲解,而是在为儿童设置的特殊环境中预备和安排一系列有目的的文化活动主题。[2]蒙台梭利将环境列为教育的第一要素,他认为除遗传因子的作用外,还有它们对之起作用的环境的影响,环境在成熟的过程中起着主导作用,心理变化只有通过有机体与环境之间的相互作用才能产生,[3]儿童教育所要求的第一件事就是为儿童提供一个能够发挥大自然赋予的力量的环境。[4]
( 二) 蒙台梭利日常生活教育。蒙台梭利课程由一系列操作活动实现,这些操作活动按其目的与所发展的儿童能力,分为不同的领域,主要有日常生活、感官、数学、语言、历史地理、文化科学、艺术表现其中日常生活领域的主要内容包括基本动作练习、照顾自己练习、照顾环境练习等方面,基本动作练习主要包括练习抓、倒、夹、舀、拧、剪、穿、折叠等,照顾自己练习包括穿脱衣服、洗手、洗脸、洗衣服、刷牙、梳头、整理衣物等,照顾环境练习包括扫地、拖地、擦窗户桌椅、栽培植物、为植物剪枝施肥、整理房间,制作食物等。
三、蒙台梭利日常生活教育对幼儿家庭生活技能教育的启示
家庭教育是幼儿教育的起点,家庭是幼儿生活最长久的场所, 父母是孩子的第一任教师,蒙台梭利认为,父母的教育起着非常关键的作用,所以,在家庭中运用蒙台梭利教育理念来提高幼儿日常生活技能是非常重要的。
( 一) 家长应学习蒙台梭利理论与教具操作。苏霍姆林斯基说过: “如果没有整个社会,首先是家庭的高度的教育学素养,那么不管教师付出多大的努力,都收不到完美的效果。”养育和教育幼儿不仅需要经验,更需要理论的正确指导,一方面,家长要抽时间主动地学习蒙台梭利教育理论知识,经常和幼儿园教师交流,尊重幼儿,把握幼儿敏感期,认识到幼儿是独立成长的有潜能的个体, 家长只是引导者、协助者的角色。
( 二) 创设良好的家庭环境。蒙台梭利认为,幼儿是在有准备的环境中主动学习的,因此,首先,家长根据幼儿需求,为幼儿准备有吸引力的物质环境,家中的幼儿使用的硬件设备及工具应该以幼儿年龄身高为标准,比如说家中的桌、椅、碗、勺,扫帚、簸箕等日常用具尺寸要小,方便孩子使用,幼儿房间的衣柜、鞋柜、玩具柜等要符合幼儿身高,便于幼儿拿取。
( 三) 示范、观察、引导、鼓励,提高幼儿生活技能。蒙台梭利认为: “所谓教育,不是教师及家长自上而下的教导,而是协助儿童自下而上的发展。”幼儿期是幼儿语言、动作、感知觉、情绪情感发展的重要时期,2岁- 4岁的幼儿其身体协调性,手指灵活度发展的都不是很好,做事时难免慢而且粗糙,加上幼儿的注意广度也非常有限,顾此失彼也在所难免。针对幼儿这些特点,家长要考虑给予孩子科学适宜的方法指导,生活技能练习是在经常性的要求和长时间练习中形成的,要根据幼儿的年龄特点、个别差异和家庭实际情况来使用恰当的方法,具体包括以下方面:
1、示范。家长要创设良好的生活情境,并准备适量的教具, 引导幼儿进行日常生活的练习,练习前,要先为幼儿示范正确做法,示范时家长要放慢动作,动作分步骤进行,步骤之间要有适当停顿,语言要简洁。
2、观察、引导。学会耐心观察是蒙台梭利教育者的必备素质, 家长要观察幼儿在练习中自己的内心需求是什么,具体包括两方面, 一方面要观察幼儿在工作时的表现,是否对材料感兴趣,兴趣持续时间的长短; 另一方面,家长要观察孩子的情绪状态,孩子表情是否专注, 情绪是如何变化的等等,家长可以将观察内容进行记录,观察的目的是了解幼儿的真实水平,进而提供有针对性的帮助。
摘要：培养幼儿基本生活技能,养成良好的生活习惯对幼儿身心和谐全面发展有重要意义,文章首先阐述当前幼儿家庭生活技能教育的现状,介绍了蒙台梭利日常生活教育,并从提高家长蒙台梭利教育理念、创设家庭环境、采用科学的指导方法三方面阐述了蒙台梭利日常生活教育对幼儿家庭生活技能教育的启示。
关键词：蒙台梭利,日常生活教育,幼儿,生活技能,启示
参考文献
[1][美]David R Shaffer,Katherine kippe.发展心理学:儿童与青少年(第八版)[M].邹泓,等,译.北京:中国轻工业出版社,2009:579.
“生活教育”理论与教师专业成长 篇10
一、“以教人者教己”———做学习型教师
陶行知先生认为:教育者与受教育者之间没有严格的界限, 教人者不但能教人, 也应教己, 而学人者在接受教育的同时, 也能教人, 即人人都是教育者, 人人都是受教育者。因此, 教师是“既当先生, 也当学生”。教师必须不断学习, 假如教师对于课程理论把握不准, 认识不清, 教学就会迷失方向。
1. 与书本对话
教师成长如无读书积累做底蕴, 是很难快速成长起来的。我们开展了“读书伴我成长”活动, 鼓励教师“多读书、读好书、好读书”, 实现从“阅读”到“悦读”的转变。读书活动中, 我们以集中学习与自学相结合、精读与通读相结合、理论与实际相结合, 汲取教育的新思想、新理念。利用网络开展网上读书沙龙, 交流读书心得。结合工作开展开放式的、互动式的学习活动, 教师间互相推荐书目、读书演讲等。
2. 与同事对话
肖伯纳曾说过这样一句话:“……你有一种思想, 我有一种思想, 交换后每人有两种思想。”与同事对话, 它有助于思维碰撞和启迪。教育随笔是教师平时教学的脚印。我们开展了“教育随笔”交流会, 让教师与身边的同事对话、交流、探讨, 达到共识、共享、共发展。在对话中我们听到了发生在身边的教育小事, 学到了同事们是如何采用有效的教育手段来进行教学的。
3. 与专家对话
教师的专业成长离不开专家的引领。我们聘请专家做专题讲座、课题研究指导, 构筑了与专家交流、反思的平台;我们与专家对话, 把教育教学中遇到的问题、困惑向专家提出来, 在交流和沟通中不断充实自己。
4. 与孩子对话
我们鼓励教师蹲下身来看孩子, 与孩子对话, 共同谈论着孩子们关注的话题———蜗牛头上的触角是不是辫子, 西瓜虫是不是西瓜子变出来, 蚂蚁和芝麻是不是亲戚等。教师学习幼儿观察世界的独特视角和分析问题的独特方式, 用心倾听他们的心声, 做他们的朋友, 真诚地在情感方面和孩子站在一条线上。
5. 与家长对话
家长是重要的教育资源, 他们是孩子的第一任老师, 我们鼓励教师多与家长沟通、交流, 在赢得家长的信赖和对我们工作的支持后, 反思自己的教育行为。反思的过程就是学习的过程。
二、“行是知之始”———做研究型教师
陶行知先生提出:“行是知之始, 知是行之成。”我们充分采用陶行知先生倡导的教育形式, 努力使我们教师“在做中学”。
1. 互听评课教研活动
教师的互听、评课活动, 可使个体教学理念重新建构与整合;可培养教师的教学活动组织能力。教师在“教研实践课”中经过教学、组织、反思后, 对每一个活动进行了剖析和点评, 在肯定学生的优点的同时也指出了存在的不足。我们要求执教者反思自己的教育方式、教学设计、教学行为、教学效果;同时学习别人的教学经验, 从一个新的起点进行自检、思考、重构。对于听者, 通过“听评课”活动, 可以学到别人的经验, 吸取别人失败的教训, 用别人好的方法指导自己的教学。
2. 区域活动设置与材料投放研讨活动
游戏和区域有效管理, 是保证幼儿的自主活动。因此, 我们开展了立足课程创设区域活动环境的研讨活动。
我们组织教师对区域活动进行再认识, 通过不断地学习、反思, 翻阅有关资料, 在理论的指导下, 我们认识到区域活动是有目的、有计划的一种学习活动, 让幼儿在自立、自由的实践活动中学习、探索, 掌握知识。与此同时, 我们立足主题计划和幼儿的知识水平, 及时调整区域活动内容, 为不同能力的幼儿提供适合的材料, 建立起和谐、自由、轻松的活动气氛。
在此研讨活动中, 我们得出这样的研究结论:教师始终是活动的观察者、引导者, 在活动中给予支持, 鼓励幼儿自发地探索和操作材料, 根据幼儿在区域活动中的表现, 及时地帮助与指导。
3. 主题环境创设研讨活动
《幼儿园教育指导纲要》指出:环境是重要的教育资源, 应通过环境的创设和利用, 有效地促进幼儿的发展。“主题与环境的融合”是我园多年来的研究内容。我们围绕“春天”的主题开展了创设主题环境的研讨活动, 让每一面墙壁都说话。
第一, 撰写主题环境创设的方案, 并组织大家共同就方案进行思考, 找出存在的不足, 大家同思考、共修改。第二, 利用班级博客、家校通等手段让家长了解课程的进程, 为家园教育的配合架起互动的桥梁。第三步, 教师、幼儿、家长三者的共同参与呈现孩子的学习痕迹。
我们围绕主题根据小、中、大不同年龄段, 设置不同区域, 创设各具特点的主题环境, 使教师践行了“在做中教”;孩子们参与同一主题下不同区域活动以及主题环境的创设, 使孩子践行了“在做中学”。活动最后, 每位老师都萌发了对主题环境创设的新感悟: (1) 关注主题活动的目标。环境的创设和材料提供是为实现主题目标服务的, 是在预设、生成、预设不断变化的过程中使环境越来越丰富。 (2) 关注幼儿的年龄特点。教师提供的环境如果脱离了孩子, 就不能成为孩子自己的环境, 幼儿就无法介入与之产生共鸣和信息交流, 环境创设就形同虚设。 (3) 关注幼儿活动的过程。只有关注幼儿, 才能读懂幼儿, 在发现孩子的需求后及时完善环境创设, 使其与幼儿产生互动, 促使孩子得到发展。
三、“劳力上劳心”———做反思型教师
陶行知认为:“真正之做是在劳力上劳心。”这里的“劳力”对教师而言是教学实践, “劳心”在教师而言就是反思。倡导做反思型教师是课改新理念, 也是教师成长的需求。
1. 自我反思
自我反思是教师以自己的教学行为为思考对象, 是教师用批判和审视的眼光对自己的教学理念、教学方法、教学行为、教学结果等进行的自我回顾和分析的过程。
在自我反思时, 常常把自己充当“他人”, 用他人的眼光审视自己的教育实践, 用儿童的眼睛看待自己的教育行为。当一个老师上了一节课后她会进行反思, 当一个班主任处理班上突发事件后她会反思, 当一个人看了某本书后也会进行反思……当活动结束时候的一刹那, 抓住你的所想———在教学中的“是什么”“为什么”“如何做”等问题立即记下来, 经过一段时间的积累, 你会发现那是一笔不小的宝藏。
2. 集体反思
教师的自我反思有一定的局限性。我们通过集体教研, 观察教育实践, 在相互听课的基础上, 每个教师都写教学反思, 以自己的教学实践去分析、思考, 把同事的实践活动当做自己的镜子折射自己的影像。就是在这样的与同事的交流中使得原来为个人的经验成为共享的资源, 同时促使大家各自检查, 思考、重构自己的经验。
“生活教育”与高中美术教育 篇11
关键词：生活教育；高中美术教育；课程教学；艺术素养
G633.955
现代素质教育的模式下，对于人才培养提出了德、智、体、美全面发展的要求，学生的艺术素养和审美能力的培养也是现代教育教学活动的重要任务，美术教育正是这项任务的主要承担者。但从当前我国高中阶段的美术教育开展情况来看，存在着美术教育严重脱离生活的问题，学生所学习的美术知识和审美能力缺少了与生活实际的联系，也较少能够运用到生活当中，要改变这一现状，加强对“生活教育”与高中美术教育融合的研究也就显得尤为必要。
一、“生活教育”与高中美术教育结合的必要性
1.是强化艺术与生活联系的必要途径
在人们普遍的认识当中，艺术都是高于生活的，但生活是艺术的产生根源，艺术与生活的联系是不可割裂的。然而在高中阶段的美术教育当中，由于美术并非作为高中的主要教学科目，往往学校对于美术教育的重视程度并不如其他学科高，同时，很多学生虽然对美术有着较高的兴趣，但由于课堂教学的刻板枯燥，也很难在意识上将美术学科与生活联系起来。通过将“生活教育”与高中美术教育的结合能够将生活中的事物以及所蕴含的审美元素引入到美术课堂教育当中，调动学生的生活经验，并使学生发现平凡生活中美的元素，帮助学生建立起艺术与生活之间的紧密联系，学生不仅在课堂内能够接触到与生活相关的美术知识，在课外也能够通过自己的观察与探索，发现更多潜藏于生活中的美，这对于学生未来的美术创作，以及审美能力的提升都能够发挥出十分积极的额作用。
2.是提高高中美术教育水平的必然选择
由于传统应试教育的惯性思维影响，高中美术教育所受到的重视始终不足，美术教育的开展水平也相对不高，主要体现在素材单一、教学模式僵化等方面。通过将“生活教育”与美术教育紧密结合起来，能够充分利用生活中丰富的资源来补充美术教育的素材，将生活元素融入到美术教育当中，无疑能够为学生开辟更广阔的美术发现与鉴赏天地，这也能够使教学活动的开展摆脱教材有限内容的束缚，无限激发学生的想象力，更有效的丰富学生的审美体验。而丰富的生活素材也能够为美术教师的教学方法、模式创新提供更多的可能性，使教学活动不再枯燥、刻板，对于学生的吸引力也将得到增强，更容易让学生主动参与到美术教育活动中来，美术教育的水平也将得到有效的提升。
二、利用“生活教育”提升高中美术教育水平的策略
1.以“生活教育”的理念，优化高中美术教材编制
高中阶段学生的审美意识、审美能力及审美需求等方面都已经有了一定的发展，传统的教材内容已经不能够有效满足高中生的实际审美需求，对于学生的吸引力也存在很大的不足，必须要及时对高中美术教材内容进行优化调整。对此，可以“生活教育”的理念为指导，在高中美术教材的编制环节中，精选适当的生活化元素融入到美术教材当中，当学生面对熟悉的生活元素时，往往能够第一时间产生好奇，想要了解其与美术学科的联系，此时教师再开始美术教学，更容易取得良好的效果。同时，在生活化元素的选择上，必须要注意常见性、趣味性和时代性几点要求，所选取的生活元素应当能够调动学生的生活经验、激发学生的探索兴趣，并要符合时代发展的特征，陈旧而老套的生活元素是难以使学生产生共鸣的。利用这样的教材开展教学，更有利于培养学生的审美感知能力、审美逻辑思维，实现美术课教育的真正目标。
2.借助生活实践活动，扩展高中美术教育空间
“从生活中来，到生活中去”是著名教育家陶行知先生在对待学校教育方面深入强调的一点。所谓学以致用，就是说要积极在日常的社會生活中运用课堂教学成果，让其对我们的生活作有益的指导和改变。比如，高中学生通过对美术教材中《各异的风土人情》一章节的学习，就可以将自己所学到民间美术知识与元素应用到生活当中，如在节庆活动中自己尝试一下剪纸，或是到市场中搜集一些民族服饰的元素，作为自己新衣的点缀，使自己穿着与众不同，亦或是自己动手仿照传统民间风筝的图案，加上自己喜欢的元素画自己的风筝，再或是学着做一个属于自己的布老虎，可以在生活中尝试的实践多种多样，在这些实践当中，不仅学生对民间风土人情中蕴含的美有了更深入的体会，使他们的美术知识和技巧在生活中得到了运用，美术教育的空间也将得到极大的扩展。
3.紧密结合生活元素，强化学生美术创作能力
培养学生美术创作能力是高中美术教育的一个重要任务，同时美术创作也是学生对所学的美术知识与技巧进行应用的主要途径，高中美术教师在实际教学当中，应当注重学生创作能力的培养，帮助学生开拓自由创作的思路，将美术创作与生活元素结合起来是一个不错的选择。教师可以在教学过程中将一些生活素材展示给学生，让学生以此为元素自由发挥进行美术创作，或是让学生通过自己的观察，选择生活中的一些事物，通过自己的创作来体现其所蕴含的美，这一过程实际上就是在培养学生观察美、发现美的能力的同时，锻炼学生通过自己的手展现和创造生活之美的能力，而学生所创作的作品不仅具有鲜活的生命力，还能够对生活中的美做出新的诠释，美术的魅力与价值也将得到更好体现。
总结：本文首先对“生活教育”与高中美术教育结合的必要性进行了阐释，随后从几个不同的方面探讨了利用“生活教育”提升高中美术教育水平的策略，美术教育对于素质型人才培养具有着重要意义，在此仅希望通过本文能够为当前高中阶段美术教育的有效开展提供些许的参考与帮助。
参考文献：
[1]程静，易铁林，胡宝银.以生活教育模式为中心，高中美术人才培养实践与探索[J].重庆陶研文史，2016（2）：83-87.
[2]沙江华.让“生活教育”融入高中美术课堂[J].当代教育论坛，2011（18）：119-120.
生活教育:大学教育价值新取向 篇12
一、大学教育价值取向的演变
(一) 大学教育价值的知识取向
知识取向是大学精英教育阶段的产物。这一阶段持续时间较长, 从中世纪大学一直延续到20世纪60年代, 在我国则持续到21世纪之前。此时, 大学的人才培养与科学研究主要围绕高深知识的生成或传承, 培养高级专门人才, 创新知识体系。尽管中世纪大学有着很强的专业性, 突出专业的实用性与功利性, 但大学由于无需过多考虑职业问题, “贫困学生和终日操劳而收入微薄的教授, 总是可以在离开大学进入公职领域或担任其他职业时致富, ”[1]因而一些非功利性智力探索、个人修养与文化传播随之产生, 使大学成为一座自我陶醉的孤岛, 形成了以传授专业知识为主的知识取向教育。同时, 精英教育阶段教师主要关注教学和科研, 对外界环境变化缺乏应有的敏感性, 形成了相对稳定的教育传统与教学习惯。
知识取向的大学教育以知识延续与拓展为目的, 以教师为主导, 以课堂教学为主渠道, 不断完善学生的知识结构, 提高学生的学习能力。具体表现为:在课程设置上, 课程结构相对稳定, 学生服从于现有的课程设置, 较少受到外界职业因素的干扰。专业培养方案按照学科基础设置, 主要包括专业基础课程与专业主要课程, 此外还包括部分通识课程, 但所占比重较小。在课内与课外的关系上, 以教师为主体, 偏重于课堂设计与课堂教学, 学生课外活动的实践机会较少。尽管学生参与课外活动的积极性较高, 但是由于考试评价是以知识为主, 因此, 学生仍是以学习学科知识为中心, 参与其他活动的时间与广度都不够。
(二) 大学教育价值的职业取向
21世纪以来, 扩招在一定程度上增加了我国大学生自主择业的难度, 使就业成为社会、家庭与学生共同关注的问题。据调查, 2008年毕业大学生就业率不到70%, 2008年底有100万高校毕业生不能就业, 而2009年又有600万大学生面临就业问题。[2]大学生就业不仅关系到其生存与尊严, 关系到高等教育的可持续发展, 而且关系到社会的稳定与和谐。而在高职院校的就业导向影响下, 一些本科院校不同程度地把课程与教学改革建立在就业导向上, 大学校园开始有转变成职业技能模拟车间的倾向, 校园中充斥着各种招聘和求职信息, 知识教育取向不断消解, 职业教育取向开始显现。
职业取向的大学教育以学生就业为目的, 以市场为主导, 以实践教学为主渠道, 不断提高学生专业知识与职业技能。具体表现为:在课程结构与内容上, 适应职业变化需求, 动态调整课程结构与课程内容, 减少理论课程比例, 增加职业技能教育内容, 课堂教学不再以理论知识为中心, 而是以专业技能为中心;在课堂与课外关系上, 课堂教学时间被压缩, 就业实践机会增加。这种模式以就业为取向, 打破了文化教育模式知识中心主义传统, 同时也带来了一系列问题。
(三) 职业取向的教育价值的式微与生活教育价值取向的出现
职业取向的大学教育所带来的问题表现为四方面:一是大学理念缺失。学生以就业为主, 把主要精力关注于未来职业生活, 不再坚守大学的传统理念, 大学难以发挥学术与文化中心作用, 失去了自由、文化与理性的大学精神。二是课程结构失衡。在就业导向下, 大学专业实践不断增加, 专业基础课程被压缩, 这就导致学生的专业课程学时不足, 专业基础理论与基础知识学时较短, 从而不利于学生的持续发展。三是大学文化不足。受不良就业情绪的影响, 学校的文化氛围已不再是20世纪中期之前那种充满理想与激情的情境, 许多学生较早地出现紧张、焦虑与不适的心理感受。大学各种活动已失去了文化的丰富性, 成为为未来职业的过渡与准备。四是学生素养单一。学生较早地涉足职业实践, 从进校开始就通过家教、推销以及创业等实践活动, 试图锻炼自己的能力, 思考如何深入社会, 提升交流与工作能力, 难以静下心来阅读经典, 无心修炼高雅艺术, 专业课程浅尝辄止, 学生的整体素养不高。这不仅影响到学生的当下生活, 而使他们由于失去一些应有的文化素养而造成将来低质量的生活。
大学教育的职业取向所带来的浅层次问题已经显现, 深层次问题不断积聚, 这就迫使大学不断反思教育取向, 统合大学的传统理念与学生的现实需求, 克服知识本位与市场本位, 回归到学生本位, 把学生的现实生活作为重塑大学理念的基础。杜威曾经指出, 传统教育没有把学校建设成为社会生活的形式, 没有使个人因素和社会因素相协调。陶行知不仅继承了杜威对传统教育的批判精神, 而且还进一步把这一理论发扬光大, 提出生活教育就是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育, 简言之, 生活即教育, 从而把通过社会实践接受教育纳入教育的范畴。[3]现在看来, 这些思想并没有过时, 相反却有着更强的预见性与感召力。大学需要重新确立生活教育的价值取向, 既要延续传统精神, 增进学生的知识与智慧, 拓展学科知识, 同时, 也应基于发展的连续性与各要素的相互作用的大学生生活的基本原则, [4]满足学生未来职业生活需要, 关注学生当下的生存状况, 确立学生的主体意识, 体现大学生活的完整性。
二、大学教育价值的新取向——生活教育的内容
生活教育是把大学生当下必然的经历作为教育的内容, 引导学生发现生命意义, 珍爱生命价值, 在此基础上根据专业培养方案要求, 主动积累学科专业知识与专业技能, 提升学习能力, 结合社会发展的情势, 增强社会理解力, 适应社会发展需求, 推动社会的发展与进步。
(一) 生命教育
教育是在生命历程中展开的, 生命的延续与存在状态是教育的基础, 因而生活教育首先是生命教育。当前, 大学校园中的暴力、自杀及其他意外伤害事件时有发生, 部分学生不关注生命的价值与意义, 特别是在就业压力加剧的背景下, 学生漠视生命的诱因有所增加, 有些高校频繁出现伤亡事故。可见, 在当今社会复杂多变的环境中, 生命教育是一个不容回避的现实问题。
人的生命是自然生命和价值生命的统一体, 自然生命是价值生命的载体, 价值生命是自然生命的灵魂, 舍弃二者中的任何一个, 生命都是不完整的。[5]自然生命也就是人的生理生命, 其教育是要使学生了解生命的来源、生命的构成及生命的趋向, 这些内容是不同阶段的学生都需要了解的常识。对于大学生而言, 不仅要了解自身与他人生命要素及生理特点, 更主要的是要认清人的价值生命。大学的独特品性就是更强旺地展开自然生命、精神生命与社会生命的过程。其中, 精神生命教育是基础性构成。只有在大学教育中, 精神生命教育的全部理想才具有实现的更好外在条件和主体内部依据。[6]大学还应通过教育使学生理解生命的意义何在, 如何提升生命意义, 使他们增强对生命的自我意识、自我体验与自我表达, 以及对他人生命的尊重与呵护。生命教育从主体上包括自己的生命教育与他人的生命教育。由于个人生命是别人给予的, 个人没有选择出身的自由, 从个人同别人形成的伦理与社会关系出发, 个人要肩负起家庭的义务与责任。对于别人而言, 个人有生的权力, 生命是至高无尚的。社会的本质决定了别人的生命不仅不能侵犯, 而且要倍加呵护。学校应让学生明了个人生命对他人伦理关系与生活的意义, 尊重同学、家长与教师以及其他人生命价值与意义, 体验欣赏他人生命所带来的愉快与幸福, 以及伤害他人生命所带来的悲伤与痛苦, 增进个人承载生命意义的能力。
(二) 专业教育
从大学诞生之日起, 专业教育已成为大学的核心内容, 无论是早期神学、法学与医学, 还是近现代分化更细的学科专业, 专业教育是大学存在与发展的根本, 成为大学区别于其他层次教育的标志。大学具有学术性与事业性双重属性, 而学术性又是大学的第一属性, 大学根据学科的分化与组合划分出相应的院系, 把不同教师与学生归属于某一个院系。在强化通识与淡化专业的背景下, 学系的概念有所弱化, 学生首先生存于大的学科门类下, 而后根据学术兴趣自由地选择相应的专业, 不过, 学生最终的归属仍然是专业。同时, 在可以自由离开组织的背景下, 教师在学科与单位的选择上, 对于学科的思考远大于单位, 学科给教师带来的利益始终是教师选择是否离开的最高尺度。
大学传授专业知识、培养专业技能、发展专业能力似乎成为不容置疑的事实, 教师与学生按照专业培养方案按部就班地教与学, 至于专业教育的目标是什么, 应该教授专业中的哪些内容, 学生从中获得了多少, 是否需要专业教育以外的东西, 这些内容该如何安排, 如何评价, 生存于其中的学生参与得尤其少。关于专业教育, 有人认为应该增加专业技能课程, 有人认为应该加强通识教育内容, 有人则认为需要增加一般技能课程。实际上, 如何把学生发展放在第一位应该成为专业教育不容回避的问题。传统课程在设置过程中尽管考虑到了社会、学生与专业的多种需求, 但多数课程在实际运行中主要从学科本位出发, 对学生内在需求关注不够。大学需要从学生的生活出发, 考虑学生的心理感受, 分析学生的心理逻辑, 重组课程体系与教学内容, 发展学生的专业知识、专业技能与专业伦理。
(三) 社会教育
了解社会、适应社会以及反思与批判社会成为大学生活教育必不可少的内容。以知识为主导的传统教育中, 教师与学生专注于专业课程, 着力于知识的积累与传承, 较少与周围社会生活发生联系, 大学成为一座孤芳自赏的象牙塔。正因如此, 大学背负着不入世俗的不良评价, 特别是在近代文艺复兴与宗教改革的浪潮中, 以及在资本主义制度萌芽与发展过程中, 大学受到了社会的强烈批判。如今, 随着知识经济成为社会的主流经济形态, 大学又开始不断适应社会的需求, 从而逐步走进社会深处。然而, 大学对社会的影响主要体现在以利益为导向的教学与科研服务, 而社会急需的公益性内容相对不足, 大学应该履行的引领作用彰显不够。学生对社会事务的介入方式及内容较弱, 情绪化的网络发泄无法代替合理的社会批判, 也无助于推进社会改革。
大学是社会的组成部分, 大学理应融入社会, 直面社会问题, 以其知识与文化引领社会发展, 回馈社会需求。当代大学生不仅要适应社会, 走近社会生活, 体现出知识分子与社会之间应有的人格品性与作用张力, 进而对社会问题进行客观的分析与合理的批判。同时, 还应发挥文化引领作用, 提升社会文明, 推动社会进步。因而, 大学要能够培育学生的社会责任意识与参与精神, 提高学生的社会适应与批判能力, 使学生生活在真实的社会中, 而非游离于社会之外, 成为一个冷漠而孤独的看客。
三、面向生活教育的大学教育改革
以生活为取向, 要求大学教育以学生生存与发展为本位, 积极关注学生生存状态, 立足当下, 面向未来, 通过重构专业课程体系, 加大教学改革力度, 充实课程活动内容, 推进社会实践活动, 满足学生的生活需求。
(一) 课程体系
大学专业课程是在一定价值取向下, 由不同领域不同性质内容组织的结构体系。从课程设计与实际运行结构来看, 大学不同专业的课程结构大致可分为:通识课程 (公共基础课程) 、专业基础课与专业主要课程。从课程改革与发展的趋势上看, 通识课程越来越受到重视。20世纪80年代, 哈佛大学文理学院提出《公共基础课计划》, 代替先前实行的《通识教育大纲》, 拓展通识教育课程范围。[7]通过学习, 使学生能够有效地思考并作出书面表达, 对文学和艺术、历史、社会科学等作出批判性评价, 掌握自然科学和生命科学方面的数学和实验方法, 对伦理道德问题有所认识等。以美国杜克大学为代表, 20世纪90年代末对原有通识课程进行调整, 提出了面向21世纪的通识课程体系。根据知识领域、文学艺术、社会文明、社会科学、自然科学和数学以及其他课程类型, 按照知识领域、探究方式、重点探究与能力培养不同教学目标形成矩阵式课程结构。[8]不过, 不同国家在课程结构的重心及设置取向上有所侧重, 但总体上是在立足学科的基础上, 越来越重视结合学生的现实生活。
根据学科、社会与人的发展维度, 大学各专业课程应由以学科为主的专业课程和以社会与人发展为主的通识课程组成。有学者在梳理出专业知识中心课程、典型产品带教学课程和核心通识课程三种类型的课程体系基础上, 提出了以方法论为中心的四板块课程体系。[9]这一设计并没有超出核心通识课程范畴, 只不过把方法论单独列出加以强调。新的课程架构要在合理划分专业课程与通识课程比例基础上, 把专业课程内部结构交由各学校专业团队进行设计, 通识课程由各校根据人文、社会、自然、技术与方法四个领域, 参照教育目标分类方式, 按照知识、情感、技能与能力四个层次, 并对不同课程类型在发展层次上进行赋值, 形成结构清晰而完整的矩阵式课程结构及相应目标。特别是“打破我国通识课程中外语、计算机、体育和思想政治理论课程比例约占全部通识教育学分的70%”, [10]增加其他人文等通识课程。
(二) 教学改革
在课程设计的价值取向及相应目标引领下, 大学课程体系只是一个静态的结构概念, 合理的课程结构与体系只是实现大学目标的第一步。从国外实践来看, 专业课程与通识课程远未达到预设的教学目标。“在许多高校中, 人文类专业不过是要求学生在革个院系学习一定数量的课程, 缺乏系统性和深度;而自然科学类专业过分强调知识本身的传授, 而忽视了教会学生探求这些知识的方法。”[11]教学上, 教材中心、教师中心和课堂中心仍然盛行, 学生没有获得教学目标所期望的发展结果, 因而如何把大学理念转化大学文化, 在学生身上得以体现, 还需要通过教学环节实现学生与知识互动, 学生的发展与知识文化内涵互动。
大学要切实推进教学改革, 特别是改变习以为常的教学方法, 从学生现实生活的需要出发, 实现教学方法变革。着力改革最常采用的讲授法, 把基础教育课程改革中所倡导的学生多学、教师少教方法吸纳进来, 大量使用以学生为主体的讨论式教学, 合理设计与分组, 充分发挥大学图书及信息资源作用, 调动学生课外学习的积极性, 形成学生的问题意识, 提高分析与综合能力, 提升信息获取与处理能力。同时, 对于核心概念及原理尽量采用案例法, 把复杂原理通过案例情境进行简化, 既结合学生的日常性经验资源, 提高学生学习的兴趣, 又可以通过案例解读发展学生逻辑推理能力。这种课堂上的多向交往与互动, 能够生成丰富的潜在课程, 从而创造激动人心的学习与交流氛围, 改善师生关系。
(三) 课外活动
大学是生活的组成部分, 学生在学习中生活, 在生活中学习。因而, 大学的整个时空都充溢着学习的因素, 充满着生活的内容。课堂只是大学一个部分, 按照教育部有关大学专业课程总学时的规定, 学生每学期每天平均教学时间约4.5节课, 其余时间都在课外中度过, 如果不能有效设计与利用课外时间, 学生生活将失去目标引领, 尽管学生在生活着, 但这种生活的意义与大学的本真要求与时代的需要相去甚远。事实上, 大学生网恋、学业成绩不良以及目标缺失等现象同学生课外活动目标迷失有关, 同学生自我规划不足有关, 也同学校对校园文化建设有关。
大学文化是由教师与学生的共同生活空间所营造。大学首先要有意识建构生活性的校园文化, 注重校园艺术设计, 以学生社团活动为主体, 开展多样的文化艺术活动, 让更多的学生参与进来, 体验大学较高的知识情趣, 较美的校园环境, 较好的人际关系。特别是学生社团活动, 尽管数量较多, 但规模参差不齐, 目标定位缺失, 活动经费缺乏, 进入了发展的迷茫期, [12]需要多渠道筹措活动经费, 体现学生的主体性, 避免学生社团活动行政化与形式化。前者以分管学生工作职能部门占主导, 由学校设计与组织, 难以体现学生活动的主题与意义;后者把社团活动作为评比的内容, 作为学校文化的点缀, 而不是为了学生真实的生活。学校要克服学生社团活动的行政化与形式化倾向, 使社团活动主题多元化, 方式多样化, 效果生活化。
(四) 社会实践
大学的职能是一个错综复杂的网络, 包括生产性职能、消费性职能和公民职能, 其中, 公民职能主要指培养学生政治、经济与社会职责的理解力, 对社会目的与行为的批判力, 为其他人提供力所能力的服务。[13]在我国, 大学生以校园为主要活动空间, 校园内又以专业学习为主要任务, 从而导致大学生社会经验不足, 对社会现状与问题分析不够, 服务能力不强。对于社会的热点问题, 学生主要借助新闻媒体发表个人的观点与看法, 常常出现许多偏激的语言与过激行为。不可否认, 学生言语与行为的正义性, 对社会改革发展有促进作用, 但有些问题由于缺乏理性会导致建设性批判不够。同时, 受高考制度的影响, 学生原本应通过日常生活与学习发展起来的交往能力、表达能力、分析能力发展滞后, 延迟到大学进行学习, 从而加重了大学阶段的发展任务, 需要借助学生校外活动提供多种能力的发展空间。