对杜威教育思想的理解

对杜威教育思想的理解（共9篇）

对杜威教育思想的理解 篇1

杜威的教育思想及对中国教育的影响

一、引言

杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。

二、杜威的教育思想

杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。”

杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。

三、杜威教育思想的影响

杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实践和理论领域产生了深刻的影响。当然，这种影响并不是简单的文化移植，而是与中国的国情相结合，并被赋予了深层次的含义。

杜威的“从做中学”思想对我国20世纪20年代的教学方法改革产生了重大影响。教育界纷纷提出教学中的“自动主义”。凡符合“从做中学”原则的各种新的教学方法都被学校用以实战。其中，实验最为广泛影响、最为突出的是设计教学法和道尔顿制。

杜威把这种“从做中学”观点贯穿于教学领域的一系列重要问题之中。教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。治病当治本，杜威教育思想虽然不是教育问题的“灵丹妙药”，至少也为中国教育改革提供了一些“处方”。

1.杜威教育思想传入中国对中国教育改革的影响首先表现在学制改革上

1919年，全国教育联合会第五届年会在学制改革的指导思想上达成了共识即“教育之真义”要“以儿童为本位”“养成健全人格发展共和精神”。这基本上成了新学制的具体指导思想。这个指导思想几乎是原封不动地搬用了杜威的相关教育理论。所谓“以儿童为本位”就是杜威的“儿童中心说”，即反对以任何外在的目的把儿童塑造成某一定型的人格，主张一切从儿童出发，充分发挥儿童的个性。所谓“养成健全人格，发展共和精神”，也就是对杜威“智能个性论”和“共同活动的观念和习惯学说”的概括。并于1922年11月1日正式颁布实施“新学制”。这个“新学制”就是历史上所称的在中国现代教育史上具有里程碑意义的“壬戌学制”。从这个对从20世纪中国的教育整体发展趋势看，可以说“壬戌学制”奠定了中国基础教育的基本格局，为中国结束旧式教育提供了制度保证，从而使中国的基础教育迈向了现代化的轨道。

2.杜威的实用主义教育思想影响了新学制的标准和内容

1922年颁布的《壬戌学制》采用了美国式的“六三三”分段法。学制所依据的标准、学制内容都和杜威实用主义教育理论有着十分密切的关系。

新学制所依据的标准是：①适应社会进化的需要；②发挥平民教育精神；③谋个性之发展；④注意国民经济力；⑤注意生活教育；⑥使教育易于普及；⑦多留地方伸缩余地。可以说，这几条标准充分反映了杜威教育思想的基本精神。这七条中，第①、④、⑤条体现了实用主义“教育即生活”“学校即社会”教育思想，强调教育与社会和儿童生活的紧密联系。第③条则是实用主义教育思想中“以儿童为中心”主张的反映。②、⑥则体现出实用主义教育民主性思想。

3.杜威的教育理论对中国教育界的教材也产生了影响

中国旧式教育的教材受“以忠孝为本，以中国经史之学为基”的教育方针所限，严重脱离学生的实际和现实生活实际，几乎以“千年不变”的方式让一代又一代的学子们在充满学究气的陈旧教材中接受着“千年不变”的教育。学生在学习过程中，既体会不到学习的兴趣，还觉得学难以致用。总之，这种充满学究气的陈旧教材严重束缚少年儿童的学习热情。在杜威“儿童中心说”“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”的影响下，这些新的儿童用书一扫旧式教材的酸腐学究气，密切联系生活实际，以儿歌、童话、民谣、寓言等新鲜活泼的体裁为主，文章内容多以描写儿童常见的猫、狗等动物和常见的植物为主，充分考虑到了儿童的兴趣爱好和自然天性。杜威的著名的观点使教材改革更加注重现实性和实用性。20世纪20年代出版的各科新式教材，都大幅度地增加了应用性的内容。

4.在教法方面，脱胎于杜威“从做中学”的设计教学法、道尔顿制相继传入中国 经当时全国教育会联合会的极力推广，在南京、苏州等地广泛开展“中国化”的杜威学校实验，在全国教育界产生了强烈影响。除此之外，1923年的新小学课程和1929年修正课程，也都是着重于“儿童是学校中心”这个观点。杜威的“从做中学”思想在中国产生了很大的影响，教育界纷纷提出教学中的“自动主义”，强调学校中的课程安排及内容的学习，一切皆由儿童自动安排，开发儿童的学习本能、学习兴趣和创造能力。

5.杜威教育思想对中国课程改革的影响

从课程改革方面看，杜威的“活动课程论”思想也发挥了很大的作用。20世纪20年代的课程改革中，很重要的一项改革成果是在中学采用学分制和综合课程制，与学分制和综合课程制相配合，则要求开设大量选修课。这项改革举措显然深受杜威“活动课程论”教育思想的影响。

杜威的“活动课程论”主张让学生根据自己身心发展的不同特点，灵活掌握学习的进度。不同的学校可根据师资、设备和地方需要开设不同的学科，以满足学生不同的兴趣、爱好和适应地方的实际需要。

6.对教育理论的影响

这主要反映在杜威弟子及其他学者对实用主义教育思想的研究和改造上。陶行知1915年在哥伦比亚大学师范学院学习，1917年归国后便投身教育事业。杜威的实用主义教育思想在他的教育实践和教育理论中产生了不可磨灭的影响。从1919年提出“教学合一”到1927年创办南京晓师范，陶行知将杜威的实用主义教育与中国实际相结合，经过改造和创新，形成了其在中国最具影响力的“生活教育”理论体系。

四、结语 杜威的教育思想对20世纪中国教育改革中的学制改革、教材改革等都产生了积极的影响。不过，这并不意味着杜威的教育思想对中国教育改革的影响就体现在这几个方面。从历史的辩证的眼光看，杜威的教育思想对中国教育改革的影响，也不可能完全是积极的、正面的，其消极的、负面的影响亦毋庸讳言。因此，我们应该采取科学的态度，辨证地看待杜威及其思想，审慎分析，取其精华，摒弃糟粕，有的放矢地指导我国的教育改革。

对杜威教育思想的理解 篇2

学校教育, 也就是杜威所说的“正规的教育”, 作为人类社会历史发展的产物, 真正意义上形成于19世纪下半叶的欧洲, 是近代欧洲社会政教分离、治教分化的结果, 是作为一种教育的主体部分存在于国家之中的。作为一种制度性存在, 它不可能永远坚定不移地走在它初创时被赋予的发展道路上, 指向特定的目标, 保持永远的纯真和适宜, 需要我们不断改革以保持活力。

杜威生活的时代正值美国从传统农业国向现代工业国转型的历史时期, 工业化的不断推进使美国不断发展的同时, 也伴随着政治、经济、文化等社会问题。总的来说, 就是“资本主义创造了物质和技术的进步, 却使社会精神文化的发展相对滞后, 导致了社会生活的失调, 物质力量不仅没能为社会服务, 反倒成为社会进步的异化物”。基于对美国社会问题的深刻思考和对向民主主义社会转变的渴望。作为一个教育家, 他选择了通过改革教育来改良社会。针对当时的学校教育中所出现的问题提出了他的看法。希望教育领域的革新能够促进整个社会的进步。对于现在同样处于转型时期的中国教育来说, 杜威的想法对我们是有启发意义的。

“没有这种正规的教育, 不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。”“如果让年轻人和别人的非正式的联系中获得训练, 他们是得不到这种经验的。”在《民主主义与教育》一书中, 我们可以看出杜威十分清楚正规教育的益处, 但是他也认为正规教育过于“抽象和书生气”, 不如非正规教育“亲切”和“有生气”, 而且非正规教育的“这些优点可以补偿所得机会的狭隘性”。具体说来, 原因就是正规的学校中充斥着各种被符号化的、必须学习的东西, 它们“远没有变为习见的动作和对象”。同时, 由于被人为的衡量和选择过, 这些材料只“存在于它自己的世界内”。简单地说, 就是“正规教学的材料仅仅是学校中的教材, 和生活经验的教材脱节。”要解决此类种种问题, 杜威认为应该保持两者的平衡, 促进两者的沟通乃至融合, 防止它们的割裂。这里, 学校教育功能的弱化或者说是“走样”, 在杜威看来, 未必是值得哀悼的不幸, 相反是让人欢心鼓舞的幸事。但我们也应该明白的是杜威这样“攻击”学校教育, 并不是希望灭亡它, 他更多的是在对学校教育的批判中注入了自己对当时的学校教育进行改革的愿景。希望从非正规教育中汲取养分, 为日渐僵化的学校教育引入活力, 促进它的改良。

杜威提出的以上这一命题, 溶入了他深刻的思考和希冀。我们可以从中体悟杜威对现实的批判和对理想的憧憬。杜威的思想深邃而博大, 对美国转型期学校教育的思考独树一帜, 当然, 也可以为我们当前初中思想品德课程的教学提供一些思想上的启迪。

一、关注生活, 培养学生的品性

现在的中国处于时代的交汇处, 面临着传统和现代的激烈碰撞。呈现在我们面前的是一幅壮丽的历史画卷, 这样一个时代鼓舞着人们怀着无比的激情去改变现实生活。但是, 伴随着工业化的进程, 理性开始主导一切, 所有事物是否有价值都要诉诸理性判断。思想品德教育也是一样, 课堂中只有按部就班的知识的满堂灌, 学生无法接触实实在在的生活, 没有砥砺品行的机会, 只会些所谓的科学知识。不是危言耸听, 当这些理性的学生长大成人控制我们这个社会时, 不公正和灾难将很可能会遍布人间的每个角落。因为最理性的人类就是最愚蠢的动物, 毕竟人只有拥有品行才成其为人。例如七年级上册就有《笑迎新生活》《过富有情趣的生活》等章节。

二、关怀学生, 创造属人的世界

世界属于人是因为人与人之间都能够相互理解, 人之间不能够相互理解的世界不是属于人的世界。随着人类文明的发展, 人类个体越来越独立, 但是人与人之间的相互依赖也越来越大, 我们越来越意识到人的理解的重要性。时至今日, 学校不能再像以前一样把学生封闭在一个孤立的环境中, 漠视学生的理解自己、理解社会的需要。我们的课堂应该面向生活, 在生活中发展教育。让学生在生活的引导下学会与人沟通, 学会理解, 发展自己。这样, 学生在各方面也就取得了和谐的发展。同时, 我们应该有勇气把这一美好的愿望化为实际的行动, 在教育实践中尽力施行。努力抛弃隔离学生的课堂, 使学生沐浴生活的阳光。让他们在参与、实现的过程中体味理解的快乐。否则, 我们的教育很可能会继续滑落, 学生也将在沉沦中迷失自我。

对杜威教育思想的理解 篇3

关键词：杜威 实用主义 职业教育 影响

随着全球的新技术革命，劳动力结构从传统粗放型转向现代集约型，对高质量的劳动力资源提出了更高的要求，高等职业教育应运而生。当前对于什么是高等职业教育、为什么办高等职业教育、如何办好高等职业教育等方面，仍存在不同的观点。因此，探讨高等职业教育的本质特征，引入先进的理念就显得尤为重要。美国实用主义教育家杜威作为新教育的拓荒者，所提倡的教育理论对当前我国高等职业教育产生了深远的影响。

一、杜威教育思想的精髓

杜威教育思想的形成与当时欧美社会的深刻变革是分不开的，其鼓励探究与创新教育思想的形成也是建立在对社会变革、科学发展和教育冲突等深刻认识的基础上。在杜威看来，自工业革命以来，随着工业化和城市化的迅速推进，人类社会不仅改变了政治疆界、扩大了生产规模、加速了人口流动，而且人们的各种生活习惯、道德观念也发生了深刻的变化，这些变革的重要结果就是促进了科学和哲学的发展。一方面，随着生理学及与之相关的心理学的进展、进化论思想的出现、科学实验方法的使用等，强调发展及变化和重视探究及实验成为西方科学发展的基本特征。这为杜威教育理论的产生提供了条件，杜威教育思想正是这一时期科学探索精神广泛影响的产物。另一方面，美国实用主义哲学也形成了与以往哲学不同的特点。实用主义哲学是一种强调行动和鼓励探究的哲学，主张观念与行动的统一，并在二者的结合中把观念能否产生效果放在首位。在这一基础上形成的杜威教育思想渗透了强调探究和创新，形成了不同于传统教育的新特征。主要表现为：1、教育是生活的必需，没有教育，人类生活就要停止；教育是社会生活延续的工具；教育具有传递经验、交流经验的作用。2、教育必须利用环境（自然环境、社会环境），离开环境就没有教育；社会环境对学生具有指导作用；学校是一种典型的特殊环境，能够影响学生的智力与道德倾向。3、教育即生长。有三个维度：一是不能把生长看做是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标；二是教育的价值在于它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法；三是生长的能力一方面有赖于自己的可塑性，另一方面依靠别人的帮助。

杜威的教育思想的形成与他对传统教育“知行分离”现象的批判是分不开的。知识“旁观者理论”把认知主体与认知对象相隔离，强调认知是一种认识“对象”呈现给认知者的事情，教育上逐步形成了以知识为中心，学习是被动的接受，知识与行为相分离等弊端。杜威认为，知识和行为应当合一。如果一个人所学的知识不能影响其行为，行为又不能源于其所学的知识，那就会养成一种轻视知识的习惯。从“知行合一”思想出发，强调学校应当把单纯的以知识为中心的教育转移到活动上来，通过运用所学知识逐渐发展相应的能力。通过对“知行分离”现象的批判和“知行合一”思想的阐述，杜威提出了知识与行为相结合以及强调个体在获取知识上的主动性，为通过探究活动而获取知识和经验提供了指导思想。

二、高等职业教育的本质特征

赫尔巴特认为，“教育这个词是从训育与牵引两方面来的。据此可知，‘教育’的基本含义有二：一是引出，即它是一种内发的活动；二是内发有一定方向”。可见，教育的功能在于“引出”，同时让“内发有一定方向”。没有学生的自主参与，没有学生自己的内发，就没有真正意义上的教育。高等职业教育应该体现出教育的一般特征。

德语中职业为“Beruf”，意为“天职”，表述了对奋斗目标的追求，有精神层面的内涵。在《现代汉语词典》中，职业是指个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作，呈现出专业非业余的特征；而工作则是指从事体力或脑力劳动，也泛指机器、工具受人操纵发挥生产作用，含有休闲、非专门化的内容。高等职业教育是一种为了生存的就业教育，其存在取决于社会劳动力资源补充的需要，既体现出职业岗位的需求，也体现出人们的从业需求。高等职业教育是一种以职业为显著特征的教育。

高等职业教育不单是学历教育，还囊括高等职业教育层次的培训。高等职业教育在内容方面应该拓展到考虑未来职业人发展所需要的基本素养与能力的培养，即对职业规划设计与职业素质的培养。一方面，高等职业教育要面向所有人，为不同需求的人提供接受职业教育的机会，是面向人人的教育；另一方面，高等职业教育构建于专业知识与专业技能的拓展定位层面，即所需专业训练的工作岗位是连续性的，而非某一特定岗位的技术。所以，作为高职院校在课程设置时应该考虑到学生未来的需求，而不是简单地將学生入学时甚至短期内的职业倾向作为判断课程设置的根本依据，以“职业人”而非“工作人”作为培养目标。

三、杜威教育思想对高职教育的影响

一是高等职业教育的基础观发生变化。在教育的理论和实践中，许多问题的发生都与对教育的基础的理解有关。高职教育中“以能力为基础的教育”（即 CBE，也称为“能力本位教育”、“实际能力教育”）作为一种教育思想被提出是在1897年。美国著名哲学家、教育家和评论家约翰•杜威在其纲领性的著作《我的教育信条》中写道：“教育最根本的基础是在于活动的能力，这种能力正沿着现代文明所由来的同一的，总的建设路线而活动的。”在《明日之学校》一书中，杜威说：卢梭“认定教育应当根据受教育者的天赋能力这种主张却是现代一切发展教育事业的努力的基调。”可见，教育应当以“受教育者的天赋能力”为基础。尽管杜威和卢梭都没有直接提及“以能力为基础的教育”，但他们在这一问题上的观点却是极其相似。

二是高等职业教育的方法发生变化。杜威认为，“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法。”“从做中学”充分体现了学与做的结合，也就是知与行的结合，这是职业教育产学结合模式的理论基础。所谓产学结合，目前权威的解释是联合国教科文组织第二届国际技术与职业教育大会形成的一份题为《技术与职业教育和培训：21世纪远景》的建议书中的说法：必须在教育与职业界之间建立一种新的伙伴关系，以满足在教育与产业部门以及其他各个经济部门之间形成协同作用的需要；以促进一般能力、职业道德、技术的和创业的能力培养；以传授人类的价值观和培养有责任感的公民。与杜威的经验主义哲学立场相一致，一切真实的教育从经验中产生，一切学习都来自经验。因此，杜威所主张的“从做中学”，实际上也就是“从经验中学”、“从活动中学”。他提出要以生活化的活动教学代替传统的课堂教学，创立了“五步教学法”：1、要有一个真实的经验的情境——一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。2、在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。3、要占有知识材料，从事必要的观察。4、必须有条不紊地展开解决问题的方法。5、要有机会通过应用检验其观念，使这些观念意义明确，并验证其有效性。杜威认为：“在教室中•••在仅是教科书和教师才有发言权的时候，发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时刻是如何贫乏和微薄的，只有当有机会从其经验中做出一点贡献的时候，他才真正受到教育。”杜威强调的教育方法是要突破学校是传授知识、培养技能的唯一场所的陈旧观念，突破职业教育的学校模式，将职业教育延伸到学校之外，构建多渠道、多形式、多场所的开放性的职教模式。这个思想对具体的教学过程设计产生了较大的影响，它要求教学“有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多的做事情的机会”，逐步养成学生在生产实际中发现问题、寻找课题、积累资料的兴趣和习惯，掌握解决问题的步骤和方法，培养综合职业能力。

三是高等职业教育的目的发生变化。教育最本质的特点就是对人的培养，通过培养人来为社会服务。教育的这一特点贯穿古今中外以至未来的一切教育之中。长期以来，人们将大量精力花费在论证如何理解教育目的这个概念本身，而没有充分强调教育目的应该是什么这个实质性的问题。在实际工作中，人们往往注意教育目的是什么，而往往忽视教育目的应当是什么，即教育目的的指向问题。纵观教育发展史，关于教育目的曾经出现过个人本位论、能力本位论、人格本位论、文化本位论等诸多类型的观念。杜威在《民主主义与教育》中指出：“我们可以有任何数量的目的，这些目的都是前后一贯的。事实上，在不同的历史时期提出了大量的目的，这些目的在当时当地都具有巨大的价值。”“在不同的时代，有许多目的曾经被使用过，如完全的生活、更好的语言学习方法、以實物替代文字、社会效率、个人修养、社会服务、个性的全面发展、百科全书式的知识、纪律、审美的沉思、实用等等目的。”由此，教育目的的多样性显而易见。至于教育目的应该是什么？杜威也进行了精辟的分析和描述，着重强调教育目的必须关注受教育者的“能力和需要”，必须关注“解放和组织他们的能力所需的环境”，必须关注“一般的和终结的目的”的多样性和灵活性。杜威选取了在教育理论中流行的三个比较重大的教育目的论：自然发展论、社会效率论和文化修养论作为样本进行比较分析，指出：“一般的或概括的目的，只是研究特殊的教育问题的观点。因此，要检查任何大的目的叙述有何价值，就要看这个目的能否迅速地前后一致地转化为另一个目的所提出的进行程序。”在杜威看来，这三种典型的教育目的论“并不是截然相反的，而是相辅相成的。由此，应该把它们协调起来，不要偏于某一个而遗弃其他的。”这也是我国职业教育目的观的第一突破与必要选择。对于现阶段我国提出的职业教育的目的就是培养经济发展所需要的“人才”，使“人口大国”变成“人力资源强国”有着重要的指导意义。

总之，杜威教育思想是在自然主义哲学的指导下，应对美国当时社会科学技术进步和工业发展的广阔前景而产生的，其职业教育理论在解决传统职业教育面临的职业训练与社会发展的脱离方面做出了巨大贡献，对于我国当今职业教育的发展与改革具有重大的理论价值和实际指导意义。

参考文献：

[1]杜威.学校与社会•明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994:286

[2]杜威.人的问题[M].上海：上海人民出版社，1986:26 27

[3]顾振华.论高职教育中产学结合的系统观——实用主义教育思想对我国高职教育的影响之三[J].职教论坛，2004，（15）

[4]杜威教育论著选[M].上海：华东师大出版社，1981：16 19

[5]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990:165

作者简介：

王 睿，女，（1973.03-），华东交通大学学士，郑州大学硕士，现任教于郑州铁路职业技术学院。

对陶行知教育思想的理解 篇4

陶行知教育思想博采古今、兼容中西、理论简约，并自成体系。

首先，从陶行知的名言千教万教教人求真，千学万学学做真人中可以看出陶行知主张“真”，这与孔子儒学中的精髓“仁”一脉相承。

其次，在教育理论上，陶行知继承发展了杜威的现代教育思想，并从中国国情出发，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等三大理论主张。他提出的“六大解放”： 解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间、时间，即是以杜威的儿童中心论为基础。

生活即教育是陶行知教育理论的核心。陶行知指出:“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓“过什么生活便是受什么教育;过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”。他还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙;进棺材才算毕业。而我们所熟知的陶行知把名字从知行改为行知即是对这一实践学习理论的身体力行。

”社会即学校“是陶行知”生活教育“理论的另一个重要命题。他认为”学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假“。而且这种教育在”学校与社会中间造成了一道高墙“，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出”社会即学校“是”要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔“，是要拆除学校与社会之间的高墙，”把学校里的一切伸张到大自然里去。这为如今的素质教育提供了理论依据，同时也扩大了学校的理论范围，强调终身学习。

教学做合一“，是生活教育理论的教学论。”教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学“。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，”教学做合一“是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，”事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心“。由此他特别强调要亲自在”做"的活动中获得知识。

对杜威教育思想的理解 篇5

结合课程学习，谈谈您对和谐发展教育思想的理解和认识？

答：教育是一个系统工程，它需要整合动员全社会的所有力量，把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。学生的和谐发展是学校一切工作的根本任务，现实中教育存在的诸多弊端，其根源就在于人的表现的片面性、畸形的单方面性，在许多学校里，知识的评分成了人的表现的唯一领域，这不但与教育的本质相违背，而且也极为有害于青年的成长。要把孩子的人生幸福、精神丰富作为教育的出发点和落脚点，儿童的幸福和精神生活，应该是我们教育者核心的追求。我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满快乐。在大力推进素质教育、积极深化课程改革的今天，自当会引发我们更为深入的思考和更加积极的行动。今天，我们提倡素质教育，就是要让学生和谐的全面发展。培养学生的高尚品质是核心，培养学生的创新精神和实践能力为重点。注重公民精神教育。其实学校的内部关系的和谐是学校发展的重要基础，现在有些学校片面追求升学率，对老师的考核是以考上多少个本科为标准，制定各种条条杠杠，教师之间的竞争是可以的，但被某些领导无限放大，动辄实行末位淘汰，我觉得学校里更多的应体现人文关怀，讲求互助合作，讲求的大爱，而不是怎么去整老师，生活在这样环境里的教师能培养出怎样的幸福的学生呢？作为领导必须要构建一个和谐的内部关系。教师内心的和谐是学校发展的不竭动力，一个学校要想发展，领导是关键，而领导的理念更是关键，上次听了一个报告，一个整天想算计教师的校长，那老师也会算计他，就说明这样的学校缺少人文关怀，学校内部关系是不和谐的。和谐的教育，是生生的和谐，师生的和谐，老师和老师之间的和谐，是领导和教师之间的和谐，实际上是整个社会的和谐。让我们一起为构建一个更和谐的社会而贡献自己的一份力量吧。

杜威人性思想浅析 篇6

杜威人性思想浅析

美国实用主义代表人物杜威把人的本能、欲望、需要说成是不变的人性,虽然看到了人性中包含着求生存的自然属性,但是没有指出人之所以为人与动物的根本区别,更没有看到人的`本性是随着社会历史的发展而变化的,因此有其明显的局限性.

作 者：兰蓉 作者单位：甘肃联合大学两课部,甘肃,兰州,730000刊 名：甘肃教育学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF GANSU EDUCATION COLLEGE (SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：19(4)分类号：B712.51关键词：杜威 人性 需要 实用主义

对杜威教育思想的理解 篇7

1 杜威的生活时代

要探究杜威的思想, 我认为首先要了解杜威生活的社会背景, 当时的美国, 个人矛盾与社会矛盾发展到极点, 尤其是少数大资本家与广大工人之间的冲突也到了不可调和的地步, 这个时期的美国社会到了如果不对个人行为进行控制就无法维持社会整体的地步。正是如此, 此时的美国的精神文化的脚步是落后于物质文明的进步的, 物质财富的增长不但没有促进精神文化的增长, 甚至还导致了精神文明的衰落, 物质文明没有成为改善社会的杠杆, 这使得整个社会处于失调的状态。

杜威的理论就是产生于这样的背景, 基于丰富的文化成果以及对现代社会问题的关切, 通过《民主主义与教育》这一著作最集中、系统表述他的教育理论。当时的社会, 学校教育主要是以教师为中心, 学生是被动地获得知识, 学校教育并没有考虑到儿童的本性, “成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准, 而把儿童冲动的一切偏差, 视为必须革除的弊端。”[1]在当时, 学生只能被动消极地接受知识, 教育要么就是只考虑成年人的喜好, 忽视受教育者的目的;要么就是提出千篇一律的目的, 忽视个人的特殊能力和需要。这些在杜威看来, 都是忽视了儿童的个性, 牺牲了儿童差异性的、千篇一律的、机械的、无生命力的教育。他认为一个良好的教育目的, 必须是根据受教育者的特定个人的固有活动和需要 (包括原始的本能和获得的习惯) 。[2]就是这个原因杜威才提出他著名的教育无目的论以此抨击当时的教育现状。

杜威所处的时代与当今中国社会是有一定相似之处的, 当然我国的社会矛盾并没有那么尖锐, 但是由于改革开放以来, 人们的物质水平得到提高, 市场经济使得社会上也出现了一些唯利是图的人类似的问题, 人们的精神文化急需提高, 在教育中, 教师中心依旧是时代的主题。如何让正式教育与实际生活结合, 如何改变当前我国教育被动的局面也是我们必须思考的问题。

2 教育中的民主

“对一个社会来说, 划分成许多阶级将是致命的。一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会, 一个划分成阶级的社会, 只须特别注意统治者的教育。”[3]在这里, 杜威批判了柏拉图的道德王, 在他看来把人分为三个阶级, 每个阶级只能做相对应的事的理想国是不民主的。千百年来, 教育作为一种特权存在于人类社会, 在西方只有奴隶贵族、统治阶级才有获得教育的权利;同样的, 在中国, 官学占统治地位, 私学也是直到宋朝才有了比较好的发展, 在阶级社会中, 一些都是不公平的。但是, 在当今世界, 阶级是不可能消除的, 执政党代表了阶级性质, 被统治阶级始终处于被动状态, 似乎这是一个不可调和的问题, 但是中国的国体似乎有为此找到了一个出路。中国现在是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政的社会主义国家, 虽然也有阶级的存在, 但是由于是朝着共产主义的方向努力, 所以社会环境还是民主的。按说我们的教育也应该是民主的, 但是我认为我们国家的教育还是为平等的目标而努力。

我们都知道择校问题已经是当前中国非常严重的, 为了抢夺优质教育资源, 人们纷纷向名校看齐;此外还有司空见惯的城乡差距、中西部差别等等社会现象, 都凸显了我国当前教育连公平也谈不上。在大多数眼中, 教育扮演了缩小社会差距的角色, 但在当今中国, 教育的这个功能似乎没有并没有发挥作用。人们似乎开始抨击反而加大了社会各个阶层人们的差距———农村的孩子接受高等教育的比例远远低于城镇家庭的学生, 重点大学的学生来自于农村的比例是相对小一些的。这些无无疑使人与人之间的差距加大。所以如何在教育中获得民主也是值得大家思考的, 但是杜威认为人类社会不应该有不同阶级这种看法我认为是不可能实现的。

3 以儿童为中心

在前面提到, 杜威以儿童为中心是有一定的历史背景的, 对于当今中国来说也是有一定借鉴意义的。“当儿童有机会从事各种调动人们的自然冲动的社体活动时, 上学便是一件乐事, 儿童管理不再是一种负担, 而学习也比较容易了。”这句话显示了主动在教育中的地位, 杜威认为, 在学校、课堂上, 教师都应该注重学生的主体性, 让学生自然发展, 认为符合儿童天性的东西才能够办好教育, 所以在他的教育理想中, 儿童似乎有一种被放养式教育的特点。学校的一切活动都应该以儿童为中心, 尊重学生的个性, 允许学生的不同, 让儿童自由发展。

当然考虑到实际情况, 杜威的完全以儿童为中心也是不合理的, 所以如何在教师主体和学生主体之间找到一个平衡点是非常重要的。所以, 我认为教师的备课是非常重要的, 面对同样的教材, 如何最大可能发挥学生的主体性就在于教师如何引导?首先教师要非常了解全班各个孩子的特点, 在课程设计的时候可以在不同环节针对不同性格的孩子进行提问, 尽可能照顾每种特点的孩子, 鼓励孩子们尝试。所以只要老师发挥自己的主体性, 尽可能的将学生的特点考虑进教学之中, 教师与学生之间得到充足的互动交流, 教师学生求共赢也不是不可能的。

4 做中学

在杜威看来, “教育即生活, 即生长, 即经验改造”这便是做中学。所以他认为应该让儿童在游戏中、在社会中获得教育、接受知识。他认为只有在实践中, 儿童才能主动的了解知识掌握知识。在文明的继承上他认为物质本身不是文明, 将物质进行运用之后才能算得上文明。

“学校的任务就是设置一个环境, 在这种环境里, 游戏盒工作的进行, 应能促进青年智力和道德成长。”[4]可见, 游戏和工作在杜威心中的地位, 当然这是由一定合理性的, 这种教育方法能够避免儿童被动地接受知识, 接受填鸭式的教育, 让儿童参与到实践中去, 从儿童的现实生活出发, 依附于他们的现实生活。当然这种观点也是有一定的局限性的。我们承认儿童不应该是被动地接受知识, 应该主动的构建知识, 但是主动构建知识并不是一定需要通过实践, 有些概念性的东西就只能通过灌输才能获得, 在教育心理学家奥苏伯尔学习的分类中我们可以了解到, 意义学习也可以是接受性学习, 机械学习也可以是自主发现的过程, 所以如何使用正确的教学方法以适合儿童才是上策。而且杜威的实践也是有误的, 我认为避免赫尔巴特的“传统教育”不是非得实践才能进行的, 正如有些知识的教授一样, 实践也不一定能够让学生掌握真正的知识, 我认为在课堂上让儿童联想他们的实际生活、熟悉的事物可能更有必要。

最后引用一句屈原的一句话作为结束, ”路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索。”西方历史上教育业曾经出现过很多问题, 直到现在我们公认为比较先进的“教育”也是有很多问题的, 所以只有有信心, 坚持下去我们的教育一定能够朝着我们希望的方向前进!

参考文献

[1][3][4]杜威.民主主义与教育[J].

对杜威教育思想的理解 篇8

职业教育的发展与变革产生了深远的影响。

［关键词］杜威实用主义职业教育平民主义

［作者简介］周海谦（1975-），男，河南临颍人，许昌学院教育科学学院院长助理，讲师，研究方向为教师教育和心理测量。

（河南许昌461000）

［中图分类号］G719.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0072-03

杜威的实用主义职业教育思想以其丰富的思想内涵、鲜明一、杜威职业教育思想传入我国并产生巨大影响的历史根

的本质特征及其与社会生活紧密联系的优势，在给现代美国职源分析

业教育带来巨大影响的同时，也给中国职业教育改革与发展带杜威的职业教育思想传入我国并得以广泛传播有着极为深

来了深刻的影响。不仅为我们认识和处理教育上的两难问题提刻的社会背景。20世纪初叶，中国正处于社会激烈震荡、各种

供了思想营养，拓展了新的思维空间，激发和推动了我国职业教社会矛盾日趋尖锐的历史更新时期。这一时期，一战的爆发使

育思潮与职业教育运动，而且对此后中国教育的改革理念与行欧美主要帝国主义国家忙于大战，无暇东顾，减弱了对中国的经

为产生了深远的影响。济控制，为中国资本主义的发展提供了有利的时机，因此，民族

工业空前发展起来，出现了民族工商业发展的黄金时期。发展

的实业界急需与其相适应的人才，而当时的中国教育存在诸多

弊端，集中表现为教育脱离社会生产实际、生活实用。普通教育

学生失学率、辍学率居高不下，能完成普通教育者也因没有专门

技能而无法谋生；实业学校又偏重理论而轻视实习，学生因职业

技能太差而不受实业界欢迎，出现了实业界急需人才而实业学

校学生不能就业的尖锐矛盾。实业教育急需改革，这正是杜威

实用主义职业教育思想传入并产生影响的历史契机，而杜威职

业教育思想本身所具有的教育要适应社会需要、学校不能脱离

实际生活的本质特点，与

19世纪以来我国职业教育寻求实用的

精神高度吻合，顺应了当时中国经济和教育发展的需要。此外，

杜威的中国弟子，如胡适、陶行知、蒋梦麟、黄炎培等人，在中国

教育界身居要职，宣扬与实践实用主义精神不遗余力，一时使杜

威思想成为当时我国教育理论界的主导潮流。

二、杜威职业教育思想对我国职业教育的影响

（一）对我国职业教育思想的影响

在杜威实用主义职业教育思想的影响下，我国产生了一大

批优秀的職业教育理论家，形成了我国独具特色的职业教育思

想体系，大大推进了我国职业教育的近代化进程。若分析曾在

我国职业教育发展史上产生过重要影响的几位教育家的职业教

育思想，不难发现他们与杜威教育思想的学术渊源。

首先，从关于教育作用的思想看，黄炎培、陶行知等人同杜

威一样，高度重视职业教育在社会发展中的工具性价值。黄炎

培“十分信仰教育为救国唯一方法”，因此，发起成立了中华职业

教育社，并终身致力于将教育与职业及社会生活贯通。他主张

实业教育以满足社会发展、人民生活为目的，强调实业教育重实

践，培养有用人才，这可以看做其职业教育思想的基础。他明确

提出“盖职业教育就是实用教育”“职业教育为实用教育之极

，

轨”。陶行知也把职业教育视为改造中国社会的工具。针对我

国传统教育与社会实际脱离，手与脑分离、智识阶级与劳动阶级

分离的特殊国情，他主张用欧美国家的一种新的教育制度对此

进行改革，这就是职业教育制度。他说：吾国

“欧美之职业教育，

曩未之行，此则急宜酌采者也。”尽管杨贤江否定了职业教育救

国论，但对职业教育在培养实用人才，促进百业经济发展方面的

作用则加以肯定，认为“实业教育或职业教育占有近代教育之中

心的地位”。他批评中国传统的“学校教育不适应于社会生活之

状态”，培养的学生既不能与欧美竞争，无益于国计民生；又不能

自谋生计，严重地脱离社会生产和人民生活，因此提出学校教育

采用实用主义为指导思想，以求改良，尚有何

“舍采用实用主义，

通哉”，就是加强学校教育与社会生活的联系。

其次，从关于教育对象的思想看陶行知、黄炎培等积极回应

杜威的平民主义教育思想。陶行知提出生利主义的职业教育，

其主要含义是将平民主义教育与职业教育结合起来。他认为，

平民教育与职业教育有着十分密切的关系，职业教育是第二期

或继续的平民教育。在他的发起下，中华教育改进社与中华职

业教育社协力提倡职业教育，中华教育改进社内设职业教育委

员会，以研究平民职业教育为宗旨，中华职业教育社也确实为陶

行知所组织的平民教育第二期准备了平民职业小丛书。黄炎

培从“使无业者有业，使有业者乐业”，即从人民生计的角度倡

导职业教育平民化。他认为，只有通过职业教育才能使平民得

到好处，才能解决平民的生计问题。因而，他主张在义务教育

之后，立刻进行职业教育，提出职业教育的平民化“应打破过去

职业教育总是限于中等以上人家的子女，实则此等青年，其数不

及中等以下者多，其需要职业教育，，

亦不及中等以下之切”“如

果办职业教育而不知着眼在大多数平民身上，他的教育无有

是处”。

最后，从职业教育的实施方法看，黄炎培、陶行知等人都注

重职业教育过程的实践性与教育内容的职业性。陶行知强调自

然科学在经济发展中的作用，自然科学在农业、工业上的应用必

须经由职业教育培养出的人才。在课程的实施上，他不主张传

授完整的理论，也不主张专门训练某种技能，而提出“以一事之

始终为一课”。他还提出理想的职业教育师资应具有生利的经

验，即社会工农业生产的实际经验与技能；具有生利的常识，即

来源于生利的经验而又高于生利经验的科学知识；具有生利的

教授法，即结合学生心理特点与教材性质采用不同的传授方

法。黄炎培主张“以实业为教育的中心”，为此，一要多设实业学

校，二要在普通学校加设职业科，三要倡导实业补习教育。他要

求在设实业学校、开实业科的同时，普通教育亦应改良以适应职

业之需要，或于高小设职业科”“中

“小学应设各种职业准备科，，

学不应专以准备升大学为目的”，就业准备必须合

“升学准备、

一”。他主张实施全面的职业教育，既要培养职业智能，又要培

养职业道德与服务精神，职业学校培养的人才应“一、须有高尚

纯洁之人格；二、须有博爱互助之精神；三、须有侠义勇敢之气

概；四、须有刻苦耐劳之习惯”；既要学习科学知识，又要特别重

视学习和实践能力的培养，手脑要联合训练；

“不但着重职业智

能，而且还要养成他们适合于这种生活的习惯”，重视谋职能力

和创业精神的培养，这样的职业教育才有别于改良艺徒教育。

黄炎培的这些主张与杜威关于职业与文化修养协调的思想不无

相似之处。

（二）对我国职业教育制度的影响

1922年

11月，教育部正式颁布实施的新学制即壬戌学制，

对

20世纪中国教育的改革发展进程起到了至关重要的作用。

新学制制定了七项标准：（1）适应社会进化之需要；（2）发挥平

民教育精神；（3）谋个性之发展；（4）注意国民经济力；（5）注意

生活教育；（6）使教育易于普及；（7）多留各地方伸缩余地。在这

七条标准中，第一、四、五条体现了实用主义教育思想对生活的

关注，第三条则是实用主义教育思想所谓“儿童中心”主张的反

映，第二、六条体现出实用主义教育思想的民主性原则，第七条

则是根据实用主义教育思想“教育本身以外无目的”主张而对

“一般的”“终极的”目的之反映。可见，新学制在关于教育目的

的问题上，深深地打上了实用主义教育思想的烙印。作为一个

具有普遍指导作用和约束力量的教育制度，职业教育不可避免

地受到了它的深刻影响而带上了明显的实用主义色彩。新学制

对职业教育的具体规定，其中中等教育阶段共六年，初高两级各

三年，初级中学实行普通教育，但可根据地方需要，兼设各种职

业科。高级中学分普通农、工、商、师范、家事等科，可根据地方

需要，单设一科，或数科兼设。这样的规定为人们所普遍赞许。

新学制职业教育制度的确立，是中国

20年代接受实用主义职业

教育思想改革职业教育的自然结果，是一种历史的进步，它反

映了我国民族工业的发展对教育提出的新要求，渗透着要求职

业教育紧密联系中国经济和生产发展、人民生计和生活的实用

精神。

（三）对我国职业教育实践的影响

杜威职业教育思想传入我国后，通过我国教育界的大力宣

传普及与实践力行，规范与促进了我国职业教育制度与实践，形

成我国现代职业教育史上第一个职业教育兴学高潮。

首先，杜威职业教育思想推动了我国职业教育规模的发

展。学校数量大大增加，据《教育与职业》第

40期统计，民國元

年时，全国有职业学校

425所，到民国十五年（1926年），职业学

校总数达到

1685所，短短

15年增长了

4倍。职业学校的分布面

积逐步扩大，清末的职业学校主要分部在东南沿海和长江流域

的少数省区，民国初年的绝大多数职业学校都集中在城市，到了

民国十年，几乎全国各省区都设有数量不等的职业学校，到

1925年，江南的许多农村都有了职业学校。职业教育的内涵有

所扩大，学校种类大量增加。到民国十五年，全国职业学校种类

已涵盖了农、工、商、师范以及职业传习所等。另设有职业科的

中学，职业准备科的小学，职业专修科的大学及专门学校，职业

补习学校和补习科，职业教师养成机关，实业机关附设的职业学

校，慈善或感化性质的职业机关、军队附设的职业教育机关等

十类。

其次，杜威职业教育思想促进了我国职业教育课程的改

革。从课程结构看，根据

1923年

10月全国教育联合会议订的新

学制师范及职业科课程标准，规定“查职业学校课程，其普遍原

则固在本业知能之养成，然其他与职业相关的知能及人生陶冶

问题决不宜因职业学校而废置”。职业学校之教学科目包括三

大系列：（1）职业学科，所培养各该职业之知能，如农、工、商、家

事等各专科。（2）职业基本学科，所培养各该职业知识之基本，如

农科之须习生物及化学，工科之须习数学、物理，商科之须习算

学，家事之须习理科等是。唯国文、算学为基本必须之学科。（3）

非职业学科，此为人生不可缺之修习，与职业有间接相关之影响

者，各级各科性质情形互有不同，此等科目至少有三种：关于公

民者；关于体育者；关于音乐与艺术者。其教学总时至少应占

20%。这一课程标准的基本精神强调课程的综合化以提高学生

的职业适应能力，与杜威强调职业与文化修養的协调，反对狭隘

的职业训练高度一致。在

20世纪

20年代的职业教育课程改革

中，很重要的一项成果是采用学分制和综合课程制，与此相配

合，则要求开设大量选修课。这一改革措施显然深受杜威“活动

课程论”思想的影响。由于受师资不足等条件的制约，这项课程

改革在当时并没有取得预期的效果，但从此后中国职业教育改

革的具体实践看，开设一定量的活动课程，一直是

20世纪中国

职教课程改革的一个方向。

再次，杜威职业教育思想深刻地影响了职业教育教学方

法。这突出体现在设计教学法、道尔顿制等以儿童为中心的新

教学方法传入我国，并在各类学校包括职业学校风行一时。

1921年全国教育联合会曾议决过“推行小学设计教学法案”。

1927年中华教育改进社邀请设计教学法的中心人物、杜威的学

生克伯屈访华，在上海、北京等地讲演介绍设计教学法，这种教

学法对

20世纪

20、30年代的中国职业教育产生了很大影响。从

1922年起中国的书报上即开始讨论道尔顿制，到

1925年全国实

验道尔顿制的学校共有

57所。1925年，中华教育改进社邀请道

尔顿制创始人柏克赫斯特来华讲学，道尔顿制也成为对我职业

教育较有影响的一种教学方法。

最后，在杜威职业教育思想的影响下，我国职业教育普遍重

视职业补习教育与职业指导。杜威反对传统意义上的狭隘的职

业训练，要求不仅要使学生掌握某种职业所需的职业技术，更重

要的是，给学生一些职业方面的实际情况和知识，从而使他们能

做出明智的选择，使他们具有关于科学和社会的见识，成为“发

展的人”。黄炎培、陶行知等都很重视职业补习教育和职业指

导，并在中华职业教育社和中华教育改进社的办学实践中大力

推行。从

20年代到

30年代，中华职业教育社把发展职业教育的

重心从正规职业学校转向职业补习教育和职业指导，自

1921年

开始举办工商补习学校，1927年到

1930年进行了多种实验，取

得了一定的经验。1932年后进入大规模举办阶段，仅在上海就

建立了

7所职业补习学校。1920年

4月中华职业教育社创立了

职业指导部，1923年设立指导委员会。1924年成立了上海职业

指导所，以职业咨询、职业调查、升学指导、职业介绍、择业与改

业介绍等为内容。

综上所述，杜威的职业教育思想对

20世纪中国职业教育改

革的宏观和微观方面均产生了巨大的影响。如果缺少了学习

借鉴西方职业教育理论尤其是杜威的职业教育思想和思潮，就

无法形成，职业教育制度也无法建立，可以说，杜威职业教育思

想是近代中国职业教育思想的重要理论来源，也是中国职业

教育改革的重要推动力量。不可否认，他的职业教育理论存在

不足之处。如夸大职业教育的作用，梦想通过职业教育的改造

功能建立一个理想的民主主义社会，以致发展为“教育万能论”；

过分强调儿童在职业教育教学中的中心地位，不利于教师积极

作用的发挥；强调儿童的经验与活动课程在教学中的作用，

容易忽视系统知识的传授，造成美国教育质量的下降；等等。

由于其理论本身的局限性，杜威的职业教育思想对我国职业教

育改革的影响也不可能完全是积极的、正面的。对此应以历史

的眼光辩证地分析与评价。但从总体上说，杜威从一种广阔的

社会背景出发来研究职业活动及职业教育，反对狭隘的职业教

育计划，主张以现代科学技术和工业发展以及社会生活的需要

为起点，消除实用教育与文雅教育的对立，把职业教育与普通教

育有机结合起来，是有历史进步意义的主张，其基本精神对我

们今天的职业教育理论与实践仍有重要理论价值与实际借鉴

意义。

［参考文献］

［1］陶行知.陶行知文集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1983．

［2］杨贤江.杨贤江全集（第一卷）［M］.郑州：河南教育出版社，1995.

［3］黄炎培.黄炎培教育文选［M］.上海：上海教育出版社，1984．

对杜威教育思想的理解 篇9

蔡元培先生在清同治丁卯年（1868年）生于浙江绍兴府山阴县。1907年赴德国莱比锡大学研读哲学、心理学、美术史等。1912年1月就任南京临时政府教育总长。不久，因不满袁世凯的专制而辞职，再赴德、法等国学习和考察。在留学期间，主张勤工俭学。1916年回国，1917年任北京大学校长。1940年3月5日在香港病逝。

提到蔡元培，人人都会肃然起敬。恐怕没有人不会不知道，蔡元培在担任北京大学校长时的治学主张。那就是“思想自由，兼容并包”。这是开一代的新风的。蔡元培既是一名民主革命家，也是一名科学家，但是更加是一名教育家。可以说，蔡元培是开创了中国现代教育的先驱。

早年的他留学德国莱比锡大学，而德国的教育是主张学术自由、教学自由、学习自由的原则的，这已经它已经成为全世界大学的基本价值和基本准则。蔡元培先生就深受这种学术自由思想的影响。这给他后来进行的教育实践提供了很好的思想基础。

蔡元培早年留学德国、法国，可以说是比较早的接受西方新思想的学者。而在德、法的大学却都是十分主张学校的自由自主的，所以蔡元培先生受到了德、法的大学的教育思想的影响也就不难想到。

他提倡大学的实质是进行高深学问的研究的阵地。不错的，大学，非有高楼，且有大师才可以称得上真正的大学。大学是进行学术研究的场所，是进行先进的文化传播的源泉，是进行科学研究的的发源地。

对于学术，蔡元培认为学与术应该分开，教授和学生应该是进行学术研究的主体。并且主张文、理相容相通，反对把文、理分开的教学方法。也就是主张学与术分校，文与理通科。当蔡元培还没有出任北大校长时，北大的教学、治学、管理是很混乱的，原因当然和北大处于动荡的首都北平因而沿袭封建思想太重有很大关系。但是，经过蔡元培担任北大校长进而实行包括思想自由、学术自由、教学自由的治学思想之后，北大便由一潭死水，转而展现出了一派生机，呈现出活跃和朝气，并且成为北方的民主思想的摇篮、成为了新文化运动的阵地。新青年的创刊，以及聘请想鲁迅、李大钊、胡适、陈独秀这样的有识之士为北大的教授，讲授各种新思想，最终使得五四运动的产生具有了很深的思想基础。所以才掀起了山鸣海啸般的新文化运动的浪潮，引发了影响深远的五四运动。

我读蔡元培就任北京大学校长之演说时，深深的为蔡先生那高瞻远瞩的思想，诚挚的热心所感动。虽然是几近百年前的演说，但是至今读来仍然能够感受到这位教育的改革家的气魄。在这篇就任演讲中，针对有人抨击北大腐败，他说“人讥我腐败，而我不腐败，问心无愧，于我何惧？” 这一句反问句，包含了一个教育改革家变革学校风气的勇气与自信。在演讲中，他对在校的学生提出了三点要求：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友。在抱定宗旨中，蔡先生讲大学的性质是“大学者，研究高深学问也”，每位学生都要珍惜光阴，研究学问，切不可荒废学业，误己误人。在砥砺德行中，蔡先生讲要束身自爱，感己励人，不同流合污，败坏德行，还要遵守学校校训。在敬爱师友中，蔡先生讲，各位同学要相互学习，相互友爱，更要尊敬教员、教授，礼敬有加。所以从此一文中，就能够体现蔡元培先生对于学生的殷切的希望，学生是祖国的未来，蔡先生的语重心长的演讲中饱含了多少的辛酸与期待。再看那些真真切切的词句，每一个字都烙上了发自肺腑的呐喊。

蔡元培先生给大学定的性质很好，也很精准。他说，大学者，研究高深学问也。这个研究高深学问，是个总的要求，是在以学生、教授、教员为主体的研究，是学术的学问的研究，是以自由的氛围为环境的研究。他对于那些行政管理学校的模式认为有碍于学术的研究，主张教授管理学校，学生自治。并且认为学问的研究也不应该排斥异己，主张各取所长，兼容并

包。学术的讨论应该是很活跃的广泛的而不应该是片面的。例如，他一方面聘请了鲁迅、陈独秀、胡适、李大钊、钱玄同、刘半农、周作人、沈伊默等一批新文化运动的健将，另一方面北大教师中又包括了一些学术上有造诣但政治上保守（甚至主张君主制）的学者，如辜鸿铭、刘师培、黄侃等等。他认为大学就是“囊括大典、网罗众家”，“此大学之所以为大也”。所以应该广揽人才，容纳各种学术、思想，让其自由发展，以博取众长，取得长足的发展。他聘用辜、刘等是因为他们的学问可为人师，是尊重讲学自由和一切学术讨论的自由。筹安会发起人刘师培在北大讲《三礼》、《尚书》、训诂，从没宣讲一句帝制；辜鸿铭拖着长辫教英诗，也从未利用讲台讲复辟帝制。他曾对攻击刘、辜的学生说“我希望你们学辜先生的英文和刘先生的国学，并不要你们也去拥护复辟或君主立宪。”在中国这个自古以来习惯专制、好同恶异的社会里，蔡先生这种容纳异己的民主作风，尊重学术思想自由的卓见开创了一代新风。他的北大是兼容并包的北大，各种思想、各种声音都可以并存，是一个多元、开放、宽容、民主的大学。真是因为蔡元培先生的兼容并包的学术氛围，各种思想都可以在北大的校园里自由的讨论发展，从而可以取其长，补所短，所以才形成了一种生动的学术局面。所以才能够引领五四新文化运动的不断发展前进，进而引起国民思想的全面提高。

有些人曾经对于蔡元培先生的教育目的有狭隘的理解，认为蔡先生是宣传革命思想的革命棋子。这就大大低估了蔡元培先生的教育思想境界，蔡先生比他们想得更远，走的更远，蔡先生的目光很宏大，他是想要变革中国的文化风气，革新中国的文化面貌，振兴中国的学术文化研究，引领一场新文化的大运动。

蔡元培是主张从高等学府的变革做起，从而自上而下的引起全面的变革，而另外的一名教育家则主张从小学做起，自下而上的引起变革。从下面的例子中就可以看出来，二者的思想的差异。在民国元年，蔡元培出任首届教育总长，邀请另一个教育家范濂源为次长，范濂源说“小学没有办好，怎么能有好中学？中学没有办好，怎么能有好大学？所以我们第一步，当先把小学整顿。”蔡先生说“没有好大学，中学师资哪里来？没有好中学，小学师资哪里来？所以我们第一步，当先把大学整顿。”后来他自述“把两个人的意见合起来，就是自小学以至大学，没有一方面不整顿。不过他的兴趣偏于普通教育，就在普通教育上多参加一点意见。我之兴趣，偏于高等教育，就在高等教育上多参加一点意见罢了。”我认为，蔡元培先生的思想可能比较正确。你想，从小学整顿做起，只能影响小学的教师，而他们这些教师的虽然有了变化但是想进一步的扩大影响速度就比较慢了。相比而言，优先整顿大学，从而使大学的风气为之一改，那没大学培养出的大学生又可以很快的将这种变化带到全国的各地，不管他们以后从事教学还是研究，都可以对基础教育产生相当大的影响，所以我比较赞同蔡元培先生的思想。从这里也可以看出蔡先生的教育思想的起点之高是在是当时几乎无人企及的。