欧洲高等教育（共12篇）
欧洲高等教育 篇1
为配合博洛尼亚进程和《里斯本战略》,着眼于2010年建成欧洲高等教育区、深入推进欧洲研究区建设这两大宏伟目标的实现,数年前欧盟委员会(European Commission)发起了“欧洲高等教育机构分类”项目(Classifying European Institutions For Higher Education,CEIHE)。该项目实施已6年有余,随着2010年1月第三阶段项目的结题,产生了“欧洲版本”的卡内基高等教育机构分类法,研制成功了一个开放式的在线分类工具。本文将简述该分类体系研究背景,并重点介绍和分析其分类框架中的分类方法、指标体系和分类结果等内容。
一、背景
欧洲高等教育机构分类项目是欧洲高等教育政策影响下的直接产物,立项建设该项目的政策考量如下所述。第一,其政策背景是欧洲在知识生产和知识运用等方面已处于相对落后的地位。在研发投入、高等教育投入、注册专利、知识创新、知识转换等方面,欧洲不仅落后于美国和日本,一些指标或将被中国超过,多年来年度诺贝尔奖获得者的总数也在不断减少。[1]第二,其政策假设是多样化有助于系统实力的增强。在反思自身问题后,欧盟逐渐形成了这样一个假设:“欧洲高等教育系统的实力在于其高等教育机构的多样性。”[2]分类可提高系统的透明度,使人们更好地运用这种多样性,增强欧洲高等教育的国际竞争力。第三,现有高等教育政策已产生了负面效应,政策目标亟待调适和重新定位。博洛尼亚进程在促成欧洲高等教育一体化的同时,不可避免地侵害了其固有的多样性。“已有的欧盟政策环境正不经意地对学术系统分层和区域多样性产生一些影响,致使纵向多样化加剧”。[3]
该项目由荷兰屯特大学高等教育政策研究中心(Center for Higher Education Policy Studies of U-niversity of Twente,CHEPS)名誉教授弗兰斯·F·范富格特(Frans Van Vught)牵头,已完成三个阶段,(1)来自欧洲9所大学和研究机构的22名研究者和独立专家参与了这项研究。
二、欧洲高等教育机构分类的框架设计
总体来看,欧洲高等教育机构分类(以下简称“U-map”)遵循这样的设计原则:(1)数据的可靠性和可验证性。它基于经验数据进行分类,数据是通过对院校的问卷调查而得到的,问卷设计经过了严格的预调查和反馈等过程。(2)多元主体参与的多维分类。U-map的分类维度和指标体系设计是在与多个主体交流后得到的,它提供了一个自定义分类工具“特征探测器”(finder),用户可自由选择指标体系形成分类子集。(3)分类对象的包容性。该分类体系将包含欧洲所有高校,高校的入选条件是至少提供一个由全国性认证机构或政府部门认可的教育项目或学科。(4)描述式的而非规定式、非等级制的分类体系。U-map致力于描述欧洲高等教育多样化的图景,成为服务于不同利益相关者的研究和认识平台,它使用直观化工具“特征浏览器”(viewer)以多种图示展现分类结果。[4]
分类维度和指标体系设计经过主要利益相关者和项目组的反复交流,可行性、有效性、合法性是其核心标准。项目组通过理论研究、预调查、个案研究、集中讨论等方式最终确立了6个分类维度,共23个指标。对于分类结果,U-map并未设计出具体类型称谓,一般依某项指标上所有被分类院校总分的4分位数来划分,从而得到在该项指标上的4个相对类别,通常分别用较多/较重要(predominant/major)、一般(substantial)、较少/不太重要(some)、极少/不重要(none)来表示。以下详细分析U-map的指标体系与分类结果。[5]
维度一:教学情况(teaching and learning profile)
教学和学位授予几乎是所有欧洲高等教育机构最核心的职能,该维度包括四个指标。
(1)学位层次集中度。按相关年度中某校所授予的不同层次学位数占该校学位授予总数的百分比来测量。依此可得到四类院校,即:博士集中型(年度学位授予总数中有5%或以上的博士学位)、硕士集中型(年度学位授予总数中有25%或以上的硕士学位)、学士集中型(年度学位授予总数中有40%或以上的学士学位)、副学士集中型(年度学位授予总数中有5%或以上的副学士学位)。当然,某所院校可具有以上多个特征。
(2)学科领域覆盖面。这个指标表示院校活动领域的宽广度,按“国际教育标准分类”(International Standard Classification of Education,ISCED1997)来统计相关年度院校在不同学科领域授予的学位数。涉及9大学科领域:教育、工程、社会科学、商学和法律、个人服务、自然科学和数学、人文和艺术、健康和社会服务、农学等。院校学科领域的入选标准是:相关年度,该学科领域授予学位数至少占到该校学位授予总数的5%。覆盖学科领域数不超过3个、3个以上且不超过6个、6个以上的院校分属于专业型、广博型、综合型院校。
(3)教学支出。即相关年度院校用于教学部分的支出占该校总支出的百分比,用此可反映院校对于教学(相对于科研和知识交换)的重视程度。该比例大于40%的、在10%~40%之间、在1%~10%之间、1%以下的院校,其教学支出情况依次是较多、一般、较少和极少。
(4)学位导向。依院校所授予的不同类型学位的比例来测量。一般来说,欧洲高等教育机构提供学术型或通识性、专业性、职业性教育。在相关年度,如果一所院校中接受“某类”教育的毕业生占到其毕业生总数的1/3,那么该院校就属于“此类”院校。依此同时被归为两类或以上类型的院校,则属于混合型院校。
维度二:学生情况(student profile)
高等教育机构的特征还由其学生群体的情况决定,以下四个指标可表示学生情况。
(1)成年学生比例。这个指标可以很好地测量院校对于终身学习的参与情况,按所有在校生中30岁或30岁以上学生所占的比例来表示,该比例在20%以上、10%~20%之间、5%~10%之间和少于5%的院校,其成年学生的情况分别是较多、一般、较少和极少。
(2)招生规模。即相关年度院校所招收的学生总数。这一指标在3万以上、1.5万~3万、0.5万~1.5万和少于0.5万的院校分别属于超大规模、大规模、中等规模和小规模的院校。
(3)部分时间制学生的比例。这个指标以院校部分时间制学生占其学生总数的百分比来表示,该项得分在20%以上的、10%~20%之间、5%~10%之间和少于5%的院校,其部分时间制学生的情况依次是较多、一般、较少和极少。经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development,OECD)将非全日制学生界定为“所修学分要求的结业时间和投入少于全日制学生的75%的学生”。[6]而名义上的部分时间制学生,如果实际学时投入达到了全日制学生的75%,将不在U-map统计之列。
(4)远程教育学生比例。这个指标用院校所招收的全部学生中远程教育学生所占的比例来表示。这一比例在20%以上、10%~20%之间、5%~10%之间、少于5%时,院校所拥有的远程教育学生的情况依次是较多、一般、较少和极少。
维度三:研究活动(research involvement)
研究主要涉及的是运用科学方法以产生新知识(基础性的和应用性的知识)的活动,以及其他的发展、发现和解释科学研究结果的活动。
(1)研究支出。指相关年度院校用于研究活动的经费支出占其全部开支的百分数。该数据主要通过问卷得到,当这一比例在40%以上、10%~40%之间、1%~10%之间和低于1%时,院校的研究支出情况分别是较多、一般、较少、极少。
(2)同行评议的出版物。用同行评议的出版物和其他同行评议的研究产出总数与专职学术人员(FTE)总数的比值来表示。当这一数值在2以上、1~2之间、0.1~1之间和0.1以下时,院校的同行评议出版情况分别是较多、一般、较少和极少。
(3)博士教育产出。指相关年度授予的博士学位总数与院校专职学术人员总数的比值,这里的博士学位包括哲学学位和专业学位。当这一比值超过1.5、在0.75~1.5之间、在0.1~0.75之间、少于0.1时,院校博士教育产出的情况分别是较多、一般、较少、极少。
维度四:地区参与(regional engagement)
院校的地区属性按照其统计数据报告和其在标准地域统计单元(Nomenclature of Statistical Territorial Units,NUTS)第2层中的区域所属来综合判断。如果某所院校认为其服务于不同的地区,U-map对此也认可。
(1)本地籍本科一年级学生情况。用院校所有本科一年级学生中本地生源所占的百分数来表示,属地性质视该生的家庭住址来判断。这一比值在10%以上、5%~10%之间、1%~5%之间和1%以下的院校,其本地本科一年级学生的情况分别是较多、一般、较少和极少。
(2)本地/区域性经费来源的重要程度。即本地/区域性经费来源占院校总收入的百分比,比例越高的院校其与所在区域的关系越紧密。当这一数值在10%以上、5%~10%之间、1%~5%之间和1%以下时,院校的本地/区域经费来源的重要程度分别是比较重要、重要、不太重要和不重要。
(3)在本地工作的毕业生比例。即所有前两年毕业生中留在本地工作的毕业生所占的百分比,比例越高,表示院校与地区的关系越紧密。这一比值在10%以上、5%~10%之间、1%~5%之间和1%以下时,院校在本地工作的毕业生情况依次是较多、一般、较少和极少。
维度五:知识交换活动(involvement inknowledge exchange)
知识交换活动致力于组织、创造、获得或传播知识,并保证这些知识能为使用者所用。
(1)文化活动。文化活动是指由院校与其他机构合作或独立组织的、向普通民众开放的正式展览会、音乐会和演出活动。这一指标用院校每千名专职学术人员拥有的文化活动数来表示,该值在100以上、50~100之间、0~50之间和0的院校,其文化活动情况分别是较多、一般、较少和极少。
(2)知识交流活动所得收入。指专利、与企业和公共部门组织的专利契约和合同、版权产品和捐献等方面的收入总额占院校总收入的百分比,比值越高的院校在该项的表现越好。这一比值超过40%、在10%~40%之间、在1%~10%之间和1%以下的院校,其知识交流活动所得收入情况分别为较多、一般、很少和极少。
(3)专利申请受理。专利意味着科研成果的创新性、实用性的特点,专利申请由所在国的州政府或专利申请机构来受理。一般而言,绝大多数专利和专利申请都在全国性和国际性的电子数据中可以找到(如欧洲专利局的数据库)。这一指标是指每千名专职学术人员所拥有的专利申请受理数量,该值在10以上、5~10之间、1~5之间和1以下的院校,其专利申请受理情况分别为较多、一般、较少和极少。
(4)新兴公司的情况(Start-up firms)。新兴公司是指近3年来,院校因技术批准和转换的需要而创建的公司,衍生公司也在此之列。这一指标是指每千名专职学术人员拥有的新兴公司的数量,该值越大的院校在知识转换方面的表现越好。该值在10以上、5~10之间、1~5之间和1以下的院校,拥有的新兴公司数量情况分别为较多、一般、较少和极少。
维度六:国际化导向(international orienta-tion)
U-map用教学和科研活动的相关方面来表现这个维度。
(1)攻读学位的外国学生情况。即相关年度院校所招收的攻读学位学生总数中,具有国外高中毕业证书的学生所占的百分比。比值越高,说明院校对国际学生的吸引力越大。当这一指标在7.5%以上、2.5%~7.5%之间、0.5%~2.5%之间、小于0.5%时,该院校中攻读学位的外国学生的情况分别是较多、一般、较少和极少。
(2)国际性收入来源的重要性。即院校总收入中非本国的教育资源(不包括外国学生的学费收入)所占的百分比。比值越高,院校的国际导向越强。这一指标超过10%、在5%~10%之间、在1%~5%之间和0%时,该院校的国际性收入来源的重要程度依次是比较重要、重要、不太重要和不重要。
(3)派出国际交换生情况。指院校所派出的国际交换生占其招生总数的百分比,值越高的院校国际化导向越强。当这一指标在2%以上、1%~2%之间、0.5%~1%之间和0.5%以下时,院校派出国际交换生的情况分别是比较多、一般、较少和极少。
(4)招收国际交换生情况。指院校所招收的国际交换生占其招生总数的百分比,比值越高的院校国际化程度越高。这一指标在2%以上、1%~2%之间、0.5%~1%之间和0.5%以下时,院校招收国际交换生的情况依次是较多、一般、较少和极少。
(5)国际专职学术人员情况。即拥有外国国籍并由院校聘请或在其学术交流基地工作的专职学术人员数占院校专职学术人员总数的百分比。比值越高,院校的国际化导向越强。这一指标在15%以上、5%~15%之间、1%~5%之间和1%以下时,院校的国际专职学术人员的情况分别是较多、一般、较少和极少。
三、结论与启示
欧盟在语言、民族、经济、科技、教育体系等方面的差异或多样化的程度超过了其他任何一个多民族国家和区域联合体,欧洲高等教育机构分类体系最终能如期研制成功实属不易。其如下经验和做法对我国具有一定的借鉴意义。
1. 多元主体的民主参与是高等学校分类体系合法化和科学化的前提
除了前面提到的项目组成员的多样性以外,随着U-map研制工作的深入,学生、院校、雇主及企业组织、研究者、高等教育管理部门、欧盟等主体逐渐被纳入到项目组的顾问委员会或利益相关者委员会中。
多元主体的民主参与至少有两大优势。第一,增加了U-map这种透明工具的合法性。项目组积极扩大相关利益者群体队伍,注意吸收他们的意见和建议,向欧洲高等教育区展示出一种更加民主和包容的态度,这与博洛尼亚进程的行动标准完全符合,也令U-map的群众基础更加坚实。第二,有利于提高U-map分类体系的科学性。项目组致力于研制一套适用于不同群体的、包含所有欧洲高等教育机构的分类体系。这样宏大的、自上而下的分类项目,仅靠项目组专家的“闭门造车”是无济于事的。借鉴欧洲高等教育机构分类的经验,组建一支多元主体参与的分类专家组,形成一种民主协商、实事求是的研究氛围。这或许是我国高等学校分类体系构建的制度基础。
2. 高等学校分类设计必须与本土实践紧密结合起来,不能盲目照搬已有分类法
U-map以2005年版卡内基美国高等教育机构分类为参照,两者在分类的目的、理念、基础、定位等方面比较相似。[7]比如,U-map强调成为非排名的描述性分类体系,成为服务于高等教育各利益相关群体的透明工具;在分类指标体系设计时坚持多维度多指标,分类结果由用户自定义生成;试图在分类组织模式上,成立专门的、非营利的U-map运营机构。这些都是效仿卡内基分类法的直接结果。
当然,U-map并非是卡内基分类的简单翻版。两者的差异很明显。首先,分类维度和指标不同。U-map的6个维度比较强调高等学校的职能要求;卡内基的基本分类与5个子分类则倾向于教育层次、学生情况和学科领域。[8]其次,分类结果及其展示方式不同。U-map通常以“四分法”对院校单项表现进行“排序”,在线工具更加直观;卡内基分类法的分类结果比较明确和复杂,在线工具直观化程度不及前者。再次,数据来源不同。前者的数据由个体院校直接提供,后者则严重倚靠官方数据。
U-map区别于2005年版卡内基分类的原因可以有多种解释,如前者出台的政策背景、高等教育系统的复杂程度、数据可得与否等都是必须考虑的问题。
3. 适切的分类方法的运用、合理的指标体系设计是分类取得成功的主要原因
从U-map的研制过程来看,项目组遵循的基本上是一条行动研究的路径。根据分类目的,大量的研究时间和精力被用于与利益相关群体的讨论、质询活动中,个案研究法、访谈法、问卷调查法等贯穿整个研究始终。
“弄清分类的基础特征(标准)是分类取得成功的关键”。[9]运用以上分类方法的直接结果是产生了比较合理的分类指标体系。U-map的“四分法”虽未给出令人耳目一新的类型称谓,充其量仍是一个简单的多指标描述体系,但是,分类方法的合理运用和指标体系的理性设计,使得U-map的用户都能依其所需自定义生成具体的类型组合。
我国高等学校分类研究或许更多地呈现出另一种状态,一些论者忙于构建、提出或归纳一种分类体系,而“来不及”使用分类方法(包括分类研究方法和具体的分类技术)、疏于设计系统的和实事求是的分类维度和指标体系,以至于造成分类“纸上谈兵”,研究成果与我国高等教育的管理实践基本脱节。[10]事实上,分类结果正是运用一定的分类方法和指标体系归类得到的。分类方法和指标体系设计仍将是未来我国高等学校分类研究有待突破的关键环节。
参考文献
[1]Frans van Vught.Developinga Classification ofHigher Ed-ucation Institutions in Europe[EB/OL].http://www.oecd.org/dataoecd/9/43/37800154.pdf,2010-05-20.
[2]Jeroen Bartelse&Frans van Vught.Institutional Profiles:Towards a Typology of Higher Education Institutions inEurope.IAU Horizons,2007,13(2-3):9~11.
[3]Jeroen Huisman&Frans van Vught.Diversity in EuropeanHigher Education:Historical Trends and Current Policies.In:Frans van Vught(ed.).Mapping the Higher EducationLandscape.Dordrecht:Springer,2009.35.
[4]U-map.The Methodology[EB/OL].http://www.u-map.eu/methodology.doc/.2010-05-15.
[5]U-map.Overview of Dimensions and Indicators[EB/OL].http://u-map.org/U-Map%20dimensions%20and%20indi-cators%20overview.pdf,2009-10-31.
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[7]谢亚兰,刘莉,刘念才.多样性:欧洲高校分类的灵魂[J].比较教育研究,2010,(4):41~46.
[8]The Carnegie Classification ofInstitutions ofHigher Educa-tion.About The Carnegie Classifications[EB/OL].www.carnegiefoundation.org/classifications.2010-04-15.
[9]Kenneth Bailey.Typologies and Taxonomies:an Introduc-tion to Classification Techniques.Thousand Oaks:Sage Publications,1994.2.
[10]潘金林.高校分类:高等教育多样性发展的重要导向[J].教育发展研究,2010,(1):34~37.
欧洲高等教育 篇2
【摘要】本文时欧洲各主要国家开展信息技术教育的现状进行了研究，着重分析研究了这些国家对信息技术教育的定位，信息技术教育课程的设置，信息技术课程的教学内容及其与其他学科的整合情况等几个方面，最后就上述几个方面结合我国的实际情况作了比较并提出了几个值得思考的问题。
教育部作出了在全国中小学开设信息技术课程的决定，全国各地对此反响热烈。但如何在中小学开展信息技术教育?如何解决师资问题?信息技术课程到底教些什么?怎样教?这一系列问题是大家十分关心的。为了更好地有所借鉴，研究一下欧洲开展信息技术教育十分必要，本文着重对英、德、法三国开展信息技术教育的`状况进行研究。
一、欧洲各国对信息技术教育的定位
欧洲各主要国家对信息技术的教育是比较重视的，英、德、法等几个国家在对中、小学中开展信息技术教学都有自己的要求。
1.英国英国政府认为近年来中小学的信息技术教育发展和其他学科相比是比较慢的，在公布的信息与通讯技术课程标准(the national curriculum for england：information and communication technology)中要求进一步重视和加强信息技术教育。对在中、小学中开展信息技术教学总的要求是通过教学尽力促进学生能利用it技术工具探究、分析、辨别和进行有创意的信息加工。能使学生利用it工具快速获取不同社会背景、不同人群、不同文化环境下的知识和经验。增强学生独立学习的能力和判别在什么时候、什么地方应使用it工具并使这种能力在现在和将来都能对学生发挥作用。
通过it教育促进学生在心智、道德、社会伦理和文化背景知识方面的发展，促进学生思维能力的形成和发展，培养学生协同工作、主动获取知识进行独立学习和解决问题的能力。
2.德国作为基础教育的一部分，信息技术和通讯技术是多方面的，计算机信息学课程是传授信息处理技术的重要课程之一。信息学是一门新生科学，主要包括对信息技术的应用，尤其是要学会信息的获取及对信息进行处理和在网络环境下的传播。要使学生认识到人是计算机系统的使用者，是交流技术的涉及者，他们自己应参与到交流模式的计划中并学会以操作者的身份进入这些系统。要培养学生辨别各类信息及适应信息通讯技术快速发展的能力，让他们以对社会、对个人负责的态度使用这些技术。在教育中强调使学生能以计算机为工具用于信息管理、信息处理、信息表达、信息传递的目标。
3.法国法国政府认为让未来的公民得到有关信息和通讯技术的专门训练、掌握必需具备的新的通讯工具，是政府教育的目标之一。信息和通讯技术教育应使学生在他们的职业生活和公民生活中能了解信息自动处理的可能性和局限性，懂得合理使用信息和通讯技术并能学习在各种活动中隐藏着的与信息处理有关的基础知识。因此，信息技术教育也不能仅仅被理解为是对软件产品“使用方式”的教育，对信息处理有关的基础知识的把握，应有计划地出现在各学科教学中，尤其要注意的是教师要教会学生在遇到各种情况下进行理解和分析的方法。
二、信息技术课程的要求与设置1.英国从小学到高中，信息与通讯技术列为国家课程中的必修课，分为四个阶段，并有相应的评价标准;注重理论，以
欧洲的幼儿教育 篇3
在表姐的儿子面前，我女儿简直就是一个小天才。因为我让她上了最好的幼儿园，她三位数的加减法早已不在话下，而且还会弹琴和跳舞，还能用简单的英语对话。而表姐的儿子两位数的加减法都算不出来。
我对表姐说：“孩子不能输在起跑线上啊，你是不是对儿子的教育放松了。”表姐却说：“德国的孩子都这样，他们的任务就是玩耍。”原来，德国禁止学前教育，不允许幼儿园给孩子教授专业知识。那么。德国的幼儿园教些什么呢？对此我充满了好奇。
有一次，我和表姐一起造访表姐儿子上学的那家幼儿园。当时，孩子们正在玩一个游戏，表姐的孩子不幸落后了。小家伙忍不住说了一句：“哎呀，我失败了。”老师马上说：“不，你没有失败，你只是慢了一点点。”说完，老师还主动拥抱了孩子，小家伙的脸上顿时充满了笑意。
游戏结束，我问老师：“你为什么要特别向孩子强调他没有失败？”老师说：“必须用正面的能量感染孩子。在成长期，孩子的世界里不应该有失败这个词。”让孩子永远以积极的眼光看待世界，让孩子的世界里充满阳光，这或许是德国幼儿教育的真谛吧。
晚上回家，孩子在玩了玩具后没有收好，表姐有点生气，冲他发了火。没想到，孩子平静地说：“妈妈，你要温柔地跟我说话，这样我才会愿意和你合作。不然，我心情不好，就不想跟你合作了。”
听到这句话，让我很诧异。这个我原以为什么都不会的孩子着实给我上了一课，让我进一步懂得相互尊重的重要性。原来，德国不允许在幼儿时期教授专业知识，就是为了培养孩子健全的人格、积极的心态。
通识教育的欧洲模式 篇4
一、通识教育欧洲模式及其哲学基础
美国模式通识教育的特征是本科阶段即开始通识教育,尤其是本科前两年的共同课程模块设置突出自由教育的特征,强调课程设置的本科生学习的自我建构,后两年以专业规格设置课程体系。欧洲大学通识教育实行的是与美国大学不同的思路。欧洲大学否定北美模式这些所谓共同课程的有效性,认为通识教育的目标并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成,而是必须通过正式或非正式的方法,将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里。欧洲的高等教育家都认为,通识教育当然重要,但是单独开设的课程并不能达到提升学生素质的目标,而专业教育也并非只是发展专业素质,它同样可以提升学生的综合素质。所谓教学的教育性就是这个道 理。怀特海 (AlfredNorthWhitehead)更是一针见血地指出:“并没有一门课程只给学生普通陶冶,而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科,也就是专门地去学习的专门学科……你不能把一件无缝的学问外套割裂开来。”[1]
所以,欧洲大学就是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。
这种认识和实践,其渊源可以追溯到中世纪大学的另一源头———博洛尼亚大学,历经数千年发展最终形成自己的独特风格。通识教育的欧洲模式代表性国家有英国、德国和法国等国家的大学,尤以牛津大学为典型。
英国的文化特点是崇尚传统,其文化传统的核心是绅士文化。绅士文化实际上是英国社会文化价值观念的集中体现。绅士文化的核心则可追溯到古希腊的自由教育和中世纪的骑士文化,这种理念历经文艺复兴运动的光大和工业革命的改良造就了以牛津为代表的欧洲大学通识教育的独特理念。
究其哲学基础,可一言蔽之:早期英国古典大学自由教育的哲学基础是人文主义,后来历经理性主义修正,最终则是综合了人文主义、理性主义和科学实证主义。
早期牛津大学秉承的古希腊自由教育理念表现出来的是经典的人文主义传统,但是19世纪则受到以纽曼为代表的理性主义影响,第二次工业革命以及其后的两次世界大战奠定和促成了科学实证主义对英国大学通识教育的哲学改造。这其中还隐隐约约留下自由主义和功利主义的色彩。
牛津大学在创办不久就成为一所包括文科、法科、医科、神科的大学,承担着培养教师、牧师、医生和政府官员以及律师的使命。由于最初文科是医科、法科和神科的基础,按照现在的标准看,中世纪的牛津大学在人才培养方面就具有通识教育和专业教育相结合的性质———只有完成了通识教育的必要课程———那些文科的“七艺”,才能继续其专业教育,而“七艺”则更为英国乃至欧洲上流社会所钟爱。所以,牛津浓厚的学术风格就像英国著名教育家埃里克·阿什比(EricAshby)所言,它主要“培养有教养的人,而不是知识分子,就大学毕业生而言,具有教养比具有高深学识更重要”[2]。
自成立以后的600多年间,牛津和剑桥垄断了英国的高等教育并影响着欧洲大陆的高等教育,为社会精英的孕育提供了肥沃的土壤。长期以来,牛津大学一直遵循精英教育传统,推行精英主义教育观,恪守绅士教育的人文主义哲学观,后来虽有纽曼的理性主义改进,但仍在古典人文教育道路上坚持。至19世纪,自然科学的飞速发展和巨大效用使传统的人文主义哲学观受到了严峻的挑战,一大批有影响的科学家和哲学家对牛津的教育提出了尖锐的批评。这其中,赫胥黎、斯宾塞以及后来的怀特海、罗素、彼得斯、赫斯特尤为突出。
首先是赫胥黎(ThomasHenryHuxley)。作为科学家和进化论的坚定捍卫者以及皇家学会会长与秘书,赫胥黎身上洋溢着强烈而鲜明的科学实证主义情结。他认为牛津的自由教育实际上等同于古典人文主义教育,它华而不实,很少考虑一个人的实际生活需要,因此毫无价值。他说:“任何人只要认真钻研过所有医学知识的主要分支,对自然科学的基本知识就有所了解;由研究法医学而接触到法律;由研究精神错乱症而涉足心理学领域,我敢说,这样的人已经受到了一种自由教育。”[3]什么是自由教育?赫胥黎在1868年的演说《在哪里能找到一种自由教育》中明确指出:“自由教育,就是在自然规律方面的智力训练,这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量,而且也包括了人类以及他们的各个方面,还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[4]为此,他力主用自然科学的课程和方法改造传统的人文课程,至少使其达 到相平的 地位,而此前,斯宾塞(HerbertSpencer)则于1859年发表了他那一篇最负盛名的文章———《什么知识最有价值》,文章雄辩而深邃地强调科学知识的价值,推崇科学教育,因而极大动摇了牛津的古典人文教育传统。同赫胥黎一样,他也是科学实证主义的信徒。
此间,虽然有纽曼的精心辩护及呵护,但是随后的第二次工业革命,以及两次世界大战极大了刺激了英国和整个欧洲社会,二战以后的冷战则继续推高了科学技术在民族与国家安全中的地位。几乎是同时,怀特海、罗素(BertrandRussell)相继向英国、向欧洲社会提出了各自的高等教育观。怀特海在题为《技术教育及其与科学和文学的关系》的演说中指出,技术教育与文科教育对立是错误的,不涉及文科的技术教育不可能完美,不涉及技术的文科教育同样不能令人满意,也就是说凡教育必传授技术和充满智慧的想象。他说:“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式,即文科课程、科学课程和技术课程,但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。我的意思是,每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力;学生在每一方面所受的训练,都应该由 其他两方 面的训练 补充而相 得益彰。”[5]而罗素在肯定牛津传统的同时,则强调了科学的固有价值和内在目的,他认为教育可以形成某种思维习惯和人生观,而这种思维习惯和人生观必须有科学的贡献。
二战以后,欧洲世界一方面是主体意识的觉醒与解放以及个体对自由和个性的追求与崇尚,另一方面是科技的巨大功效与社会的庞大需求,于是自由主义与功利主义甚嚣尘上,并以其各自哲学价值影响着欧洲(英国)的高等教育观。
随后,彼得斯 (RichardStanleyPeters)、赫斯特(P.H.Hirst)等则以教育哲学家的身份展开了对传统的批评。
当然,早些时候,詹姆斯·密尔(JamesMill)和边沁等人 以及更早 的牛顿、笛卡 尔、莱布尼兹(GottfriedWilhelmLeibniz)等人均以各自的科学与哲学贡献为牛津大学的自由教育(通识教育)改革提供动力。
终于,源自人文主义传统的牛津自由教育,在纽曼的理性主义和随后越来越强势的科学实证主义修正下,结合了功利主义和自由主义理念,改造成为今天影响英国乃至整个欧洲的“通识教育欧洲模式”。
二、通识教育欧洲模式的课程范型
从某种意义上说,通识教育在欧洲更倾向于被认为是一种教育理念,而不是一项教育举措(如增加某些课程或改变某种方法等)。而在实践层面,可以说,欧洲大学虽然没有明确设置专门的通识课程,没有独立的、自成体系的通识教育环节,但同样在精神上继承了古希腊的自由教育传统并达到了通识教育的目的。
我们可以以牛津大学的课程体系为例展开考察。
宏观上,牛津大学 通过设立 联合专业 (JointCourses)解决通识教育与专业教育的结合问题,主要形式包括双科专业、三科专业、主辅修专业等。例如,牛津大学共有49种专业,其中单科专业24个,联合专业25个(双科专业21个三科专 业4个),双科专业一般学制3 ~ 4年,授予学士学位。牛津大学开设的双科专业有:古典文学和现代语言、现代史和经济学、英语和现代语言、现代史和现代语言、古代史和现代史、欧洲和中东语言、经济学和哲学、经济学和管理、现代史和英语、数学和哲学、物理学和哲学、数学和统计学、考古学和人类学、数学和计算机科学、工程学和经济学、工程学和材料学、古典文学和东方学、考古学和古代史、哲学和神学、现代史和政治学等。组成双科专业的两个学科并无主次之分,每个学科的课程比重大致相同。显然,牛津大学是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神。牛津的实践表明,通识教育必然包含专业教育,但又超越了专业教育。实际上,既没有纯粹的通识教育,也没有纯粹的专业教育,二者是有机融合的整体[6]。
这种实践模式为英国的学生提供了宽广的、综合化的知识基础,突破了各学科与专业之间的藩篱,建构了人类知识的完整体系,既解决了知识分化所带来的“专业”教育问题,也满足了自由教育所必需的知识和能力结构需求。正如英国学者戈登指出:“通识教育既包括传统的自由教育,同时为满足工业化和教育制度扩展的需要,也包括一些更加‘现代的’科目,如科学和技术等。”[7]
可见,英国大学教育的显著特色,就是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神,而不是像美国那样课程分割,板块分明,专业与通识各行其是。
微观层面,在继承重视古典知识永恒价值的传统基础上,牛津大学注重学术研究的普遍性。牛津大学在课程体系的设置中几乎涵盖了所有重要的学科和知识,并且注意促进不同学科间的相互交流和渗透,就如同纽曼在《大学的理想》一书中所说:“为了真正拥有真理,我们必须掌握真理的全部。”“如果把重要的学科排除在大学课程之外,致使真理的事业蒙受损失,那么学生所遭受的损失也断然不会少。因为,学生从大学里获得的主要是才智收获,并不主要来自他对所选具体知识的学习,而更多的是来自生活于洋溢着普遍知识的氛围———如果可以这么称的话。”[8]
此外,在英国其他的大学,与牛津相似的通识教育举措还有设置学科群(Theschoolsofstudiesstructure,即知识的跨学科融合与整合)以及设立基础年(TheFoundationYear,即所有大学一年级学生学习同样课程。这有点类似于美国某些大学的通识教育,但是又不完全等同)等方式。
在德国大学———这是通识教育欧洲模式的另一个典型代表,那种现代美国式的通识教育同样也不存在。德国大学的课程设置通常集中于学生所选择的一个专门的科目,有时候也会要求辅修科目,例如要求主修经济的学生辅修法律课程,要求主修哲学的学生辅修历史课程。除此之外,学校通常不会强迫学生们接受更多的通识教育。在德国学者休伯(L.Huber)看来,通识教育不仅不应该脱离学习者的专业领域,而且应当从其所在领域开始:第一,在专业学科中应当探索一些可作为范例的基本原理与方法,它们不仅可以运用于专业领域,而且同样能够运用于相关领域;第二,可以把专业领域的主要方法理解为相关学科领域的研究方法的变式;第三,那些通常不是很明确的范式,即通常联系几门学科的基本假设和方法论,应该得到更多的确认[9]。应该说,德国大学里专业领域的学习更多地渗透了科研的要素和精神,充分体现了历史上的德国大 学“教学与 科研统一 ”的传统与 精神[10]。
三、通识教育欧洲模式的发展历程
肇始于古希腊的自由教育,历经人文教育、博雅教育,最终定型为欧洲模式的通识教育,这一过程的背后是西方社会发展与文明进化的印迹。
苏格拉底、亚里士多德与柏拉图的自由教育精神奠定了“自由人”教育的根基并影响了中世纪的西方高等教育,14世纪以降的文艺复兴运动使人文主义大旗横卷整个欧洲,欧洲大学的课程从经院课程被迫转为古典课程,这一阶段,传统大学的自由教育(LiberalEducation)转化为人文教育(ArtsEducation)。
中世纪以后,社会环境发生了急剧的变化,各种力量不断进行博弈与斗争,社会发展主要体现在专业化和社会分工方面。教育在从社会体系中分化独立出来的同时,内部开始分流别派,自由教育的内涵在这个时期发生了变化。
彼时,神学和基督教处于主宰和统治地位。教会利用亚里士多德的哲学来解释神学,改组了古代希腊﹑罗马学校中的一般文化学科,古希腊的著作成为中世纪教育的主要内容。当时的自由教育思想,突出体现在以“七艺”为主要学科的构建,而在教会的眼中,“七艺”是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。
中世纪的“七艺”学科集中性地体现了中世纪的自由教育思想,但它的主要内容却充斥着神学内容,这一特征表明,此阶段的自由教育,其“自由”已经不是指充分发展人的理性,而是服务于使人摆脱尘世欲望、最终皈依基督神性,它是作为学习《圣经》的基础和论证上帝的补充手段而被引进基督教神学教育的,理性和人的价值都被置于上帝的阴影之下,具有极强的功利性和职业性。神学是“七艺”的王冠,哲学及其他学科是神学的婢女。敬畏成为学习“七艺”的基本态度,自由教育俨然一种虔敬教育、神化教育,这背离了传统自由教育为理性发展、为人的价值提升而存在的宗旨[11]。
随后的文艺复兴运动用人文主义的教育反对宗教和神学的教育,推崇人文学科的教育。“人文主义”一词便是源于“人文学科”。“人文主义这个词就来自人文学者和人文学科这两个词……人文学者就是教授人文学科的人,而人文学科这个词代表一组学科,它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到,文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展。”[12]
17世纪的欧洲科学革命虽没有对传统大学产生根本性的影响,却在一定程度上促使欧洲产生了各类新型的高等教育机构,专门学院、技术学院不断涌现,同时有关近代科学的部分内容也开始进入传统大学的课程。随着欧洲第二次工业革命浪潮的到来,科学教育逐渐与古典人文教育并驾齐驱,而后迅速超越古典人文教育居主导地位。另一方面,始于18世纪末的法国大革命和美国革命唤醒了欧洲包括英国社会各阶层的政治思考,传统的宗教一统天下的局面受到严峻挑战。
宗教的式微使整个社会对人的重新认识、对神权的批判与颠覆、对自然界的重新解读的需要空前扩大,而新兴资产阶级的政治欲望、生产力的发展需要等等因素又与此合流叠加,这样西方大学又一次面临理念的合法性危机[13]。
面对如此挑战,理性主义的代表人物之一,红衣主教亨利·纽曼在其《大学的理念》中全面阐述了他的自由教育思想,即大学应该传授所有的知识;大学的目的是自由教育,是心性扩增,是理性文化的培养;自由教育是最具“有用性”的教育。这无疑是对亚里士多德理性的、非职业的、满足闲暇的自由教育思想的继承和发展。纽曼十分重视自由教育的理性内容,如其所言,“自由教育本身仅仅是发展理智,他的目标就是获得杰出的理智”[14]。在自由教育日益式微的背景下,纽曼还对自由教育进行了重新解释。他认为,自由教育不是漠视社会的现实需求,而是从培养人的理智的高度去回应社会的需求。纽曼通过重申知识的内在价值,从而为日益陷入危机的古典学科辩护。
纽曼的理性主义改造使绅士教育一度在英国乃至整个欧洲社会成为自由教育的代名词,以追求知识的博学和贯通,符合绅士的身份和高雅为宗旨。而古典课程被认为是实现绅士教育的有效工具。于是,在工业革命的大潮中,为了巩固自身的利益和上层地位,追求“文雅绅士”的社会标识,获得绅士教育一时成为英国和欧洲上流社会所追逐的时尚。在他们看来,科学技术教育只是培养产业工人,是职业性的,“具有教养比具有高深学问更为重要”[15]。至19中叶,源自古希腊的自由教育历经人文教育,发展为博雅教育(liberalarts)并成为以牛津大学为代表的古典大学价值观的组成部分。
19世纪中后期,来自新兴资产阶级的呼声和实业界的需求持续不断地对以牛津为代表的古典课程体系施加压力,新兴资产阶级的自由观念,大机器工业的需求使传统牛津、剑桥学院的高贵身份面临着巨大的压力。与此同时,传统的自由教育思想在英国乃至整个欧洲受到各种思潮诸如功利主义、理性主义、科学实证主义和国家主义的挑战与影响。然而以纽曼为代表的理性主义者依然坚持古希腊的自由教育传统,并试图通过发扬自由主义教育注重人格的价值,注重崇高理想的合理因素,以对抗日益盛行的功利主义倾向。进入20世纪后,特别是两次世界大战后,英国的传统自由主义教育受到了巨大的冲击。由于科学技术在两次世界大战中的巨大作用给英国国民留下了深刻影响,因此,人们普遍认为,大学应该积极适应社会和时代的发展,为国家的经济发展做出应有的贡献。
显而易见,专业教育在某种程度上适用并迎合了这种需求。
专业教育的兴起在某种程度上意味着源自古希腊时代自由教育的式微。关于自由教育,诚如亚里斯多德所言,自由教育只适合那些“自由人”。因为“应当有一种教育,依此教育公民的子女,既不立足于实用,也不立足于必需,而是为了自由而高尚的情操”[16]。自由教育确实是个好东西,成为绅士是件好事;具备有教养的才智,有灵敏的鉴赏力,有率直、公正、冷静的头脑,待人接物有高贵、谦虚的风度是好事———这些都是广博知识天生具有的本质,但是如果它不能带来矿业、铁路、医学、农业等方面的发展,这种好事又有多少用处?最重要的是,这个好事不是每一个人都能享受到的,它毕竟是特权阶层和有闲阶级才能享用的,所以高等教育的存在合法性就自然被引到另一个层面———专业教育。
但是,欧洲文明还没有简单到全盘摒弃自由教育的地步。两次世界大战的惨痛教训、科学技术的负面影响、专业教育的过度化与片面化等等一度忽视了人文精神的养成,导致学生素质的缺陷和社会伦理文明的失范,随之而来的就是20世纪60年代整个欧美社会的学潮动荡、环境污染、生态失衡、道德滑坡、心理畸形、精神空虚、人际关系冷漠,人甚至异化为所谓“经济动物”、“科技奴隶”。人文精神的失落使他们在凝视大学专业教育“功效”的同时又一次想到了自由教育。
所以,尽管专业教育风生水起,但是欧洲传统的自由教育思想也同样根深蒂固,在时代的变迁中,英国的高等教育改革迅速赶上了世界的步伐。他们在吸取美式通识教育经验的同时,没有抛弃欧洲的传统。于是,一种全新的“自由教育”思想被接受和认可。至此,自由教育思想,历经文艺复兴后的人文教育,到18世纪的博雅教育,转变为通识教育(GeneralEducation)。
正是由于英国人对通识教育的独特理解,即通识教育是一种广义上的自由教育,英国大学才没有明确规定通识教育课程,而是在整个课程体系和整个教育教学过程中渗透了通识教育。
摘要：与影响深远的美国式通识教育模式截然不同,欧洲大学秉承其传统的人文主义理念,融合理性主义和科学实证主义哲学观,并接受了功利主义和自由主义的修正,发展成独特的“通识教育欧洲模式”。欧洲大学通识教育模式形成历经自由教育、人文教育、博雅教育等环节,到20世纪后期最终定型。欧洲大学否认美国大学共同课程的有效性,坚持把通识教育课程整合到整个大学的学术活动中,不设置专门的通识课程和独立的通识教育环节,而是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。
欧洲的作文：沉醉欧洲 篇5
篇一：沉醉欧洲
埃菲尔
从郊外一路驶进市区，巴黎的一切便显露无遗。它的高傲，它的优雅，它的悠闲，它的从容。它高傲，但它宽容，高傲是宽容的资本。它悠闲，但它努力，因此悠闲得神采奕奕。它几乎具有别的城市所具有的一切优点和缺点，而且把它们一起放大，推向极致。你可以一次次赞叹，一次次皱眉，最后还会想起波德莱尔的诗句：“万恶之都，我爱你!”难得它，巴黎，气血饱满，骨肉均匀。
车行至戴高乐广场，凯旋门突兀地立在车流之中，在朝辉之下，凯旋门上浮雕的每一个皱折都被映衬得毫发毕现。凯旋门见证了拿破仑王朝由盛大走向衰败的过程，拿破仑倒下了，它却继续屹立在这世上几百年，时光不曾改其容颜，风雨不曾灭其英气。浮雕上的人物栩栩如生，仿佛有生命一般，那炯炯有神的瞳仁凝视着你，仿佛想告诉你那个传奇年代的传说。走进凯旋门，墙上密密麻麻刻着一些将军的名字，记载着他们曾经的辉煌。
穿过巴黎最繁华的香榭里舍大街，来到埃及方尖碑的脚下，这里确是巴黎的中心，环顾四周，触目皆是古典建筑，虽不及罗马那么历史悠久，但却整洁如新，就像进行着一次跨越时空的奇幻旅程。埃菲尔铁塔已近在咫尺了，与游乐场的巨型摩天轮并肩而立。
当我站在埃菲尔铁塔的下方向上凝望这个钢铁巨物时，它的骨架纵横交错，我不得不惊叹于设计师埃菲尔的奇思妙想。等待电梯的队伍已排起了长龙，听闻埃菲尔先生在修建埃菲尔铁塔的时候，已预留了电梯的空间，如果可以穿越一百年的时空，我一定疑问于他标新立异的独特远见，早于别人，瞻仰未来。
电梯平稳地运行在钢筋铁架之中，待我再“重见天日”之时，已身处铁塔的第二层了，一踏出电梯门时，我立即感受到一种君临天下的豪气，的确，从巴黎至高点上眺望全城，放射性的楼房和像蛇一般穿行的羊肠古道相衬成一道风景，塞纳河缓缓穿过城中，河上深浅有致的分布了二十座桥，沿河两岸的古建筑更是一道亮点。
虽然站在铁塔上可以将巴黎的美景一收眼底，但巴黎人却不喜欢它。的确，单看铁塔，它无疑是美与力的结合，巴黎的象征;但是，铁塔置身于古老的巴黎城中，打破了老城和谐统一的建筑风格。世人对它的评价，褒贬不一，它也就这样在争议里立了一百多年。
离开铁塔，我又一次转身面向它，历经风雨的洗礼，它依然稳健地挺立着，骄傲地冲上云霄。
帝王生活
到达凡尔赛宫的时候已是下午三点半，灼烈的阳光，狠狠地砸在地上。
大家由路易十五侧楼进入凡尔塞宫参观。踏上凡尔赛宫木制的地板，会发出好听的“吱吱”声，一路上的石板路与这里整整齐齐的木地板形成了强烈的对比。天花板上有着巨幅的油画，精美得让人舍不得低头。
向前走，穿过了宴会厅来到国王的寝室，如果用一个词来形容，就是奢华。床几乎是全金的，床上铺的锻被更是精心设计的。看上去价格不菲。只有一件事令我很疑惑，这张豪华的床虽然很高，也很舒适(看上去)，但却很小、很短。莫非法国的`君王全都是五尺身材吗?好像不太实际吧。但据介绍说，历代国王都必须坐着睡觉，这个说法可令我大开眼界。而且，王室成员的所有活动都必须在众目睽睽下进行。我总觉得一国之君应该是生活在豪华舒适的环境中的，而今的舒适却大打折扣。如果换作是我，我宁可不要锦衣玉食，我也要活得自在;如果当国王必须将自己的隐私，像播电影一样给公众“参阅”的话，我宁可回家做庶民!
穿过一间比一间奢侈的房间，我来到镜厅。我终于明白为什么有那么多人说凡尔赛宫是世上最美的宫殿，我也终于明白为什么从古至今有那么多人称镜厅为“梦寐以求的地方”了。镜厅长75米，宽10米。屋顶装饰着精美绝伦的巨幅油画。镜厅的名声和美丽主要来自于它面向花园的十七扇大窗，窗子相对的墙上有十七面大镜子，整个大厅里流光溢彩，室外静谧的花园绿茵看起来似乎已悄然走进了宫殿。站在窗前向外望，一派春意，凡尔赛的万亩园林和雕塑装饰的喷水池尽收眼前。屋里更是金碧辉煌。水晶灯把整间房子映成童话世界里的宫殿，我终于明白，“奢侈”是可以替代一切精神食粮使很多人向王位卑躬屈膝、卖辱求荣的。皇族的生活如此奢华浪费，难怪他们可以不惜活得像个傀儡，难怪人民不堪苦难最终要暴动起义。“过度放纵的后果只会招来毁灭”，书上如是说。凡尔塞宫给我的印象就是如此。回望夕阳中的凡尔塞宫，它依然以它的风采吸引着世人。
威尼斯遗梦
登上威尼斯，灼热的阳光烧得我们睁不开眼。走进威尼斯就像走进风光旖旎的露天交易所，到处充满像意大利咖啡一样浓郁的商业气息。
走过无数桥，参观了圣马可广场的金碧辉煌，我们乘坐贡多拉游览威尼斯。在威尼斯的旅游手册和导游地图上，常提醒游客 ：“不坐贡多拉，就等于没到威尼斯”;在贡多拉旁的船夫也说：花几十欧元，就不会留下终身遗憾;在威尼斯的水巷里，则处处可见贡多拉优美的划姿。贡多拉在威尼斯的重要地位，可谓一露无遗。
贡多拉是威尼斯特有的交通工具，小学课文中也曾讲到。不过，今天亲眼见到，确实比我想象中的要长要大一些。一只普通的贡多拉可以乘坐6人，这可比它看上去的要少得多。一只看上去很普通的贡多拉造价却非常昂贵，真是物以稀为贵啊!
小艇行进在狭窄的水道中，穿过老楼投在水面上的映象，可以感到一溜阴凉。腐朽的后门浸在污水里，从破烂的地方可以看到里面已经残破不堪。从威尼斯最平凡的一面，我看到了它的沧桑，它的无奈。据说威尼斯在三百年后就会消失，那么，一千年以后，谁还记得曾经有过威尼斯呢?
小艇突然右拐，水道变得宽阔起来，丽都桥横跨在大运河上。这儿是威尼斯商人做生意的地方。大运河全长四公里，呈反写的S型，贯穿威尼斯的中部，是名副其实的“国道”。这条“世界上最美丽的街道”，也是威尼斯最主要的观光路线。沿运河两岸伫立着近200栋宫殿、豪宅和七座教堂，这些伫立在水中任凭潮汐侵蚀的建筑，多半兴建于14-16世纪，拜占庭式、哥特式、巴洛克式……不同的建筑风格交汇在一起，令人眼花缭乱。
15莎士比亚写下了著名的《威尼斯商人》，让全世界见识了威尼斯商人的智慧、狡猾与贪婪。自此，“威尼斯商人”成了精明人的代名词。而今，现代威尼斯商人在搂进无穷无尽财富的同时，也让真人现代版的“威尼斯商人”成为威尼斯的一道重要风景线。威尼斯的玻璃和面具是比较有名的，在一家面具店，一个“可爱的老头子”用蹩脚的汉语向我们拼命推销他的面具，实在引人发笑。也许，他以为我们仍是马可波罗笔下那腰缠万贯的中国人，而那迷失的传说大概早就浸入威尼斯浓密得如同黑夜的海水里，化成了风雨飘摇中的一句叹息。
回去的时候已经开始涨水了，圣马可广场上的出水口周围也变得潮湿起来。我看到很有趣的一幕：两个贪玩的小孩将鸽食放在肚子上，引来大批鸽子光顾。敬业的摄像师趴在出水口前专心致志地录像，以致于许多鸽子落在他背上都毫无反映。
临走之前，我回头再看了威尼斯一眼，它的恢宏，它的浪漫，它的无奈和凄凉，圣马可教堂的气势磅礴，皇宫的金碧辉煌，叹息桥上的一声声叹息，监狱那粗粗的铁窗，全都化成了不朽的回忆。
古城古韵
佛罗伦萨的街道全都是窄窄的麻石路，踏上去有凸凹不平的质感。使佛罗伦萨这么出名的，是教堂和诗人。圣母百合花教堂就在但丁故居旁，是巧合?还是缘分?但丁的故居就在一幢佛罗伦萨再普通不过的楼上，要不是那一幅红帽，恐怕是无人知晓了，我轻轻地走过，生怕吵醒了一个中世纪。
圣母百合花大教堂与圣彼得大教堂和米兰大教堂合称“欧洲三大教堂”。圣母百花大教堂是典型的希腊式建筑，不仅有大圆柱，而且有很少见的麻花窗。教堂全部由红、白、绿三种颜色的天然大理石建成，看上去浑然一体，又独具风格。教堂的钟楼矗立在广场的另一端，自成一体。教堂的另一边有一栋八角形的建筑，据说这是佛罗伦萨最古老的一栋建筑。这栋楼有三个门，它的东门就是著名的天堂之门。游人们在这儿合影、圣徒们在这里祈祷，可这张天堂之门却只是一张又窄又小的金门。也许，想上天堂，很难吧。而地狱之门那么大，是不是一不小心就会掉下去呢?想着想着疑问就变成了肯定。
其实，在见到天堂之门之前，我经常在想一个问题：为什么西方人对天堂有着一种独特的迷恋呢?一路深入欧洲，我发现其实欧洲就是由数之不尽的教堂和宗教建筑堆砌成的。无论在哪里，就算是偏僻寂静的小山庄，人们都无法忽视上帝的存在，总要为他建造一个体面的家。而天堂不过只是人们心中的那个家，可以没有软得可以躺在上面睡觉的云，也可以没有蓝得可以当镜子的天空，只要我们觉得那是我们的天堂，那就是人间天堂。闭上眼，可以听到翅膀煽动的声响，可以看见五彩缤纷的天堂鸟，而所有这些幻想，只是固执地存在于人们心中的一个角落里，天堂之门就是它的寄托。
来佛罗伦萨之前，我一直在想：为什么文艺复兴的浪潮会从这里萌发，来到佛罗伦萨之后，我想：也许佛罗伦萨本身就是一件艺术品，从它抽象派的麻石地板到它的米开朗基罗广场。也许今天来广场的游人大多只是抱着欣赏的态度来参观栩栩如生的大卫像，而没注意到脚下的表铜圆基。这块小小的铜基是一个值得玩味的伤疤，两种历史力量在这里撕出血淋淋的裂痕。
圣十字教堂广场上的纯白的但丁像仿佛正低头沉思着什么，停靠在它身上的鸽子的白与它融为一体。这血淋淋的断头广场，现在也成了最繁华的皮具街。历史与现实的差距被越拉越大，最终淡去。
欧洲高等教育 篇6
三、国际化策略的评价、存在的方式和问题
1999年，经合组织出版了简·奈特（Jane Knight）与汉斯·德维特（Hans de Wit）的著作《高等教育的质量和国际化》，书中详述了评估国际化战略的一系列工具和原则——这些工具和原则是对世界各地高等教育机构大量尝试的总结。其中，书中提出了两个相关的问题——国际化对高等教育的附加值的影响和国际化战略本身的质量。
2009年，欧洲国际教育协会（EAIE）围绕已有的教育国际化成功案例，发布了由汉斯·德维特主编的非定期报告。报告在前言中指出，外界对大学国际排名的热烈讨论表明，评估开始以与以往不同的方式影响专业领域。学生、系主任、高等教育机构和政府的管理者等对问责制、教育质量保障体系非常关注，这成为高等教育议程中的重要问题。一般来说，这些问题涉及国际化进程、规划和项目。因此，认可（accreditation）、排行（ranking）、认证（certification）、审核（auditing）和基准分析（benchmarking）成为高等教育国际化议题的重要内容。
与国际化评估相关的一些重要问题包括：我们怎样评估所做的事情？我们评估什么？我们用以评估的指标是什么？我们评估过程或活动吗？我们实施评估是为了提升国际化进程和活动的质量吗（评估国际化的贡献是为了提升高等教育的整体质量吗）？我们是否运用定量或者定性方法来实施评估？我们运用何种工具（前测或后测、指标、基准、最佳实践、质量回顾、认可、认证、审核、排名）？我们是否关注投入和产出（结果）？
近年来，不同国家开发了一些国际化评估的工具和手段，下面介绍一些相关的尝试。
（一）欧洲地区以外的尝试
1996年，英联邦大学协会（ACU）第一次开展ACU大学管理基准计划，该计划并不限于英联邦大学。1998年和2008年，国际化两次成为ACU基准工作的主题之一。ACU基准计划有助于确定变革的领域、协助设定提升的目标并确定管理变革的技术。该项目侧重于全校范围内过程和政策的有效性，而不只关注部门职能。成员之间可以学习对方如何克服困难的经验和成功的实践。
美国教育理事会（ACE）设立了“大学校园国际化”项目，并于2003年出版了使用手册。
国际教育者协会（NAFSA）开展了“寻找国际化最佳实践”的项目。NAFSA出版了名为《国际化的大学校园：2003年以来高校成功案例介绍》的年度报告。这份报告每年都会介绍大学国际化最佳实践的相关内容。
国外教育论坛出版了梅尔·C·博伦（Mell C. Bolen）主编的《国外教育成果评估指南（2007年）》。
日本正在进行一场关于大学国际化评估的讨论，这是日本政府提升高校国际化程度的举措之一，该项目也制定了国际化评估的指标。
在都灵召开欧洲拉美论坛期间，相关成员组建了大学基准俱乐部，旨在推动成员在一些关键领域（如人力资源国际化）开展系统比较，提升高校水平。
（二）欧洲的尝试
在欧洲议会的资助下，欧洲大学战略管理欧洲中心（ESMU）、德国高等教育发展中心（CHE）、联合国教科文组织-欧洲高等教育中心（UNESCO-CEPES）、阿维罗大学（the Universidade de Aveiro）等发起了欧洲基准倡议，其中包括国际化的内容。
欧洲大学战略管理中心从1999年就开始参考ACU的模型，在成员机构内部实施了基准测试。国际化是其2005年的主题之一。
西班牙国家评估认证机构（ANECA）在2005-2006年实施了一项试点项目，旨在评估5所西班牙大学的国际关系网络。在这一项目的基础上，欧洲质量管理基金会（EFQM）最近基于马德里卡米亚斯大主教大学（Universidad Pontificiade Comillas）在国际关系网络方面的表现，授予其“追求卓越”的质量标识。
德国高等教育发展中心和部分德国高等教育机构合作开发了一系列指标，评估高等教育机构的国际性和国际化。
荷兰高等教育国际交流协会（Nuffic）与部分机构合作开发了一套工具，旨在帮助相关机构或者项目评估国际化水平。这套工具可以指导高校达成国际化目标，帮助高校对其自身进行分析和识别，支持高校开展审核，推动基准在不同机构和项目中的实施。
比利时佛兰芒高等教育机构开发了一套评估国际化战略质量的指标。
博洛尼亚进程梳理工作包括学位系统的指标体系、质量保证和识别。
测量和分析国际化指标项目（IMPI）在欧盟的资助下于2009年10月开始实施。该项目建立在CHE、ESMU等大力协助的基础之上，合作伙伴包括CHE、 Nuffic、法国高等教育署（Campus France）等，以及很多大学。
本文认为IMPI项目是最贴切的活动。该项目设立的动因和相关内容如下：“博洛尼亚进程呼吁提高高等教育的竞争性和全球化，但是目前欧洲维度的国际化评估体系还没有建立，信息公开和问责制还没有形成。为此，我们需要开发一套适合欧洲高等教育发展的指标体系。这为高校提供了可供比较的标准，高校也可以选择个性化的国际化方案。”
这样一套指标由国家、超国家实体、部分高校共同开发完成，科英布拉集团（Coimbra Group）和德意志学术交流中心（DAAD）作为中级合作伙伴也参与其中，以确保指标的适切性和可接受性。
此项目旨在使高等教育机构了解其实际情况，并找到改进的方法。其目标是提升欧洲高等教育机构国际化的整体表现。本项目的重要里程碑包括：确定了一系列关键指标；讲习班、研讨会、网站等传播工具汇集了不同层面的利益相关者讨论结果，并开始实施项目。
两步基准管理可以检验政策建议的实用性；项目建立了一些高等教育协会，致力于在国际化领域实施问责制并提高透明度；通过新工具推动国际化进程，项目最终将增强欧洲高等教育的竞争力。
除了这些工具以外，还有一些国际化实践守则（code of practice）。
在19世纪80年代中期，英国国际学生事务委员会（UKcisa）制定了“教育机构和学生的实践守则”。
1996年，加拿大国际教育统计局制定了“国际化教育中的道德实践守则”。
1997年，跨国教育联盟（GATE）制定了“跨国教育原则”。
1998年，澳大利亚大学校长委员会（AVCC）制定了“国际学生道德实践守则”。
简·奈特指出了ISO9000质量标准体系在国际化质量评估中运用的可能性，也可作为2005年UNESCO、OECD指导跨境高等教育提供者的标准。
有趣的是，虽然以上指标体系具有共同的基础，但由于国家背景和组织文化的不同，这些指标也存在显著差异。他们评估的都是投入和产出，而非结果。因此，我们需要对结果进行大样本深度调查。德国的项目没有将结果维度纳入其指标体系，荷兰的项目也没有涉及结果的测量。迪尔朵夫（Deardorff）等人则认为，对结果进行评估是可能的，制定相应的评估框架也是可行的。
最初，在美国针对多元文化技能的评估工具多是结果取向的，并且这样的工具有很多。比如，跨文化发展量表、跨文化适应量表、文化冲突模式量表、语言学习策略调查、文化学习策略量表、信仰活动量表、价值观量表、全球视野量表、跨文化交往技能评价等。
质量保障，概括而言是指保持并提升教育质量的政策、态度、行动和程序。伍德豪斯（Woodhouse）认为质量保障有一般认证、专业认证、审查或审核、质量评估4种方式。大部分质量保障工具主要集中于审查或审核，关注组织在多大程度上达成了设定的目标，且大多数是将自我评价和同行评议相结合。
基准学习是评价国际化质量的工具，上述工具中很多就是基准学习。比较和确定最佳实践是形成基准的两个关键因素。设立基准需要一系列措施和指标。
简·奈特通过分析国际化的质量审查进程，认为“相关机构需要评估国际化的方式，需要收集相关信息，却往往花太多时间用十分模糊的词汇描述其国际化现状。具有明确目标和指标的措施将为分析组织的长处及亟待改进之处提供必要的信息。通过收集追踪措施的信息，这些组织可以进一步保持区域优势并改进薄弱环节，以确保国际化目的和目标的达成。”
简·奈特使用“追踪措施”取代“绩效指标”或“指标”，因为这个概念表示进展而不是产出。定量方法和定性方法都要运用，选取何种研究方法也是个挑战。她认为，“研究方法需要适切、清晰、可信、一致、可达成且容易实施。组织机构应该慎重选择研究方法。这些措施需要与预期目标适切，且有着最大的相关性。他们应该经得起时间的检验，为了达成目标并查看其是否有所改善，需要经过一段时间。”关于“绩效指标”或“指标”等词汇在国际化语境中的运用，简·奈特指出相关研究较少，其使用没有达成共识。鉴于定量方法取向以及组织机构的多样性，这些指标最好运用于组织项目中。指标的概括性越强，可能其实际用处越小。
作为指引性准则，“国际化质量回顾进程”指出以下方面至关重要：关注进程（运用定量和定性方法）和质量（运用评估人员的观点）两方面内容；根据组织设定的目标和指标进行评估；关注组织和项目策略；评估应该更关注进程而不是产出和影响；接受没有完美的测量方案这一现实；关注不同元素在整合性和战略性的方式下是如何发挥作用的；需要定期（每隔一段时间）强化这一进程；国际化质量检查需要不同层面群体的参与和承诺，如领导层、教职员、学生和行政人员。
勃兰登堡（Brandenburg）对国际化（关注于提升的进程）和国际性（着重对国际化现状的描述）的差异进行了区分。
但同样重要的是，多样性问题尤为关键。针对不同类型的机构，同一机构中存在不同的学科，不同层次的教育，以及不同组织、地方、国家和区域的文化和环境，评估工具必须反映这些差异且可以置于不同的国际化进程中。评估国际化的关键问题是——为什么这么做？怎么做？做了些什么？这些问题必须置于特定的语境之中。
四、措施及相关指标
文章开篇就强调高等教育多样性这一观念的重要性——不同组织类型、不同学科、不同项目、不同水平、不同组织类型采取的不同方法。在考虑指标和措施时，这些因素必须考虑在内。
正如乔里斯（Joris）指出的那样，一方面，我们必须充分利用材料，设计可满足不同目的的测量工具；另一方面，该测量工具在作为自评工具的同时，也可进行基准管理。语境是十分重要的，不同的事物是不能放在一起进行比较的。我们使用指标时必须结合语境考虑指标的价值和相关性。基于此，大多数工具（比如国际化质量审查进程）提供了“指导原则”和“要点”，组织机构或项目可以选择适切的措施。
大多数工具是类别列表，如ACE使用的工具、清晰的承诺、学术课程、基础设施、外部资金、所在机构为教师的投资、国际学生和学生项目。
NAFSA使用的标准包括：大学是否在学院、部门、系、学科等层面实现了全面的国际化；是否有来自行政部门甚至董事会层面对国际化事务的支持；全面国际化对学生是否有实证结果；组织使命或规划文件中是否有关于国际化教育的清晰论述；组织对国际化的承诺是否体现在课程中；全面国际化对教职人员是否有实证结果；校外项目和外展服务（outreach）是否具有国际化的维度；科研和教职人员交流的国际化程度；除了招收国际教职工、学者和学生之外，高校是否还支持海外教育。
Nuffic使用“维度”这一词汇，其中包括国际目标、国际活动、设施、在组织中的嵌入性（Embededness in the organisation）等要素。
CHE使用“指标”这一词汇，并从几个层面进行分析。总体而言，其包括投入、管理、教授、青年科研人员、行政人员（非学术工作人员）、资源、国际联系等方面；从学术研究方面来说，其包括投入、教授、科研方面的国际网络、资源、国际科研项目、产出、科研发现、青年科研人员等方面；从教与学来说，其包括投入、教师、学生、服务和管理、教与学的国际网络、资源、学习项目/课程、产出、毕业生、国际声誉等方面。
国际化指标还包括7个维度：诸如国际关系、区域研究等专门学科；外语教学；在学术性学科中具有国际化元素，如社会和政治科学、新闻学、经济学、教育学、心理学、通信学、管理学和人类学；在其他学科中，有些主要关注劳动力市场，课程也具有国际化导向；学生、教师及其他人员的交流；关于国际化的实施工作，如双边协议的管理、国际学生的招录等；在国际化和治理方面制定的政策。
国际化实践的六大特点包括国际化政策、国际化活动中的人员参与、国际课程、学生的海外学习机会、国际学生与教职员的融合、国际联合课程和活动。
“国际质量审查进程”的指导原则，即自我评估的框架，包括以下类型：环境、国际化策略和政策、组织的支持服务、学术项目和学生、海外学习和学生交流项目、科研和学术合作、协议和服务、结论等。
以上列举的评估指标包括大致相似的类型，并且主要针对组织策略的评估而不是项目本身。
正如在前文中引用的针对IMPI项目的论述——项目旨在使高等教育机构了解其实际情况，并找到改进的方法。
五、结论：为国际化打造一张欧洲名片？
文章清晰地展现了一些问题——高等教育国际化质量评估的需求；过去15年，美国和欧洲地区开发了很多质量评估的工具；在评估过程中，他们运用大致相同的程序化、组织化的模式；他们关注对投入和产出的评估；他们主要是在组织的层面上实施；他们强调最高水准和（或）提升的过程；为了便于比较，他们设立了一些基准，最佳实践也很受他们的欢迎。
同时，还可以看到，很多机构不情愿参与国际化的评估，因为该过程十分耗时；在排名和品牌盛行的当下，没有经过某种认证的工具，不会被优先使用；对组织策略的评估，忽视了学科及项目策略的多样性，以及它们可能处于不同水平的问题；组织和项目在国际化的最低和最高要求之间开始分化，其最低要求是适用于所有学生和项目，最高要求是对学生和项目的国际化和跨文化的关注处于较高的水平；国际化逐渐成为高等教育的主流议题。目前，全球知识经济国际化与创新、多学科性、跨文化性等密切相关。而且，这与学生的学习成果也需要建立联系。
基于这些观察，在项目层面开发国际化认证体系是明智的。这一认证可以根据国际化质量对项目进行区分。以下这些特征需要考虑在内：使用不同的评估等级结果标示国际化现状（目前取得的成就），为国际化发展提供激励（未来发展方向在哪里或哪些目标是可达成的）；在项目层面或整合项目层面是可行的。
评估过程要涉及国际化各方面问题，包括国际化动因、方式和内容，而不仅仅针对某一具体活动；关注国际化如何提高整体的质量，在使用定量指标（如人员流动）的同时考虑运用定性指标（如愿景和成果）；评估应该具有区域偏好（如欧洲）或国际资质，因为评估目的是将其置于国际比较的框架内；评估应该由团队完成，团队需要具备包括学科、质量保证、国际化等各个领域的专业知识；其中，既有国际化专家的视角，也有学生的观点；考虑到全球知识经济和我们所处社会的多样性，跨文化的和国际化技能都需要关注；为了避免额外的负担和花费，评估需要尽可能与已有项目评价相结合。
欧洲高等教育 篇7
一、新标准的形成
2003年在《柏林公报》中,博洛尼亚进程成员国教育部长会议提出为了建立欧洲高等教育区各国对高等教育质量的相互信任,应制定一套统一的欧洲高等教育质量保障标准和程序。2005年,部长会议通过《卑尔根公报》,采纳了由欧洲高等教育质量保障协会(European Association for Quality Assurance in Higher Education,ENQA)组织制定的《欧洲高等教育质量保障标准与指导方针》(英文同2015标准,以下简称2005标准),该标准旨在尊重国家背景和学科领域多样性的基础上,促进各国在高等教育质量保障领域的合作,提升各国高等教育质量的透明度;并为欧洲高校和质量保证机构提供帮助和指导[2]。该标准对欧洲高等教育质量保障体系的形成发挥了巨大的推动和指导作用。2008年3月,欧洲高等教育质量保障机构注册局(European Quality Assurance Register for Higher Education,EQAR)正式建立,它将2005标准作为评判质量保证机构能否注册的主要依据,至今已有40个不同国家质量保障机构正式注册[3]。2009年,有33个博洛尼亚进程成员国和地区建立了运作良好的全国性高等教育外部质量保障体系[4],欧洲高等教育区质量保障合作和透明度显著增强。
2012年,面对社会对高校人才培养质量不断提升的要求,博洛尼亚进程成员国教育部长会议提出必须进一步完善和构建更加清晰完整的高等教育质量保障体系,在高校多样化的复杂形势下,仍有相对统一且行之有效的标准和指导方针对高等教育质量进行有力保障。会议决定请ENQA联合欧洲学生联盟、欧洲大学协会、欧洲高等教育机构协会、教育国际协会、商业欧洲以及欧洲高等教育质量保障机构注册局等6家机构联合对2005标准进行修订,以改善其清晰度、适用性和有效性为重点,建立新的高等教育质量保障框架。随后ENQA组织成立标准指导委员会,召开数轮利益相关者和各国教育部会议,积极开展标准修订和完善工作,并于2014年9月提交审议稿、2015年5月通过部长会议审定。2015标准从内部质量保障、外部质量保障、质量保障机构三部分共提出24条标准,是欧洲高等教育质量保障框架的主体,三个部分相互联系、相互呼应,并通过指导方针进一步阐释了各标准的内涵以及标准如何实施。本文通过2005标准和2015标准的具体内容对比,对欧洲高等教育质量保障新标准中的新理念进行提炼和剖析。
二、新标准的三大理念
新的社会需求对高等教育质量保障的目的和形式提出了新挑战,新的质量保障理念是构建科学有效的质量保障体系的基础。与2005标准相比,2015标准的内部质量保障强调以学生为中心,关注学生在大学的学习经历和结果;外部质量保障强调以学习结果为导向,关注高等教育人才培养的实际效果;质量保障机构强调以持续改进高校质量为宗旨,不断完善高等教育质量保障框架、提升高等教育质量保障能力。
(一)以学生为中心
2005标准内部质量保障标准以战略、政策、程序作为高校内部质量保障的三个重要环节;强调教师质量、学习资源等保障条件;突出学生参与质量评价过程(1)。2015标准在此基础上,通过独立设置专业持续监控和定期评审标准,加强质量保障政策的完整性和规范性;通过强调周期性外部保障,加强内外部质量保障体系的相互联系和衔接(2)。2015标准在内部质量保障体系中最重要的改革是把学生评价进一步扩大和放大,专门设置了以学生为中心的学习、教学和评价及学生录取、进步、认可和认证两大标准(见表1)。
随着社会分工的精细化和生产力水平的提升,不同行业对大学毕业生的素质能力要求更加具体和多元化,社会对高等教育的关注从学校、学科、专业、教学转到了学生本身,学生质量是高校教育教学质量的直接反映,因此高校内部质量保障体系的首要职责是对学生质量的保障。在建立高校内部质量保障体系过程中提出“以学生为中心”的理念,从培养目的和培养过程来说,是以学生的学习和发展为核心,实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变,从“传授模式”向“学习模式”转变[5];从培养效果和评价结果来说,是以提升学习效果和学生质量为目标,从注重“如何教”到关注“怎么学”,从“教得好”到“学得好”,从重点评“教学效果满意度”到“学习效果满意度”的重大转变。2015年6月欧洲高等教育区第九届部长会议上,博洛尼亚进程的47个成员国及UNESCO、世界银行、OECD、欧盟等国际组织的500余名代表一致通过了《埃里温公报》,公报明确指出“鼓励、支持高等学校和教学人员进行教育教学创新,形成‘以学生为中心’的学习环境,着力培养学生的创造力、创新精神和创业能力”[6],明确强调了学生在高校办学中的核心地位。以学生为中心的高等教育质量保障体系需要对专业设置、教学过程和评价体系等做出诸多调整和改进。以学生为中心的专业设置应以促进学生的成长和成才为最终目的,充分考虑社会和行业发展需求,结合学校优势学科专业开发以学习者为中心的课程,构建灵活多样的课程体系和人才培养方案。以学生为中心的教学过程应积极营造相互支持和成长的学习环境,引导学生通过自主构建原有的知识经验,不断生长出新知识和经验;鼓励学习者参与教学和学习过程,加强学习自治和反省,使学生在掌握学科知识和技能的同时能够独立思考,用创造性思维适应环境和开展实践。以学生为中心的评价应将高校质量评价的重点从教师的教学效果转移到学生的学习结果上来,制定明确的评分标准和评价标准,采取多个评价者联合评价等有效方式证明学生学习目的是否达成。
(二)以学习结果为导向
高等教育质量主要是教师、学生和学校环境相互作用的结果,相应地,高等教育质量保障建立在保证专业设施、内容、教学能达到学习目的的学习环境基础上[7],外部质量保障主要是根据预先设定的标准和程序、通过对高校办学质量评价和监督来实现的。与2005标准相比,2015标准的外部质量保障标准和指导方针在目标制定的适切性、执行过程的可靠性、专家的多元性、结论的公正性等方面都进行了调整和完善(见表2)。总体上看,2015标准特别强调外部质量保障的结果和证据导向,明确规定了外部质量保障的过程,更加强调质量保障过程本身的规范性和科学性,以保证质量评价结果的客观性。
以学习结果为导向的外部质量保障体系是将教育产出作为高校质量评价的主要要素和证据,以高校学生学习结果作为主要标准对高校的办学水平和质量进行评价。学习结果导向教育评价聚焦于学生受教育后“学到了什么”和“能做什么”,目的是通过转变教育评价理念,改革人才培养模式,最终实现人才培养质量的提升[8]。即高校办学质量评估的重点应从对教育投入和教育过程的评价,转移到对教育产出的评价上,进而体现对高校教学质量全方位、全过程的科学管理和全面评价。目前世界上主要国家和全球性或区域性质量保障机构所开展的高校质量评估和认证活动,都加强了结果导向教育评价的举措,尤其是在人才培养质量方面,将学生能力素质作为重要评价指标之一,通过直接的学生学习结果评价或者间接的学生和利益相关者问卷调查、满意度调查等方式对接受高等教育学习的学生学习结果进行评价,以此作为高校质量评价的主要证据。2015标准提出的以学习结果为导向的外部质量保障体系的改革举措主要包括4个方面,(1)高校质量评价标准以判断教育产出为重点,着重考查学生接受高等教育课程学习及专业训练后的学习结果获得情况;(2)高校质量评价过程应包括学校自我评价、专家现场考察、专家组形成评价报告和质量保障机构持续跟进四个部分,质量评价报告应以结果证据为基础,并明确提出院校质量持续改进的指导意见;(3)认真遴选评估专家,保证他们的理念、技术和能力符合2015标准的理念和要求,专家组应包括至少一位学生;(4)完善外部质量保障管理程序,以保证评价的公平和公正。
(三)以持续改进高校质量为宗旨
在欧洲高等教育质量保障机构标准方面,2005标准包含了高等教育质量保障机构的合法地位、宗旨目的、保障标准和程序等内容,主要目的在于加强质量保障机构在高校质量评价和保障过程中的专业性和权威性。2015标准增加了质量保障机构对高校内部质量保障的专业指导,对高校质量报告进行专题分析。增加了质量保障机构本身的审核等内容,更加强调质量保障机构对高校内部质量提升的专业作用,以及通过评价保证高校质量持续改进的机构宗旨。(见表3)
高等教育质量保障机构通过质量评价政策和程序的制定、对高校质量的专题分析、机构自身改进三个方面实现高等教育质量的持续改进,这三个方面分别与高校内部质量保障、高校外部质量保障和高等教育质量保障机构建设相呼应,构成完整的欧洲高等教育质量保障标准框架。具体来说,(1)制定科学合理的质量评价标准、政策和程序,并广泛征求利益相关者的意见和建议对其不断完善。质量保障机构应该将评估和保障标准、政策、程序和评估活动完全公开,保证其质量评估和保障活动完全按照欧洲高等教育质量保障标准执行,同时便于利益相关者对质量保障政策和程序的监督和反馈。(2)加强对高校质量的专题分析,质量保障机构应该通过质量专题报告呈现和分析外部质量保障活动的主要结论,加强对专业和院校信息的比较和分析,为持续提升高校内部质量提供建议,并为高等教育整体的结构性分析提供素材和思考建议。(3)加强质量保障机构的自身改进,进一步提升机构的三个独立性:官方认可的组织独立性[9],评估步骤和方法、专家提名和委任等的运作独立性,对最终质量评价和保障结果负责的行为独立性;进一步提升机构的专业化程度,构建和不断完善科学合理的高等教育质量保障体系,保证对高校人才培养质量的客观评价和持续改进;每五年接受外部评审以保证机构达到欧洲高等教育质量保障标准;不断反思自身的政策和活动,保证机构和利益相关者遵守高等教育质量保障标准和指导方针。
三、新标准的启示
总体上看,2015标准是在欧洲高等教育新的发展阶段对十年前的标准作出的调整和完善,在新的理念指导下,其目的导向和实践方法等都为我国高等教育质量保障框架的制定和完善带来新的启示。
(一)充分发挥质量保障对高校质量的持续改进作用
与2005标准通过提供欧洲高等教育质量信息加强高等教育发展水平的透明度和相互信任、促进欧洲高等教育区高校学分互认和学生流动为主要目的相比,2015标准更加关注构建欧洲乃至世界高等教育质量保障体系的共同框架、切实提升欧洲高等教育区高等教育的质量,它并未描述质量保障过程如何执行,而是为高校高质量办学提供指导。因此,在制定原则方面,标准明确说明质量保障体系应回应如何应对高等教育体系、院校、专业和学生的多样化发展趋势,应考虑学生、利益相关者和社会的需求和期待,提出高校是高等教育质量保障的第一责任主体,校内必须建立质量文化体系。这意味着欧洲高等教育质量保障体系除了评价和监测的任务之外,开始明确承担质量提升和改进的责任。持续改进高校质量是对高等教育质量保障事业的更高要求,将质量保障主要精力从质量评估和监测本身逐渐转移到充分利用评估监测结果对学校的办学质量进行改进和提升上,是高等教育质量保障的价值和意义所在。
(二)构建内外相结合的高等教育质量保障标准体系
我国现行的高校本科教学评估对高校质量评估标准和方法有明确的要求,特别是在评估维度上有非常细化的指标,对高校内部质量保障体系建设具有很强的指导性。然而目前,我国高校质量评价基本上是基于政府教育主管部门教学评估要求所做的应对性工作,高校内部尚未普遍形成自发的质量保障机制以及长效性的质量保障模式[10],由此,导致高校内外部质量保障标准的分离,尚未形成一体化的质量保障体系。欧洲高等教育质量保障新标准旨在构建的质量保障标准体系是相互呼应和联系的,主要表现在内部质量保障标准中要求高校接受周期性外部质量评价,其标准中提出要加强内部质量保障效果审查,而质量保障机构不但要进行高校质量评价,还要对内部质量保障情况进行分析和指导。因此,促进内外部质量保障体系的相互作用、相互影响,可以将内外部质量保障的理念、政策和实践结合起来设计和考虑。首先树立统一的内外部质量保障理念,内部质量保障以学生为中心,关注教育教学过程,外部质量保障以结果为导向,关注学生的成长和成才,形成对教学投入、过程和结果全过程保障,全面有效提升高等教育人才培养质量;第二,厘清内外部质量保障体系的关系,明确内部质量保障体系的主要职能是自我管理和反思,外部质量保障体系的主要职能是客观评价和改进,内部质量保障是基础,外部质量保障是手段;第三,加强内外部质量保障的对应和衔接,制定合理的质量保障政策和程序,采取科学客观的评价方法,加强质量评估和保障实践的可操作性和灵活性,引导高校建立合理的内部教育质量保障机制,同时不断完善和调整外部质量保障体系,提升高等教育质量保障机构的专业性,持续改进人才培养质量。
(三)提升学生学习结果信息的管理和分析能力
EQNA高等教育质量保障标准和指导方针强调高校办学信息系统的建设和管理。具体说,内部质量保障标准中强调了信息管理和信息公开,提出高校应使用多种方式收集、分析学生及学习结果相关信息,对其专业和办学活动进行有效管理,包括主要办学指标、学生简况、学生进步情况和退学率、学生对专业的满意度、学习资源和学生支持、毕业生就业情况等信息;加强对这些信息和数据的分析,鼓励学生和教师参与提供和分析信息、共同计划后续活动。高校应将专业设置、专业标准、学习结果、教学和评价步骤、通过率和学习机会及毕业生就业等信息,向在校学生、毕业生、利益相关者和社会公开。外部质量保障标准中强调质量报告的编写和发布,提出高校质量报告是学校后续行动的基础和指南,应包括高校现状分析、考查步骤、证据、分析和发现、结论、优秀实践、下一步行动建议等内容。质量保障机构通过所获得的高校专业和学生及学习结果信息对高校、国家和国际质量保障政策和过程进行反思,陈述和分析外部质量保障活动的主要发现,以指导高校质量的持续改进。在大数据时代,对高校质量表现数据的全面感知、收集、分析、共享,为我们提供了一种全新的看待高等教育质量的方法,基于这些事实与数据所做出的决策,都将推动高等教育质量保障方式发生变革。因此,大力提倡数据先行,推进高校数据库建设,充分收集和科学管理数据信息,不断提升数据利用和分析能力,是构建科学客观的高等教育质量保障体系的重要手段。
(四)拓宽利益相关者参与质量保障范围和途径
2015标准由七大机构合作协商制定,与2005标准相比,新增了三家教育专业和行业性质的合作单位,联合制定扩大了利益相关者的参与程度和范围,增加了标准的清晰度、可行性和有效性。高等教育质量评价实质上是不同主体利益诉求对高校的一种价值整合的判断,其合理性和有效性依赖于多方主体的参与和价值建构[11]。要办好社会满意的高等教育,在高等教育自身不断反思和完善的同时,必须深入了解利益相关者的诉求,善于借鉴不同利益相关者的优势和智慧,采取多种形式使利益相关者参与质量保障活动,对高等教育战略发展规划和发展重点提出有效建议和适时调整。欧洲高等教育质量保障标准提出在内部质量保障方面,利益相关者应参与质量保障政策制定和专业设计;外部质量保障方面,利益相关者应参与目标适切性方法的设计和持续改进过程;并可以向质量保障机构提名评估专家等。加强高校、政府、行业等主要利益相关者之间的协作,充分发挥利益相关者的优势和智慧,不断拓宽利益相关者参与质量保障的范围和途径,对构建完善的高等教育质量保障体系有着重要的推动和促进作用。
随着全球化和国际化的发展,中国面临着同样的挑战和机遇,要提升高等教育质量,需要将眼光向外,追踪和研判不同国家高等教育发展新动态,开拓视野、改革创新,主动用国际高等教育质量保障的新理念、新标准、新方法指导中国高校建设和高等教育发展,这是切实提升高等教育发展水平的有效路径。
参考文献
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欧洲高等教育 篇8
欧洲高等教育区域整合的进程大致可以追述到20世纪70年代,有学者将这一进程划分为四个阶段:[1]
第一阶段(1971～1983):欧洲政府间签署第一份教育合作协议。1971年,比利时、法国、德国、意大利、卢森堡、荷兰6个欧共体成员国第一次就教育问题正式会晤,会议达成了第一项欧洲教育领域合作的决议。1976年,形成了一项教育领域的行动计划框架协议。在高等教育方面,首先,通过加强各类高校组织之间的联合、短期学术访问、学习或研究的联合行动促进高校间合作;第二,重视人员流动,着重清除阻碍学生流动的障碍;第三,努力发展学历文凭的互认和留学事务。
第二阶段(1983～1992):欧共体层面不断加强高等教育合作。1983年,欧洲在法律解释和政治层面赋予了高等教育更高的地位,欧共体委员会推行了两项教育促进项目:一是加速高等教育机构之间的合作以及高校与其他机构特别是高新技术企业之间的合作;二是促进学生、教师和研究者的流动,其中著名的“可米特项目”(COMETT)和“伊拉斯谟项目”(ERASMUS)第一次将高等教育从全欧洲范围来考虑。“伊拉斯谟项目”的主要目标是:扩大短期留学的高校学生数量,使短期留学成为学生大学学习的一部分,为欧洲培养一批了解他国经济和社会情况,具有实地经验的人才。
第三阶段(1992～1998):欧盟成立后的高等教育政策。1992年2月7日,欧共体在马斯特里赫特签订《欧盟条约》,高等教育被正式纳入并成为欧盟的职责之一。1995年3月,欧洲理事会在此前提下提出了两个五年教育行动计划,统称为“苏格拉底项目”(SOCRATES),旨在提高教育和培训质量、扩大公民在欧洲其他国家接受教育的机会。这个行动计划使欧盟教育行动项目得到合理、系统的重组和补充。
第四阶段(1998至今):向“欧洲高等教育区域”迈进。本阶段以《博洛尼亚宣言》的发表为标志。1998年,法国、德国、意大利和英国四国教育部长共同签署了《索邦宣言》,提议建立一个开放的欧洲高等教育区,以加强国家间的学历互认,提升欧洲高等教育的吸引力和竞争力。1999年,欧洲29个国家在意大利的博洛尼亚签署了《博洛尼亚宣言》,确定了2010年前建立“欧洲高等教育区”(European Higher Education Area)的发展目标,博洛尼亚进程(Bologna Process)应运而生。
博洛尼亚进程的行动纲领如下:采用易读、可比的学位体系;采用两阶段高等教育体系;建立学分制体系;促进学生、学术人员与管理人员的流动;促进欧洲质量保障方面的合作;推动终身学习;推动高等教育机构与学生的发展;增强欧洲高等教育区的吸引力。[2]博洛尼亚会议确定了各国教育部长每两年召开一次会议的工作机制,至今已经举行了五次欧洲各国教育部长会议。
到今天,博洛尼亚进程已经取得了初步成效,对欧洲各国和其他国家产生了很大影响。自1999年以来,欧盟各成员国在促进师生流动性、完善三级学位体系、加强高等教育质量保障、推动高等教育资格认证、构建普遍认可的学历认证框架和终身学习体系以及赢得良好社会评价等方面,都获得了初步的进展。[3]目前,欧洲已经有46个国家参与博洛尼亚进程,这一改革进程引起了在欧洲和全球范围内的一系列讨论。参与博洛尼亚进程的欧盟各成员国正在全球视野中积极推进欧洲高等教育区的构建。欧洲之外的许多国家也开始改革其高等教育系统,以期能与博洛尼亚框架保持一致。
二、欧洲高等教育区域整合对质量保障的推动
欧洲高等教育区域整合的终极目标是增强高等教育的吸引力和竞争力。因此,提高质量是欧洲高等教育区域整合议题中的应有之举。但在高等教育质量保障体系建设中引入“欧洲坐标”,开始从区域的范围予以优先考虑,是从欧洲各国推动博洛尼亚进程开始的。可以说欧洲高等教育质量保障是博洛尼亚改革进程的核心。
从广义上看,博洛尼亚进程本质上可以看作是高等教育质量提高的进程。其各项改革措施,如提高教学质量、提高高等教育满足劳动力市场需要的能力、促进研究生质量的提高等[4],最终都是为了提高高等教育质量。从狭义上说,欧洲高等教育质量保障体系的建立和完善也是在博洛尼亚进程的推动下进行的。1999年的《博洛尼亚宣言》鼓励在欧洲范围内,通过确立可比性的标准和方法来实现欧洲范围内的高等教育质量保障,其后一系列的宣言也推动了欧洲高等教育质量保障体系的完善。
(一)《布拉格宣言》将高等教育质量保障作为行动纲领
2001年,布拉格欧洲部长会议邀请欧洲质量保障协会合作,提出了一个欧洲范围内的质量保障框架体系,为2010年的欧洲高等教育提供质量保障框架。会后发布的《布拉格宣言》提出,博洛尼亚进程的各签约国应该加强高等教育质量保障方面的合作,呼吁各国建立高等教育质量保障机构,鼓励大学及其他高等教育机构分享成功的实践经验,并设计可以互认的评估机制。[5]《布拉格宣言》之后,高等教育质量保障成为博洛尼亚进程的行动纲领之一。
(二)《柏林公报》优先考虑高等教育质量保障
2003年,柏林欧洲部长会议上特别指出,要把质量保障体系放在优先地位,并在两年内建立欧洲高等教育质量保障体系。《柏林公报》强调,高等教育质量保障是未来建立欧洲高等教育区的核心,应积极支持各高校、各成员国和欧洲高等教育质量保障的发展,并授权欧洲质量保障协会为欧洲的高等教育质量保障确立一个通用的质量保障标准、程序以及指导原则,以建立欧洲各国可以互认的质量评估标准和方法。
(三)《卑尔根公报》确定高等教育质量保障的欧洲标准
2005年发布的《卑尔根公报》,肯定了自《柏林公报》发布以来欧洲各国在质量保障方面所取得的成绩,签署了欧洲高等教育质量保障协会起草的《欧洲高等教育质量保障的标准和指导原则》,包括:欧洲高校内部质量保障的标准及指导原则、欧洲高等教育外部质量保障的标准和欧洲外部质量保障机构本身评估的标准三个部分,[6]力图建立一个欧洲范围内的高等教育质量保障机构,实行通用的质量评估标准,并要求欧洲各国在5年内完成第一轮的质量评估工作。[2]《卑尔根公报》的贡献在于,强调了高校是欧洲高等教育质量保障的主体;内部质量保障不仅仅是一种程序,更在于参与者积极的态度,并进一步提出了提高高等教育质量;关注重心由高校的外部控制转向了学生。[8]
(四)《伦敦公报》建立欧洲高等教育质量保障认证机构
2007年,伦敦欧洲部长会议同意建立欧洲高等教育质量保障的认证机构,强调其自愿性和独立性。《伦敦公报》指出,《欧洲高等教育质量保障的标准和指导原则》在促进欧洲高等教育质量保障方面起到了重要作用。所有成员国都开始执行这一标准,有的已取得实质性进展,尤其是高等教育的外部质量保障体系有了明显改善;学生在各个层面都开始广泛参与;各国高等教育质量保障机构之间加强了交流与合作,质量保障互认得到加强。
总之,自1999年以来,博洛尼亚进程各签约国举行的历次欧洲部长会议都将高等教育质量保障作为改革的重点和核心。欧洲高等教育质量保障体系的构建逐步从高校、国家的层面扩展到欧洲区域,欧洲高等教育质量保障关注的中心也日渐下移,逐步深入到中观和微观层面。欧洲高等教育质量保障的区域整合开始由理念转变为政策,并日益影响到欧洲高等教育的发展和改革。
三、欧洲高等教育质量保障区域整合的新进展
在实践层面,自博洛尼亚进程开始以来,尤其是2005年《欧洲高等教育质量保障的标准和指导原则》公布以后,欧洲各国高等教育质量保障体系的构建取得了有效进展,高等教育质量保障活动呈现出一些新的特点。
(一)高校内部常规性质量保障活动更多,范围更广
目前,欧洲高校内部的质量保障活动主要集中在对课程、学生服务、研究活动和教师、研究队伍等方面。2007年,欧洲大学协会对欧洲900多所高校进行调查。结果显示,欧洲高校经常对课程、教师队伍和研究开展评估活动,三分之二以上的高校对这三个方面都进行了常规性评估。在欧洲大学协会2003年的调查中,仅有26%的高校拥有对教学和研究之外的活动进行评估的机制,有53%的高校有一些内部评估机制控制研究的质量;而2007年,有43%的高校对学生学习服务如图书馆、学术指导或咨询服务方面进行评估,还有约一半的高校对其研究队伍进行了常规性的评估。可以看出,欧洲高校内部常规性的质量保障活动的范围和程度都在逐步扩大和深入。
(二)“质量文化”建设更加强调信息共享、学生参与、国际化
欧洲高等教育质量保障的一个重要进展是,对“质量文化”(quality culture)越来越关注。从2002年开始,在高校和质量保障机构的评估指标中开始纳入“质量文化”的概念,目前,欧洲高等教育“质量文化”建设体现在以下几个方面:
第一,越来越重视高等教育质量保障过程中的信息管理和共享。参与博洛尼亚进程的高校都更加重视和强调高校内部质量保障机制建设,大量采纳雇主和毕业生的反馈信息,为学生的成绩评估和教师的业绩评估提供了一个更广阔的平台。这种评估可以对教学、学习、研究以及其他教育活动的效度和效率进行更大范围的评估。欧洲许多高校开始建立信息管理、成绩管理和资源共享的系统,这对高校的日常运作和今后的战略发展都有长远影响。
第二,欧洲高校参与质量评估活动的学生数量正在增加。博洛尼亚进程以及新的学位结构和课程改革给欧洲高校的质量保障带来了新的理念,越来越多的学生开始对教学和学习过程进行信息反馈,这反过来也激发了教职员工的质量保障意识,成为高校内部质量保障活动的助推力。在高校内部质量保障体系相对成熟的高校,学生的参与程度也比较高,这对学生本身和高校的发展来说都受益匪浅。
第三,越来越多的外部专家,包括国际专家参与到欧洲各高校的质量评估领域。欧洲各高校正通过多种学术活动吸引外国专家的参与。比如,利用欧洲各国和欧洲区域的学术组织邀请大量专家为课程改革、教学改革等活动提供建议。也有很多高校直接邀请国际专家参加质量评估过程,国际专家的参与使欧洲各高校也更加意识到高等教育国际化的重要性。
(三)高等教育质量保障过程中更加强调高校自主权
欧洲博洛尼亚进程改革的导向比较明确,即支持高校获得更大程度的自主权,促使它们更加具有责任感和义务感。2003年以来,欧洲各国通过立法和机构改革赋予了高校更多自主权。欧洲大学协会的调查显示,2003年有40%的高校认为,外部质量保障体系阻碍了高校自主权的发挥;2007年有四分之三的高校认为,在对学生和社会最关注的事务进行管理和决策时拥有充分的自主权。目前,随着欧洲高等教育质量保障体系的完善,参与者的范围越来越广,欧洲高校也越来越意识到内部质量保障的必要性,更加倾向于自我负责、自我管理。
总之,正如欧洲大学协会2007年发布的趋势报告中所说的,“伴随着欧洲高等教育界逐步达成共识,高等教育质量保障机构、高校以及学生之间的合作将更加密切,他们也能够更从容地运用评估的手段,达成质量保障的目标。这也必将促进欧洲区域和国家层面的高等教育质量保障系统的发展和完善……最终实现欧洲高等教育质量保障体系的结构性转变”。[9]
四、启示
(一)区域综合竞争力的提升需要高等教育,高等教育区域整合势在必行
融合与竞争是国际高等教育发展的主导趋势,全球、国家、地区高等教育系统以及高校层面都展现出融合的共同趋势。目前,已经呈现出欧洲、北美、东南亚、拉丁美洲和非洲等超越国家的区域高等教育体系,其中以博洛尼亚进程为核心的欧洲高等教育的区域整合进程堪称史无前例的全球壮举。
从欧洲区域整合的进程来看,政治、经济方面的融合会带动教育的融合。教育承担着为地区经济培养具有创新性、竞争力的高层次人才的作用,高等教育区域的整合会反过来促进区域综合竞争力的提升。欧洲社会正是因为意识到了这一点,才耗费10年之力推动博洛尼亚进程这项重大改革项目,推动欧洲高等教育的区域整合。
区域整合也是我国的战略规划之一。目前,我国提出了主体功能区的设想,“十七大”报告中再次强调了区域协作发展的总体战略,开始打破行政区划,从区域整合的角度规划国家发展。我国的“长三角”、“珠三角”地区的经济乃至教育合作已初见成效。近年来,京、津、冀、环渤海都市圈的区域发展也开始纳入规划,区域整合成为人们关注的焦点,高等教育区域合作与整合势在必行。
(二)提高高等教育质量是高等教育区域整合的核心
高等教育的质量一直是欧洲高等教育区域整合的核心,博洛尼亚进程对欧洲高等教育质量保障的推进也是显而易见的。从区域、国家、高校层面构建一体化的高等教育质量保障标准,建立高等教育质量保障的区域认证机构,到组织周期性的质量评估活动,实践效果显著。
我国的“长三角”、“珠三角”地区是高等教育区域合作起步较早的地区,已经形成了各省、市行政首长联席制度,签订教育合作的协议、大学生就业的协议等。但目前这种区域合作还处于比较浅的层次和水平,没有进入制度化层次,也没有开展区域层面的高等教育质量保障活动。从欧洲高等教育区域整合的进程来看,高等教育区域整合是一个逐步深入的过程,而建立区域层面的质量保障机制,从制度的层面提高和保障高等教育质量,将是区域高等教育发展的趋势。
(三)高等教育质量保障的主体是高校,中心是学生
在欧洲高等教育质量保障区域整合的进程中,可以看出,欧洲虽然制定了区域层面的高等教育质量保障标准,但实践中越来越重视高校在质量保障中的作用,高校才是高等教育质量保障的主体。2003年柏林部长会议上提到,质量保障是每个高校的基本义务,这是国家质量保障体系的基础。这一理念促进了欧洲高等教育质量保障的新进展,高校内部质量保障体系越来越成熟。对我国高校来讲,周期性的质量评估活动本身不是目的,更重要的是促进学校内部质量评估体系的完善,减轻外部行政压力,变被动的迎评为主动的评估是当务之急。
另外,无论从欧洲高等教育质量保障的参与者,还是从评估的内容来看,高等教育质量保障的中心是学生。欧洲高校强调向以学生为中心的教学方式转变,强调吸纳学生(不仅仅包括在校生,还有毕业生)参与到各种各样的评估活动中,更要从满足雇主需求的角度实施高等教育质量保障活动。我国的高等教育质量评估活动也应该吸纳学生代表参与,并多听取学生、家长、企业等多方面利益相关者的意见,在可能的情况下,吸纳国际专家的参与,增强信息的透明度,实现质量提高的终极目的。
参考文献
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[8]Implementing and Using Quality Assurance:Strategy and Practice,a Selection of Papers From the 2nd European Quality, 2008:p7.
欧洲高等教育 篇9
一、欧洲高等教育领域学生流动的历史轨迹
欧洲高等教育领域学生流动有着灿烂而悠久的发展史, 这为当代欧洲学生流动的发展奠定了良好的基础。
中世纪时期———欧洲学生流动的繁荣期。欧洲学生流动是伴随着学生阶层的出现而产生的, 最早可追溯到中世纪。1158年, 意大利皇帝费列特·巴巴罗萨正式授予学生阶层的特权许可, 这些汇集四方的学生组织便是大学的雏形。[1]12世纪后, 欧洲学生流动的中心先后落在博洛尼亚大学和巴黎大学, 这一时期也称为“学术朝圣时代”。例如, 1215年, 巴黎大学38%文科硕士来自英格兰。1333~1494年, 3, 300名德意志同乡会成员参加了巴黎大学文学院的考试, 其中1, 116人 (61%) 来自罗马帝国, 229人 (12%) 来自英格兰, 79人 (4.3%) 来自瑞典。[2]由于当时大学数量有限 (1300年欧洲共有16所大学) , 同时受欧洲留学传统的影响, 所以“游学”风气盛行。除此, 又因优势学科 (博洛尼亚大学的罗马法, 巴黎大学的神学、医学) 和名师的吸引 (巴黎大学的亚培拉, 博洛尼亚大学的欧内乌斯) 以及欧洲国家赐予“游学”学生的特权 (减免关税、通行费、杂税) 等原因, [3]使得中世纪欧洲大学的生源具有明显的跨境流动特征, [4]虽其深度和广度与现代相比有较大差距, 但当时已初步具备了高等教育跨境流动的性质。
民族国家兴起时期———欧洲学生流动的衰弱期。16~18世纪的欧洲大学整体上处于衰退期并逐渐封闭, 致使大规模的跨境学生流动相对减少。17世纪欧洲的国际学生比例为10%, 到18世纪又再次减少。[5]1517年的宗教改革造成了欧洲宗教的分裂、政治格局分化甚至解体。民族国家的建立也加重了国家间的对立, 统治者们认为异国大学是“宗教和政治污染之源”, 甚至禁止学生出国求学, 以防受到“精神洗礼”。例如, 1559年西班牙国王宣布禁止国民跨境求学, 波兰 (1534年) 、葡萄牙 (1538年) 、法国 (1603年、1629年) 也颁布了类似的限制性法令。[6]总之, 由于欧洲大学数量的增加 (从1300年的16所增至1500年的72所) , 3/4的学生能够就近接受高等教育。[7]再加之宗教改革、地方限制性政策以及大规模的欧洲战争, 特别是1685年《南特敕令》的撤销以及1688年的“九年战争”, 使得这一时期学生流动相对减缓。[8]
第二次工业革命时期———欧洲学生流动的恢复期。19世纪70年代后, 第二次工业革命带动了自然科学的大发展, 高等教育作为科技创新的关键支撑受到各国的高度重视, 许多国家纷纷派遣学者到科技较先进的国家求学, 学生的流动也随之逐渐频繁起来。这一时期欧洲的学生流动中心先后集中在德国、英国和法国。19世纪50年代至20世纪初, 德国的高等教育迅速发展, 希腊、荷兰、比利时等国学生纷纷赴德求学。[9]法国的外国学生在校比例在1900年是6%, 1920年是13%;在欧洲经济大萧条之前的1927~1928年间, 法国高校的外国学生共1.5万人, 在校比例高达20%;1930年为22%。在英国, 从1900年到1930年, 牛津大学的国际学生占在校学生比例从6%增长到12%。[10]
“两战”时期———欧洲学生流动的停滞期。进入20世纪之后, 两次世界大战的爆发对整个欧洲学生流动产生了深远影响。一方面随着欧洲局势的动乱, 欧洲国家间的学生流动出现了短暂的停滞期;另一方面, “两战”及战后政治格局的动荡使人们认识到, 学生的流动不仅有利于消融国家间对峙, 增进认同, 而且也有利于政局稳定和国家安全。因此政府更加注重控制和协调学生流动, 不再对其放任自流。例如, “一战”后, 法国在斯特拉斯堡成立了“国际学生联盟”, 德国于1925年成立了“德国学术交流总署”, 英国于1934年成立了“英国交流协会”, 以期通过协助学生流动促进国家间的交流。[11]因此, 受国家意志的主导性影响, 这一时期学生流动的政策性地位和组织化程度较之前有了很大提高。
冷战时期———欧洲学生流动的自由放任期。20世纪50和60年代, 欧洲国家在高等教育领域中的合作相对较少, 学生流动主要是由政治因素推动的, 大学成了被动的合作者。考虑到高等教育对经济发展的重要作用, 在1971年“欧洲共同体第一届教育部长会议”上, 高等教育的发展首次被正式纳入政策议程。[12]20世纪70年代末兴起的“新公共管理运动”十分强调市场调节, 因此政府开始注重与高等教育界的对话, 倾听多方利益相关者 (学生、雇主及地方政府官员) 的声音, 尽可能地少干预教育、文化等公共领域。[13]“中层结构弱小”是此时欧洲高等教育的典型特征, 即“大学机构自治权威较弱”, 又加之整个欧洲处在社会变革的动荡中, 因此这一时期的欧洲学生流动是夹裹在政府与高校中间的自由放任状态。
欧洲一体化时期———欧洲学生流动的复苏期。20世纪70年代后, 在全球跨境学生流动以及欧洲高等教育一体化的推动下, 欧洲学生流动呈现出前所未有的蓬勃发展态势。1960年全世界跨境流动学生共计24.5万人, 1980年为110万人, 1990年为130万人, 2009年增至340万人。[14]与此同时, 启动于20世纪50年代的欧洲一体化进程开始蔓延到高等教育领域, 用高等教育带动欧洲一体化进程成为欧盟的重要战略规划之一。1971年欧洲6国部长级会议首次提出要在欧洲实现文凭互认, 加强高等教育领域的合作交流。此后欧盟相继开启了“伊拉斯谟计划”和“苏格拉底计划”, 在促进欧洲内部学生流动的同时又吸引了大批非欧洲国家学生的流入。[15]
二、欧洲高等教育领域学生流动的现实走向
于1998年开启的博洛尼亚进程, 作为欧洲当代高等教育改革中的里程碑, 将欧洲学生流动带入了蓬勃发展的新时代。学生流动首次作为一个可量化的目标被提出来———到2020年实现欧洲高等教育区至少20%的大学毕业生拥有出国留学或培训的经历。作为“欧洲高等教育区”建设的核心目标之一, 促进“流动性”一直是博洛尼亚进程政策制定及改革实施的重中之重。例如, 在《博洛尼亚宣言》制定的10个目标中, 其中半数以上的目标主要是为了消除学生流动障碍而制定的, 另外4个目标主要通过促进学生流动提升欧洲高等教育的国际吸引力。现阶段的学生流动主要是由欧洲国家以及国际性、区域性的政府间组织发起的, 通过定期的部长级会议制定一系列政策得以稳步推进, 这与以往历史阶段的学生流动相比, 更具组织性和政策性。总体看来, 呈现出以下几种新的发展趋势。
(一) 输入型学生流动的趋势加强
所谓输入型学生流动 (incoming mobility) , 或称内向学生流动 (inbound mobility) , 指的是由一个国家外部流向内部的学生流动。国际上通常用输入型流动的比率作为衡量一个国家作为学生流动目的国在全球留学市场中的吸引力及竞争力的重要指标。输入型流动的比率是根据该国输入学生的数量占本国学生的总数得出的。来自欧洲学生调查小组的数据显示, 1999~2007年间, 从世界各地流向欧洲高等教育区的学生数量增加了116%, 相比世界范围内的流动学习者数量 (60%) 超出了56个百分点。欧洲接收的国际学生的数量, 从博洛尼亚进程实施之初1999年的82.7万人增至2007年的150.8万人, 国际学生占在读学生的比例由4.5%提高到6.9%。[16]其中, 法国接收的国际学生数量由1999年的13.1万人分别增至2007年的24.7万人和2012年的27.14万人, 国际学生占在读学生的比例由6.5%提高到11.3%和13.5%;德国接收的国际学生数量由1999年的17.81万人增至2007年的22.79万人和2012年的29.71万人, 国际学生占在读学生的比例分别由7.9%提高到11.3%和13.1%。[17]可以说, 博洛尼亚进程实施后, 欧洲在吸引非欧洲国家的学生方面确实成效显著。
2010年, 全世界有136万国际学生赴欧洲留学, 相比博洛尼亚进程之初2000年的96.35万人, 增长了42%。[18]根据全球5个大洲学生输入-输出情况 (图1) 可知, 2010年全世界将近半数 (46%) 的流动学生选择了欧洲, 1/4选择了美洲, 1/4选择了亚洲和大洋洲, 2%选择了非洲。[19]这就是说, 从输入学生数量的绝对值来看, 欧洲成为了全球最大的生源接收地, 越来越多的流动学生选择到欧洲国家求学。
资料来源:Margarida Rodrigues.Determinants and Impacts of Student Mobility:A Literature Review.Luxembourg:Publications Office of the European Union, 2012:34.
在对欧洲40国进行的学生流动统计 (下页图2) 中, 25%的国家的输入-输出比例大于欧洲高等教育区的平均值, 尤其是英国, 净输入学生是输出学生数量的17倍, 奥地利、法国、瑞士、丹麦、捷克等国的净输入学生数量都在输出学生数量的3倍以上;在输入-输出比例相对较低的7个国家中, 除了摩尼西斯外, 其他也都在10%以上。总体而言, 欧洲各国的输入-输出学生的比例在世界范围内都是相对较高的, 流向欧洲的国际学生正在逐年递增。
(二) 欧洲内部学生流动频率加快
近十多年的欧洲学生的统计数据显示, 博洛尼亚进程开启后, 欧洲内部学生流动的频率明显加快。根据欧洲高等教育区流动学生统计报告显示, 在2010年全球流动学生中, 46%选择了欧洲国家, 这其中24%来自欧洲高等教育区内部;在欧洲流动学生中, 83%选择欧洲其他国家, 17%选择非欧洲国家。[20]这就是说, 大多数欧洲流动学生的目的国仍然是欧洲国家。对于像德国、奥利地、西班牙这样的大国来说, 从2001~2002学年到2008~2009学年, 流入这些国家来自欧洲国家的学生增长比例约为40%;对于像比利时、塞浦路斯、罗马尼亚、爱沙尼亚这样的小国来说, 从2004~2005学年到2007~2008学年, 流入这些国家的欧洲学生超过137万人, 增长比例约为13%, 平均每个学生在国外学习的时段为6.1个月。2006~2007学年, 欧盟对高等教育的预算增加到2.3亿欧元, 其中约82%的经费用于学生流动, 大约有16万学生参与了欧洲国家间的流动。2009年, 欧洲参与跨境留学的大学生超过370万人, 比博洛尼亚进程实施之初的2000年增长了77%。[21]这些数据表明, 在欧洲内部, 学生流动的趋势在进一步加强。
(其中, 输入-输出学生的比例=净输入学生总数/输出学生总数) 资料来源:Angelika Grabher, Petra Wejwar, Martin Unger, Berta Terzieva.Student mobility in the EHEA-Underrepresentation in student credit mobility and imbalances in degree mobility.Projektbericht Research Report, 2014:35-36.
资料来源:Margarida Rodrigues.Determinants and Impacts of Student Mobility:A Literature Review.Luxembourg:Publications Office of the European Union, 2012:5.
作为以促进欧洲内部学生流动为主要目标的“伊拉斯谟计划”, 在推动欧洲国家间的学生流动方面 (特别是在硕士生流动与学分流动方面) 发挥了举足轻重的作用, 故被称作“欧洲产生杰出欧洲人的典范”。现在, 每年有15万欧洲学生通过该项目参与欧洲国家间的跨境流动。继1987年的“伊拉斯谟计划”、2004年的“伊拉斯谟世界计划”后, 欧盟于2011年开启了“全民伊拉斯谟计划”, 作为其2014~2020年度预算框架的一部分, 该项目计划7年内拨款195亿欧元, 其中2/3的资金用于资助人员跨国流动。最新一轮的“伊拉斯谟+”计划于2014年启动, 该计划是欧盟有史以来规模最大的全方位的交流合作项目, 总预算达147亿欧元, 计划资助200万名高等教育学生出国学习, 2.5万名学生攻读联合硕士学位。[22]上页图3显示了通过该计划参与跨境流动的学生数量显著增长的趋势, 与最初的1987年相比, 每年平均保持着20%的增长幅度, 其中短期学生流动 (学分流动) 的增长幅度尤为显著。[23]这也从侧面显示了欧洲内部学生流动频率逐步加快的趋势。
(三) 欧洲各国学生流动的不均衡
在国际学生流动的数据统计中, 通常将学生流动的不均衡分为“绝对失衡”和“相对失衡”。学生流动的“绝对失衡”通常发生在当“从A国家流向B国家的学生人数”减去“从B国家流向A国家的学生人数”大于1, 000时 (在这个定义中, 东道国高等教育体系中的学生人数不算在其中) 。
(此定义只适用于当输出国的学生流出量占目的国学生总数的比率超过1%时) [24]
在欧洲, 不同国家学生流动的规模各不相同, 各国的流出和流入学生数也呈现出显著的不平衡。从流动方向的主要趋势来看, 欧洲学生流动表现为从欧洲南部流向欧洲北部, 从欧洲中东部流向欧洲西部, 从非英语国家流向英语国家。学生流动数量在国与国之间是有差别的, 甚至是差别很大的。
图4显示了欧洲高等教育区内输出型流动与输入型流动间的关系, 以及输入型流动学生、输出型流动学生与东道国学生总数间的关系。通过对该组数据的进一步统计得知, 3%的欧洲学生正在他国进行学习;高等教育区中4%的学生是流动学生。[25]通过与欧洲高等教育区的平均值 (上页图4中EHEA) 相对比, 可将这些国家分为如下六种类型:
(其中, 输出型流动学生的比例:从A国输出到某一国家的学生数/A国原有学生总数;输入型流动学生的比例:从某一国家输出到A国的学生数/A国原有学生总数。) 资料来源:Angelika Grabher, Petra Wejwar, Martin Unger, Berta Terzieva.Student mobility in the EHEA-Underrepresentation in student credit mobility and imbalances in degree mobility.Projektbericht Research Report.2014:38.
1. 输入型、输出型比例均偏高的国家:爱尔兰、挪威、德国、瑞士、奥地利;
2. 输入型比例偏高、输出型比例持平或偏低的国家:法国、英国、丹麦、捷克共和国;
3. 输入型、输出型比例均持平的国家:芬兰、比利时、瑞典、匈牙利、荷兰;
4. 输入型比例持平或偏低、输出型比例偏高的国家:冰岛、希腊、斯洛伐克、马耳他、摩尔多瓦、保加利亚、格鲁吉亚、爱沙尼亚、克罗地亚、拉脱维亚、立陶宛、塞尔维亚
5. 输入型比例偏低、输出型比例持平的国家:阿塞拜疆、罗马尼亚、葡萄牙;
6. 输入型、输出型比例均偏低的国家:乌克兰、土耳其、波兰、斯洛文尼亚、哈萨克斯坦、亚美尼亚、西班牙、意大利。
值得注意的是, 奥地利成为了欧洲高等教育区中输入型学生流动比例最大的国家:在奥地利, 1/5的学生来自其他国家, 超过1/2的奥地利学生在邻国获得了学位, 而来自德国的学生 (36%) 以及来自意大利的学生 (12%) 是奥地利输入型流动学生的主力军。而瑞士在这方面的情况与奥地利相似, 拥有大量来自德国、法国和意大利的学生。
表1显示了部分欧洲国家间输入型学生流动的相对失衡, 例如, 在列支敦士登, 35%的学生来自奥地利, 26%来自瑞士, 12%来自德国;而来自列支敦士登的学生仅占了奥地利学生总数的0.1%, 瑞士的0.3%以及德国的0.001%, 这就形成了奥地利、瑞士、德国与列支敦士登之间学生流动“相对失衡”局面。卢森堡的情况与列支敦士登相似, 该国14%的学生来自法国, 7%来自德国, 5%来自比利时, 而相比之下, 卢森堡流入到这3个国家的学生仅占3个国家学生总数的0.1%。[26]因此, 在输入型学生流动方面, 来自这3个国家以及罗马尼亚和意大利与卢森堡之间存在着高度的失衡。而在看待这种失衡局面时, 也应考虑到卢森堡、列支敦士登的国家面积以及他们输入型学生数量的绝对值等方面的因素。
表2显示了按照地理范围划分的欧洲高等教育区内的区域性绝对失衡, 分析表2中数据得知, 从欧洲任何一个区域流向北欧的输入型流动学生的数量远远超过了它向其他任何一个区域输出的学生数量, 从南欧、东欧和非欧洲区域流向西欧国家的学生数量明显多于从西欧流向南欧、东欧和非欧洲区域的学生数量。
(其中, 失衡情况仅出现在:当输出国的学生流出量占目的国学生总数的比率超过1%时) 资料来源:Angelika Grabher, Petra Wejwar, Martin Unger, Berta Terzieva.Student mobility in the EHEA-Underrepresentation in student credit mobility and imbalances in degree mobility.Projektbericht Research Report, 2014:45.
(其中, 非欧洲区是欧洲高等教育区中的非欧洲国家所覆盖的区域) 资料来源:Angelika Grabher, Petra Wejwar, Martin Unger, Berta Terzieva.Student mobility in the EHEA-Underrepresentation in student credit mobility and imbalances in degree mobility.Projektbericht Research Report, 2014:46.
三、欧洲高等教育领域学生流动的本土启示
通过对欧洲高等教育领域中学生流动的历史轨迹及现实走向的考察, 为我国当前的高等教育改革提供了诸多启示。
第一, 学生流动是当前国际高等教育发展的主要趋势, 也是我国高等教育国际化战略及人才强国战略的关键环节。经济全球化使世界各地间的联系和依赖程度日益加深, 学生作为重要的知识和文化载体, 在全球化进程中扮演着关键角色。而学生流动作为提升国家教育影响力、扩展外交范围、实现文化认同的重要方式, 有着广泛而深远的政治、经济、文化及科技价值, 在近年来的欧洲乃至世界各国高等教育政策与改革中受到高度重视, 也是当今世界教育发展的重要趋势之一。作为世界最大的留学生输出国, 我国也正在努力吸引国际学生, 力争成为世界主要留学目的国之一。
第二, 增强我国高等教育在国际学生流动市场中的吸纳能力。高等教育国际竞争力与吸引力的提升是吸引海外优质生源以及留学人员归国的核心要素。近年来, 我国在吸纳国际学生方面呈持续上升势头, 但仍存在下述问题:学生流动逆差仍较大, 输出学生远多于输入学生;来华学生在总体规模、层次以及占在校生比例方面仍偏低。例如, 2012年国内高等院校来华学生在校比例基本低于1%, 而这个数字在西方很多国家大于或等于10%;从来华生源看, 亚洲仍占多数。2012年我国来华学生中63%来自亚洲, 17%、11%和8%分别来自欧洲、美洲、非洲。[27]因此, 在广泛吸纳国际学生的同时还应重点吸引高水平的优质生源, 促进高层次学历的流动;建立健全人才引入机制, 增加留学生教育经费投入, 设立多层次多类别的留学生奖、助学金;加强学分互认、学位互授、联授等。
第三, 拓宽我国高等教育领域学生流动的国际平台, 实现高层次、宽领域、多样化的学生流动。首先, 要进一步推动与境外高水平大学, 特别是与享有国际声誉的世界一流大学强强联合、强项合作, 为学生提供高层次的国际流动平台。其次, 要拓宽学生流动的范围。不仅要加强与欧美发达国家高等教育领域的合作与交流, 也应加强与经济欠发达地区的合作;既要积极参与联合国教科文组织等国际组织的合作, 也要注重与欧盟、东盟、非盟、阿盟等区域性组织的合作。同时, 更要加强与周边国家和地区的合作, 为学生流动提供更广泛的国际空间。最后, 学生流动的形式要多样化, 应鼓励各级各类高校和教育机构开展多种形式的国际学生交流活动, 积极参与双边、多边合作与交流。
第四, 加强我国内部高等教育领域的学生流动。我国内部各区域间教育及社会发展呈现出严重的不均衡态势, 例如, 我国八大经济区域在经济发展水平与层次方面存在着较大的差异, 其中以泛长江、珠江三角洲、泛渤海湾区域的经济水平最高, 以陕甘宁青经济区和西部生态区的经济最为落后, 经济发展水平极不均衡;由于高等教育投入不足、资源配置不合理及相关制度的缺失, 导致我国各省市、地区间教育资源分布不均。因此, 加强我国内部区域间的学生流动, 对于缓解我国区域间发展的不均衡、实现教育乃至社会经济的可持续、协调发展无疑将起到积极作用。
摘要：作为世界近代高等教育的发源地, 欧洲有着悠久的学生流动发展史。随着知识经济时代全球人才争夺战的日趋白热化, 跨境学生流动作为经济全球化发展的必然结果呈现出迅猛发展的态势。面对竞争与合作并存的国际局势, 欧洲实施了革命性的区域高等教育改革, 其学生流动呈现出一系列新的发展趋势。本文通过回溯欧洲高等教育领域学生流动的历史发展轨迹, 探析其当代发展特点与趋势, 得出对我国高等教育领域学生流动的重要启示。
欧洲高等教育 篇10
据欧盟网站2013 年12 月20 日报道,2013 年12 月20 日,欧律狄刻网络联盟(the Eurydice Network)发了一份新的报告《2020 欧洲教育与培训———来自欧盟成员国的反馈》(Education and Training in Europe 2020-Responses from the EU Member States)。该报告从国家角度对2020 年欧洲在教育与培训领域的优先发展项目进行了重点比较与分析。报告主要聚焦各国近期和即将在以下领域所开展的改革:1)早期辍学(earlyschoolleav- ing);2)高等教育;3)青年人就业;4)职业教育与培训;5)终身学习。这些领域的改革与“欧洲2020 战略”(theEurope2020strategy)有着非常直接的联系。
这一报告反映了“欧洲2020 战略”中教育与培训领域内的重点,设置了教育的总体目标,在早期辍学与接受高等教育两方面设置了两大目标。 在欧洲经济治理期间,相关的一些年度发展调查与针对各国的众多建议,也都提到了教育与培训问题。
欧洲高等教育 篇11
摘 要：近年来，欧盟教育技术发展的整体环境发生了改变，英国对教育技术的投入也发生了巨大的变化。为了更好地追踪欧盟及英国教育信息化发展前沿趋势，为中国教育信息化战略与实施提供经验参考，本刊就欧盟和英国教育技术发展的政策、战略和实践问题，专访了英国国家教育技术与标准中心高级研究员兼教育技术顾问、博尔顿大学袁莉博士。袁莉博士毕业于英国女王大学教育学院，多年来从事英国和欧洲教育技术创新研究，长期关注全球技术发展趋势和教育创新实践，参与了多项欧洲多文化与多语言团队合作研究项目，并与欧洲各国和中国教育技术专家建立了广泛的联系和学术交流。袁莉博士主要负责和参与的项目包括各国教育信息化政策和战略，教育和技术发展的趋势及未来预测，破坏性创新和高等教育新模式，开放教育、开放教育资源和大型网络课程，学习分析、电子课本和教育技术标准等。在访谈中，袁莉博士指出，随着欧盟对教育技术项目投入的逐步缩减，英国的教育技术机构强调项目投入必须有产出，并真正为高校服务。与欧美高等院校面临的财政紧缩状况有所不同，中国政府对高等教育的经费投入正在逐步加大。因此，如慕课一类的教育信息化课程的焦点不在于探索新的经费保障机制，而在于如何实现优质教学资源的广泛共享。
关键词：教育信息化;政策;战略;实践;欧盟;英国;中国
一、欧盟通过激励和支持机制
推动会员国教育信息化发展
《世界教育信息》：尊敬的袁博士，非常感谢您接受本刊的专访。您多年来从事英国和欧洲教育技术创新研究，长期关注全球技术发展趋势和教育创新实践，参与了多项欧洲多文化与多语言团队合作研究项目，并与欧洲各国和中国教育技术专家建立了广泛的联系和学术交流。首先，请您结合欧盟当前教育与培训的发展情况，谈一谈教育信息通信技术（ICT in Education）在欧盟的发展情况。
袁莉：虽然欧盟看似是一个整体，实则各成员国的经济、语言、文化发展完全不同。因此，欧盟的教育和培训采取地方政府责任制，即成员国自负其责。在欧盟的教育和培训中，信息通信技术（ICT）的运用主要强调计算机的配置和联网、教育资源和服务的质量、教育技术研究的发展，以及如何有效地推动ICT的实践。
欧盟在推动各成员国教育信息化发展进程中所做的贡献主要是激励和支持，即通过制定战略和决策指导各成员国的教育信息化政策。欧盟通过多种项目提高各成员国发展教育信息化的意识，展示教育信息化潜在的优势;促进相关人员参与教育信息化，通过教育信息化为企业创造新的发展机遇，为社会创造新的就业机会。
早在2009年，计算机和网络在欧盟的普及率就已达到80%;如今，这一数据已达到100%。虽然计算机已经普遍走进欧洲的家庭，但是把计算机用于学习的家庭尚在少数。欧盟各成员国的相关政策也不尽相同，如英国政府强调保证低收入家庭能够使用云网络等。
所有欧盟成员国都有本国的教育技术政策，计算机在各国学校中的应用情况没有太大差别，但是成员国都面临着一些共同的问题，比如缺乏教育软件（尤其是数学和科学学科教育软件），缺乏教育技术的支持人员等。这些问题在中国也普遍存在。
近年来，ICT与各门学科的整合不断加强，尤其是在语言学科的教学中运用得更多，但在许多中学，ICT仍然是一门独立的课程。从2012年9月开始，英国政府对原有的中小学校ICT课程标准以及相应的考试规定进行了改革，从传统的以办公软件为主的ICT课程内容转向强调计算机科学课程的重要性。学校将有权将其换成业界和高校设计的全新课程。欧洲各国的教师主要通过岗前培训获得ICT方面的教学技能。如今，ICT在与学校和社区的合作、与家长的交流中均扮演着十分重要的角色。
二、从全球战略高度规划欧盟教育信息化发展
《世界教育信息》：那么，欧盟是如何看待和发展教育信息化的？未来关注的重点是什么？
袁莉：欧盟的教育信息化是通过“框架计划”进行研究和发展的。欧盟希望与更多欧盟以外的国家进行教育信息化合作，并对未来的发展趋势进行预测。欧盟认为，教育信息化将影响全球教育的发展，所以必须站在全球战略的高度去看待教育信息化的发展。目前，欧盟已经支持了70多个教育技术促进学习（Technology Enhanced Learning，TEL）项目，其中我参与的有课堂创新技术（Innovative Technologies for Engaging Classrooms，iTEC）项目、教育技术促进学习未来导航（TEL-Map）项目、学习分析社区交流（Learning Analytics Community Exchange，LACE）项目等，这些项目都是通过欧盟第七框架计划（Seventh Framework Programme，FP7）实施的。
对于未来的教育技术发展，欧盟关注的重点是怎样使欧洲各国政府在教育技术的投资方面变得更有效、更持久和具有更大的冲击力，怎样使TEL项目的效果被大家所看到，使项目成果被真正采用，并对全球教育信息化产生积极的影响。
从这个角度出发，欧盟在两年前资助了TEL-Map项目。TEL-Map项目的目标是增强我们对教育信息化未来发展的预测能力，从欧盟的角度预测各国TEL未来的发展，使教育技术投资的成果被更多人看到。通过TEL-Map项目建立一个以欧盟为中心的创新观察平台，以此来观察全球教育技术的发展趋势、教育创新趋势，然后进行反馈和交流。
我们可以通过TEL-Map项目看出，教育信息化发展到一定阶段以后，欧盟更注重的是成果以及未来的学习方式，从而绘制出教育技术的蓝图。通过这个蓝图让整个欧盟的TEL机构共同参与，引导全球TEL的发展。
此外，我还想谈一谈由欧盟资助的教育技术项目LACE。该项目主要关注与教育政策相关的4个问题：第一，学习分析和数据挖掘是否能为教育政策提供更好的依据，为教学推荐有效的实践途径;第二，是否应该改变本国的数据收集和分析现状，以便更好地利用学习分析和数据挖掘的优势;第三，是否支持第三方基于这些数据的学习分析和数据挖掘;第四，怎样使学习分析和数据挖掘在学校的运用更令人满意和有效。该项目也将探索一些与教师项目相关的问题：第一，学习分析和数据挖掘是否能够帮助教师诊断和调整教学中的弱点，特别是在语言和数学教育中;第二，是否能用学习分析和数据挖掘评估学习，不需要文字解释，比如能更真实地在场景中跟踪学生的学习行为;第三，教师是否应该使用“智能教学系统”，如果应该的话，是否明确了学习目标;第四，学习分析和数据挖掘是否公平，是否与普世的价值观和伦理观一致。LACE项目希望给政策决策者、理论研究人员、技术开发人员和教育工作者提供一个平台，并以欧盟为基础，与国际社会进行广泛地交流，找到真正的问题所在。
欧盟教育技术发展的整体环境发生了改变，各国曾经对教育技术改变未来的期待很高，把教育技术的发展放在战略高度，然而实际上并没有达到预想中的效果。就像以前没有计算机的时候，我们总是认为当每个学生拥有了计算机，学校有了网络，教育就会发生翻天覆地的变化，然而，当欧盟各国的互联网普及率达到100%的时候，教育并没有发生太大的改变。这是因为教育是与人相关的，体现更多的是社会问题，而不仅仅是技术问题。欧盟逐步缩减了对教育技术项目的投入，并且不再单独对教育技术项目进行大规模投入，而是将其融入到整体项目中。之前，欧盟支持教育技术的主要部门为教育促进学习部。从今年开始，该部门已经被取消，所有教育技术方面的项目全部融入到了大型的欧盟项目中。在今后7年中，800亿欧元研究创新项目的资金将不仅仅用于教育技术，还将用于包括气候、新能源等各方面的研究。这种新变化主要是为了确保项目研究的课题能够迅速落实，并且较快地获得一些研究成果。
三、英国教育技术机构的职能向服务型转变
《世界教育信息》：英国是如何推动教育技术发展的？近年来，英国的教育技术发展环境有何改变？
袁莉：英国一直以专业组织和机构推动教育信息化战略、政策和项目的实施，我们比较熟悉的是英国教育传播与技术署（British Educational Communications and Technology Agency，BECTA）。BECTA于1998年建立，由于战略性调整，于2011年关闭。目前，英国一方面通过高等教育质量保证署（Quality Assurance Agency，QAA）保障和评估英国高等教育的较优标准和质量，提醒并鼓励英国高校提高管理和教学质量;另一方面通过联合信息系统委员会（Joint Information Systems Committee，JISC）推动教育技术发展，为高校提供服务。
JISC由国家通过4个资金委员会资助，分别是英格兰、威尔士、苏格兰、北爱尔兰资金委员会。在英国，所有与教育技术相关的资金都由JISC以项目资金的形式投入到各所高校。在过去的20多年里，JISC通过创新项目（如网络学习、基础设施建设、课程设计、数字修养等）支持英国高等教育的创新，将资金投入到具有战略性发展的领域。为了把握好哪些是具有战略性的领域，JISC建立了几个创新支持中心，例如，英国图书馆网络工程事物所（UK Office for Library Networking，UKOLN）主要关注图书馆方面的创新，科技与标准观察中心（Technology and Standards Watch，Techwatch）主要关注未来的技术，开源软件观察（OSSwatch）主要关注开放资源系统，教育技术与互操作标准中心（CETIS）主要提供战略咨询、支持互操作性规范和创新项目。
JISC于1993年建立，在2013年进行了转型。随着欧盟对教育技术前期大批投入的停止，英国对教育技术的投入也发生了巨大的变化。继2011年 BECTA关闭后，由于英国政府的教育资金短缺，JISC也面临着资金的削减。从2013年开始，JISC转变为一个法人实体。与以前相比最大的区别是，现在JISC的项目投入必须有产出，并真正为高校服务。未来，英国的高校还要向JISC交纳服务费。
《世界教育信息》：您刚才提到，联合信息系统委员会在2013年进行了转型，那么您所在的机构英国联合信息系统委员会教育技术与互操作标准中心发生了哪些变化，其主要职能是什么？
袁莉：我所在的机构CETIS是由英国JISC资助发展的组织，由英国博尔顿大学教育控制论研究所（IEC）管理日常事务。CETIS负责向英国高等教育和继续教育组织提供有关教育技术标准的建议和服务，支持教育技术的创新性和互通性。在过去的15年中，CETIS一直为英国教育技术创新提供战略咨询、战略指导，参与国家和国际标准委员会的工作，观察教育技术发展创新的新趋势，引导教育技术发展。CETIS代表JISC参与全球学习联盟（Information Management System，IMS）的工作，并负责开放技术标准在英国高校的应用与推广。在这一过程中，CETIS逐渐成为具有世界知名度的国际组织。从2013年开始，随着JISC转型，CETIS变成了一个独立的机构，扩大了教育技术咨询服务的范围，并更加广泛地参与欧盟相关的合作项目。 新的CETIS将继续为JISC和英国高校教育技术创新提供支持和服务。
CETIS一方面要把握教育技术发展的前沿趋势，另一方面要从更加宽泛的角度思考新技术对高校、对教育的影响，而不仅仅是从技术发展的角度。CETIS的教育技术专家，对每项新技术给高校和教育带来的影响做出全面的分析报告。这些报告很有特色，得到了英国高校和相关人员的高度肯定。例如，在2013年初CETIS及时发表了具有权威性的慕课（MOOC）报告，使英国高校的决策者对这一网络学习的新形式有了较为全面的认识。
四、中国高校当前推进慕课发展的重点
是实现优质教学资源广泛共享
《世界教育信息》：近年来，慕课引起了社会各界的注意，全球范围内已有很多高校加入了慕课的行列。您认为，慕课对高等教育意味着什么？现阶段中国教育行政管理部门和高校应该对此做些什么？
袁莉：慕课之所以会引起广泛的关注，是因为它能够提供免费、开放、前沿性的课程。这些课程可以降低高等教育的成本，并很可能导致高等教育现存模式的瓦解。正因如此，一些顶尖大学开始建立开放学习平台并将其课程放在网上。新的商业运作也逐渐启动，Coursera是由美国斯坦福大学的2名计算机科学系教授创办的以盈利为目的的公司，旨在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程。Coursera的首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校。皮尔森集团（Peason）、谷歌等一些大公司也计划进军高等教育，其中一部分就倾向于采取基于慕课的方式。英国开放大学成立的Futurelearn公司旨在将英国著名高校免费、开放的网络课程推向世界。
近年来，越来越多的高等教育机构加入了开放教育的行列。2009年，英国启动开放教育资源计划，成功地开发了一大批免费开放的教学资源，但是，该计划始终没有找到开放教育资源可持续发展的途径。随着资金的大量投入，批评开放教育资源的声音也越来越多，其中之一就是开放教育资源依然没有影响大多数高校的传统商业模式或日常教学。然而，慕课已经引起了投资者和计划进入高等教育市场的大企业的商业兴趣，并且开启了高等教育变革的战略讨论，使现有的网络教育提供者重新思考网络学习和开放教育在未来高校发展中的作用和意义。
与欧美高等院校面临的财政紧缩状况有所不同，中国对高等教育的经费投入正在逐步加大。因此，国内高校对慕课的焦点不在于探索新的经费保障机制，而在于建设优质的网络课程，探索新的教学方式，实现优质教学资源的广泛共享。中国正在实施的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出：在开发应用优质数字教育资源和构建信息化学习环境方面，要建立政府引导、多方参与、共建共享的开放合作机制。中国政府已经在优质课程建设方面投入了大量的资金，建成了国家级精品课程3000余门。为了进一步扩大这些课程的共享力度和社会辐射范围，在前期精品课程建设的基础上，教育部已在“十二五”期间开始建设国家级精品资源共享课，并由高等教育出版社主管的“爱课程”网站统一进行课程资源的运行、更新、维护和管理。目前，“爱课程”网站的精品共享课程具有明显的“开放内容”特征，但“开放教学”特征还比较弱，缺乏必要的教学团队来引导和支持学习者的学习过程。如果“爱课程”网站计划发展成慕课网站，那么除了需要进一步加强慕课学习平台建设之外，还需要借鉴慕课已有的商业运行模式，探索新的商业模式，并与高校加强合作，推动慕课的可持续发展。对于一些师资力量薄弱的高校，国外大量优秀的慕课则是促进其校内教学质量提高和信息化的动力。这些高校可以考虑将国外优秀的慕课和本校课程教学结合在一起，通过混合教学的方式来改善和提高校内教与学的水平和质量。
中国政府和高校大力发展慕课，不仅能进一步推动高等教育领域的精品资源共享工作，促进国家数字教育资源公共服务平台建设和对国家教育云服务模式的探索，还有助于构建能适应不同社会群体学习需求的灵活的个性化学习环境，推动面向终身学习和学习型社会的信息化支撑服务体系的建设。
五、中国教育信息化推进工作优势独特
《世界教育信息》：对于中国的教育信息化发展，您有什么看法和建议？您觉得中国教育信息化如何更好地加强国际合作交流？
袁莉：教育信息化是一个国际性的问题，刚才我提到的包括英国在内的欧洲国家所面临的问题，也是中国所面临的。我在英国的主要工作就是观察国际教育技术发展的趋势，帮助英国高校和欧洲的一些教育机构更好、更快地应对教育技术发展，做一些前瞻性的教育研究。通过参与欧洲的教育信息化项目，我了解到这些项目其实是为了搭建一个平台，及时反馈和交流教育政策和实践。现在，国内外有很多高校的研究人员在做理论研究。纯理论性的研究需要花费大量时间，而教育信息化的发展非常迅速，我们需要了解一些前瞻性的报告和文章，然后进行交流。在国内，教育部教育管理信息中心就是一个很好的平台，能够及时把握国际教育信息化发展趋势，并从战略的高度将新的教育信息化政策、研究、实践和发展动态传递到中国，缩短人们接收国际信息的时间差，这对促进中国教育信息化的发展有着实质性意义。与欧盟相比，中国教育信息化工作的推进有着独特的优势。我在做欧盟委员会资助的TEL-Map项目的时候发现，虽然这个项目的目的是召集各国教育的决策者、 研究人员和教育工作者共同绘制未来教育技术发展的蓝图，但由于各国的参与者都是大学或组织机构从事研究的人员， 在具体执行和推进中难度还是很大的。如果这个项目在中国进行，可能在各方面得到的重视程度和效果都会不一样。欧洲和英国在教育技术项目的规划和评估方面都很规范。在CETIS，我参与了一些JISC创新项目的制定和实施，如开放教育资源、课程设计等。我认为，英国在教育技术创新项目的立项和管理方面还是有很多值得借鉴的经验的， 特别是在项目的申请、评选和成果的分享等方面。欧盟的很多项目都非常强调成员国之间的合作，以及与欧盟以外的国家的合作。 这也为中国加强国际合作提供了机会，一方面是在具体的教育技术领域的理论研究上加强合作，如教育资源和先进的技术开发和应用;另一方面，对一些具有战略性、前瞻性的项目也要及时关注，搭建一个合作的平台，及时把握国际教育技术发展的新动向，反馈和交流新的成果。这样才能全面提高中国教育信息化建设水平。
《世界教育信息》：近期，中国全国中小学生学籍信息管理系统的建设成为社会关注的焦点。据悉，学籍系统已经在全国联网并稳定运行。对于学生数据库的建设，英国是怎样做的，存在着哪些问题，有什么值得借鉴的经验？
袁莉：英国的学生数据库主要包括学生考试和测验的结果，学生在公立学校不同阶段的评估，学生在特殊教育、高中和专科教育阶段的评估数据，私立学校的学生信息等。此外，数据库还包括学生的个人信息，如性别、民族、母语、是否享受学校免费午餐、是否需要特殊教育、退学情况等。另外，英国还出版了关于使用学生数据的相关规定和指导性文件。
2013年，英国发布了一个关于学生数据管理的分析报告——《英国教育部信息系统的数据分析评估》（Department of Education UK Analytical Review： Data Systems），非常值得我们关注。该报告分析了英国在学生数据管理中存在的一些问题：第一，因为通过不同的系统搜集和传递数据，所以当数据发生改变的时候，需要新的系统、新的文件、新的操作去支持;第二，因为同样的数据被不同的人在不同的阶段改变或检查后不能反馈到最初的数据机构，要与越来越多的机构打交道，所以增加了人工成本和费用;第三，学校拥有的数据与教育部和地方教育委员会的数据不一致，即原始数据和最终数据的差异较大;第四，教育部、地方教育部门和院校花费了大量的资源和精力去检查和确认数据，而不是去运用数据;第五，检查和收集数据的过程太慢，从收集到运用数据需要18个月的时间，导致发现危险和问题的时间滞后，延误了及时做出决定的时机。
英国新的数据分析系统发展的蓝图是：数据能够自动从一个系统转移到另一个系统，不需要人工干涉;数据随时更新，成为日常工作中的一部分;所有需要使用数据做决定的人，都可以得到他们所需要的数据。以上这些值得中国同行在推进教育管理信息化时参考。
编辑 李广平 潘雅
欧洲高等教育 篇12
就欧洲而言,欧洲目前有4000多所高等教育机构,在规模上接近美国。但由于国别、文化和地域差异,欧洲区域中的高等教育机构比美国更加多样化,各国的高等教育分类体系亦是千差万别。随着博洛尼亚进程(Bologna Process)的推进,以及欧洲高等教育区(EHEA)和欧洲研究区(ERA)的建立,欧洲区域高等教育一体化进程明显加快。但是,缺乏统一而规范的高等教育分类,无疑在很大程度上阻碍了一体化进程。鉴于此,欧盟出资启动了对欧洲高等教育机构进行分类的CEIHE项目(Classifying European Institutions of Higher Education)。“大学地图”即U-Map,是该项目的核心内容。开发U-Map的目的就像美国卡内基分类那样,建立一套在欧洲区域中具有权威性的、通用的高等分类标准与体系。虽然U-Map项目目前仍处于开发和实验阶段,但其为促进欧洲高等教育机构多样化的分类理念与我国高等教育分类发展的政策导向具有相通之处,为此特对U-Map项目的开发与进展状况、基本内容和主要特征做一初步研究和引介以为启示。
一、U-Map的开发背景与概况
U-Map项目正式启动于2005年,主要由荷兰特文特大学高等教育政策研究中心(CHEPS,Center for Higher Education Policy Studies of University o Twente)承担,项目的主持人是该中心的名誉教授弗兰斯·F·范富格特(Frans Van Vught)。另有来自欧洲其他9所大学和研究机构的22名研究人员和专家参与了项目的开发。此外,项目组还与美国卡内基分类机构的人员开展了密切合作,并有借鉴地吸收了卡内基分类的原则与方法。
U-Map的设计和论证经历了三个阶段,并相应出台了三份研究报告。第一份报告《机构概况:欧洲高等教育机构的类型学趋势》(Institutional Profiles Towards a Typology of Higher Education Institutions in Europe)于2005年8月发布,公布了分类的初步草案和一套基本设计原则;第二份报告是2008年10月公布的《描述多样性:开发欧洲高等教育机构分类》(Mapping Diversity Developing a EuropeanClassification of Higher Education Institutions),汇报了对分类草案的测试,并针对测试中出现的问题修正分类草案,初步确定了分类纬度和指标体系;2010年1月公布了第三份报告《大学地图:欧洲高等教育机构分类》(U-Map The European Classification of Higher Education Institution),这份报告是U-Map设计论证的最终报告,在对分类指标进一步测试和优化的基础上,确定了最终的分类指标体系,并提出了U-Map未来的组织运行模式。
2010年11月初,随着项目第四阶段的启动,U-Map进入了在欧洲的实验推广期。事实上,U-Map在论证期间,为了配合指标的筛选、测试和修正,项目组已经进行了一些先期调查实验,这包括2所大学的深度个案调查、8所学校的试点调查(pilot survey)和100多所学校的网上调查。第四阶段的任务是在前期试验的基础上,使U-Map在整个欧洲的覆盖面有实质性扩大。项目组主要采用了两种方法来招募新的加入者:一种是以国家为单位的招募方法(national approach);另一种是直接面向学校的招募方法(institutional approach),两者都以自愿为原则。由于以国家为单位是一种更便捷、有效的方法,成为U-Map推广的重点途径。目前,U-Map已在爱沙尼亚、荷兰和葡萄牙三个国家完成了系统的推广,仍在推广中的包括佛兰德斯的高等教育(Flemish higher education),下一步的推广目标是丹麦、芬兰、冰岛、挪威和瑞典五个国家。总之,通过努力,到2011年10月中旬为止,共有236所欧洲高等教育机构的分类信息收录到U-Map数据库中。
从目前来看,U-Map在欧洲的应用还非常有限,由于参与机构数量还不充足,难以在分类中建立起稳定而长效的分界点(cut-off points),欧洲范围内的大学分类地图并未真正建立起来,目前的分类结果仍是以国家或地区为单位的,而且只有参加的大学才能获得分类结果信息。但是,项目组对U-Map的未来前景非常乐观,他们制定了到2012年夏在欧洲4000所大学中达到50%的覆盖率的目标,而且这50%的大学将覆盖欧洲所有的国家和地区,而不是欧洲50%的国家中100%的大学覆盖率。一旦实现这个目标,数据库之间的“壁垒”就会打破,U-Map将进入真正的公共领域,并逐步在欧洲乃至全球实现分类信息与资源的共享。
二、U-Map的概念框架与原则
U-Map面对的是欧洲4000多所高校,这就意味着它将在各种学校提供大量数据信息的前提下去选取分类指标。那么,面对如此广泛的数据信息,U-Map该如何有效筛选分类指标呢?鉴于此,项目组首先设计了分类的概念框架,框定了分类可以选取的维度范围与指标类型。U-Map从关系大学基本活动的四组不同视角切入,形成了一个纵横交错的概念网格(conceptual grid)表(见表1)。从表1来看,横向切入的视角有两个:一是教学、科研和知识转换,这三项基本功能是对高等教育机构复杂活动的高度精炼,相对于按照办学体制或者大学形成的历史年代来进行分类的视角,更符合高等教育的本质规律;二是基于高等教育三项基本功能所形成的社会影响力视角,大学参与国际化和地方服务的程度是考察其社会影响力的两个重要方面。纵向的视角也有两个,一是从过程的要素对大学的基本活动进行描述,包括投入、生产、产出三个过程要素;另一是从投入与产出结果的比较,即执行绩效的视角对大学活动做出评价。需指出的是,U-Map是一个描述性的分类工具,而非规定性的评价工具,因此,指标选取的重点是对学校活动过程本身的描述,而不是对活动结果的评估。
上述四组视角的组合形成了一个多维度、多视角的“矩阵”(matrix)框架结构,横栏是U‐Map分类关注的大学功能的五个基本维度(具体分类时增加了学生状况维度);纵栏则是大学活动的四个阶段,它们将一贯处于“黑匣子”(black-box)状态的大学活动予以分解,增强了分类的透明度。这样,作为静态维度与动态过程的结合,矩阵框架为分类指标的选取提供了一个可聚焦的理论基础,矩阵网格则框定了分类指标的选取范围,而由此选择生成的指标也显示了强烈的相关性。此外,分类还包括学校的一些背景信息,如学校所属国家、性质(公立还是私立)、历史、办学特色等,这些指标在概念框架中以背景信息(context)的形式展示。
在建构概念模型的基础上,为了更有效地界定和选择分类维度与指标,课题组还从方法上制定了选取指标的三项基本原则。
有效性原则。一个指标所传达的信息必须与概念框架中所展示的大学的基本活动密切相关,即能有效地展示与大学的基本属性相关的某种现象。
合法性原则。多元化的利益相关者组织(groups of stakeholders)是此次U-Map分类的目标群体,他们对于指标的选取具有决定性权力。如果某个指标被多数利益相关者认为与高等教育活动无关或影响甚微,那么它就会因不具合法性而被排除在外。
可行性原则。与卡内基分类具有坚实的官方数据资源不同,欧洲目前还缺乏一个统一的、可信赖的官方数据资源库,因此U-Map的数据信息主要通过问卷形式由大学自身来提供。这就要求与指标相关的数据信息在欧洲大学层面是可以被搜集到的,并且为了提高问卷的有效回收,负担过重的问卷应尽量避免。
三、U-Map的分类指标体系
在概念框架和方法原则的指导下,项目组与专家、各种利益相关者群体经过多轮讨论,并历经5年“论证—测试—修正”的反复实验,最终确立了由6个分类维度和23个具体指标构成的分类体系。对于每一个分类指标,U-map一般根据所有参加院校的基数测算出3个关键分界点,再以这些分界点划分出4个分类区间,每个区间对应的分类结果由低到高依次用很少/不重要(none)、一般/不太重要(some)、较多重要(substantial)、很多/很重要(predominant/major)来表示。分类体系及分类结果的详细内容参见表2,后文仅对分类指标的含义和具体测量方法做出简单的解释。
资料来源:Overview of indicators and data-elements,by dimension.http://www.u-map.eu/U-Map%20dimensions%20and%20indicators%20detail.pdf.2011-03-31.
课程与教学是任何一所高等教育机构最核心的任务,因此U-Map关注的第一个分类维度就是教学状况,它包括学位层次、学位方向、学科范围和教学经费支出4项指标。学位层次是依照博士、硕士、学士和副学士的授予数占学位总数的比例来进行划分的;学位方向指按照与劳动力市场需求的结合程度,学位可分为通识型(genera formative)、专业型(licensed/regulated professional)和职业型(career-oriented)3种;学科范围测量的是学校授予的学位数对学科的覆盖面;教学支出反映了学校对教学的重视程度,以基准年(reference year)教学支出占总支出的比例来表示。
学生是大学最重要的“产品”和利益相关群体,是U-Map考察的第二个维度。学生规模是该维度的一个基本指标,主要依据新生入学数来测量;成人学生(年龄在30岁或以上的学生)、非全日制学生、接受远程教育学生是另外3项指标,皆以各自数量占总学生数的比例来测量。科研状况是U-Map的第3个分类维度,对一所大学科研状况的描述主要以3种指标信息为基础:一是同行评议的出版物,包括学术刊物和专业刊物两种,均以每年度学校该类文献的出版总数相对于全日制(FTE,full-time equivalent)学术人员总数的百分比来测量;二是博士学位产量,以授予博士学位数占全日制学术人员总数的比例来表示;三是科研经费支出,以基准年该项支出占学校总支出的百分比。
U-Map的第4个维度是知识应用,创业公司、专利申请和文化活动(包括学校和院系独立组织或合作承办的向大众开放的展览、演唱会或演出等)被认为是大学知识应用的主要途径。在U-Map中,以每千名全日制学术人员创办的公司数/承办的文化活动数/申请的专利数作为3项指标的测量标准。此外,大学从专利许可协议、研究合同、版权和捐赠等知识交换活动中所得收入的总和占全校总收入的百分比,也是衡量大学知识应用的重要指标。
国际化和地区参与是U-Map的最后两个分类维度,重在对大学社会外溢功能或辐射力的考察。在国际化维度的指标中,攻读学位的外国留学生是指在入学攻读学位时拥有外国毕业证书的学生数占当年入学攻读学位的新生总数的百分比;国际交流项目中招收学生和派出学生两个指标是以各自占当年入学学生总数的比例来测量的;国际学术人员指被学校聘用或以交流项目为基础工作的外籍学术人员占全校学术人员总数的比例。在地区参与维度的指标中,留本地工作的毕业生指两年前(以两年为基准)留本地工作的毕业生占当年毕业生总数的比例;来自本地的本科一年级学生以学校当年本科一年级学生中本地生源所占的百分数来表示,属地性质依学生的家庭住址来判断;地方性收入的重要程度由区域性收入,包括地方捐赠、补贴和教学科研合同等占全校总收入的比例来测量。
四、U-Map的特征与评价
作为欧盟开发的新型分类工具,U-Map具有以下特征:
1. 多维度而非单一分类标准。
开发U-Map的目标是促进欧洲高等教育系统的多样化发展,这就决定了U-Map不能采纳单一的分类标准,而是趋向于多纬度的分类框架。为此,项目组一开始就明确了以利益相关者群体为目标用户的分类路线,并在U-Map的开发过程中,广泛地吸收欧洲各种高等教育机构、学生协会、雇主组织、政策研究与制定团体参与到分类中来。正是在充分尊重各种利益群体需求和意见的基础上,U-Map最终形成了以6个维度为支撑的分类体系,这就使大学能够从不同的侧面来展示自己的活动特色,同时,也允许用户根据自己的需求选择某一个侧面对不同的学校进行比较,从而更加彰显欧洲高等教育系统的多样性。
2. 描述性而非规定性,多元化而非等级性。
UMap以高等教育机构的基本功能为分类依据,将功能相似的大学归为一类,但是此种分类并不包含对学校办学质量高低的评价,也不产生一个“自上而下”分类等级。因此,U-Map的6个具有相关性的分类维度,是一种多元化的平行分类体系,它从不同的视角来考察高等教育活动,不含有规定性评价,也没有等级和优先顺序,其目的是通过对不同类别的高等教育机构进行一种信息的客观描述,以使欧洲多样化的高等教育机构变得更加透明和易于理解。当然,U-Map并不保证其分类结果不被用于质量评估和等级排名,因为,用户群完全可以按照自己的理解和标准对U-Map提供的“中性”信息做出价值评判。
3. 动态、灵活而非静态性。
U-Map不提供一种固定不变的高校分类,而是根据用户的选择形成不同的分类。为了方便用户使用,U-Map开发了开放式的网络在线分类工具,即所谓的“查找”(finder)和“浏览”(viewer)工具。在U-Map网站上,用户通过使用“查找”工具,可以根据自己的偏好优先选取分类维度和指标,创造属于自己的个性化分类子集,这意味着用户可以根据自己的需要对大学进行深度的再分类,一所学校因而也可能同时出现在几个分类中;“浏览”工具则根据用户输入的条件,将符合条件的学校在6个分类维度中的概况以“太阳辐射图”(sunburst chart)(1)的形式直观展示出来,通过图片的比较,用户“一眼”(at-a-glance)就能对比出两所学校的异同、相对的优势和劣势。网络工具的开发使U-Map克服了以往分类的静态和僵化弊端,而成为一种以开放性、动态性和灵活性为显著特征的大学分类工具。
4. 事后而非事前性分类。
事前分类与事后分类是高等教育分类中的两个重要概念。事前分类往往是出于分类管理的需要由政府主导的制度化分类。在目前欧洲许多国家实行的“双规制”,即大学型和非大学型高等教育机构的分类体系,就属于事前分类。U-Map则属于事后分类,它以大学内在的功能属性而非外在的人为或制度标准为依据,完全根据大学在这些活动方面的事实数据来进行分类。数据是通过对院校的问卷调查获得的已经存在的经验数据。这些都显示了U-Map是不同于政府事前规划的分类,也表明其试图突破欧洲国家传统“双规制”分类的新发展取向。
五、U-Map的启示和借鉴
U-Map的开发是对欧洲区域高等教育一体化发展趋势的积极应对。欧盟在高等教育体系方面的差异和多样化程度,超过了世界其他任何一个多民族国家和区域联合体,欧洲高等教育机构分类体系能如期研制成功实属不易。尽管对这一分类体系的结果在欧洲范围内还未能达成广泛的一致,下一阶段的推广能否达到预期目标亦未可知,但是U-Map开发过程中所进行的一些探索性尝试,对我国高等教育分类体系的发展和完善具有相当的借鉴价值。
就我国目前的高等教育分类状况而言,政府出于管理需要而按照高校归属进行的分类,即教育部直属高校与地方高校(又可细分为省属高校、市属高校等)的分类是公认的主导性分类。这种分类是一种事前分类,其缺陷就是分类主体和标准过于单一,容易导致资源分配与管理的集中与垄断,产生分类的等级性和僵化性。正是围绕着单一分类标准的“指挥棒”,我国高校才会产生“升格风”和“千校一面”的弊端。针对这些问题,新近出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出,“促进高校办出特色。建立高校分类体系,实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用,引导高校合理定位,克服同质化倾向,形成各自的办学理念和风格,在不同层次、不同领域办出特色,争创一流”。这包含了通过分类来促进高校特色发展的政策导向。而特色的前提首先是整个系统的多样化,就这一点而言,U-Map以分类来促进欧洲高等教育机构多样化的分类理念,与我国高等教育分类发展的政策导向具有相通之处。而U-Map按照大学基本活动进行分类的理论框架,满足多种用户群使用需求的分类目标,多维度、多侧面的分类视角,多元利益群体参与的分类路线,开发用户网络使用系统的技术方法等等,其实都是为了实现这种分类理念而进行的带有一定创新性的探索和试验,有些做法是可能为我们参照使用的,例如,尝试按照高等教育的基本活动性质设计多维度的高校分类框架,在政府主导的同时增加其他利益群体参与分类,开发网络分类工具等。所以,欧盟U-Map项目的开发和未来进展应该引起我们的关注,并进行有针对性和借鉴性的研究。
参考文献
[1]Institutional Profiles Towards a Typology of Higher Education Institutions in Europe[EB/OL].[2011-11-02]http://www.utwente.nl/mb/cheps/research/projects/ceihe/publications/socratesceiheinstitutionalprofiles.pdf.
[2]Mapping Diversity Developing a European Classification of Higher Education Institutions[EB/OL].[2011-11-02]http://www.u-map.eu/CHEPS_Mapping%20Diversity.pdf.
[3]U‐Map The European Classification of Higher Education Institution[EB/OL].[2011-11-02]http://www.u-map.eu/U-MAP_report.pdf.
[4]U‐Map A University Profiling Tool2011Update Report[EB/OL].[2011-12-26]http://www.u-map.eu/U-Map_2011_update_report.pdf.