欧洲的幼儿教育

欧洲的幼儿教育（共12篇）

欧洲的幼儿教育 篇1

欧洲是大学的发源地,通识教育的思想源远流长,其渊源甚至可以追溯到古希腊时期的自由教育。20世纪中叶,通识教育在美国大行其道并迅速影响了全世界,但是与美国模式不同,以英、德、法为代表的欧洲大学在接受美国通识教育理念的同时,发扬并改造了其自由教育传统,最终形成了独特的理论和操作模式。

一、通识教育欧洲模式及其哲学基础

美国模式通识教育的特征是本科阶段即开始通识教育,尤其是本科前两年的共同课程模块设置突出自由教育的特征,强调课程设置的本科生学习的自我建构,后两年以专业规格设置课程体系。欧洲大学通识教育实行的是与美国大学不同的思路。欧洲大学否定北美模式这些所谓共同课程的有效性,认为通识教育的目标并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成,而是必须通过正式或非正式的方法,将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里。欧洲的高等教育家都认为,通识教育当然重要,但是单独开设的课程并不能达到提升学生素质的目标,而专业教育也并非只是发展专业素质,它同样可以提升学生的综合素质。所谓教学的教育性就是这个道 理。怀特海 (AlfredNorthWhitehead)更是一针见血地指出:“并没有一门课程只给学生普通陶冶,而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科,也就是专门地去学习的专门学科……你不能把一件无缝的学问外套割裂开来。”[1]

所以,欧洲大学就是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。

这种认识和实践,其渊源可以追溯到中世纪大学的另一源头———博洛尼亚大学,历经数千年发展最终形成自己的独特风格。通识教育的欧洲模式代表性国家有英国、德国和法国等国家的大学,尤以牛津大学为典型。

英国的文化特点是崇尚传统,其文化传统的核心是绅士文化。绅士文化实际上是英国社会文化价值观念的集中体现。绅士文化的核心则可追溯到古希腊的自由教育和中世纪的骑士文化,这种理念历经文艺复兴运动的光大和工业革命的改良造就了以牛津为代表的欧洲大学通识教育的独特理念。

究其哲学基础,可一言蔽之:早期英国古典大学自由教育的哲学基础是人文主义,后来历经理性主义修正,最终则是综合了人文主义、理性主义和科学实证主义。

早期牛津大学秉承的古希腊自由教育理念表现出来的是经典的人文主义传统,但是19世纪则受到以纽曼为代表的理性主义影响,第二次工业革命以及其后的两次世界大战奠定和促成了科学实证主义对英国大学通识教育的哲学改造。这其中还隐隐约约留下自由主义和功利主义的色彩。

牛津大学在创办不久就成为一所包括文科、法科、医科、神科的大学,承担着培养教师、牧师、医生和政府官员以及律师的使命。由于最初文科是医科、法科和神科的基础,按照现在的标准看,中世纪的牛津大学在人才培养方面就具有通识教育和专业教育相结合的性质———只有完成了通识教育的必要课程———那些文科的“七艺”,才能继续其专业教育,而“七艺”则更为英国乃至欧洲上流社会所钟爱。所以,牛津浓厚的学术风格就像英国著名教育家埃里克·阿什比(EricAshby)所言,它主要“培养有教养的人,而不是知识分子,就大学毕业生而言,具有教养比具有高深学识更重要”[2]。

自成立以后的600多年间,牛津和剑桥垄断了英国的高等教育并影响着欧洲大陆的高等教育,为社会精英的孕育提供了肥沃的土壤。长期以来,牛津大学一直遵循精英教育传统,推行精英主义教育观,恪守绅士教育的人文主义哲学观,后来虽有纽曼的理性主义改进,但仍在古典人文教育道路上坚持。至19世纪,自然科学的飞速发展和巨大效用使传统的人文主义哲学观受到了严峻的挑战,一大批有影响的科学家和哲学家对牛津的教育提出了尖锐的批评。这其中,赫胥黎、斯宾塞以及后来的怀特海、罗素、彼得斯、赫斯特尤为突出。

首先是赫胥黎(ThomasHenryHuxley)。作为科学家和进化论的坚定捍卫者以及皇家学会会长与秘书,赫胥黎身上洋溢着强烈而鲜明的科学实证主义情结。他认为牛津的自由教育实际上等同于古典人文主义教育,它华而不实,很少考虑一个人的实际生活需要,因此毫无价值。他说:“任何人只要认真钻研过所有医学知识的主要分支,对自然科学的基本知识就有所了解;由研究法医学而接触到法律;由研究精神错乱症而涉足心理学领域,我敢说,这样的人已经受到了一种自由教育。”[3]什么是自由教育?赫胥黎在1868年的演说《在哪里能找到一种自由教育》中明确指出:“自由教育,就是在自然规律方面的智力训练,这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量,而且也包括了人类以及他们的各个方面,还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[4]为此,他力主用自然科学的课程和方法改造传统的人文课程,至少使其达 到相平的 地位,而此前,斯宾塞(HerbertSpencer)则于1859年发表了他那一篇最负盛名的文章———《什么知识最有价值》,文章雄辩而深邃地强调科学知识的价值,推崇科学教育,因而极大动摇了牛津的古典人文教育传统。同赫胥黎一样,他也是科学实证主义的信徒。

此间,虽然有纽曼的精心辩护及呵护,但是随后的第二次工业革命,以及两次世界大战极大了刺激了英国和整个欧洲社会,二战以后的冷战则继续推高了科学技术在民族与国家安全中的地位。几乎是同时,怀特海、罗素(BertrandRussell)相继向英国、向欧洲社会提出了各自的高等教育观。怀特海在题为《技术教育及其与科学和文学的关系》的演说中指出,技术教育与文科教育对立是错误的,不涉及文科的技术教育不可能完美,不涉及技术的文科教育同样不能令人满意,也就是说凡教育必传授技术和充满智慧的想象。他说:“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式,即文科课程、科学课程和技术课程,但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。我的意思是,每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力;学生在每一方面所受的训练,都应该由 其他两方 面的训练 补充而相 得益彰。”[5]而罗素在肯定牛津传统的同时,则强调了科学的固有价值和内在目的,他认为教育可以形成某种思维习惯和人生观,而这种思维习惯和人生观必须有科学的贡献。

二战以后,欧洲世界一方面是主体意识的觉醒与解放以及个体对自由和个性的追求与崇尚,另一方面是科技的巨大功效与社会的庞大需求,于是自由主义与功利主义甚嚣尘上,并以其各自哲学价值影响着欧洲(英国)的高等教育观。

随后,彼得斯 (RichardStanleyPeters)、赫斯特(P.H.Hirst)等则以教育哲学家的身份展开了对传统的批评。

当然,早些时候,詹姆斯·密尔(JamesMill)和边沁等人 以及更早 的牛顿、笛卡 尔、莱布尼兹(GottfriedWilhelmLeibniz)等人均以各自的科学与哲学贡献为牛津大学的自由教育(通识教育)改革提供动力。

终于,源自人文主义传统的牛津自由教育,在纽曼的理性主义和随后越来越强势的科学实证主义修正下,结合了功利主义和自由主义理念,改造成为今天影响英国乃至整个欧洲的“通识教育欧洲模式”。

二、通识教育欧洲模式的课程范型

从某种意义上说,通识教育在欧洲更倾向于被认为是一种教育理念,而不是一项教育举措(如增加某些课程或改变某种方法等)。而在实践层面,可以说,欧洲大学虽然没有明确设置专门的通识课程,没有独立的、自成体系的通识教育环节,但同样在精神上继承了古希腊的自由教育传统并达到了通识教育的目的。

我们可以以牛津大学的课程体系为例展开考察。

宏观上,牛津大学 通过设立 联合专业 (JointCourses)解决通识教育与专业教育的结合问题,主要形式包括双科专业、三科专业、主辅修专业等。例如,牛津大学共有49种专业,其中单科专业24个,联合专业25个(双科专业21个三科专 业4个),双科专业一般学制3 ~ 4年,授予学士学位。牛津大学开设的双科专业有:古典文学和现代语言、现代史和经济学、英语和现代语言、现代史和现代语言、古代史和现代史、欧洲和中东语言、经济学和哲学、经济学和管理、现代史和英语、数学和哲学、物理学和哲学、数学和统计学、考古学和人类学、数学和计算机科学、工程学和经济学、工程学和材料学、古典文学和东方学、考古学和古代史、哲学和神学、现代史和政治学等。组成双科专业的两个学科并无主次之分,每个学科的课程比重大致相同。显然,牛津大学是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神。牛津的实践表明,通识教育必然包含专业教育,但又超越了专业教育。实际上,既没有纯粹的通识教育,也没有纯粹的专业教育,二者是有机融合的整体[6]。

这种实践模式为英国的学生提供了宽广的、综合化的知识基础,突破了各学科与专业之间的藩篱,建构了人类知识的完整体系,既解决了知识分化所带来的“专业”教育问题,也满足了自由教育所必需的知识和能力结构需求。正如英国学者戈登指出:“通识教育既包括传统的自由教育,同时为满足工业化和教育制度扩展的需要,也包括一些更加‘现代的’科目,如科学和技术等。”[7]

可见,英国大学教育的显著特色,就是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神,而不是像美国那样课程分割,板块分明,专业与通识各行其是。

微观层面,在继承重视古典知识永恒价值的传统基础上,牛津大学注重学术研究的普遍性。牛津大学在课程体系的设置中几乎涵盖了所有重要的学科和知识,并且注意促进不同学科间的相互交流和渗透,就如同纽曼在《大学的理想》一书中所说:“为了真正拥有真理,我们必须掌握真理的全部。”“如果把重要的学科排除在大学课程之外,致使真理的事业蒙受损失,那么学生所遭受的损失也断然不会少。因为,学生从大学里获得的主要是才智收获,并不主要来自他对所选具体知识的学习,而更多的是来自生活于洋溢着普遍知识的氛围———如果可以这么称的话。”[8]

此外,在英国其他的大学,与牛津相似的通识教育举措还有设置学科群(Theschoolsofstudiesstructure,即知识的跨学科融合与整合)以及设立基础年(TheFoundationYear,即所有大学一年级学生学习同样课程。这有点类似于美国某些大学的通识教育,但是又不完全等同)等方式。

在德国大学———这是通识教育欧洲模式的另一个典型代表,那种现代美国式的通识教育同样也不存在。德国大学的课程设置通常集中于学生所选择的一个专门的科目,有时候也会要求辅修科目,例如要求主修经济的学生辅修法律课程,要求主修哲学的学生辅修历史课程。除此之外,学校通常不会强迫学生们接受更多的通识教育。在德国学者休伯(L.Huber)看来,通识教育不仅不应该脱离学习者的专业领域,而且应当从其所在领域开始:第一,在专业学科中应当探索一些可作为范例的基本原理与方法,它们不仅可以运用于专业领域,而且同样能够运用于相关领域;第二,可以把专业领域的主要方法理解为相关学科领域的研究方法的变式;第三,那些通常不是很明确的范式,即通常联系几门学科的基本假设和方法论,应该得到更多的确认[9]。应该说,德国大学里专业领域的学习更多地渗透了科研的要素和精神,充分体现了历史上的德国大 学“教学与 科研统一 ”的传统与 精神[10]。

三、通识教育欧洲模式的发展历程

肇始于古希腊的自由教育,历经人文教育、博雅教育,最终定型为欧洲模式的通识教育,这一过程的背后是西方社会发展与文明进化的印迹。

苏格拉底、亚里士多德与柏拉图的自由教育精神奠定了“自由人”教育的根基并影响了中世纪的西方高等教育,14世纪以降的文艺复兴运动使人文主义大旗横卷整个欧洲,欧洲大学的课程从经院课程被迫转为古典课程,这一阶段,传统大学的自由教育(LiberalEducation)转化为人文教育(ArtsEducation)。

中世纪以后,社会环境发生了急剧的变化,各种力量不断进行博弈与斗争,社会发展主要体现在专业化和社会分工方面。教育在从社会体系中分化独立出来的同时,内部开始分流别派,自由教育的内涵在这个时期发生了变化。

彼时,神学和基督教处于主宰和统治地位。教会利用亚里士多德的哲学来解释神学,改组了古代希腊﹑罗马学校中的一般文化学科,古希腊的著作成为中世纪教育的主要内容。当时的自由教育思想,突出体现在以“七艺”为主要学科的构建,而在教会的眼中,“七艺”是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。

中世纪的“七艺”学科集中性地体现了中世纪的自由教育思想,但它的主要内容却充斥着神学内容,这一特征表明,此阶段的自由教育,其“自由”已经不是指充分发展人的理性,而是服务于使人摆脱尘世欲望、最终皈依基督神性,它是作为学习《圣经》的基础和论证上帝的补充手段而被引进基督教神学教育的,理性和人的价值都被置于上帝的阴影之下,具有极强的功利性和职业性。神学是“七艺”的王冠,哲学及其他学科是神学的婢女。敬畏成为学习“七艺”的基本态度,自由教育俨然一种虔敬教育、神化教育,这背离了传统自由教育为理性发展、为人的价值提升而存在的宗旨[11]。

随后的文艺复兴运动用人文主义的教育反对宗教和神学的教育,推崇人文学科的教育。“人文主义”一词便是源于“人文学科”。“人文主义这个词就来自人文学者和人文学科这两个词……人文学者就是教授人文学科的人,而人文学科这个词代表一组学科,它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到,文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展。”[12]

17世纪的欧洲科学革命虽没有对传统大学产生根本性的影响,却在一定程度上促使欧洲产生了各类新型的高等教育机构,专门学院、技术学院不断涌现,同时有关近代科学的部分内容也开始进入传统大学的课程。随着欧洲第二次工业革命浪潮的到来,科学教育逐渐与古典人文教育并驾齐驱,而后迅速超越古典人文教育居主导地位。另一方面,始于18世纪末的法国大革命和美国革命唤醒了欧洲包括英国社会各阶层的政治思考,传统的宗教一统天下的局面受到严峻挑战。

宗教的式微使整个社会对人的重新认识、对神权的批判与颠覆、对自然界的重新解读的需要空前扩大,而新兴资产阶级的政治欲望、生产力的发展需要等等因素又与此合流叠加,这样西方大学又一次面临理念的合法性危机[13]。

面对如此挑战,理性主义的代表人物之一,红衣主教亨利·纽曼在其《大学的理念》中全面阐述了他的自由教育思想,即大学应该传授所有的知识;大学的目的是自由教育,是心性扩增,是理性文化的培养;自由教育是最具“有用性”的教育。这无疑是对亚里士多德理性的、非职业的、满足闲暇的自由教育思想的继承和发展。纽曼十分重视自由教育的理性内容,如其所言,“自由教育本身仅仅是发展理智,他的目标就是获得杰出的理智”[14]。在自由教育日益式微的背景下,纽曼还对自由教育进行了重新解释。他认为,自由教育不是漠视社会的现实需求,而是从培养人的理智的高度去回应社会的需求。纽曼通过重申知识的内在价值,从而为日益陷入危机的古典学科辩护。

纽曼的理性主义改造使绅士教育一度在英国乃至整个欧洲社会成为自由教育的代名词,以追求知识的博学和贯通,符合绅士的身份和高雅为宗旨。而古典课程被认为是实现绅士教育的有效工具。于是,在工业革命的大潮中,为了巩固自身的利益和上层地位,追求“文雅绅士”的社会标识,获得绅士教育一时成为英国和欧洲上流社会所追逐的时尚。在他们看来,科学技术教育只是培养产业工人,是职业性的,“具有教养比具有高深学问更为重要”[15]。至19中叶,源自古希腊的自由教育历经人文教育,发展为博雅教育(liberalarts)并成为以牛津大学为代表的古典大学价值观的组成部分。

19世纪中后期,来自新兴资产阶级的呼声和实业界的需求持续不断地对以牛津为代表的古典课程体系施加压力,新兴资产阶级的自由观念,大机器工业的需求使传统牛津、剑桥学院的高贵身份面临着巨大的压力。与此同时,传统的自由教育思想在英国乃至整个欧洲受到各种思潮诸如功利主义、理性主义、科学实证主义和国家主义的挑战与影响。然而以纽曼为代表的理性主义者依然坚持古希腊的自由教育传统,并试图通过发扬自由主义教育注重人格的价值,注重崇高理想的合理因素,以对抗日益盛行的功利主义倾向。进入20世纪后,特别是两次世界大战后,英国的传统自由主义教育受到了巨大的冲击。由于科学技术在两次世界大战中的巨大作用给英国国民留下了深刻影响,因此,人们普遍认为,大学应该积极适应社会和时代的发展,为国家的经济发展做出应有的贡献。

显而易见,专业教育在某种程度上适用并迎合了这种需求。

专业教育的兴起在某种程度上意味着源自古希腊时代自由教育的式微。关于自由教育,诚如亚里斯多德所言,自由教育只适合那些“自由人”。因为“应当有一种教育,依此教育公民的子女,既不立足于实用,也不立足于必需,而是为了自由而高尚的情操”[16]。自由教育确实是个好东西,成为绅士是件好事;具备有教养的才智,有灵敏的鉴赏力,有率直、公正、冷静的头脑,待人接物有高贵、谦虚的风度是好事———这些都是广博知识天生具有的本质,但是如果它不能带来矿业、铁路、医学、农业等方面的发展,这种好事又有多少用处?最重要的是,这个好事不是每一个人都能享受到的,它毕竟是特权阶层和有闲阶级才能享用的,所以高等教育的存在合法性就自然被引到另一个层面———专业教育。

但是,欧洲文明还没有简单到全盘摒弃自由教育的地步。两次世界大战的惨痛教训、科学技术的负面影响、专业教育的过度化与片面化等等一度忽视了人文精神的养成,导致学生素质的缺陷和社会伦理文明的失范,随之而来的就是20世纪60年代整个欧美社会的学潮动荡、环境污染、生态失衡、道德滑坡、心理畸形、精神空虚、人际关系冷漠,人甚至异化为所谓“经济动物”、“科技奴隶”。人文精神的失落使他们在凝视大学专业教育“功效”的同时又一次想到了自由教育。

所以,尽管专业教育风生水起,但是欧洲传统的自由教育思想也同样根深蒂固,在时代的变迁中,英国的高等教育改革迅速赶上了世界的步伐。他们在吸取美式通识教育经验的同时,没有抛弃欧洲的传统。于是,一种全新的“自由教育”思想被接受和认可。至此,自由教育思想,历经文艺复兴后的人文教育,到18世纪的博雅教育,转变为通识教育(GeneralEducation)。

正是由于英国人对通识教育的独特理解,即通识教育是一种广义上的自由教育,英国大学才没有明确规定通识教育课程,而是在整个课程体系和整个教育教学过程中渗透了通识教育。

摘要：与影响深远的美国式通识教育模式截然不同,欧洲大学秉承其传统的人文主义理念,融合理性主义和科学实证主义哲学观,并接受了功利主义和自由主义的修正,发展成独特的“通识教育欧洲模式”。欧洲大学通识教育模式形成历经自由教育、人文教育、博雅教育等环节,到20世纪后期最终定型。欧洲大学否认美国大学共同课程的有效性,坚持把通识教育课程整合到整个大学的学术活动中,不设置专门的通识课程和独立的通识教育环节,而是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。

关键词：欧洲大学,通识教育,专业教育,欧洲模式

欧洲的幼儿教育 篇2

【摘要】本文时欧洲各主要国家开展信息技术教育的现状进行了研究，着重分析研究了这些国家对信息技术教育的定位，信息技术教育课程的设置，信息技术课程的教学内容及其与其他学科的整合情况等几个方面，最后就上述几个方面结合我国的实际情况作了比较并提出了几个值得思考的问题。

教育部作出了在全国中小学开设信息技术课程的决定，全国各地对此反响热烈。但如何在中小学开展信息技术教育?如何解决师资问题?信息技术课程到底教些什么?怎样教?这一系列问题是大家十分关心的。为了更好地有所借鉴，研究一下欧洲开展信息技术教育十分必要，本文着重对英、德、法三国开展信息技术教育的`状况进行研究。

一、欧洲各国对信息技术教育的定位

欧洲各主要国家对信息技术的教育是比较重视的，英、德、法等几个国家在对中、小学中开展信息技术教学都有自己的要求。

1.英国英国政府认为近年来中小学的信息技术教育发展和其他学科相比是比较慢的，在公布的信息与通讯技术课程标准(the national curriculum for england：information and communication technology)中要求进一步重视和加强信息技术教育。对在中、小学中开展信息技术教学总的要求是通过教学尽力促进学生能利用it技术工具探究、分析、辨别和进行有创意的信息加工。能使学生利用it工具快速获取不同社会背景、不同人群、不同文化环境下的知识和经验。增强学生独立学习的能力和判别在什么时候、什么地方应使用it工具并使这种能力在现在和将来都能对学生发挥作用。

通过it教育促进学生在心智、道德、社会伦理和文化背景知识方面的发展，促进学生思维能力的形成和发展，培养学生协同工作、主动获取知识进行独立学习和解决问题的能力。

2.德国作为基础教育的一部分，信息技术和通讯技术是多方面的，计算机信息学课程是传授信息处理技术的重要课程之一。信息学是一门新生科学，主要包括对信息技术的应用，尤其是要学会信息的获取及对信息进行处理和在网络环境下的传播。要使学生认识到人是计算机系统的使用者，是交流技术的涉及者，他们自己应参与到交流模式的计划中并学会以操作者的身份进入这些系统。要培养学生辨别各类信息及适应信息通讯技术快速发展的能力，让他们以对社会、对个人负责的态度使用这些技术。在教育中强调使学生能以计算机为工具用于信息管理、信息处理、信息表达、信息传递的目标。

3.法国法国政府认为让未来的公民得到有关信息和通讯技术的专门训练、掌握必需具备的新的通讯工具，是政府教育的目标之一。信息和通讯技术教育应使学生在他们的职业生活和公民生活中能了解信息自动处理的可能性和局限性，懂得合理使用信息和通讯技术并能学习在各种活动中隐藏着的与信息处理有关的基础知识。因此，信息技术教育也不能仅仅被理解为是对软件产品“使用方式”的教育，对信息处理有关的基础知识的把握，应有计划地出现在各学科教学中，尤其要注意的是教师要教会学生在遇到各种情况下进行理解和分析的方法。

二、信息技术课程的要求与设置1.英国从小学到高中，信息与通讯技术列为国家课程中的必修课，分为四个阶段，并有相应的评价标准;注重理论，以

教育之光照耀欧洲 篇3

在二十一世纪的今天，大部分人的基础教育都已得到保障，甚至是过去如上流社会标志般的高等教育，也已经是触手可及可供普罗大众选择了。当高等教育成为一个当代学生的基本配置时，我们理所应当地就要开始更注重这一配置背后代表的质量了。

欧洲的“大学之母”

说起高等教育，实际上不论是现代高等教育的欧洲起源，还是中国传统高等教育模式，都可以追溯到几千年前以不同形式存在的高等教育机构。在欧洲，有公元前 387年希腊哲学家柏拉图建立的“Academy”，该学院教授哲学、数学、体育，被认为是欧洲大学的先驱。世界上最古老的大学则是成立于1088年神圣罗马帝国时期的意大利博洛尼亚大学，是公认的 “大学之母” 。中世纪后期，由于社會发展的需要，教皇控制下的以经院主义课程为主的大学已经十分滞后，欧洲的大学开始随着文艺复兴运动的兴起而开展改革，将人文主义思想引入了大学教育当中。随着同一时期宗教改革运动的进行，欧洲的传统大学开始世俗化、民族化、多样化、人文化、科学化，向现代高等教育机构过渡。人文主义进入大学课程范畴，学生们开始学习希腊语、拉丁语、诗歌艺术等，而不再囿于经院哲学的条框，近代自然科学也因此萌芽诞生。现代意义上的大学最早起源于成立于1809年的柏林洪堡大学，主张“研究教学合一”，确立了沿用至今的“大学自治”和“学术自由”的原则，是现今世界各地高等教育采用的模式的开端。

德国哲学家康德最早提出现代大学理念的雏形，他在《学部冲突》中写道：“大学是一个学术共同体，它的品性是独立追求真理和学术自由”，为现代大学的科学探索与人文理性的结合奠定了基础。洪堡大学的教育准则实际上可以说是康德提出的大学理念的实践。自此之后，欧洲的现代大学从人文主义出发，提倡以人为本，从宗教和封建中返回俗世，教育主张发展人的个性，培养其艺术修养，自由地探索未知、习得自然科学知识。学校的教学内容从中世纪传统的“七艺”（文法、修辞、辩证、几何、天文、音乐）的基础上增加了历史、道德哲学、文学、自然、物理等学科，尤其是注重希腊、罗马的古典文学作品学习研究，因此也有了一层古典的意味。除了知识范畴的丰富，人文主义教育家也对教学方法进行改革，反对以前的僧侣式教学，学生只能被动地接受知识，提倡主动性并且运用结合辅助手段激发学生的潜能和对学习的兴趣，注重对知识的理解而不是死记硬背的僵化思维。人文主义为高等教育的现代化、科学化打下了基础。

中国式“实用主义”

至于拥有另一种悠久文化的中国，在先秦时代以前，即有五帝时期的 “上痒” 、夏朝的 “东序” 、商朝的 “瞽宗” 等作为封建时期最早的高等学府。西方近代大学理念被引入中国，则是十九世纪末二十世纪初的事。清朝末年，西方技术与教育思想都跟着洋务运动的脚步进入中国，政府先后成立了北洋大学堂和京师大学堂，即是中国第一批现代意义上的大学。在随后一百多年的发展与改革中，中国的大学教育结合文化背景和实际情况先后向日本、英国、德国、美国的大学制度借鉴和学习，逐渐建成了中国独有的现代高等教育体系。开始于二十世纪末的高校扩招在让中国的大学教育走向大众的同时，也导致了大学教育的质量逐步下降，主要面临的问题包括政府对大学的政治行政掌控限制了大学学术的自由发展，市场经济的蓬勃要求大学具有更灵活的教学体制并且输送需要的各种人才，与此同时因为“实用主义”抬头使得大学的人文教育不断被边缘化，影响了社会整体发展的全面性等等。

往日的荣光

欧洲高等教育同样也在二十世纪六十年代至九十年代间经历了一个快速扩张的过程，从精英教育转向大众教育，大学教育成为基本权利。这一现象导致的后果也很明显，在二十世纪之前，全世界最顶尖的大学都聚集在人文思想浓厚的欧洲，而到了二十世纪后半叶，由于师资力量不够、学生数量大幅增加、教育资源紧缺，教学品质也因此下滑，大学毕业生的含金量大幅下降：除了本身的人文素养不够外，在就业市场上的专业能力也不足以满足要求。欧洲大学在全球的竞争力已经不如新兴教育强国美国。

美国虽没有欧洲大陆那样深厚的历史文化背景，却以繁荣的移民文化吸引着全世界的人才来共同建设和发展这个国家，以巨大的投入来保证提供更好的高等教育硬件和软件配备以及政策支持，这样的良性循环在近一个世纪以来聚集了整个人类集体很大一部分的高级人才，占据了霸主地位。这一点从美国在全球顶尖大学的数量、诺贝尔奖得主的数量、科技学术等各领域顶尖人才的聚集等方面的极大优势可以反映出来。欧洲人曾经引以为豪的人文底蕴和高质量教育在现代社会急速发展的过程中受到了冲击。正因如此，欧洲各国决心正视现实、实施心改革，要夺回往日的荣光。

改革最重要的一步，便是大名鼎鼎的“博洛尼亚进程”。1998年，法德意英四国教育部长在巴黎发布了《索邦宣言》，倡议在欧洲建立“欧洲高等教育区”，统一各国之间的学分学位体系，促进各国之间的教师与学生自由灵活地交流合作，并且增强国际竞争力。1999年，欧洲29个国家签订《博洛尼亚宣言》，正式启动博洛尼亚进程，主要内容和目的是：建立统一的可比较的学位体系;建立以本科和硕士为基础的高等教育体系;建立欧洲学分转换体系;促进师生和学术人员流动;保证欧洲高等教育的质量;促进欧洲范围内的高等教育合作。

在这个大框架下我们比较熟悉的伊拉斯谟项目和苏格拉底项目是分别针对学生和教师主要在欧洲各国之间自由便利地进行学习交流的国际方案，奖学金发放的决定权则完全下放给每个大学。为吸引全世界各地的人才，这类项目的受惠人群并不限于欧盟学生和老师，而是同样给予了亚洲、非洲、美洲等地区一定量的名额。虽然并非项目核心目标，却也证明了欧洲各国政府对教育全球交流的重视。

目前，鉴于不同国家的实际复杂情况和进度不一，以及受到经济危机影响各国不得不削减政府在高等教育上的开支，博洛尼亚进程无法如期完成所有目标，但当今欧洲高等教育区内的活跃氛围是有目共睹的，各国各大学和机构之间的联合办学、课程开发、学术交流、科研合作都已经发展到了一个前所未有的繁荣阶段。

除此之外，欧洲也已经意识到减少政府干预的重要性，开始学习美国高等教育的市场机制优势。现代欧洲大学虽然不再如中世纪大学那样受教会和王权控制，而是以“自治”为办学原则，但是仍是离不开政府进行管控，掣肘不少。英国《经济学家》杂志就曾在报道中评价，欧洲大学财政上过于依赖政府的资助，而在普化高等教育的过程中由于需求急剧扩大，经费捉襟见肘，无法给予足够的支持。通过市场调节来保证自由公平竞争和资源最佳配置，是必须吸取的美国教育体制的合理因素。因此，采用新公共管理和政府监督模式，进行权力下放、成本意识和提高效率，并转向市场寻求大学财政经费，是欧洲高等教育改革中的重要议题。

从欧美的大学教育发展经验中，中国大学可以充分借鉴并分析中国教育环境的实际情况，在改革自身教育体系和资源配置、增加大学行政自主性的同时，增强国际交流，参与以及组织与全世界各个大学的合作项目，使更多的教师与学生的专业素养得到有效提高，具备国际视野，增强人才竞争力，也有效地将更多资源引进我们的教育系统内，欢迎其他大学机构来共享中国的教育理念与经验。全球化这一趋势已使任何一方都不可能“独善其身”，未来的发展都将在积极有效的交流和合作中产生。

欧洲的幼儿教育 篇4

在表姐的儿子面前, 我女儿简直就是一个小天才。因为我让她上了最好的幼儿园, 她三位数的加减法早已不在话下, 而且还会弹琴, 会跳舞, 还能用简单的英语对话。而表姐的儿子两位数加减法都算不出来。

我对表姐说:“孩子不能输在起跑线上啊, 你是不是对儿子的教育放松了?”表姐却说:“德国的孩子都这样, 他们的任务就是玩耍。”原来, 在德国, 学前教育是被禁止的, 孩子在幼儿园不允许被教授专业知识。那么, 德国的幼儿园都教什么呢?对此我充满了好奇。

有一次, 我和表姐一起造访表姐儿子上学的那家幼儿园。当时, 孩子们正在玩一个游戏, 表姐的孩子不幸落后了。小家伙忍不住说了一句:“哎呀, 我失败了。”老师马上说:“不, 你没有失败, 你只是慢了一点点。”说完, 老师还主动拥抱了孩子, 小家伙的脸上顿时充满了笑意。

游戏结束, 我问老师:“你为什么要特别向孩子强调他没有失败?”老师说:“必须用正面的能量感染孩子。在成长期, 孩子的世界里不应该有失败这个词。”让孩子永远以积极的眼光看待世界, 让孩子的世界里充满阳光, 这或许是德国幼儿教育的真谛吧。

晚上回家, 孩子在玩了玩具后没有收好, 表姐有点生气, 冲他发了火。没想到, 孩子平静地说:“妈妈, 你要温柔地跟我说话, 这样我才会愿意和你合作。不然, 我心情不好, 就不想跟你合作了。”

听到这句话, 让我很诧异。这个我原以为什么都不会的孩子着实给我上了一课, 让我进一步懂得相互尊重的重要性。原来, 德国不允许在幼儿时期教授专业知识, 就是为了培养孩子健全的人格, 积极的心态。

小学欧洲的作文：欧洲游记 篇5

哈哈，这是我人生中低第4次出国了!你们猜猜我去了哪几个过国家?告诉你吧，我去了欧洲的法国、瑞士和意大利。

我先去了意大利，我先到了意大利的首都——罗马，去了有着几百年血腥历史的古罗马斗兽场，接着去了世界上最小的国家——梵蒂冈，梵蒂冈其实不是一个真正的国家，而只是一个宗教——基督教的同治地区。在梵蒂冈，我们去了献给耶稣的大徒弟——圣彼得的圣彼得大教堂，在教堂里，我们看见了一扇扇七彩的彩色玻璃窗，阳光透过玻璃窗射进来，在地面投射出了一幅幅美丽的图案，就像一个小小的彩色玻璃展览馆，就是它让寂静的教堂里又添加了几分生机与活力，啊!多么美妙的玻璃窗啊。我们还吃到了罗马的冰淇淋，我和我的大妹妹——丫丫，一起吃了一个三球的冰淇淋，罗马的冰淇淋可美味了!

啊!多么美妙的罗马呀!

欧洲的幼儿教育 篇6

欧盟负责教育、文化、语言多样性及青年事务的委员瓦西利乌说：“我们必须切实增强自身的实力，为无歧视教育政策的实施提供充足的财政支持，以改善有特殊需求的孩子和家长的处境。现在到了履行承诺的时候了。无歧视教育体制并不是一个备选项，而是我们的根本需求。”

据调查，欧盟约有4500万残障人士达到工作年龄，1500万儿童有特殊教育需求。报道称，这些儿童在完成学业后很少能获得资格证书，随后他们会接受专业的培训，这非但不会拓宽其就业前景，反而会打碎他们的就业期望。残障人士或有特殊教育需求的人士大多没有工作或在经济上处于弱势地位，即使他们在劳动力市场上相对成功，赚的钱通常也相对较少。

报道提出了这样的质疑：特殊教育体制是否会让那些已经处于社会边缘的人们更加感到被孤立？特殊教育体制是否只会减少他们人生的机会？研究表明，如果增加投入以提高其语言技能并对文化差异给予更多关注，这些孩子就有可能被主流学校接纳。

报道指出，各成员国在对待这些孩子的方式和将其安置在何种学校间方面存在巨大的差异。例如，在比利时佛兰德斯地区，5.2%有特殊需求的学生被安置在特殊学校里；而在意大利这一比例只有0.01%。报道称，在数据收集和准确定义方面还需做更多工作，这样各国才能更有效地互相交流和借鉴，吸取其他各国的经验。

欧洲的幼儿教育 篇7

一、欧洲高等教育区建设的历史背景

20世纪90年代后期在欧洲出台的两个重要文件《里斯本承认公约》和《索邦联合宣言》表明了许多国家在高等教育领域加强合作,推进改革的决心,为欧洲高等教育区建设铺平了道路。

1997年4 月,欧洲理事会与联合国教科文组织在葡萄牙首都里斯本会议上联合推出《关于欧洲地区相互承认高等教育资格的里斯本公约》(简称“里斯本公约”)(Lisbon Convention)。《里斯本公约》明确了欧洲地区高等教育学历互认的问题,是欧洲高等教育区建设的基础性文件之一,其目的是使整个欧洲的学位体制和质量保证标准更具有兼容性和可比性。

为了在改进学历和学位资格认可、促进学生流动以及就业方面加强合作,法国、德国、意大利和英国的教育部长于1998年5月在法国索邦大学共同签署了关于协调欧洲高等教育体系结构的《索邦联合宣言》(Sorbonne Joint Declaration)。《联合宣言》就设置本科生和研究生两级学制,采用欧洲学分转换制度,鼓励学生、教师和研究人员流动,消除流动障碍达成共识。《宣言》呼吁欧盟其他成员国和其他欧洲国家共同创建一个教育体制协调相容的欧洲高等教育区,这一倡议获得一些欧洲国家的积极响应。

一年之后,即1999年6月,欧洲29个国家教育部长在意大利博洛尼亚(欧洲最古老大学的诞生地)举行会议,声明支持《索邦联合宣言》所规定的总则,并共同签署了《欧洲教育部长联合宣言》(简称博洛尼亚宣言)(The Bologna Declaration)。为了消除欧洲国家之间学生流动的障碍,提高欧洲高等教育的国际竞争力,《宣言》确立了到2010年建立欧洲高等教育区的发展目标,并提出六项具体行动计划:1.采用易于理解和可比较的学位体系;2.采纳本科生和研究生两级学位制度;3.建立欧洲学分转换系统;4.提倡师生和学术人员自由流动;5.促进欧洲在质量保证方面的合作;6.增加高等教育中必要的欧洲特征。《宣言》最后强调要在充分尊重文化、语言、国民教育体制多样性和大学自治的基础上,通过政府间合作和相关非政府组织的共同努力,协调各国的政策,实现建设欧洲高等教育区的这些目标。《博洛尼亚宣言》成为欧洲高等教育改革总体框架的主要文件。作为面向新世纪的欧洲高等教育改革计划,《宣言》的出台标志着欧洲高等教育区建设全面启动。博洛尼亚进程从1999年正式启动以来,每两年在不同的欧洲城市举行一次部长级会议,以致力于筹划欧洲高等教育区建设。

二、欧洲高等教育区建设的主要目标和任务

欧洲高等教育区建设的主要任务由一系列欧洲国家教育部长会议确立,以会后发布公报的形式展现出来。

一是采用清晰和可比较的学位体系,建立欧洲和国家学历资格框架。二是改革学位结构,采用学士、硕士、博士三级学位制度。三是建立欧洲学分转换和累积制度。四是促进学生、教师、研究人员和行政人员的流动。五是促进欧洲高等教育质量保证方面的合作。六是增加高等教育的欧洲特征。七是实施终身学习战略。八是增强博洛尼亚的社会维度:为所有人提供优质的高等教育。九是加强教育、科研和创新的融合。十是面向全球的欧洲高等教育区战略。

综上所述,我们可以看到,“博洛尼亚进程”所涉及的范围非常广泛,并且随着改革的深入不断拓展、完善,为建设一个全面发展的欧洲高等教育区规划了美好的蓝图,其目标是建立统一的欧洲高等教育体系,通过推行一系列重要的改革措施,促进学生的流动性和毕业生的就业能力,提高教育质量,增强欧洲高等教育在全球的吸引力和竞争力,并且为欧洲未来的可持续发展提供必要的知识储备和人才保障。

三、欧洲高等教育区建设的初期成果

自1999年《博洛尼亚宣言》签署以来,欧洲高等教育区建设已经走过了十余年的发展历程。在这期间,博洛尼亚宣言的签约国已由最初的29个国家发展到现在的47个国家。宣言提出的原则得到越来越多国家和组织的认同,宣言提出的目标已被签约国的高等教育机构广泛接受,并将其作为高等教育发展和改革的基础,建设一个开放的欧洲高等教育区已经成为签约国的共同努力目标。

2009年4月28-29日,在博洛尼亚进程启动十周年之际,46个成员国教育部长齐聚比利时鲁汶,回顾10年来欧洲高等教育的改革历程,充分肯定了博洛尼亚进程的发展使欧洲高等教育体制更具有兼容性和可比性,人员的流动更为便利,所采用的三级学位制度更适应高等教育现代化的需要。欧洲大学协会在会上发布了《2010趋势:欧洲高等教育的十年变化 》的报告(Andree & Hanne,2010),报告的内容基于821所高等院校和27个国家大学校长会议回收的两个调查问卷结果的分析和对16个国家中28所院校的实地走访。报告回顾了博洛尼亚进程十年改革对欧洲国家高等教育的影响,评估了博洛尼亚进程的基本目标,以及在实施新的学位制度,实行欧洲学分转换制度和“文凭附录”,建立国家学历资格框架和高等教育质量保证系统方面所取得的成果。

具体而言,历经十余年发展的“博洛尼亚进程”改革计划在以下四方面取得了重要进展。首先,构建了欧洲高等教育区学历资格框架,全面实行学士、硕士和博士三级学位制度,改变了欧洲各国因高等教育格局的多样性而彼此难以衔接的状况。截止到2010年,95%的欧洲高等院校开始实行新的学位结构,许多大学采取了“3+2”的学士和硕士培养模式。建立与欧洲高等教育区学历资格总体框架相一致的国家学历资格框架正在取得进展,增强了高等教育的透明度和认可度。第二,全面推广欧洲学分转换与累积制度和“文凭附录”,使欧洲高等教育区上千所高等院校拥有了统一的衡量学习成果的工具,提高了欧洲高等教育体系的兼容性和可比性。根据欧洲大学联盟的统计,截至2010年,签署《里斯本承认公约》的欧洲国家75%以上的高等院校已使用欧洲学分转换与累积系统作为学分转移和累积的工具,“文凭附录”也得到广泛使用,对促进跨国自由流动和保障就业发挥了重要作用。第三,已初步建立起学校、国家和欧洲三级质量保证体系,采用了欧洲质量保证标准和准则,加强了质量保证机构的国际合作。所有博洛尼亚签约国都开始执行欧洲质量保证标准和准则,建立了质量保证体系,或正在改革他们的质量保证方法,有些已经取得了重要进展。2008年3月E4集团合作建立的博洛尼亚第一个法律机构———欧洲高等教育质量保证机构登记处对进一步打造专业化质量保证机构产生了积极的影响,为全面提升欧洲高等教育质量提供了有力的保障。第四,在欧盟项目的大力支持下,跨境学习和研究的流动性逐年稳定提高。欧盟自《博洛尼亚宣言》签署以来一直积极推进欧洲高等教育一体化,并投入了大量资金来促进学生与学术人员的国际流动。欧盟于2000年启动的《苏格拉底II计划》增进了大学之间教师和学者的交流与互访,使得欧洲大学之间的合作更为紧密。为了加强欧洲高校与第三国高校的合作,欧盟2004年投资2.3亿欧元启动了“伊拉斯谟世界项目”。截至2008年年底一期项目结束时,近9000名研究生和2000名学者获得该项目的资助。2009年欧盟又启动了二期项目(2009-2013),将2006年欧盟委员会推出的作为补充伊拉斯谟世界计划的伊拉斯谟外部合作窗口项目也纳入其中,并将经费总预算大幅提升至9.3亿欧元,资助范围从硕士层次延伸至学士及博士后层次。而且,在第一期资助第三国与欧洲大学开办联合硕士学位课程的基础上,又增添了联合博士学位课程项目,重点发展博士学位项目,突出研究性特点。欧盟支持的这些项目对实现欧洲高等教育区的流动性目标起到了巨大的推动作用。借此项目,欧洲已经在世界范围内吸引了众多优秀的研究生和学者到欧洲学习和交流,大大提升了欧洲高等教育在全球教育市场上的吸引力和竞争力。

总之,在各国政府教育部门、高等院校及其学生和教职工、雇主和有关国际组织的共同努力下,博洛尼亚签约国在推进博洛尼亚进程中开展了一系列的高等教育改革,为欧洲高等教育区的初步形成奠定了良好基础。博洛尼亚改革使欧洲高等教育发生了显著的变化,各国高等教育政策也在快速变革之中。可以确信,《博洛尼亚宣言》提出的主要目标已经取得了实质性进展,欧洲高等教育区的建设已初见成效,教育一体化进程正在稳步推进。尤其是,质量保证体系有助于建立信任,使高等教育学历更容易获得跨境认可;学历文凭互认制度也使得欧洲毕业生在就业方面获得了更多的机会与发展空间;欧洲高等教育区的建设逐步消除了跨国流动的各种障碍,为欧洲学者和学生在不同高等院校之间的自由流动提供了充分的可能;同时加强了欧洲高等院校与世界其他地区高等教育机构的交流与合作。

鲁汶峰会在充分肯定欧洲高等教育区建设所取得的成就的基础上确定了未来十年的优先发展领域,即:实现高等教育的社会公平;落实终身学习政策;提高就业能力;发展以学生为中心的教学模式;加强教育与科研和创新的融合;推进欧洲高等教育机构国际化;促进人员流动;改进数据收集工作;开发多维度透明化工具;保证经费支持。以上所涉及的领域显示出博洛尼亚进程将迈向新的奋斗目标,采取更深入的改革方法,以确保高等教育改革任务的顺利完成。欧洲高等教育未来10年的发展目标就是为建立具有高度创造和创新能力的知识欧洲做出重要贡献。

2010年3月11-12日,欧洲47 国教育部长在奥地利维也纳和匈牙利布达佩斯举行了双年度会议,对“博洛尼亚进程”进行了总结和评估,并通过了《关于欧洲高等教育区的布达佩斯-维也纳宣言》(Budapest-Vienna Declaration),宣布正式成立欧洲高等教育区,开启了博洛尼亚进程新的里程碑。欧洲高等教育区的创立是博洛尼亚改革的重大成果,它将增强欧洲高等教育的国际竞争力,必将对世界高等教育产生重大影响。然而,欧洲高等教育区的成立并不意味着博洛尼亚进程的所有目标已经完全实现,《布达佩斯-维也纳宣言》也并不意味着博洛尼亚进程的结束,而是标志着一个巩固改革成果和运行欧洲高等教育区新阶段的开始,所以欧洲各签约国和高等院校在2010年以后还需要更加努力完善目前正在进行的改革措施,全面贯彻落实博洛尼亚的行动计划。

四、对世界其他地区高等教育的影响

全球化的发展和信息通讯技术的进步给世界各地的高等教育体系和机构带来了许多机遇和挑战。日益增加的学生、教师和研究人员的流动性给国际学术合作提供新的机遇的同时,对学历和学位的认可,质量保证标准和学历资格框架的兼容性等问题也带来了一系列的挑战。博洛尼亚进程所进行的改革尝试为世界高等教育的区域合作提供了前所未有的范例,一个新的“欧洲模式”通过跨国合作的方式正在开始影响世界各地的教育系统。从纯粹的地理角度来看,欧洲高等教育区不仅仅是一个欧洲倡议,通过与世界其他地区和国家以开放的方式进行务实合作,博洛尼亚进程的改革理念和实践经验的传播已远远超出了欧洲大陆的范围,并引起全世界高等教育界的密切关注。

实际上,“博洛尼亚进程”在欧洲开展高等教育改革的同时,也十分重视向世界其他地区宣传欧洲高等教育区,分享改革经验,将“博洛尼亚进程”的价值观和做法推介到世界各地。 从2009 年到2012年,“博洛尼亚进程”已经成功举办了三届博洛尼亚政策论坛。2009年4 月鲁汶峰会后,欧洲的教育部长们在第一届博洛尼亚政策论坛上与来自澳大利亚、巴西、加拿大、墨西哥、新西兰、美国、日本和中国等15国以及国际大学协会的代表共议“发展全球高等教育伙伴关系及合作”,讨论如何通过“博洛尼亚进程”加强欧洲与世界各国在高等教育领域的合作。2010年3月,以“构建全球知识社会:高等教育体制和机构的变革”为主题的第二届博洛尼亚政策论坛在奥地利维也纳举行,二十多个国家包括中国代表在论坛上踊跃发言。许多国际组织发布了一系列有关博洛尼亚进程的政策分析和评估报告,使与会者对“博洛尼亚进程”和欧洲高等教育区的进展有了较为全面深入的了解。2012年4月,在罗马尼亚布加勒斯特举行的第三届博洛尼亚政策论坛暨教育部长峰会进一步讨论了欧洲高等教育区在全球范围内的进展。47个欧洲高等教育区国家和19个来自其他地区国家以及国际组织的代表出席了会议,围绕 “超越博洛尼亚进程:创建和连接国家,地区和全球高等教育空间”的主题展开讨论。教育部长峰会发布的公报《充分利用我们的潜力:巩固欧洲高等教育区》强调与世界其他地区的合作和国际开放是欧洲高等教育区发展的关键因素,并承诺博洛尼亚政策论坛将继续作为与全球合作伙伴对话的机会,其形式也将得到进一步发展(Bucharest Communiqué,2012)。 博洛尼亚政策论坛的召开,引起了国际高等教育界的充分重视,为未来欧洲高等教育区与世界其他地区开展教育战略对话和深层次合作搭建了平台。

博洛尼亚进程的发展不但使欧洲高等教育在全球高等教育格局中拥有更加显著的地位,也引起了世界其他地区的广泛兴趣,特别是拉美地区。欧洲高等教育区从一开始就受到拉美地区政府和高等教育机构的密切关注,双方正在合作建设 “欧洲—拉美高等教育合作区”。还有一些国家学习欧洲高等教育的改革经验,开始改革本国的高等教育体制,以期能与博洛尼亚框架保持一致。事实上,受博洛尼亚改革理念的影响,通过建立“高等教育区”来促进区域教育一体化的高等教育合作方式已经在世界范围形成潮流。葡语国家共同体于2004年在巴西签署了《福塔莱萨宣言》,提出建设葡语国家共同体高等教育区,并且成立了后续工作组,每两年召开一次部长会议以评估和批准其行动计划,就是一个典型的例子。

摘要：20世纪90年代末以来,以建设欧洲高等教育区为目标的博洛尼亚进程是在欧洲高等教育领域开展的涉及范围最广的改革运动,是区域教育一体化的创新尝试,对全球高等教育国际合作运行机制必将产生深远的影响。文章以博洛尼亚进程官方文献为基础,通过研究博洛尼亚进程的主要改革任务,建设欧洲高等教育区所取得的成就,以及对世界高等教育的影响,探讨欧洲高等教育改革的理念和经验对中国高等教育改革和发展的启示和借鉴。

关键词：博洛尼亚进程,欧洲高等教育区,一体化

参考文献

[1]Council of Europe/UNESCO.Lisbon Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region.Lisbon,April 1997.

[2]The four Ministers in charge for France,Germany,Italy and the United Kingdom.Sorbonne Joint Declaration:Joint declaration on harmonization of the architecture of the European higher education system.Paris,the Sorbonne,May 25 1998.

[3]The Bologna Declaration.Joint declaration of the European Ministers of Education.Bologna,19June 1999.

[4]Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education.Towards the European Higher Education Area.Prague,May 19 2001.

[5]Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education.Realising the European Higher Education Area.Berlin,19September 2003.

[6]Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education.The European Higher Education Area-Achieving the Goals.Bergen,19-20 May 2005.

[7]London Communiqué.Towards the European Higher Education Area:responding to challenges in a globalised world.London,18 May 2007.

[8]Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education.The Bologna Process 2020-The European Higher Education Area in the new decade.Leuven and Louvain-la-Neuve,28-29April 2009.

[9]Andree Sursock&Hanne Smidt.Trends 2010:A decade of change in European Higher Education.EUA Pubilications,2010,p.33.

[10]Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area.March 12,2010.

欧洲的幼儿教育 篇8

移动学习在北美——务实、协作、开放地推进研究工作

相比于世界上的其他地区,北美移动学习的发展起源较早,研究得也较为深入。早在本世纪初,美国研究人员就预言:20世纪初开始大发展的手持式设备及无线通信技术必将对人类社会的学习带来同样的影响。正是在这样的观念下,北美地区推动了移动学习及手持式设备教学应用的发展。由于社会投入及国家的重视,北美移动学习在基础教育领域的研究及应用比较深入系统。以下介绍的是两个比较典型的研究项目。

PEP计划(Palm Education Pioneer)

PEP计划开始于2001年2月,截至于2002年8月,是当时世界上最大的手持式设备应用于基础教育的研究项目。该计划的基本目标是系统化研究手持式设备在课堂教学中的应用效果及应用前景。其基本内容一是判断手持式设备对于教师的课堂教学是否是有用的教育工具,二是通过大规模实验,收集一线教师在其课堂中应用手持式设备开展教育教学的经验,从而确定手持式设备在课堂教学中应用的优势与不足。

PEP项目从全美范围内的1 75所基础教育领域学校中选取了1 02名具有丰富教学经验的教师开展合作,样本具有典型性。

经过近两年的教学实践,取得了一些有效的研究结论。第一,教师对于在课堂上使用手持式设备持非常积极的态度。约9 0%的实验教师认为,手持式设备是有效的教学工具,对学生的学习具有正面的、积极有效的影响,并计划在他们的职业生涯中继续使用手持式设备开展教学。在这些教师当中,小学教师相比于中学教师态度更加积极。同时,手持式设备虽然也可以用在课程学习主题和教育活动的许多方面,但更适合于科学类课程的学习和写作类学习活动的开展。第二,对学生来说,手持式设备的教学应用能够增加学生接触科技的时间、增强学生的学习动力、促进协作和沟通。所存在的问题包括不正当的使用、技术管理问题(尤其是数据同步)、可用性问题(尤其是用于大文本输入的软件)和设备易损性问题等。第三,教师们认为,合适可用的软件和外设将是手持式设备教学应用的关键,传感器的配置对于科学类课程的开展至关重要,而外置的键盘则是写作类任务的必备工具。所有的教师都认为,可扩展的软件工具对于手持式设备教育教学应用的最大化非常关键。第四,在手持式设备拥有模式方面,PEP项目采用了“公用模式”(即多个人或小组共用设备)和“个人模式”(即学习者固定地占有一台)两种。教师们普遍反映,设备的“个人模式”更能促进学生在课堂外使用设备来开展学习,也更能促进他们对技术的偏好与使用。

PEP项目奠定了北美地区移动学习在教育教学领域应用研究发展的基本方向,其研究成果影响了北美地区移动学习的发展。教师们所反馈的影响手持式设备教育教学的应用效果因素中,提高人手一机的拥有率、购买可用性的手持式设备教学用软件、为教师提供教学材料和资源以便他们将手持式设备整合到课堂中等因素,都已经成为该地区研究及发展的主攻方向。

美国自然科学基金项目WHIRL

WHIRL (Wireless Handhelds in Reflect ion on Learning)是在PEP成果驱动下所开展的研究项目,始于2002年,截止于2005年,关注为教师提供可用的教学软件,并为此提供新型的方法与原理。WHIRL关注在K-12科学课堂中采用手持式设备的可能性。该项目的特色在于整合了教师、研究人员、软件开发人员和测评专家的共同智慧,设计软件和学习活动,支持在不同学科领域,特别是科学课程学习中多个教学阶段课堂评价的开展。该项目关注什么样的软件设计能够支持有效的课程评价活动、教师在什么样的情境下采用何种活动方式能够更加有效地利用手持设备进行测评。

三年的研究表明,手持式设备应用在课堂教学中开展频繁高效的测评活动具有激动人心的效果。研究同时表明,一线教师应该享有更多机会与同事和专家来进行交流,以适应对新型手持式设备的应用,进而管理他们的课堂。只有针对实际课程情境来设计软件工具,才能有效地支持手持式设备的教学应用。手持式设备本身并不能够提升测评活动开展的效果,教师必须同其他同行交流,以便学会如何将手持设备整合到课堂教学中、如何基于手持式设备组织开展新型的教学活动。

过去有很多教育技术的发明之所以无法在教育教学中开展大规模的应用,是因为这些创新性教育技术发明的应用常常过分依赖于研究人员的支持,而基于手持式设备所开展的移动学习同先前的教育技术发明不同,它更容易为教师和学生所接受。集成一线教师的教育需求,开展联合的手持式教育软件设计,才是提升手持式设备教育教学可用性的有效途径。

随着研究的深入与应用规模的扩大,人们开始关注建构地区级移动学习研究项目开展的理论框架,如Zucker等人提出了关于移动学习校园开展的研究框架,以在系统层(学校、社区,甚至国家范围内)而不是在微观层面推进移动学习在校园的开展。

发生在北美的移动学习及基于手持式设备开展学习的研究,正是基于这些核心研究项目支撑得以稳步发展,其教育教学的应用探索在各个层面展开。这些扎实的研究工作推进了人们对于移动学习及基于手持式设备所开展学习的认识。如今Laptop联盟正在努力推进全世界儿童人手拥有一机,这也促进了许多手持式设备教育软件的出现与发展。如适应在手持式设备上开展测评软件mClass,从2002年出现以来,已经经过了美国200多万中学生的试用。全美49个州10万名教师使用它来开展形成性测评活动。在北美,移动学习、基于于持式设备学习的研究与应用正在稳健快速地发展之中,而这种发展是务实的、协作的、开放的。

移动学习在欧洲——创建开放、灵活、便捷的学习环境

自上个世纪90年代末以来,越来越多的欧洲教育者关注采用移动、手持式设备技术来支持学习。

当前,欧洲在地方教育机构、中小学校及大学范围内,试图采用移动技术支持教育活动的不同方面,包括教学、学习、管理等广泛的数字资源接入。与此同时,教育研究人员开始形成新的研究群体,以采用新技术优势来支持新的教与学原理。这里所介绍的四个研究项目关注采用不同的原理支持移动及手持式技术在教和学方面的应用。

英国Dudley地区的手持式学习计划

本项目采用PalmOne Zire 72、Tungsten C、T2等设备,通过无线WiFi或有线进行连接,采用个体拥有或群体共同使用模式,参加的学生规模约300人。

项目目标是提升学生的识字能力和数学能力,并试图通过利用个性化、可移动的计算设备,促进家庭成员文学水平和数学能力的提升,以家庭化学习环境促进学生个体的学习。

在项目组织上,将300多台手持式设备分发给8所学校的5～10年级的同学。从项目基本目标看,通过提供移动的手持式设备,以培养更加积极主动、自主学习的学习者。将家庭或社区中的PC同手持式设备相连,从而关联更多的学习用户。此外,通过Dud ley虚拟学习资源中心,为移动学习提供合适的资源,以便在手持式设备上安装数字能力和识字能力学习相关的资源。通过本研究项目,这两个目标都实现了。除了这些基本目标外,项目也取得了一些其他收获,如有些参加人员感觉手持设备能够有效地支持学习的社会性层面,进而带动了学习者的社会技能和自组织技能培养;学习资源在校园环境下方便的存取对于项目的开展至关重要。大部分教师认为,通过手持式设备增强了家校联系,尤其在推进父母积极参与儿童学习方面是有效的。此外,项目研究者也发现,虽然有一些试图将手持设备应用于课堂学习支持的尝试与努力,但没有足够证据说明这种情境下的学习支持能够有效地发生。大多数教师对手持式设备上现有应用软件类型感觉不够多,需要同PC相对应功能的软件和同课程学习相关的应用软件来支持。

英国伍尔弗汉普顿地区的Learn i ng2Go项目

本项目采用Fuj itsu Siemens Pocket LOOX720设备,通过无线WiFi进行连接,采用个体拥有模式,参与学生规模约1000多人。

本项目起源于伍尔弗汉普顿地区教育部门的推动。他们认为需要提升城市居民的ICT技能,而个体拥有的手持式设备模式能够为协作学习带来积极的影响。此外,他们也迫切需要减少数字鸿沟,增强家校联系以提升学生投身新型教学活动的激情,以将ICT技术更有效地融入到课程学习中来。该项目有小学和中学参加,其进展非常顺利,于2006年1月赢得了国家ICT最佳实践大奖。

项目开展之初,就试图将手持设备同现有硬件、软件和系统进行互连,使得无线移动学习设备成为学校ICT设施的一部分。在此过程中,交互白板、数字采集、表决系统、带有GPS支持的地理信息系统等功能都被有效地集成到手持式设备中。项目试用了基于SLA (Service Level Agreement)的有偿服务模式(被参与试验的小学采用)、学校自我服务模式(被参与试验的中学采用)。前者模式试验效果较好。项目的目标之一是促进移动设备在孩子和其他家庭成员之间的使用。孩子会将这些设备应用到他们各种非学校类的学习活动中,同时也应用在他们的家庭作业任务中。在手持式设备应用于教学的新原理探索方面,呈现出了一些新的原理,如一些教师鼓励学生担当教师和导师的角色。同时,手持式设备应用促进了协作学习社区的建立。

英国Warren Comprehensive中学的移动学习项目

本项目采用Tungsten C;Dell Axim设备,通过无线WiFi进行连接,采用群体共同使用模式,参与学生人数为5 0人。

项目研究目标是提升学生对艺术类课程的鉴赏技能,以创建一个基于无线手持式设备的学习支持框架。研究通过为学习者提供交互式的、基于计算机的、数字化学习材料,并通过手持式设备进行获取,以促进学生对一个艺术走廊中艺术品的理解和鉴赏。

通过对50名1 0～1 3年级学生艺术类课程学习的跟踪使用,项目达到了预期目标,通过对学生课程学习成绩的评估及将其与前两年的学习成绩进行对比。研究结果对实验项目开展目标给出了非常有利的证明,即有效提升了学习者艺术作品的鉴赏能力。同时,研究认为,手持式学习设备的使用,增进了学生、教师之间的关系,促进了师生及学生之间的有效协作。

由于这一项目的成功,当地教育部门已经决定将这一项目研究成果推广应用在小学、初中及高中阶段的学生学习应用中,并主要关注在科学、历史及地理课程的学习应用。

英国St i per stone学校的移动学习项目

本项目采用Dell Axim PDAs设备,没有联网的功能,采用个体拥有模式,参与的学生人数为5 4人。

项目的研究目标是为广泛的学习者(而不仅仅是学生)提供获取学习资源及学习的机会。此外,项目发起者认为,男孩缺乏积极参与文字学习活动的动机和动力。移动及手持式设备有望能改进这一状况。

通过项目的进展,研究者们发现,家长能更加积极地投入ICT之中。在这一项目开展的过程中,学校新闻、学生在校日志都以电子文档形式保存到了移动学习设备中。该项目持续了三年半时间,实现了预期效果,激励了社会群体采用ICT技术的热情,激发了学生文字学习的动力。项目结束后,参与试验的男生能够阅读和写作更多、更复杂的文字,提升学生I CT技能及其操纵信息的能力。

欧洲的幼儿教育 篇9

1《共同参考框架》的主要内容及特点

《共同参考框架》的受众人群包括外语学习者和外语教育职能部门、外语教学大纲设计者、外语教师、外语教师培训工作者, 外语考评官员等专业外语从业人员。此框架描述了外语学习者为掌握有效的言语行为或实现在一定的场景下运用自身所学的语言与他人进行无障碍交流所必须具备的知识、能力和文化素养。 (3) 为此, 《共同参考框架》制定多维度语言能力量表, 从“纵向维度”、“横向维度”和“第三维度”及学习者使用语言的领域全方位衡量语言学习者的能力, 评估学习者交际活动和语言交际能力。 (4) 学习者也可根据此语言能力量表随时评定自己的外语水平, 明确自己的学习方向, 有的放矢地制定自己的学习目标, 同时使得自己的外语学习成果显著提高。

《共同参考框架》制定的多维度语言能力量表, 列数的学习者/使用者基本语言及交际能力和与之相对应的测评方法, 和提出适应文化及语言多元化的语言学习和教学进程对欧洲外语从业者制定有价值和现实的教学目标、教学大纲和考试大纲、编写考试题库、设计合适的教学方法、编写或选取合适的教材、设计有效的学习检测评估方法起着至关重要的作用。 (5) 同时, 此框架旨在构建欧洲外语语言学习体系, 强化各等级、各阶段语言学习的衔接性及相关性。《共同参考框架》设定了三等六级的外语水平评估标准, 此标准作为欧洲外语语言学习评估制定的基础准则, 在避免外语从业人员因教育体制不同而造成的沟通障碍, 帮助其协调、交流彼此的努力方向, 更好地满足外语学习者的学习需求等方面起着重要作用。 (6)

《共同参考框架》重视文化因素在外语学习及教学中的重要作用, 并提倡在文化多元化的今天, 提倡语言多元化。语言多元化与多语言化是不同概念。多语言化是一个人会说多种语言或者一个社会共存几种不同的语言, 强调语言的数量, 因此多语言化比较容易实现。例如:外语专业要求学生除了主修一门语种外, 还要辅修一门语种, 鼓励大学多学习一门外语等。然而语言多元化是指个人在自己生活的文化环境中语言阅历的增加, 即语言素养的提升过程亦是交际能力构建过程, 强调语言与文化的密不可分的关系。 (7) 同时, 语言多元化强调各语言之间的相互关联作用, 语言使用者通过语言与文化的相互作用, 可实现与不同语言使用者的有效交流。《共同参考框架》认为语言活动是在一定领域内进行, 此领域包含“公共领域、职场领域、教育领域和个人领域”。 (8) 语言使用者在不同领域, 需要调动不同的语言技能, 实现有效交际。为此, 要求外语从业人员根据外语学习者不同领域的语言需求, 制定不同的教学大纲、采取不同的教学方法, 实现不同的教学目标, 这对外语从业人员的专业素养及教学技能有较高的要求。

《共同参考框架》对欧洲各成员国外语教育政策的制定起着框架性的基础性的作用, 我国也需积极借鉴《共同参考框架》中的理念, 出台相关文件, 规范外语学习与教学。下面将简单回顾我国外语教育的发展历程, 总结不同时期我国为促进外语教育发展所出台的相关政策、政策特点及所起作用, 并借鉴《共同参考框架》, 为加速我国外语教育发展提出合理建议。

2 我国外语教育的发展状况及问题

我国外语教育始于元代, 经过近八百年的发展, 取得显著成就, 也存在诸多问题。

2.1 我国外语教育发展历史

元代的国子学开创我国外语教育的先河, 主要教授亦思替非文、波斯文和阿拉伯文;明代的“四夷馆”是元代后规模较大的教授外语的学校, 语种涉及我国少数民族语、印度语、缅甸语等。⑨之后, 清政府先后设“俄罗斯文馆”和“京师同文馆”为清政府培养外交事务、商务贸易交流的人才, 所授语种涉及英、俄、德、法、日语等语种。⑩光绪28年 (1902年) , 清政府秉承“西学中用”原则, 在全国中小学开设英语课程, 政府对外语普及重视度进一步提升。111912年, 蔡元培成为第一任教育部长, 出台《普通教育暂行颁发》、《普通教育暂行课程标准》及一系列实施细则, 确定外语教育的地位并限定学校开设外语教育语种为英、法、德、俄语。12我国外语教育逐渐走向正规化。但是受到战争的影响, 外语教育的发展也受到重创, 政府出台的很多政策未能真正实施。

新中国成立后, 外语教育纳入国民教育体系, 并成为我国培养社会主义合格接班人的新型教育体系的重要组成部分。其发展大体经历四个阶段:13

一是建国之初至60年代中期的探索和发展阶段。建国之初至60年代中期, 我国外语教育经历艰难的探索和发展阶段。国家对外语教育重视度提升, 出台一系列重要文件及政策, 如《中学暂行教学计划 (草案) 》 (1950) 、《中学暂行规程 (草案) 》 (1952) 、《关于从1954年秋季起中学外国语课程设置的通知》 (1954) 、《关于中学外语学科的通知》 (1956) 、《关于在中学加强和开设外国语的补充通知》 (1959) 、《外语教育七年规划纲要》 (1964) 等。14这些文件、政策均确定外语教育对我国社会主义发展的重要作用, 规定我国外语教育的主要内容、培养目标、培养模式, 使得外语教育规范化、系统化、规模化。15

二是70年代末到80年代中期, 拨乱反正、恢复调整阶段。70年代末到80年代中期, 我国外语教育经历了拨乱反正、恢复调整时期。16在这段时期, 又出台了许多新政策, 如《加强外语教育的几点意见》 (1979) 、《全日制十年制中小学英、俄教学大纲》 (1978) 、《关于加强中学外语教育的意见》 (1982) 、《关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》 (1978) 等政策、文件;17教育部也多次召开外语教育工作会议, 探索适合我国国情的外语教育方针, 并确立了外语教育对我国实现四个现代化的重要性和英语在我国外语教育中的主导地位。18一系列的举措促使我国外语教育的发展及重视度在建国以来达到巅峰。

三是80年代中期至90年代末, 稳定发展阶段。80年代中期至90年代末, 中国外语教育经历了稳定发展阶段。这段时期, 教育部发布《关于改革和加强中学外语教学的几点意见》 (1986) , 进一步明确我国外语教育的工作方针:立足当前, 着眼未来;区分层次, 分类指导、讲究实效, 保证质量;英语为主, 建设其他语种, 分期分批地提高中学外语教学水平。至此, 我国外语教育政策已从提高政府及国民的重视度过渡到改善外语教学的质量及实效性。19之后, 《中华人民共和国义务教育法》 (1986) 、《教师法》 (1993) 和《教师资格条例实施办法》 (1995) 等一系列教育法律法规将外语教育法制化, 并准许各地在相关政策框架下, 据实制定外语教育标准。我国外语教育也进入实效大于形式阶段。

四是21世纪初至今, 改革创新阶段。进入21世纪, 我国外语教育事业经历改革创新阶段。这一时期, 我国相继出台《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 (1999) 、《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》 (2001) 、《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》、《普通高中英语课程标准》、《初中俄语课程标准》、《全日制义务教育日语课程标准 (实验) 》、《普通高中日语课程标准 (实验) 》、《中小学英语教师专业等级标准》等外语教育政策, 20并于2006年, 成立全国基础外语教育研究培训中心。随着教育改革的深入, 外语教育 (英语) 成为素质教育的重要组成部分。教育部鼓励各省市根据自身特点, 在逐步开设双语教学、普及英语教育的基础上, 开设二外课程。此外, 教育部对建设外语教育实效性考核标准、专业教师评价体系, 以及通过外语教育实现学科融合、学生创新与综合能力的提升21等, 也提出了新的要求。我国外语教育步入黄金时期。

2.2 我国外语教育政策存在问题

虽然我国外语教育有相当长的历史, 各时期出台的外语政策在一定程度上促进我国外语教育事业的发展, 但是我国外语教育水平与欧北等发达国家仍有较大差距。主要问题如下:

一是历史遗留问题。回顾建国后外语教育史, 我国外语政策时效性短, 各项政策的颁布都是为解决某一特定问题, 其规划性差、衔接性差、更缺乏相应的监督机制, 且受政策左右较强。如建国初期, 受国际政治格局及意形态的影响, 当前55岁以上的中国人大多接受的是俄语教育。文革期间, 整个教育体系受到波及, 45岁以上的中国人很少接受过正规的外语教育。改革开放后, 全社会意识到外语教育的重要性, 但长期不得法, 30岁以上的中国人大多学而不实。

二是当前发展瓶颈。我国当前外语教育面临的瓶颈是, 外语教育成本高、收效差;外语教育目标空泛;教育模式缺乏创新;测评方法单一, 出现“应试英语、填鸭英语、哑巴英语”等违背外语教育属性的现象;22不同等级的外语教育缺少衔接性;英语独大, 小语种人才匮乏;应试教育仍占主导地位, 外语教育市场混乱。

三是政策规划挑战。建国以来, 负责我国外语教育的行政主管部门是教育部下属的一个分管部门, 并没有足够的权限出台相关政策, 使我国外语教育政策的定位能提升到语言战略的高度, 显然, 这也是与发达国家的行径相违背的。外语教学及具体领域外语教育研究较多, 23外语教育规律、文化层面、基于外语的多学科融合及宏观政策研究较少。教育改革不够深入, 教育体系不够开放, 借鉴与转化不足。

3 基于欧洲外语教育政策的启示及建议

以上若干问题的形成, 一方面是历史和文化的差异造成的, 另一方面是长期积弊。因此, 要解决这些问题也不可能一蹴而就, 需要通过借鉴发达国家经验, 再结合我国国情和外语教育自身的规律, 深化改革, 不断完善与提升我国的外语教育政策。基于《共同参考框架》, 借鉴欧洲外语教育政策, 对我国中长期外语教育政策制定建言如下:

3.1 完善我国外语教育的管理体制

半个世纪以来, 为加速、规范各成员国外语教育发展, 欧盟成立欧洲理事会语言教育政策司和欧洲现代外语中心等权威政府机构来负责欧洲外语教育政策的规划和实施, 两个权威政府机构也从立法的角度来规划外语教育政策的出台和实施, 致使欧洲外语教育政策更具针对性、更符合时代的需求、更具指导性, 同时这也为《共同参考框架》的出台打下基础。24

语言文化战略是一个国家和民族综合实力的体现, 也是推动世界历史文化发展的重要举措。教育部及其专门机构无法承担起如此重任。建议我国外语教育纳入国家语言文字委员会的职能, 统筹规划我国母语和外语教育规划及相关政策, 并由教育部门负责实施。这样既能提升我国外语教育政策的语言战略定位, 同时也能实现母语和外语的平衡发展。25

3.2 制订我国外语教育的发展规划

《共同参考框架》出台的政策背景是欧洲理事会欲“实现成员国间更加紧密的团结, 在文化领域, 应采取统一的行动”。26《共同参考框架》出台的必要性是基于1991年于瑞士召开的欧洲各国政府间的出台会议, 其主题为:“欧洲外语教学的透明度与协调性:目标、评估与证书”。27会议期间, 与会各国达成共识:“制定一个适用于各个层次外语教学的欧洲框架性标准, 以便:促进并方便各国教育机构的合作;建立个成员国间外语资质相互承认的机制奠定一个坚实的基础;帮助学习者、教师、教材编写者、学业证书管理单位和教学行政部门协调一致, 形成合力”。28

我国目前已形成制订以上战略的基础环境。2005年国务院发布《国家中长期科技发展规划纲要2006-2020》;2008年国务院审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》, 并提出高校要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”;2010年中共中央、国务院联合发布《国家中长期人才发展规划2010-2020》。29以上三个规划构成了我国国家战略规划的金三角, 为落实《国民经济及社会发展规划》和全面实现小康社会提供强有力的人才与智力支持。外语教育既是实现上述规划的重要保证, 同时这些规划也为我国外语教育规划提供理论基础及政治环境。30

3.3 明确外语教育规划的主要内容

欧洲《共同参考框架》具备详尽、透明和缜密的特点, 一是, 规定了外语学习应知应会的范畴及其语言的基本应用能力。二是, 尽量明确所有因外语教学根本属性造成的重叠及模糊地段。如语言的学习及使用会根据所在语境的不同而发生变化。因此, 《共同参考框架》制定语言使用的外部环境表从横向维度 (个人、公共、职场、教育) 及纵向维度 (地点、机构、人员、物体、时间、行为、文本) 的双向维度列数影响语言使用的外部因素, 31并强调语言使用者的心理因素将与外部因素综合起来共同影响语言的使用。32三是, 明确要求教学大纲的制定要注意不同等级的衔接性。

我国在制订外语中长期教育政策时既要基于以上方面, 又要处理好外语教育与汉语及其它学科教育的关系, 当前尤其注意大、中、小、幼等各级外语教学的衔接性。

3.4 改革我国外语教育的评价体系

《共同参考框架》制定了多维度的三等六级语言能力量表, 并且详细描述不同语言等级学习者所需具备的听、读、口语会话、连贯口语表达、写的能力, 以便于外语学习者随时评估自己的外语能力、制定详尽、有效的外语学习计划, 实现外语学习效果事半功倍。33如口语能力量表, 从广度、准确度、自如度、互动性和连贯性五个角度描述三等六级外语学习者所应具备的口头表达及沟通能力。同时, 这不仅能够体现以“学生为主”的新兴外语教育教学改革理念, 也实现了欧盟各成员国、各外语教学机构学习成果互认, 从而降低外语学习成本, 实现外语人才的国际大流动。

我国应效仿《共同参考框架》, 细化能力标准, 统一外语教育评价体系, 根据国际多元化人才培养需要, 制定多维度、立体化、全方位的外语教育评价机制。

综上所述, 我国可以参考欧洲《共同参考框架》, 制定符合我国国情的具有指导性的中长期外语教育政策, 解决我国外语教育面临的问题, 为实现教育、科技、人才发展三大战略, 深化改革开放, 以及制定国家语言文化发展战略奠定基础。

注释

11 2 3 4 5 6 7 8 27刘俊, 傅荣译.欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估[M].北京:外语教学与研究出版社, 2008:1-57.

29 10 11 12 13谢倩.外语教育政策的国际比较研究[J].2011:200-234.

314 15 16张沉香.我国外语教育政策的特色分析[J].中国高教研究, 2007 (10) :92-93.

417金志茹, 王军, 王磊.我国外语教育政策的得与失及改革设想[J].山西高等学校社会科学学报, 2010 (6) :86-88.

518 19 20郝成淼.我国外语教育政策研究的概况与前瞻[J].现代大学教育, 2013 (1) :61 -62.

621 22 23曹迪.全球化时代我国的外语教育政策研究——国家文化利益的视角[J].西安外国语大学学报, 2012 (4) :72-73.

724 25 26 28岑海兵.论欧洲语言共同参考框架的语言教育观[J].教育评论, 2011 (2) :165 -167.

829洗骑.全球化背景下我国外语教育政策研究框架建构[J].外国语, 2011 (1) :74-75.

欧洲的幼儿教育 篇10

欧洲高等教育区域整合的进程大致可以追述到20世纪70年代,有学者将这一进程划分为四个阶段:[1]

第一阶段(1971～1983):欧洲政府间签署第一份教育合作协议。1971年,比利时、法国、德国、意大利、卢森堡、荷兰6个欧共体成员国第一次就教育问题正式会晤,会议达成了第一项欧洲教育领域合作的决议。1976年,形成了一项教育领域的行动计划框架协议。在高等教育方面,首先,通过加强各类高校组织之间的联合、短期学术访问、学习或研究的联合行动促进高校间合作;第二,重视人员流动,着重清除阻碍学生流动的障碍;第三,努力发展学历文凭的互认和留学事务。

第二阶段(1983～1992):欧共体层面不断加强高等教育合作。1983年,欧洲在法律解释和政治层面赋予了高等教育更高的地位,欧共体委员会推行了两项教育促进项目:一是加速高等教育机构之间的合作以及高校与其他机构特别是高新技术企业之间的合作;二是促进学生、教师和研究者的流动,其中著名的“可米特项目”(COMETT)和“伊拉斯谟项目”(ERASMUS)第一次将高等教育从全欧洲范围来考虑。“伊拉斯谟项目”的主要目标是:扩大短期留学的高校学生数量,使短期留学成为学生大学学习的一部分,为欧洲培养一批了解他国经济和社会情况,具有实地经验的人才。

第三阶段(1992～1998):欧盟成立后的高等教育政策。1992年2月7日,欧共体在马斯特里赫特签订《欧盟条约》,高等教育被正式纳入并成为欧盟的职责之一。1995年3月,欧洲理事会在此前提下提出了两个五年教育行动计划,统称为“苏格拉底项目”(SOCRATES),旨在提高教育和培训质量、扩大公民在欧洲其他国家接受教育的机会。这个行动计划使欧盟教育行动项目得到合理、系统的重组和补充。

第四阶段(1998至今):向“欧洲高等教育区域”迈进。本阶段以《博洛尼亚宣言》的发表为标志。1998年,法国、德国、意大利和英国四国教育部长共同签署了《索邦宣言》,提议建立一个开放的欧洲高等教育区,以加强国家间的学历互认,提升欧洲高等教育的吸引力和竞争力。1999年,欧洲29个国家在意大利的博洛尼亚签署了《博洛尼亚宣言》,确定了2010年前建立“欧洲高等教育区”(European Higher Education Area)的发展目标,博洛尼亚进程(Bologna Process)应运而生。

博洛尼亚进程的行动纲领如下:采用易读、可比的学位体系;采用两阶段高等教育体系;建立学分制体系;促进学生、学术人员与管理人员的流动;促进欧洲质量保障方面的合作;推动终身学习;推动高等教育机构与学生的发展;增强欧洲高等教育区的吸引力。[2]博洛尼亚会议确定了各国教育部长每两年召开一次会议的工作机制,至今已经举行了五次欧洲各国教育部长会议。

到今天,博洛尼亚进程已经取得了初步成效,对欧洲各国和其他国家产生了很大影响。自1999年以来,欧盟各成员国在促进师生流动性、完善三级学位体系、加强高等教育质量保障、推动高等教育资格认证、构建普遍认可的学历认证框架和终身学习体系以及赢得良好社会评价等方面,都获得了初步的进展。[3]目前,欧洲已经有46个国家参与博洛尼亚进程,这一改革进程引起了在欧洲和全球范围内的一系列讨论。参与博洛尼亚进程的欧盟各成员国正在全球视野中积极推进欧洲高等教育区的构建。欧洲之外的许多国家也开始改革其高等教育系统,以期能与博洛尼亚框架保持一致。

二、欧洲高等教育区域整合对质量保障的推动

欧洲高等教育区域整合的终极目标是增强高等教育的吸引力和竞争力。因此,提高质量是欧洲高等教育区域整合议题中的应有之举。但在高等教育质量保障体系建设中引入“欧洲坐标”,开始从区域的范围予以优先考虑,是从欧洲各国推动博洛尼亚进程开始的。可以说欧洲高等教育质量保障是博洛尼亚改革进程的核心。

从广义上看,博洛尼亚进程本质上可以看作是高等教育质量提高的进程。其各项改革措施,如提高教学质量、提高高等教育满足劳动力市场需要的能力、促进研究生质量的提高等[4],最终都是为了提高高等教育质量。从狭义上说,欧洲高等教育质量保障体系的建立和完善也是在博洛尼亚进程的推动下进行的。1999年的《博洛尼亚宣言》鼓励在欧洲范围内,通过确立可比性的标准和方法来实现欧洲范围内的高等教育质量保障,其后一系列的宣言也推动了欧洲高等教育质量保障体系的完善。

(一)《布拉格宣言》将高等教育质量保障作为行动纲领

2001年,布拉格欧洲部长会议邀请欧洲质量保障协会合作,提出了一个欧洲范围内的质量保障框架体系,为2010年的欧洲高等教育提供质量保障框架。会后发布的《布拉格宣言》提出,博洛尼亚进程的各签约国应该加强高等教育质量保障方面的合作,呼吁各国建立高等教育质量保障机构,鼓励大学及其他高等教育机构分享成功的实践经验,并设计可以互认的评估机制。[5]《布拉格宣言》之后,高等教育质量保障成为博洛尼亚进程的行动纲领之一。

(二)《柏林公报》优先考虑高等教育质量保障

2003年,柏林欧洲部长会议上特别指出,要把质量保障体系放在优先地位,并在两年内建立欧洲高等教育质量保障体系。《柏林公报》强调,高等教育质量保障是未来建立欧洲高等教育区的核心,应积极支持各高校、各成员国和欧洲高等教育质量保障的发展,并授权欧洲质量保障协会为欧洲的高等教育质量保障确立一个通用的质量保障标准、程序以及指导原则,以建立欧洲各国可以互认的质量评估标准和方法。

(三)《卑尔根公报》确定高等教育质量保障的欧洲标准

2005年发布的《卑尔根公报》,肯定了自《柏林公报》发布以来欧洲各国在质量保障方面所取得的成绩,签署了欧洲高等教育质量保障协会起草的《欧洲高等教育质量保障的标准和指导原则》,包括:欧洲高校内部质量保障的标准及指导原则、欧洲高等教育外部质量保障的标准和欧洲外部质量保障机构本身评估的标准三个部分,[6]力图建立一个欧洲范围内的高等教育质量保障机构,实行通用的质量评估标准,并要求欧洲各国在5年内完成第一轮的质量评估工作。[2]《卑尔根公报》的贡献在于,强调了高校是欧洲高等教育质量保障的主体;内部质量保障不仅仅是一种程序,更在于参与者积极的态度,并进一步提出了提高高等教育质量;关注重心由高校的外部控制转向了学生。[8]

(四)《伦敦公报》建立欧洲高等教育质量保障认证机构

2007年,伦敦欧洲部长会议同意建立欧洲高等教育质量保障的认证机构,强调其自愿性和独立性。《伦敦公报》指出,《欧洲高等教育质量保障的标准和指导原则》在促进欧洲高等教育质量保障方面起到了重要作用。所有成员国都开始执行这一标准,有的已取得实质性进展,尤其是高等教育的外部质量保障体系有了明显改善;学生在各个层面都开始广泛参与;各国高等教育质量保障机构之间加强了交流与合作,质量保障互认得到加强。

总之,自1999年以来,博洛尼亚进程各签约国举行的历次欧洲部长会议都将高等教育质量保障作为改革的重点和核心。欧洲高等教育质量保障体系的构建逐步从高校、国家的层面扩展到欧洲区域,欧洲高等教育质量保障关注的中心也日渐下移,逐步深入到中观和微观层面。欧洲高等教育质量保障的区域整合开始由理念转变为政策,并日益影响到欧洲高等教育的发展和改革。

三、欧洲高等教育质量保障区域整合的新进展

在实践层面,自博洛尼亚进程开始以来,尤其是2005年《欧洲高等教育质量保障的标准和指导原则》公布以后,欧洲各国高等教育质量保障体系的构建取得了有效进展,高等教育质量保障活动呈现出一些新的特点。

(一)高校内部常规性质量保障活动更多,范围更广

目前,欧洲高校内部的质量保障活动主要集中在对课程、学生服务、研究活动和教师、研究队伍等方面。2007年,欧洲大学协会对欧洲900多所高校进行调查。结果显示,欧洲高校经常对课程、教师队伍和研究开展评估活动,三分之二以上的高校对这三个方面都进行了常规性评估。在欧洲大学协会2003年的调查中,仅有26%的高校拥有对教学和研究之外的活动进行评估的机制,有53%的高校有一些内部评估机制控制研究的质量;而2007年,有43%的高校对学生学习服务如图书馆、学术指导或咨询服务方面进行评估,还有约一半的高校对其研究队伍进行了常规性的评估。可以看出,欧洲高校内部常规性的质量保障活动的范围和程度都在逐步扩大和深入。

(二)“质量文化”建设更加强调信息共享、学生参与、国际化

欧洲高等教育质量保障的一个重要进展是,对“质量文化”(quality culture)越来越关注。从2002年开始,在高校和质量保障机构的评估指标中开始纳入“质量文化”的概念,目前,欧洲高等教育“质量文化”建设体现在以下几个方面:

第一,越来越重视高等教育质量保障过程中的信息管理和共享。参与博洛尼亚进程的高校都更加重视和强调高校内部质量保障机制建设,大量采纳雇主和毕业生的反馈信息,为学生的成绩评估和教师的业绩评估提供了一个更广阔的平台。这种评估可以对教学、学习、研究以及其他教育活动的效度和效率进行更大范围的评估。欧洲许多高校开始建立信息管理、成绩管理和资源共享的系统,这对高校的日常运作和今后的战略发展都有长远影响。

第二,欧洲高校参与质量评估活动的学生数量正在增加。博洛尼亚进程以及新的学位结构和课程改革给欧洲高校的质量保障带来了新的理念,越来越多的学生开始对教学和学习过程进行信息反馈,这反过来也激发了教职员工的质量保障意识,成为高校内部质量保障活动的助推力。在高校内部质量保障体系相对成熟的高校,学生的参与程度也比较高,这对学生本身和高校的发展来说都受益匪浅。

第三,越来越多的外部专家,包括国际专家参与到欧洲各高校的质量评估领域。欧洲各高校正通过多种学术活动吸引外国专家的参与。比如,利用欧洲各国和欧洲区域的学术组织邀请大量专家为课程改革、教学改革等活动提供建议。也有很多高校直接邀请国际专家参加质量评估过程,国际专家的参与使欧洲各高校也更加意识到高等教育国际化的重要性。

(三)高等教育质量保障过程中更加强调高校自主权

欧洲博洛尼亚进程改革的导向比较明确,即支持高校获得更大程度的自主权,促使它们更加具有责任感和义务感。2003年以来,欧洲各国通过立法和机构改革赋予了高校更多自主权。欧洲大学协会的调查显示,2003年有40%的高校认为,外部质量保障体系阻碍了高校自主权的发挥;2007年有四分之三的高校认为,在对学生和社会最关注的事务进行管理和决策时拥有充分的自主权。目前,随着欧洲高等教育质量保障体系的完善,参与者的范围越来越广,欧洲高校也越来越意识到内部质量保障的必要性,更加倾向于自我负责、自我管理。

总之,正如欧洲大学协会2007年发布的趋势报告中所说的,“伴随着欧洲高等教育界逐步达成共识,高等教育质量保障机构、高校以及学生之间的合作将更加密切,他们也能够更从容地运用评估的手段,达成质量保障的目标。这也必将促进欧洲区域和国家层面的高等教育质量保障系统的发展和完善……最终实现欧洲高等教育质量保障体系的结构性转变”。[9]

四、启示

(一)区域综合竞争力的提升需要高等教育,高等教育区域整合势在必行

融合与竞争是国际高等教育发展的主导趋势,全球、国家、地区高等教育系统以及高校层面都展现出融合的共同趋势。目前,已经呈现出欧洲、北美、东南亚、拉丁美洲和非洲等超越国家的区域高等教育体系,其中以博洛尼亚进程为核心的欧洲高等教育的区域整合进程堪称史无前例的全球壮举。

从欧洲区域整合的进程来看,政治、经济方面的融合会带动教育的融合。教育承担着为地区经济培养具有创新性、竞争力的高层次人才的作用,高等教育区域的整合会反过来促进区域综合竞争力的提升。欧洲社会正是因为意识到了这一点,才耗费10年之力推动博洛尼亚进程这项重大改革项目,推动欧洲高等教育的区域整合。

区域整合也是我国的战略规划之一。目前,我国提出了主体功能区的设想,“十七大”报告中再次强调了区域协作发展的总体战略,开始打破行政区划,从区域整合的角度规划国家发展。我国的“长三角”、“珠三角”地区的经济乃至教育合作已初见成效。近年来,京、津、冀、环渤海都市圈的区域发展也开始纳入规划,区域整合成为人们关注的焦点,高等教育区域合作与整合势在必行。

(二)提高高等教育质量是高等教育区域整合的核心

高等教育的质量一直是欧洲高等教育区域整合的核心,博洛尼亚进程对欧洲高等教育质量保障的推进也是显而易见的。从区域、国家、高校层面构建一体化的高等教育质量保障标准,建立高等教育质量保障的区域认证机构,到组织周期性的质量评估活动,实践效果显著。

我国的“长三角”、“珠三角”地区是高等教育区域合作起步较早的地区,已经形成了各省、市行政首长联席制度,签订教育合作的协议、大学生就业的协议等。但目前这种区域合作还处于比较浅的层次和水平,没有进入制度化层次,也没有开展区域层面的高等教育质量保障活动。从欧洲高等教育区域整合的进程来看,高等教育区域整合是一个逐步深入的过程,而建立区域层面的质量保障机制,从制度的层面提高和保障高等教育质量,将是区域高等教育发展的趋势。

(三)高等教育质量保障的主体是高校,中心是学生

在欧洲高等教育质量保障区域整合的进程中,可以看出,欧洲虽然制定了区域层面的高等教育质量保障标准,但实践中越来越重视高校在质量保障中的作用,高校才是高等教育质量保障的主体。2003年柏林部长会议上提到,质量保障是每个高校的基本义务,这是国家质量保障体系的基础。这一理念促进了欧洲高等教育质量保障的新进展,高校内部质量保障体系越来越成熟。对我国高校来讲,周期性的质量评估活动本身不是目的,更重要的是促进学校内部质量评估体系的完善,减轻外部行政压力,变被动的迎评为主动的评估是当务之急。

另外,无论从欧洲高等教育质量保障的参与者,还是从评估的内容来看,高等教育质量保障的中心是学生。欧洲高校强调向以学生为中心的教学方式转变,强调吸纳学生(不仅仅包括在校生,还有毕业生)参与到各种各样的评估活动中,更要从满足雇主需求的角度实施高等教育质量保障活动。我国的高等教育质量评估活动也应该吸纳学生代表参与,并多听取学生、家长、企业等多方面利益相关者的意见,在可能的情况下,吸纳国际专家的参与,增强信息的透明度,实现质量提高的终极目的。

参考文献

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[3]London Communique.Towards the European Higher Education Area:Responding to Challenges in a Globalised Word, 2007:p1.

[4]Implementing and Using Quality Assurance:Strategy and Practice,a Selection of Papers From the 2nd European Quality, 2008:p6.

[5]佛朝晖.博洛尼亚进程中意大利高等教育质量保障体系改革[J].黑龙江高教研究,2008,(3):52～55.

[6]European Association for Quality Assurance in Higher Education. Standard and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area,2005.

[8]Implementing and Using Quality Assurance:Strategy and Practice,a Selection of Papers From the 2nd European Quality, 2008:p7.

欧洲的幼儿教育 篇11

一、26个国家采用外部评估

目前，欧洲共有26个国家的31种教育体制实行学校外部评估。外部评估将学校视为一个整体，旨在监督和提高学校质量。通常，外部评估主要是对学校的多种活动进行评估，包括教育和管理任务、教学质量、学习效果和纪律。根据一系列标准可以看出，在大多数教育体系中，中央政府设立的评估标准除了规定外部评估的内容外，还对“优秀学校”做出了定义。2013-2014年，各国全日制普通义务教育学校外部评估实施情况详见图1。

二、外部评估的主要步骤一致

尽管评估活动的范围和类别有差别，但各国外部评估的实施过程大同小异。实施过程通常分为三个步骤：初步分析、现场调研和提交报告。六个国家和地区（丹麦、爱尔兰、荷兰、瑞典、英格兰和北爱尔兰）将教育体系风险评估作为外部评估的第一个步骤——初步分析，目的是关注表现不达标的学校或者选择不同督导类型的学校。第二个步骤——现场调研，是外部评估的常见模式，旨在为评估员提供学校表现和功能的一手资料。在现场调研过程中，评估员需要查阅学校文件、观察教师教学行为、咨询学校内部员工甚至外部的利益相关者。第三个步骤——提交报告，即完成最终的评估报告。

三、补救性措施是最常见的

学校外部评估措施

学校外部评估措施分为三大类：补救性措施（remedial actions）、惩戒措施（discipline actions）和提升措施（profile-raising actions）。其中，最常见的是补救性措施，致力于寻找或修正规则中的不当之处。当补性救措施无法实现既定目标时，教育当局就会运用惩戒措施，惩戒措施一般将学校视为整体。在法国、立陶宛、波兰、英格兰、威尔士和北爱尔兰的教育体系中，外部评估不仅用于发现学校中的不足，也用于发现学校的长处和良好的实践，并让更多教育团体看到这些优良的做法。提升措施支持积极反馈、凸显运作模式，能发起同伴学习机制促进整个教育系统的积极回应。2013-2014年，各国全日制普通义务教育学校外部评估改进措施实施情况详见图2。

四、大多数国家公开发表外部评估报告

通常，最终的外部评估报告有三种处理方式：公开发表、半公开发表（有要求）和不公开发表。只有比利时法语区、丹麦、西班牙、塞浦路斯（低年级中等教育）、匈牙利、奥地利、土耳其等极少数国家或地区不公开报告，其他国家都是采取公开或半公开的方式发表报告。对学校利益相关者来说，公开发表的评估报告是促进教育质量提升的重要推动力。此外，在家长和学生有权选择学校的地区，如荷兰和英国的某些地区，公开发表的评估报告能够为学生及其家长提供有关学校的重要参考信息，从而帮助他们做出明智的选择。然而，这也可能引起学校争夺生源。事实上，在大多数国家，自由选择学校和公开发表外部评估报告是不会共存的。2013-2014年，各国全日制普通义务教育学校的外部评估报告发表情况详见图3。

五、27种教育体系强制要求

学校进行内部评估

内部评估是由学校自身发起和开展的评价自身质量的过程，主要由学校教职工进行，有时学校的利益相关者也会参与到学校内部评估中，如学生、家长、当地社区人员。内部评估涉及学校教学、管理等方面。在过去的10多年里，许多国家由建议学校开展内部评估发展到强制要求学校进行内部评估。目前，27种教育体系强制要求学校进行内部评估。在那些没有强制要求的国家，除了保加利亚和法国（小学阶段）之外，其他国家都建议学校进行内部评估。2013-2014年，各国全日制普通义务教育学校内部评估实施情况详见图4。

六、大部分国家为学校内部评估提供支持

除保加利亚以外，几乎所有的国家都为学校内部评估提供至少一种支持措施。这些措施包括进行内部评估专业培训、使用外部评估框架、建立能与其他学校对比的指标、参考专门的指南和手册、举办网上论坛、听取外部评估专家建议、进行经济资助等。在欧洲，最常见的支持内部评估的方式是提供评估指南和手册。

七、许多国家将内部评估结果

作为外部评估的信息来源

在欧洲，有31种教育体系采用内部评估和外部评估相结合的方式。在大多数情况下，外部评估员将内部评估结果作为参考信息，以便更好地了解学校相关情况，以及锁定需要特别关注的领域。如果外部评估员没有利用内部评估报告，那是因为外部评估和内部评估的目的和范围不同，或者学校没有强制要求实行内部评估。

八、学校利益相关者在评估中起到重要作用

欧洲议会（The European Parliament）和欧洲理事会（The European Council）强烈建议学校各利益相关者参与到学校评估中。在有关“欧洲学校教育质量评估合作”（European Cooperation in Quality Evaluation in School Education ）的建议中，欧洲议会和欧洲理事会认为学校教职员工、家长、学生和当地居民在提高学校质量方面与学校担负着共同的责任。对此，尽管现在各国关于如何参与、为什么参与和参与程度等方面还有很大不同，但许多国家已经开始要求利益相关者参与学校评估。

注释：

①②分布图按照各国对学校评估的规定绘制。

欧洲的幼儿教育 篇12

一、完善的德国教育体系是德国经济发展的基石

德国人在历史上就重视教育, 在西方近代教育的发展进程中, 德国曾作出重要贡献。近代西方的教育视导、公立教育、义务教育制度、实科教育、师范教育、双轨学制和双元制职业教育等, 也大多起源于德国, 并对其他国家产生了重要影响。德国教育制度和体系有其自身的特色, 主要体现在:各联邦州有相对较大的自主权, 小学低年级压力小、学生分流早, 德国高考实行通过高考分数、平时成绩、综合素质等几个方面进行选拔的“综合选拔制度”, 德国各种类型教育之间构建了互通的“立交桥”, 其高等教育既具有典型的自身特色的同时又与世界接轨。

以巴伐利亚州为例, 德国实行12年制义务教育, 其中幼儿园3年、小学4年、初中3年、高中2年, 其中将进行三次分流, 而在高中毕业后的第3次分流时, 学生可选择进入5年制综合大学、3~4年制专科大学或3年制职业学院。德国构建了成熟的双元制职业教育体系, 职业教育体系明显地独立于普通教育体系, 并与企业建立了有效的合作机制。在德国, 高中阶段除了20%的学生进入了完全中学学习外, 其余80%的学生则接受了职业教育, 中等职教中85%的学生接受“双元制”职业教育。德国法律赋予职业教育证书与普通学历证书同等的地位, 且两者呈“H”型互通, 即普通高中与职业学校学生在入学两年后, 其生源可以互动, 普通高中学习成绩差的学生可以转入职业学校学习职业技能, 而职业学校成绩好的学生可以直接进入普通高中学习文化知识, 为今后上大学做准备。在这一种教育合作体系中, 企业承担着重要的责任, 决定了职业学校的培训方法与培训内容。由此可见, 完善的德国教育体系是德国经济发展的基石。德国更是把职业教育看成是关系民族生存、经济发展、国家振兴的根本大计。

二、严格的法律框架是德国职业教育发展的保障

德国于1969年颁布了《职业教育法》, 此后又相继出台了与之相配套的法律法规, 使职业教育真正有了有法可依、依法治教、违法必究的管理和运行的法律体系, 促进了职业教育健康有序地发展。德国职业教育法现定, “就业者必须先接受正规的职业教育”, 不经过正规职业培训, 不准进入职业生涯, 并且严格把关执行。德国法律还对上岗前、上岗后培训及转岗培训, 对培训企业和受培训者的关系、双方的权利和义务, 对培训机构与人员资格, 对实施培训条例的监督和考试, 对职业教育的组织管理和职业教育研究等方面进行了详细规定。同时还规定了严格的考试程序, 各类行业协会负责组织和实施本行业职业培训的考试并颁发职业资格证书, 与培训学校无关。考试有中间考试和结业考试。考试分技能考试和理论考试两个部分, 整个结业考试要考三天, 如机械工技能考试时, 须在7小时内完成两个考试工件, 难度是比较大的。因此严格的法律对德国的职业教育健康发展起了极大的推动和促进作用。

三、成熟的质量管理认证体系是德国教育质量的保证

爱科特教育集团在2006年开始建立质量管理认证体系, 成立了20个人的建设领导团队, 质量管理认证执行PDCA方式, 即:P (计划) , 根据顾客要求和组织的方针, 为提供结果建立必要的目标和过程, 如学校教学学时预估、老师、课程、课表、教室安排等;D (实施) , 实施过程, 如教学中行动导向、利用项目教学、多媒体教学等;C (检查) , 根据方针、目标和产品要求, 对过程和产品进行监视和测量, 并报告结果, 如考试结果、学生意见调查问卷、课访等;A (处置) :采取措施, 以持续改进过程业绩, 如对问题或意见进行梳理、改进等。

在爱科特教育集团, 没有ISO认证就没有学生。德国政府规定, 参加培训的学员要得到政府的奖学金, 就必须到通过了ISO认证的学校就读。因此认证与否直接影响着生源。同时认证是提高学生就业率的根本, 质量是教育结束后学生在企业中赢得竞争胜利的决定性因素, 只有在通过了ISO认证的学校培训后的学员, 才更容易被企业认可和接纳。因此认证与否直接影响就业。可见, 成熟的质量管理认证体系是德国教育质量的有利保证。

四、系统的学习领域方案是德国职业教育良好教学效果的支撑

20世纪90年代德国职教界为扭转传统的“双元制”中职业学校教育与企业职业培训相脱离、偏离职业实践和滞后科技发展的局面, 提出了学习领域方案。该方案是根据新时期行业、企业对技术工人提出的新要求而为职业学校开发的综合性的理论与实践一体化的课程改革方案, 用“学习领域课程”代替了传统的“双元制”中职业学校以学科为基础的综合课程。

学习领域课程是工作过程导向的课程方案, 是根据专业对应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析归纳到行动领域, 根据认知及职业成长规律递进重构行动领域转换为学习领域, 再根据完整思维及职业特征分解学习领域为主题学习单元即进行学习情境的设计, 学习领域表现形式是由若干个学习情境构成的, 因此设计学习情境是课程改革的核心。学习情境是工作过程系统化课程设计的基础, 是在工作任务及其工作过程的背景下, 将学习领域中的能力目标和学习内容进行基于教学论和方法论的转换后, 在学习领域框架内构成的“小型”主题学习单元, 紧密围绕项目、任务、案例、产品等载体进行学习情境设计。创设学习情境的目的是帮助学生更有效地学习知识和技能, 实现对学生职业能力的培养。综合起来看, 学习领域方案对我国职业教育课程改革的理论框架设计及改革实践均有积极的借鉴作用。

五、中国特色职业教育是我们必胜的信念

面对我国的国情和历史背景, 有以下几点感悟和启示。

1.政府主导、多元参与培养。政府要提高对高等职业教育的关注度, 要进一步完善高等职业教育立法, 要有非常具体明确、内容齐全的法律法规, 使高等职业教育有序发展。同时, 国家应提供明确的法律依据, 促使企业承担参与高等职业教育发展的责任, 这需要国家在制定相关法律和政策时应充分保障企业利益, 考虑企业自身的发展, 如通过调整税收政策、明确相关激励政策等方式, 调动企业参与高等职业教育的积极性。

2.完善制度、重塑质量文化。在德国考察学习过程中, 从观察、耳闻、眼见深深地体会到, 德国精密的工艺、精湛的技术随处可见, 从道路、草坪、滴水不漏的水龙头, 严丝合缝的门窗、建筑, 到驰名世界的宝马大厦、西门子公司产品都是见证。同样德国职业教育的质量与其工业产品质量一样被人信服。而目前中国部分院校存在的班级规模过大、教育实习条件太差、教师实践能力欠缺的情况, 严重影响着职业人才的培养质量, 因此政府以及学校要进一步加强制度建设。另一方面, 全社会应强化质量文化, 质量文化是一种全社会的质量共识和质量观念, 是组织在长期的经营活动中培育形成的, 是遵循最高质量目标、核心价值标准的质量观念的核心价值。质量文化很大程度上是管理的结果, 是社会的权力主体积极有为引导的结果。政府应该从宏观上加以管理和引导, 高职院校和企业也应深切认识质量文化建设对于整个组织文化发展和组织成长的作用, 以形成全社会共同参与和重视、高职院校和企业具体实施质量对策的良好氛围。中国高职教育的发展和质量提升必须把“质量文化”作为一个重要的战略!

3.加强监控、提高教育质量。经过10多年的发展, 中国高职院校原有的质量监控模式已经不能完全适应当前的需要了。ISO成因分析、过程管理、流程监控、结果反馈闭环系统, 有其积极借鉴作用。因此我国政府主管部门可结合人才培养水平评估引入ISO质量管理体系, 帮助高职院校实施质量监控, 从而提高管理水平和人才培养质量。牵头制定出一套真正适应高职院校的ISO体系, 体系包括教育教学场所、教学实习设施、高职院校的管理水平、领导和教师的工作态度及精神、教师的构成和素质、教学方法、课程建设、学习氛围、学生就业率、企业满意率等。同时高职院校应把办学理念和质量目标等要求写入《质量手册》、《程序文件》等工作文件中, 为规范化办学提供统一标准。

4.坚定信心、搞好中国特色。通过学习考察, 我们深深地感受到了欧洲发达资本主义国家的现代化水平和工业文明, 这些资本主义国家在市场经济中引入了计划体制, 有效地克服了资本主义体制本身的一些缺陷, 整个社会已经步入一个良性发展轨道。德国是一个成熟、良性发展、尊师重教的资本主义发达国家。而我国作为发展中国家, 在经济、工业和信息化水平、文明、文化教育等诸多方面和西方发达国家还存在着较大的差距。

令人欣慰的是, 我国政局稳定、人民聪慧勤奋, 有较大的市场潜力和发展空间且找到了符合中国国情的道路。因此, 我们要有信心, 经过几十年, 甚至上百年的辛勤建设, 我们有望赶上甚至超过资本主义国家, 发展具有中国特色的职业技术教育, 从而建设具有中国特色的社会主义国家。

摘要：德国职业教育已经在全球范围形成了一定的影响力, 欧洲工业文明也得到了世人的认同。笔者通过短暂学习、认真思考, 得出了一系列启示:要重视职业教育, 重塑质量文化, 坚定地走中国特色的社会主义道路, 干好我们自己的事。

关键词：德国,职业教育,欧洲工业文明,思考,启示

参考文献

[1]王明海, 山颖.高职院校职业教育学习领域课程学习情境的设计研究[J].教育与职业, 2008, (36) .

[2]徐涵.学习领域课程在德国实施效果的实证研究[J].教育与职业, 2011, (6) .

[3]黄今.德国职业教育质量保障体系的认识和启示.宁波广播电视大学学报, 2012, 10 (2) .