高等教育制度

高等教育制度（共12篇）

高等教育制度 篇1

近年来, 随着我国高等教育体制改革以及高校获得越来越多的办学自主权, 现代大学制度逐渐成为重塑院校自治与学术自由理念, 以及促进高等教育发展时越来越受到重视的实践课题。同时, 作为政府转变职能以及促进高校改革与发展的有效举措, 高等教育评估也得到了不断发展, 但也存在一些问题。本文拟从现代大学制度的视角审视高等教育评估制度, 以期望对创新高等教育评估制度, 推进高等教育改革与发展有所裨益。

一、高等教育评估制度与现代大学制度的相关性

1.高等教育评估制度是现代大学制度的重要组成部分

国内对现代大学制度的关注, 大概是从1999~2000年前后开始的[1] , 需要特别指出的是, 现代大学制度不是专指“大学”的制度, 而是泛指在市场经济背景下处理高校与外部 (主要是指政府和社会) 之间的关系, 保持高校的自主性, 以及高校内部组织制度安排与开展学术活动必须遵循的规范体系。高等教育体制改革的目的就是要扩大高校的办学自主权, 使高校成为依法办学的法人实体。现代大学制度就是在高等教育体制改革基础上的深化, 旨在建立有利于高校发展的开放性、自主性、参与性和自律性机制[2] 。因此, 现代大学制度建设与高等教育体制改革在根本方向上是一致的, 或者说, 20世纪80年代以来的高等教育体制改革是现代大学制度建设的“准备”阶段。

高等教育体制改革, 尤其是高等教育管理体制改革意味着政府分权, 意味着原来属于政府的权利向高校和市场转移。但分权并不是政府放弃对高等教育的管理, 而只是意味着政府高等教育管理职能的转变, 由原来的全面控制和直接管理转向更多地运用立法、拨款、信息、评估等手段进行宏观调控和间接管理。在这种背景下, 高等教育评估作为对高校办学活动进行监督和宏观管理的手段便应运而生。可以说, 高等教育评估制度的产生和发展是与高等教育体制的改革同步的, 或者说, 高等教育评估制度本身就是高等教育体制改革的产物。可见, 现代大学制度建设与高等教育管理体制改革都是为了保障高校的办学自主权, 其中, 政府分权以及转变管理方式是核心。因此, 高等教育评估制度作为政府对高校发展过程的监督制度或高校发展的自我约束制度, 本身就是现代大学制度的有机组成部分, 建立现代大学制度就应该包括完善高等教育评估制度。

2.高等教育评估制度与现代大学制度具有价值取向的一致性

从根本意义上来说, 大学之所以为大学, 就在于学术自治、学术自由的特性, 在于传播和创新知识的根本价值取向。而现代大学制度是大学价值存在的实践保障, 是大学的价值理想转化为实践的桥梁, 同时也是对大学进行创造、更新、变革起支撑、促进、改善作用的动力机制 (张慧结) ;高等教育评估是对高校办学活动进行价值判断的有效途径, 具有批判、监督功能, 其直接目的在于弄清高校的实际状况, 发现高校发展过程中的进步与优势, 鉴别或诊断高校工作中存在的问题、困难与不足, 并据此提出改进工作的意见和建议[3] 。可见, 高等教育评估制度是高校发展过程中的监督、评价制度。但高等教育评估不等于高等教育管理, 不是直接插手高校的内部管理, 而只是通过高等教育评估建立起高校与政府、社会、市场能够上下贯通、相互交流的信息通道。因此, 高等教育评估制度以其特有的功能维护高校的核心价值取向与学术自由、大学自治的制度根基。在这方面, 高等教育评估制度与现代大学制度在价值取向上是一致的, 而不是相互背离。

3.高等教育评估制度与现代大学制度具有相关利益主体的一致性

随着市场经济的发展, 高等教育发展逐渐分离出高校、政府、社会等多元利益主体, 现代大学制度建设就是建构以效率为核心的利益主体之间的和谐关系。在这种背景下, 高等教育发展的相关利益主体都从各自教育质量观出发关注高等教育质量以及所达成的办学效率:政府关心财政投入是否得到应有回报, 是否有效益;社会关心高校人才培养和科研成果是否符合社会经济发展的需要;学生或家庭关心投入和机会成本是否“物有所值”;高校关心自身的综合实力和社会信誉是否得到提升。高等教育评估就是从不同视角来衡量教育质量和办学效益满足相关主体需要的程度。所以, 高等教育评估制度与现代大学制度具有相关利益主体的一致性的特征。

值得指出的是, 无论从高等教育评估制度还是现代大学制度运行所依托的主体来看, 主体只能是高校自身。“大学”是大学制度的服务对象, 因此, 大学制度改革的方向是在赋予高校自主权的同时, 完善高校的自律和责任机制, 否则大学制度就不可能良好运行。与此相应, 高等教育评估制度有效运行的主体也只能是高校。西方发达国家开展高等教育评估的历史经验表明, 虽然政府主导的高等教育评估有助于推行高等教育改革政策和维持政府对高等教育的影响力, 但以自我评估为核心的高校内部质量保证仍然处于基础性地位, 因为追求高质量教育的动力主要来自于高等教育系统内部, 来自于高校及其成员对自身使命的认识[4] 。因此, 大学制度与高等教育评估制度在变革的根本方向上是一致的, 就是落实高校的主体地位, 使高校成为制度运行的当然主体。

二、高等教育评估制度与现代大学制度的背离及其实践困境

高等教育评估制度与现代大学制度的一致性在理论上的“应然”并不等于实践中的“实然”。由于传统高等教育体制的行政“惯性”以及评估制度本身还很不完善, 高等教育评估制度在实践中常常表现为与现代大学制度的背离与冲突, 高等教育评估制度既不能有效维护高校应有的自主权与学术自由, 也不能有效引导高校自律和承担责任, 评估只是政府基于自身需求关切的评估, 而忽视了对高等教育多元主体利益的诉求。

1.高等教育评估的行政性干预了高校应有的学术自由

从较为宽泛的意义来理解, 学术自由是指在高校内部教师和学生拥有教学、研究和学习活动的自主权利。高校在多大程度上拥有学术自由是衡量高校学术发展以及办学自主权利的重要标志。如前所述, 我国高等教育评估制度是在高等教育体制改革的过程中形成的, 体现了政府转变职能、加强宏观管理的必然要求。但在这种以政府主导的制度变迁的过程中, 高等教育评估作为政府监督和管理高等教育的手段, 依然延续了政府行政管理的“惯性”, 导致现行评估制度从评估动因、评估组织、评估体系、评估过程等一切都由政府自上而下统一安排, 高校则处于被动和接受状态。这种行政性评估模式在很大程度上限制了高校学术活动的自由。其一, 行政性评估模式的推行是以政府掌握分配高等教育资源权力和垄断高等教育政策制定为前提的, 为“适应”政府的“指标”规定, 高校和教师疲于应对, 干扰了高校的正常教学秩序和学术创造活动, 消解了高校行为的主体性和学术自由精神。其二, “评估最重要的目的是证明”, 主要是通过评估发现问题, 进而通过整改与建设, 促进学校发展、提高教育质量。从较为理想的状态而言, 评估只是教育质量管理的手段, 但由于政府行为的主导性以及评估结果的“高利害性”, 高校发展好象就是为了获得比较好的评价等级, 评估由手段变成了目的。同时, 从政府的角度而言, 为使评估更具有可操作性, 制定了量化、单一的评估指标, 不仅不利于高校多元化发展, 而且约束了高校特色办学的积极性。

2.高校管理权力倾向集中于学校层面, 科层化管理更加突出

评估对高等教育的影响是全面而深刻的, 对整个高等教育系统而言, 会影响系统的秩序和结构的调整;对高校内部组织管理而言, 评估必然要求高校内部权力结构和组织结构的变革与之相适应。高等教育评估的产生和发展是以政府放松对高校的管制为前提的, 但在宏观上政府放权给高校的同时, 又要求高校承担更多的责任。现阶段, 高等教育评估使高校改革呈现两大趋势:一方面学校在教学、研究与质量管理等方面拥有了更多自主权, 另一方面高校出于自身生存与发展的竞争需要, 呈现责任和权力向学校行政部门集中的倾向。管理决策也不再采用学院式的民主决策, 而是更倾向于少数管理人员快速决策的科层模式, “以往属于学者共同决策的权力重新归于管理阶层手中, 并逐渐扩大了行政管理阶层与学者的分野”[5] 。高校管理者为了完成政府所规定的评估指标, 不断强化层级节制和量化指标, 从而使得行政权力与学术权力的关系发生较大变化:学校层面行政管理系统的权力明显加强, 长官意志取代学术发展的规律占据学校决策过程中的核心地位, 各个学科专业领域的专家在学校管理中的发言权被削弱, 甚至在学校发展决策中被忽视 (许杰) 。

同时, 在院系等基层组织管理中也呈现官僚化的特点:一方面, 专家在本学科领域的学术作用被应付烦琐的评估事务所取代;另一方面, 为组成快速反应的迎评工作机制, 逐渐加强了行政权力对基层组织的控制。高校是“底部沉重”的组织, 大量的学术创新和教学改革是在基层组织进行的, 高校管理官僚化的结果, 压抑了教师和基层组织学术创新和教学改革的积极性。尤其值得指出的是, 评估工作的科层化管理虽然体现为教师和基层组织对评估工作的“顺从”, 但由于主要强调学校层面的责任和终结性评估, 基层组织或教师仅仅是例行公事而已。

3.评估主体、评估机制失衡, 忽视多元利益主体对高等教育质量的关切

高等教育评估的产生与发展, 标志着政府、学校、市场之间关系的变革。伯顿·克拉克根据影响高等教育系统的因素, 提出了“三角协作模式”理论[6] 。他认为, 高等教育系统的发展是国家、市场、学术权威三种力量平衡作用的结果。由于各国高等教育体制、文化传统的差异, 学术权威、市场力量、国家权力程度不同地影响高等教育系统的发展。体现在高等教育评估方面, 行政机制、市场机制及高校自评机制分别体现为高等教育评估的三种不同模式。从世界高等教育评估的发展趋势看, 各国高等教育评估在保持自身传统的基础上, 正朝三种机制相互协同的方向发展。

反观我国高等教育评估制度的现行实践, 虽然在高等教育发展过程中逐渐出现了利益主体多元化的格局, 但在实际的评估工作中, 政府并没有把管理高等教育的权力分离出去, 行政机制仍然是评估制度运行的主要特征, 代表社会需求参与高等教育评估的中介性评估机构发展缓慢, 在评估实践中表现为市场机制缺失。在这种制度环境下, 高校只对评估它的政府负责, 热衷于完成政府规定的评估指标, 而忽视了对满足社会需求以及学生质量的监督和评价。实际上, 由于政府远离高校教育科研活动“现场”, 以及高校出于自身利益考量对信息输出的屏蔽, 政府不可能获得关于高校发展的所有信息, 从而导致行政评估机制的“失灵”。从本质意义上来讲, 高等教育评估制度的发展与完善是评估的多个利益主体之间动态博弈的过程。随着市场机制引入高等教育质量管理过程, 原来政府主导高等教育评估的格局开始被打破, 但在制度转型过程中, 政府角色“越位”与“缺位”并存, 制度供给“过剩”与“短缺”并存。一方面, 政府仍然包揽了高等教育评估活动的全过程, 并基于自身对高等教育质量要求制定评估指标体系, 开展评估活动;另一方面, 面对社会对提高教育质量以及高校个性化发展的诉求, 政府不仅难以提供最优化的评估制度选择, 而且在促进高校自主发展以及维护评估制度的公平合理方面也显得力不从心。

三、现代大学制度视野中的高等教育评估制度改革的基本思路

根据现代大学制度的内涵及其基本规定性, 高等教育评估制度改革应符合以下基本要求:

1.正确定位政府在高等教育评估中的职能

在我国当前制度环境下, 政府以其行政动员能力和在资源分配中的主导地位, 在高等教育评估制度改革中仍然扮演着重要角色。但这并不是说, 高等教育评估依然维持自上而下的行政模式, 政府依然是评估中的唯一主体, 而是说, 政府要转变在高等教育评估中的职能, 着眼于能做且又能做好的事情。第一, 政府作为社会利益和国家利益的代表, 一方面要积极回应社会以及民众对高等教育质量的诉求, 并通过完善评估指标体系、建立教育质量信息和评估结果的发布制度等途径积极加以满足;另一方面要监督和评估高校在人才培养、科学研究以及社会服务等方面满足国家和社会需求的程度, 使高校成为负责任的办学主体。第二, 尽管世界各国政府在高等教育评估中的角色不尽相同, 但其共同特点是政府不直接组织评估活动, 而是着眼于评估活动的宏观管理。我国《普通高等学校评估暂行规定》指出:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实施监督的重要形式, 由各级人民政府及其教育行政部门组织实施”。这显然与世界高等教育评估制度的发展趋势背道而驰, 甚至逐渐成为阻碍我国高等教育发展的障碍。因此, 政府应将管理工作的重点逐渐转移到高等教育评估活动的宏观管理上, 包括对高等教育评估活动的指导、检查和协调, 确保评估的科学、公正、公平;建立和完善高等教育评估的激励机制, 包括评估结果与资源投入的联结机制、政策导向机制等。第三, 通过立法规范高等教育评估行为是政府转变评估职能的重要组成部分, 当务之急是根据国际高等教育评估发展的趋势以及我国开展高等教育评估的实践经验, 重新修订《暂行规定》或制定专门的教育评估法规。

2.建立内外结合的高等教育评估机制

西方国家具有极强的学术自治传统, 质量保证传统上主要是高校内部的事务, 但在高等教育的大发展以及经费短缺的情况下, 开始强化外部对高校绩效的评估, 并趋向于建立以自我评估为基础、内外结合的高等教育评估机制。我国高校属于以行政为主导的外部质量保障模式, 高校自身和教师教育质量保障意识淡漠。因此, 与西方国家相比, 我国评估制度改革应在不断加强和改进外部评估的基础上, 建立以校本质量管理为核心的评估机制。

现在的关键问题是正确定位内外评估的职能和分工, 外部评估要着眼于高校的长远发展的需要, 集中为高校自我改进和提高提供稳定的支持, 使高校及其成员能够在良好的制度环境中关注教育质量;评估的内容不仅仅局限于教学方面, 应该逐步扩展到科研、社会服务以及学科建设、教师和毕业生质量等方面。内部评估要多关注输入和过程的运作, 以形成性评估为主, 终结性评估为辅, 着重构建高校教育质量的自我保障机制。内部评估不仅要对办学条件、办学运行状态进行评估, 而且要根据学校实际情况和社会经济发展的需要对推进改革与发展的进程及其效果进行评估。同时, 高校“底部厚重”的组织特性, 决定了高等教育评估不可能仅仅依靠校级集权管理的方式, 必须赋予院系等基层组织必要的自决权和自治权, 尤其要通过政策与投入激励机制创新, 调动基层院系和教师进行教学改革与学术创新的积极性。

3.加强中介组织建设, 建立社会参与的高等教育评估机制

借鉴世界高等教育评估的经验, 建立专业性中介评估机构是有效调节政府与高校之间、高校与市场之间矛盾, 以及保持高校相对独立性的共同做法。建立专业性中介评估机构并不是否认政府和高校在高等教育评估中的作用, 而旨在建立一种政府监督和问责、高校自我评估、社会积极参与的高等教育评估运行机制。

当前, 我国高等教育中介评估组织不仅数量有限, 而且是作为行政机关的附属机构发展起来的, 它们的专业化程度较低, 社会公信力不高。本质上讲, 中介评估机构是高等教育利益关系日趋多元化的产物, 源于高等教育控制权由政府集权管理向社会和市场分散的转变。因此, 中介评估机构建设关键是要政府简政放权, 促进社会充分发挥参与高等教育质量管理的职能。同时, 政府要通过完善相关法律框架, 使各类评估机构在相关法律框架下成为相对独立的实体, 并自觉接受政府的监督和评估。另外, 中介评估机构要自觉加强自身专业化、信息化建设, 提高评估的科学性和公正性, 同时积极拓展高等教育评估市场, 提高自主行为能力, 逐步摆脱政府的干预和控制, 真正成为介于政府与高校之间的“缓冲地带”以及高等教育改革与发展的决策咨询中心。

参考文献

[1]张斌贤.现代大学制度的建立与完善[J].国家教育行政学院学报, 2005, (11) :32-39, 12.

[2]王洪才.现代大学制度的内涵及其规定性[J]教育发展研究, 2005, (11) :41-44.

[3]别敦荣.论高等教育评估的功能[J].高等教育研究, 2002, (6) :34-38.

[4]沈玉顺.高校本科教学工作水平评估的反思与改进[J].教育发展研究, 2006, (10A) :1-4.

[5]孙贵聪.西方高等教育管理中的管理主义述评[J].比较教育研究, 2003, (10) :67-71.

[6]伯顿.克拉克.高等教育系统———学术组织的跨国研究[M].杭州:杭州大学出版社, 1994.159.

高等教育制度 篇2

1.教育目的在各级各类教育机构的具体化是()A.教育方针

B.教育政策

C.培养目标

D.教学目标

2.教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准，这体现了教育目的的()作用。A.导向 B.评价 C.激励 D.指导 3.确定教育目的的客观依据是()A.制定者的哲学观念B.制定者的人性假设

C.制定者的理想人格D.特定的社会政治、经济、文化背景

4.美国和前苏联两个政治制度不同的国家对教育目的的不同表述说明（）A.国家的教育目的完全由政治制度决定 B.政治制度对教育目的没有影响

C.政治制度不同的国家有着不同的教育目的 D.不同发展阶段有不同的教育目的

5.教育目的的性质和方向是由()决定的。A.社会历史发展的进程 B.社会生产力

C.受教育者身心发展的客观规律 D.政治经济制度

6.教育工作的出发点和归宿是()A.教育方针 B.教育规律 C.教育任务 D.教育目的 7.培养劳动者是()A.社会主义教育目的的总要求 B.对人才培养规格的具体要求 C.教育目的的根本特点

D.学校的教育质量标准 8.我国社会主义教育目的的理论基础是()A.马克思主义关于人的全面发展学说 B.关于人的发展的理想

C.人的各方面和谐发展的学说

D.空想社会主义者关于人的全面发展理论

9.马克思主义关于人的全面发展学说在中国教育界的具体实践是()A.新课程改革 B.素质教育

C.教育的国际化走势 D.教育改革的实践

10.马克思主义关于人的全面发展的内涵是指()A.德、智、体、美全面发展 B.个人在体力上的充分发展

C.人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展 D.个人的智力充分、自由地发展

11.“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”是()规定的教育目的。A.壬演学制B.壬子学制 C.癸卯学制D.壬戌学制

12.基础教育的培养目标是()A.培养人的智力 B.为上一级学校输送拔尖人才

C.培养各种专门人才D.为人的发展奠定德智体各方面的基础

13.“君子欲化民成俗，其必由学乎”“古之王者，建国君民，教学为先”，这两句话主张以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨来确定教育目的，体现了()的观点。A.教育无目的论 B.社会本位论 C.科学本位论 D.个人本位论 14.以美国学制为蓝本，一直沿用到全国解放初期的现代学制是()A.癸卯学制

B.壬寅学制

C.壬子癸丑学制 D.壬戌学制 15.培养学生良好的卫生习惯属于普通中学在()方面的要求。A.德育 B.智育 C.体育 D.美育

16.教育者创设一定的情境以提升教育对象的智能水平为目标属于()的内容。A.德育 B.智育 C.体育 D.美育

17.通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解物质生产的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能是普通中学在()方面的要求。A.劳动技术教育 B.体育 C.德育 D.美育 18.美育最高层次的任务是()A.培养学生健康的审美观 B.提高学生感受美的能力 C.培养学生创造美的能力 D.培养学生鉴赏美的能力

19.规定着一个国家各级、各类学校教育的系统，包括各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系的制度叫()A.学制 B.学校教育 C.正规教育 D.制度化教育 20.我国近代制度化教育兴起的标志是()A.京师大学堂

B.学堂的出现

C.废科举，兴学校

D.壬寅学制 21.制度化教育的典型表征是()A.学校教育制度的建立

B.学堂的出现 C.大学的出现

D.义务教育的普及 22.我国近代第一个正式实施的学制是()A.壬寅学制 B.癸卯学制 C.壬戌学制 D.六三三制 23.()主要是在欧洲产生并发展的。

A.分支学制 B.多轨学制 C.单轨学制 D.双轨学制

24.在教育目的问题上，法国教育家卢梭的主张体现了()A.社会本位论思想 B.个人本位论思想 C.社会效益论思想 D.教育无目的论思想 25.我国第一个正式颁布的现代学制是()A.壬寅学制

B.癸卯学制

C.壬子癸丑学制

D.新学制 26.1996年的《幼儿园工作规程》明确规定幼儿园的领导体制为()A.园长负责制 B.园长责任制 C.园长职级制 D.园长级别制

27.在《幼儿园工作规程》所提出的教育目标中，“培养幼儿活泼开朗的性格”属于()目标的范畴。

A.智育 B.体育 C.德育 D.美育

28.主张教育要与儿童天性的自然发展相一致的教育家是()A.夸美纽斯 B.卢梭 C.福禄贝尔 D.裴斯泰洛齐 29.幼儿教育发展的规模和速度取决于()A．经济发展水平B．环境因素

C．社会文化水平D．社会政治制度

30.20世纪80年代以后，学前教育的主要目标是()A．不限于看护儿童，对儿童施行促进其身心发展的教育 B．以发展儿童智力为中心 C．为工作的母亲照管儿童 D．促进儿童身体、情绪、智能和社会性的全面发展 31.对幼儿进行健康教育和体育活动时应注重（）A.走、跑、跳、投等基本动作的训练 B.在游戏和体育活动中训练幼儿的基本动作

C.用幼儿感兴趣、喜欢的活动来培养幼儿锻炼身体的兴趣和健康的生活态度和习惯 D.用幼儿感兴趣、喜欢的活动来训练幼儿的基本动作 32.第一次规定了男女同校的现代学制是()A.壬寅学制

B.癸卯学制

C.壬子癸丑学制

D.新学制 33.现代教育制度的发展趋势不包括()A.加强学前教育并重视与小学教育的衔接 B.终身教育体系的建构

C.高等教育的大众化 D.缩短义务教育年限

34.编织学校是近代学前教育设施的萌芽，它是由()牧师奥柏林创设的。A.英国 B.美国 C.德国 D.法国

35.我国普通中小学（包括实施九年义务教育制度的小学、初中和高中）教育的性质是()A.学前教育B.基础教育 C.高等教育D.中等教育 36.中班幼儿喜欢“告状”，这体现的幼儿情感是（）A.理智感B.美感C.道德感D.实践感

37.以下对保育工作的认识正确的是（）

A.保育者的工作是帮助教师做好一些教学辅助工作 B.保育者的工作是搞好卫生

C.保育者的工作是保证在园儿童吃好、穿好 D.保中有教，教中有保，保教一体化

二、多项选择题

1.教育目的对整个教育工作的指导意义是通过()实现的。A.导向功能 B.激励功能 C.强制功能D.示范功能 E.评价功能

2.教育目的的基本层次包括()A.国家的教育目的B.学生的学习目标

C.各级各类学校的培养目标D.社会的价值取向 E.教师的教学目标

3.癸卯学制明文规定的教育目的的内容包括()A.忠君 B.尊孔 C.尚公 D.尚武

E.尚实

4.对教育规律与教育方针两者关系的看法错误的是()A.教育规律和教育方针都是人们主观意志的体现 B.正确的教育方针反映了教育的客观规律 C.教育方针能替代教育规律

D.教育方针是教育学研究的主要对象 E.教育规律是制定教育方针的客观依据 5.美育的主要任务包括()A.培养学生正确的审美观点 B.培养学生进行艺术活动的技能

C.发展学生体现美和创造美的能力

D.培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神

E.培养学生的心灵美和行为美

6.以下观点属于素质教育的特点的有()A.培养学生在德智体美劳等方面全面发展 B.教学过程中，强调“发现”知识的过程 C.重视创新能力的培养 D.强调掌握知识的数量 E.要坚持面向全体学生

7.素质教育强调促进学生的全面发展，因此素质教育应包括()A.德育 B.智育 C.体育D.美育 E.劳动技术教育

8.下列关于“应试教育”的说法错误的是（）A.应试教育强调学生的分数

B.应试教育注重全面发展学生的能力 C.应试教育有利于培养学生的个性 D.应试教育加重学生的负担

E.应试教育不利于培养学生的创新能力 9.德育的基本任务包括()A.培养学生良好的道德品质

B.培养学生正确的政治方向

C.培养学生正确的价值观

D.培养学生良好的思想品德能力

E.培养学生的心灵美和行为美 10.我国的学校教育层次包括()A.幼儿教育 B.初等教育 C.中等教育D.高等教育 E.学历教育

三、填空题

1.的培养目标是为人的发展奠定德智体各方面的基础。

2.教育目的一般由国家或制定，指导一定时期各级各类教育工作。3.是教育工作的出发点和归宿。

4.教育目的无论是对受教育者还是都具有目标导向作用。

5.根据各级各类学校任务确定的对所培养人的特殊要求，称为。6.素质教育是促进学生的教育。7.1949年我国确定的教育目标是。

8.受教育者的身心发展规律是确定教育目的的。9.是实现人的全面发展的社会条件。

10.在确立教育目的的问题上，教育史上有两种理论，即个人本位论和。11.素质教育是面向的教育。

12.教育目的与培养目标之间的关系是的关系。13.“癸卯学制”分为三段级。14.马克思认为人的全面发展的根本途径是与相结合。

四、判断题

1.教育目的、培养目标和教学目标构成了教育目的的层次结构。()2.只有那些成绩好的学生才有资格接受素质教育。()3.智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。()4.体育是以发展体能、锻炼体魄为目标的教育活动。()5.最早提出“终身教育”思想的是法国的朗格朗。()6.美育即美术教育。()7.智育等于教学。()8.进行美育即实施素质教育。()9.智育是实现人全面发展的途径之一。()10.《教学与发展》的作者是凯洛夫。()11.智育的任务就是教学生学习文化。()12.有关教育目的确立的理论中，个人本位论的代表人物是卢梭，社会本位论的代表人物是赫尔巴特、涂尔干和巴格莱等。()13.劳动技术教育就是组织学生参加生产劳动。()

五、名词解释

1.教育目的2.智育3.培养目标4.学校教育制度5.美育

六、简答题

1.德育的基本任务有哪些？

2.制定教育目的的基本依据有哪些？ 3.简述素质教育的内涵。4.建立学制的依据有哪些？

5.简述现代教育制度的发展趋势。6.简述幼儿园教育目标的结构。

7.幼儿园环境创设需要遵循哪些原则？

8.在促进儿童全面发展时应注意哪些问题？ 9.简述幼儿园环境的特点。

10.简述我国幼儿园教育的特点。

七、论述题

1.《中长期规划》明确了今后一个时期我国学制方面的发展任务，试述其主要内容。2.教育目的对整个教育工作的指导是通过哪些作用实现的？ 3.试述你对体、智、德、美、劳“五育”的认识。4.试述我国当前的学制改革。

5.试述现阶段我国教育目的的基本精神。

八、案例分析

1.不久前，国家教委、国家体委、卫生部、国家民委、国家科委联合对全国中小学生体质健康状况进行了普查，发现学生的耐力、柔韧性、肺活量等状况较之10年前有下降的趋势。据专家分析，造成这一现象的直接原因是学生体育锻炼得不够，包括锻炼时间和锻炼强度均达不到体锻达标要求，情况令人担忧，这种情况应该引起教育行政部门和学校领导的重视。联系案例，谈谈你对学校体育的认识。

2.有一位教育专家兼作家这样叹息中国的教育：“要想使中国的每一个孩子都有一个好的前程，中国父母现在唯一要做的不是帮助学生把他们的考分再提高一些，而是保护好自己孩子的天赋别再受到学校的侵害！”

浅谈科举制度与现代教育制度 篇3

科举取士制度是指朝廷允许普通士人和官员一样自愿向官府报名，经过分科考试，根据成绩从中选取人才、分别任官的一种制度，产生在中国封建社会后期，并伴随封建社会的终结而终结。根据资料显示。“科举”这一名称是从“分科举人”这一概念中产生演变而来的。开皇十八年七月，隋文帝为了适应封建经济的发展和形势的需要，笼络人心，加强中央集权，巩固自己的统治地位，“诏京官五品以上，总管、刺史，以志行修谨、清平干济二科举人”从此，便开启了分科举人的制度，科举更从此演变而来。

科举制度的萌芽是在南北朝后期，正式成立在唐朝，宋代历经改革、完善，一度衷落在元朝，经过明清时期的鼎盛，并最终随着封建社会的终结而写完结篇。科举制度历经数代的风雨改革，此消伏长，历经多次废止，而又重新站起。到其后期弊端日益暴露出来，成为了封建王朝笼络知识分子、使知识分子都成为书呆子而心甘情愿、毫无抱怨地听其使唤的一种卑劣的手段。由于科举制度只注意四书五经、文学诗赋，严重地束缚和禁锢了人们的思想，也由于其忽略自然科学，不利于中国自然科学的发展，并使中国的自然科学由世界领先到逐渐与世界拉开了距离，最终陷入落后状况。如何一种制度已经无法在一个大一统、多元化、科学技术为第一生产力的近代社会中生存下去了，中国社会在内忧外患的压力下，1905年9月2日清政府正式下诏：“自丙午科为始，所有乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止。”科举时代于1905年写下了它上千年的结篇。

二、科举制度与现代教育制度的关系

（一）继承与发展

从历史上看，科举制度从某种意义上来说，是现代教育制度的前身。因此，两者有着相似之处，它们都适时而生，历经数次变革，强调以考试为基础，强调公开竞争，强调自愿报名原则，扩大了社会上知识分子的出路。在科举制度建立初期，考试科目较多，内容灵通，真的可以选拔出有真才实干的文士。到了后期，尤其是明清时期，科举制度考试内容专注于四书五经，以固定八股文为考试文式，因此最终走向衰落。现代教育制度在科举制度的基础上取其精华，去其糟粕，不断发展。

（二）不同的教育的指导思想和模式

众所周知，科举制度发展后期，其八股文的形式和四书五经一些固定的千百年不变的知识，让读书人一味死读书书，忽视实际能力的培养。读来读去就只局限于这一些近似乎愚民的知识，人的个性丧失了，才智被扼杀，人成了应付科举的工具，状元爷们整天被一堆之乎者也围绕，不可不谓之“读书虫”。而当代教育注意培养学生的独立思想能力，注意培养和保持学生的个性，并在社会中表现出来。同时，教育方式也不再是单方面的输入，而是师生间的互动，沟通，交流。与现代教育模式相匹配的，公务员考试制度也得到了发展与完善，其考试内容涉及面广、领域多、范围大，形式多变、变通，除了笔试，还有面试，除了政审，还有专业要求，有原则宗旨要求，有实践能力要求，有实际能力要求，要成为一名合格的公务员，必先树立为人民服务的意识和对人民服务的态度，知识能力不少，实践能力更缺不了，当然，在这内容之下选出来的精英才可谓是真才实干的能人，知识结构好，动手能力强，组织能力行。选官制度中内容的不同，选取的人自然不同，内容合理科学才能真实地测量出人的能力水平，才能真正为人民选取能干的人民公仆，好好地行使人民赋予的神圣权力。

（三）不同的社会地位

其选官制度在社会中的地位也不尽相同。考科举，曾是封建社会中出人头地的唯一出路，由于当时重农抑商政策，即便从商发达了，也希望能借钱以买来一官半职，这才算是真正的扬眉吐气了。而现代教育制度，提供真才实干，鼓励创新创业。虽然从政的职业选择依然热门，可谓高而难下，当然这是由于与其高要求相对应的职业的稳定性、待遇的优越性，但也不再是像当年科举一样唯一出路了，社会主义市场经济的发展，带来了许多的就业与创业的机会，人们不再一味地朝政府里涌，外企、私企甚至于自主创业，也是不少人的心头所好。这一切的一切，都归于社会主义市场经济的发展，都归于教育模式的改变，都归于人民思想的转变。

三、总结

这是历史的车轮将教育制度不断向前推进，也是在历史的潮水中，不断完善教育制度。科举制度是适应了社会变化发展的需要的，它的消殒也是适应了社会变化发展的需要。它存在过，给后世们留下了合理的内核，如考试制度、公开竞争、注意品德修养等，其中，科举考试中对中华民族传统美德的重视和强调，尤为值得现代教育学习。现代教育随着市场经济的带动，更多了一份物欲的色彩，在社会转型的今天，更需要将教育回归初心，加强对学生个人道德素质的培育，重视对学生如何做人的教导。虽然科学制度也带起了一些不好的头，例如贿赂、腐败等，但它是历史的，不存在好与坏，有历史的眼光研究它，以经验的方式吸取它。

高等教育制度 篇4

一、学术自由的内涵及其演变过程

现代的学术自由的理念产生于西方, 但是, 学术自由的理念在我国古代学者的思想中也曾扎下了较为深厚的根, 只是随着我国封建皇权的加强, 学术逐步变成了谋生的目的和手段, 学术也就随之不再自由了。所以, 现在我们讨论的学术自由实际上是从西方舶来的, 主要是指近代意义的大学产生以来学者们在教学和研究活动中的学术自由。中国人在谈到学术自由时, 往往会不自觉地与人身自由、生存自由等与学术自由关系并不密切的“自由”混在一起, 是没有边界的自由, 这无疑不利于我们对学术自由的理解, 更不利于学术自由的实施和制度的制定。

无论是在西方还是在中国, 学术自由的理念都有一个演进的过程, 不同的时代对于学术自由的理解不完全一致, 但这并不否定学术自由的核心问题, 如追求真理、言论自由、学术自主、大学自治等等。所以, 研究学术自由既要把握其核心, 也要因时所需不断调整、丰富和完善学术自由的理念。我们现在所讨论的学术自由可以追溯到西方的中世纪, 德国哲学家费希特认为, 学术自由包括两个方面, 即教的自由和学的自由。所谓教的自由就是“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发现的真理, 并且这种自由不受任何限制, 也不听从任何权威的指挥, 任何政治的、党派的、社会的舆论都不得加以干涉……”[2]。所谓学的自由是指“学生在教授的正确方法的指导下, 在专业学习上要有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由, 有选择教师和学习什么的权利, 在教育管理上有参与评议的权利……”[2]。《国际高等教育百科全书》认为, “学术自由是教师在其学科领域内的自由。它保证高等学校的教师和研究者不受政治的、基督教会的或其他行政当局的组织、戒律或指令从事工作, 不考虑他们个人的哲学观点、行为习惯或生活方式, 它是授给这些个人的一种自由, 以保证他们有机会为了发展知识从而有益于整个社会的目的来检验和质疑各种公认的见解”[3]。按照《大美百科全书》的定义, 学术自由“是指教师的教学与学生的学习, 有不受不合理干扰和限制的权利。包括讲学自由、出版自由及信仰自由”[4]。《简明不列颠百科全书》则将学术自由界定为:“教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众压力的不合理的干扰而进行讲课、学习、探求知识及研究的自由。”[5]

美国大学在19世纪90年代以前学术自由的概念主要指学生的学习自由, 尤其是学生的选课自由。1885年普林斯顿大学的系主任韦斯特在其所写的《什么是学术自由》论文中指出:“学术自由就是选修制和科学课程以及非强制性的礼拜活动。”[6]后来, 美国学者对学术自由的理解有了变化, 爱德华·希尔斯认为, “学术自由就是在无损于个人地位和职位的前提下, 学者们自由行事的权力;就是学者们自由选择教学内容、研究课题并自由发表其著述的权力;就是学者们自由择定研究方向和方法的权力。学术自由反对一切权威不顾学者个人的学术旨趣和能力, 强迫他们就范。不论这些权威是全系员工的一致意见, 是系主任、教务长、校长甚至校理事会的观点, 还是校外任何权威的臆断。学术自由是学者们在特定高等教育机构或者学术社团之内思考和行动的自由”[7]。南非开普敦大学和南非金山大学 (Witwatersrand University) 一些知名学者所发表的会议声明《南非的开放大学》 (The Open University in South Africa) 指出大学拥有四项基本自由权利 (四大自由) , 即决定“谁来教、教什么、怎么教、教给谁”[8]。

国内学者对于学术自由也有自己的理解, 如学术自由一般被解释为“不受妨碍地追求真理的权利”, “这一权利既适用于高等教育机构, 也适用于这些机构里从事学术工作的人员”[9]。南京大学的冒荣、赵群在《学术自由的内涵与边界》一文中还比较系统地介绍和分析了学术自由的内涵——“学术自由解释为学术组织及其成员免于某些强制而从事学术活动的自由”[10]。

从以上国内外学者的这些理解中, 我们可以大致看出, 所谓学术自由就是指学术机构中的学者从事科学研究活动不受外界妨碍而自由地探索真理的权利。这里, 我们可以从五个方面把握学术自由的内涵:

首先, 学术自由的主体是指从事学术活动的科研人员, 由于大学教授被赋予从事科学研究的职责, 所以, 这里的科研人员当然也包括大学教师。这样看来, 学术自由的主体主要包括两个方面的人员——科研机构的研究人员和大学教师 (限于本文的主题, 我们这里所讨论的学术主体仅指大学里教师等科研人员) , 当然从更广泛的意义上来看, 也应当包括高等学校的大学生, 他们的学习活动也是一种学术活动, 他们也是高等学校学术活动的主要成员之一。

其次, 学术自由的场所是指科研人员和教师所进行学术活动的场所, 即科研机构、高等学校和学术会议及相关形式, 如学术委员会和学术组织等等。由此可见, 学术自由的场所既有相对固定的场所, 如科研机构、高等学校, 也有不固定的场所, 如学术会议以及从事活动的自然和社会环境。

第三, 学术自由的活动性质就是从事学术活动、探求真理。对于大学的教师和学生来说就是指研究活动、教学活动和学习活动。大学的发展是建立在大学生发展的基础上, 只有学生得到充分发展, 大学才能得到充分发展。因此, 学术自由中的教学自由和学习自由就显得尤为重要。

第四, 学术自由要求社会组织、政府、教会和个人不要干扰和强制研究人员和大学教师所从事的旨在学术探讨和追求真理的活动。“学术自由是每一位学者、教授在进行教学、科研工作中, 享有的追求真理的自由权。它是为了保护学者、教授在真理追求过程中, 触犯了某些政治、宗教或社会正统论而不用担心受到惩罚或被解雇。”[11]这就需要社会组织、政府、教会和个人对学术活动保持一种开放和平和的心态。其中政府的角色和态度极为重要, 随着政府在社会中的控制作用的加强, 其态度会起到举足轻重的作用。

最后, 也是最重要的就是, 学术自由必须要有相应的法律和制度保证, 一旦发生学术自由活动受到干扰和强制时, 学者能够通过这些法律和制度维护学术自由的权利。这些制度既有宏观的法律政策, 也有微观的规章制度。

二、学术自由在西方国家大学的实现机制

学术自由对于西方大学来说既是一种理念, 也是一种制度。学术自由的理念和制度之间又是相互依存、相互促进的。两者之间处理得好的, 大学就能很好地发展, 成为世界著名大学, 反之亦然。学术自由在西方高校的历史悠久, 由于其悠久的历史, 因而也就形成了较为完备的制度。“早在17世纪末, 大学中就出现了一股新的势力, 其重要标志是1694年德国创办的以理性主义为基础的哈勒大学。这所大学在改革中第一次明确提出了后来成为现代大学立校之本的‘学术自由’原则。”[12]此后, 无论是英国、德国, 还是美国、加拿大, 都基本上形成了从宪法到高等学校内部的规章制度的法律文本组成的制度体系。

与这些制度相配套的还有相应的机构及人员的配置, 这些机构及组成人员也都依法享有相应的法律地位, 严格按照所赋予的法定权利从事各项工作。这样, 在西方国家的大学中学术自由不仅有了制度上的保障, 也有了机构的基础, 学术自由的理念能够不断转化为实践。

(一) 德国的学术自由制度

1. 制定保护学术自由的宪法条款, 赋予学术自由的宪法权利。

在谈到德国大学建立学术自由制度的时候, 无论如何都必须要承认洪堡的不可磨灭的功绩。洪堡在柏林大学筹建期间就撰文提倡大学的学术自由。他说:“国家绝不能要求大学直接地和完全地为国家服务。”[13]“国家若染指其中, 它只会起阻碍作用。”[13]“国家不应把大学看成是高等古典语文学校或高等专科学校。总的来说, 国家绝不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来;却应相信大学若能完成他们的真正使命, 则不仅能为政府眼前的利益服务, 还会使大学在学术上不断地提高, 从而不断地开创更广阔的事业基地, 并且使人力物力得以发挥更大的功用, 其成效是远非政府的近前布置所能意料的。”[14]正是基于以发展知识、探究知识为目的的大学教育目标, 洪堡倡导大学教育必须坚持三条原则:科学统一原则, 独立、自由、合作相统一原则, 教、学、研相统一原则。在这些原则的引导下, “洪堡确立了彪炳世界高等教育史册的‘大学理念’——大学自治、学术自由、教授治校、教学与研究相统一, 与之相对应的大学制度是——大学自治、学术自由、教授治校、选课制、私授讲师、教学与研究相统一”[15]。

学术自由可以上溯到19世纪的德国, 是“德意志特有的现象”。1848年德意志议会起草的法兰克福保罗教堂宪法草案第152条规定:“学术及其教学是自由的。”这是人类历史上第一次明确在宪法中提出要保护学术自由。其后两个邦国, 即普鲁士和奥地利的宪法先后予以采纳。普鲁士1848年12月的新宪法第17条提到“学术自由”, 1850年的普鲁士钦定宪法照抄了保罗教堂宪法的表述, 即“学术及其教学是自由的”。这几次立法开启了学术自由宪法化的先河, 并通过各种渠道深刻地影响了其他各国的学术自由宪法化进程。所以, 德国是世界上第一个从宪法的层次上赋予大学以学术自由的国家。1919年德国《魏玛宪法》第142条规定:“艺术、科学及其学理为自由, 国家应予以保护及培植。”[16]此后, 德意志联邦共和国基本法 (GG, 德国宪法) 第5条第3项规定了“艺术与学术、研究与讲学均属自由, 讲学自由不得免除对于宪法之忠诚”[16], 这是德国基本法保障学术自由的明文规定。有研究者据此认为, “学术”应是通过研究和教学表现出来, 因而, 此规定中“学术”应为“研究”与“教学”之上位概念, 故而本条规定之“学术、研究与教学自由”可总称为“学术自由”[17]。1976年的《联邦德国高等学校总法》将“研究自由、教学自由和学习自由”定义为三大自由并为世界各国所效仿。据统计, “至1976年3月止, 世界各国的共142部宪法中, 明确规定学术自由的就有34部, 占统计的23.9%”[18]。

2. 依据联邦宪法, 制定各州高等学校法律, 维护高等学校的学术自由。

德国实行的是联邦分权的政治体制, 联邦政府并不直接管理高等学校, 而对高等学校具有实际管理权力的是各个州及其教育部。联邦政府对于高等学校的管理主要是通过立法的方式予以原则性的管理。联邦政府制定的高等学校法律主要有:《联邦德国高等学校总纲法》、《高等学校和研究机构中科研人员的定期工作合同法》等。德国基本法赋予各州有制定自己宪法和各种法律的权力。所以当1976年1月联邦政府颁布第一部《高等学校总纲法》之后, 各州先后颁布了本州的《高等学校法》。如《柏林州高等学校法》、《巴登-符腾堡州高等学校法》、《巴伐利亚州高等学校法》、《不莱梅州高等学校法》、《黑森州高等学校法》等等。通过这些高等学校法律的制定, 包括大学的学术自由被作为一种法律制度得以保存并具有了法律价值。

3. 高等学校依法制定自治章程, 使学术自由在各高等学校内部得到真正落实。

为了保障宪法赋予的大学学术自由权利得到制度性支持, 德国各州制定的各自高等教育法律中, 都赋予了有关高等学校有制定大学自治章程的权力, 有了这些章程, 就可以进一步明确高等学校与政府的关系, 其中对学术自由的保障当然也在其中。《柏林州高等学校法》第2条第1款就规定:“高等学校通过基本规程和其他自治章程来规范其工作。”在此, “基本规程”是指由高等学校自己制定的有关其基本组织和基本权利的规范。它具体涉及三个方面, 其中之一就是有关处理高等学校自治章程权涉及范围内所有事务的基本原则, 包括处理一切与教学和研究有关事务的基本原则, 是制定其他章程的基础。而“其他章程”, 则指那些有关教学和研究活动的具体组织规范, 如学籍规程、考试规程、学位规程和教授备选资格规程等等。显然, 通过基本章程和其他章程的制定, “不仅体现了高等学校团体法人的特征, 而且将德国宪法中保障研究自由的条款具体化和制度化, 成为自我管理的重要依据”[19]。

4.教授的终身制保证了教授可以自由地从事学术研究。德国大学实行教授终身制, 尽管这个制度现在遭到越来越多人的质疑并在制定相关政策以完善这个终身制。

在德国, 大学教授既是一种职称又是一种终身的荣誉。大学教授可以决定系里一切与教学相关的事务。只要是教学方面的事情, 一切都是教授说了算。校方领导无权干预教授的这方面决定。当然, 普通教师在自己所教的专业里也有相当的话语权, 涉及上课的形式与内容, 考试的时间与要求等, 都是教师自己说了算。此外, 教授处于学术寡头的地位, 在校内没有上级, 他与系主任、校长都是平等的同事, 控制着教学和研究的核心活动。教授直接受教育部的领导, 但教育部的权利受到法律的约束, 宪法授予教授教学和研究的自主权。可见, 教授终身制的实现保证了大学教授可以充分获得学术自由的权利, 而免除了因失去工作所造成的各种后顾之忧。

5. 大学研究所的设立是学术自由的重要保证。

大学设置研究所的制度为学术自由的实施奠定了基本的机构基础, 这与德国政府赋予大学研究所的特殊权力密切相关。德国“政府的许多投资往往被指定用于特别的研究所和习明纳, 大学无权挪用或安排。通过提供财政支持, 政府直接保留了监督研究所和习明纳的权力:研究所和习明纳的负责人向教育部负责。这一点至关重要, 主要研究机构在大学内的半独立状态成为德国大学的主要特征之一, 其意义不言而喻。在这种情况下, 研究所和习明纳的教授和学生不必过多地适应大学学院以及联邦政府的要求, 这种半自治无疑鼓励和促进了研究自由”[20]。从研究所的实际运行情况来看, 研究所所长基本上都是由教授来承担的, 他们是根据专长选拔出来的, 在自己的研究所内具有至高无上的权力, 而且“研究所或习明纳与政府有密切的关系, 教育行政部门直接授予他们某些特权、资源、设备以及人员, 并以法律的形式予以保护”[20]。因此, 研究所体制是德国学术自由的保障。

6. 从“教授治校”制度到“教师治校”制度。

从19世纪初起到《高等学校总纲法》制定的1976年, 德国大学的教授治校的含义是教师中的少数人——教授在学校的管理中占据绝对优势, 决定着学校的发展战略。但是, 到了1976年的《高等学校总纲法》制定后, 德国大学教授治校的局面发生了变化, 这个时候的教授除了原本意义上的教授之外, 还增加了其他类型的教师。所以, 德国大学的内部管理体制由原来的“教授治校”体制发展为“教师治校”的体制了。如《高等学校总纲法》就规定:“大学普遍实行校系管理制度, 原有的学部被撤销, 转而分为若干系, 系为大学的基本单位。大学由教授治校转变为了群体共治。”[15]所谓群体共治是指“助教、学生等也有管理发言权, 校内实施分权管理”[21]。这样, 教授治校中的“教授”就变成了“教师”, 赋予了更多教师管理学校的权力。尽管如此, 在学校的各重要联席组织内, 有关学术事务如教学、科研和教师聘任, 教授的席位和表决权要占绝对优势。在学院和学系日常管理中, 院务会和系务会一般由全体教授组成, 负责学术事务;基层教学和科研组织是具体的学术机构, 教授在其中具有绝对支配地位。

7. 大学内部的管理体制为学术自由提供了基础性机制保障。

在德国大学内部管理中, 全校代表大会发挥着特别重要的作用, 该代表大会是从大学的所有成员中通过法定程序推选出来的。根据德国《高等学校总纲法》第36条和《柏林州高等学校法》第43条规定, 高等学校的成员包括:“ (1) 与高等学校具有工作合同关系的各级各类教职人员; (2) 注册的在校学生; (3) 私人讲师和其他被学校授予荣誉称号的人员。上述三类人员分别组成包括教授、学术助手、职工和学生在内的四个成员群, 并依法享有权利和承担义务。”[19]即各成员组均有席位和表决权, 全校代表大会主要任务是选举校长。从形式上看, 德国大学校长的最终任免权决定于州政府 (因为德国大学除少量的私立大学和教会大学之外都是由州政府出资兴办的) , 但是, 原则上州政府不会轻易否定学校代表大会的选举结果。所以, 大学校长的产生实际上是教职工的意愿, 尤其是教师意愿的反映。而大学校长的主要职责除了履行非学术事务管理之外, 更重要的是履行学术事务管理, 因此, 能够比较好地反映教师学术愿望, 从而保证学术自由能够落到实处。

8. 中介机构在学术自由制度建设中发挥了积极的作用。

在德国大学的学术自由制度中发挥重要作用的还有其社会中介机构, 其中大学校长协会和科学委员会发挥的影响最大。“大学校长协会是大学和其高等教育机构的一个自愿性组织, 代表高等学校的利益。” (1) 科学委员会是联邦政府和州政府的一个咨询性机构, 成立于1957年。“它既是科学家与决策者之间的一个中介性组织, 又是联邦政府和州政府之间的一个中介性组织。” (2) 由于处于中介的地位, 政府与大学不好协调的问题甚至矛盾都可以通过这两个中介机构来沟通, 避免了大学与政府关系因某个矛盾而激化, 因而在很大程度上改善了大学与政府的关系, 有利于政府管理大学和大学更多地得到政府的支持。所以, 德国大学的这两个中介机构确实非常好地发挥了“减震器”的作用, 最大程度地保护了学术自由中学者的利益, 学术自由可以因此而最大限度地延绵不断。

(二) 美国的学术自由制度

在学术自由实践中, 学术自由遭受来自各种团体的限制仍然是学者们不得不面对的事情。美国“大学管理层以及社会民众越来越清楚地认识到, 学术自由权利的追求没有终点。在不断清除来自教派、富有的捐赠人、政府以及其他社会组织的非学术干预的过程中, 美国大学教师学术自由权利的内涵也在大学适应新形势的过程中不断发生变化”[22]。其所进行的制度设计也有其特色。

1.联邦宪法对学术自由的间接保护。

与德国人学术自由的理解与追求不同, 美国人对于学术自由追求所遇到的困难是我们通常难以想象的, 其道路充满艰辛与荆棘。德国人在自己的宪法里明确提出要保护学术自由, 而美国人在联邦宪法里只提到言论自由等。1791年的美国宪法第一修正案第1条规定:“国会将不制定任何法律来规定确立或禁止宗教信仰和宗教自由;也不制定任何法律来规定剥夺言论、出版的自由;以及剥夺人民和平集会、结社, 要求政府对冤案进行重判的权利。”这一规定明确保障了作为一个公民应当拥有的言论自由。由此可见, “美国宪法第一修正案并不能实现对学术自由的强有力的保护。因为大学教师只有在演讲涉及政治、社会以及其他有关公共事务的时候, 才能受到宪法第一修正案的保护。”[23]虽然, 美国联邦宪法没有直接提出像德国宪法那样的对学术自由的保护问题, 但是宪法的“言论、出版自由”却是非常重要的规定, 它成为大学教师日后维护学术自由的宪法基础, 实际上对于保护大学教师的学术自由还是发挥了极为重要的作用, 这在下文的分析中可以很清楚地看得到。

2. 制定相关法律, 从保护大学教师的工作和生活的角度来支持学术自由。

美国的法律制度体系十分复杂, 除了我们通常所说的纵向结构和横向结构之外, 还有一个斜向的结构, 在教育领域这个斜向结构是指与教育事情有关而非教育部门制定的法律。除了联邦宪法里没有明确提出学术自由这个问题之外, 美国各州的宪法里也未曾见到关于学术自由的问题 (这是鉴于目前收集到的资料所做出的判断, 应当承认本人对这个判断是否准确还不敢确定) 的表述, 美国其他教育法律如《国防教育法》、《高等教育法》等, 也都没有提到学术自由的问题。相反, 关于大学教师的学术自由问题立法, 在一些非教育的法律中从教师的雇佣、待遇等方面为学术自由了创造基本的法律保护——保护教师的工作和生活。这些法律主要有《合同法》、《劳动关系法》、《平等雇用法》、《公开雇用法规与规章》、《民权法》第7条、《11246行政命令》、《重新恢复法》、《平等报酬法》、《全美大学教授协会法》, 等等。例如《合同法》就规定了大学教师与学校间是平等的法律关系, 这无疑为大学教师的自由选择学校提供了法律依据, 当然也就在很大程度上消除了教师学术自由的后顾之忧。

3. 创设保护学术自由的判例, 推动大学学术自由的发展。

美国法律隶属英美法系, 其法律体系是制定法与判例法的混合体。从保护学术自由的历程来看, 判例法在其中扮演了重要的角色。事实上, 美国经常以司法判例来保护学术自由。正是这些一个个的具体判例, 使得学术自由的权力得到明确和保护。为了更为清楚地说明判例在保护美国学术自由方面所发挥的独特的法律作用, 这里专门引用沈文钦在《美国联邦最高法院的学术自由判例及其法律意涵》一文中所介绍的两个著名案例, 它们经常被人们用作学术自由的司法依据 (1) 。这两个案例判决书的共同特点是, 把学术自由解释为宪法第一修正案所保护的一种具体权利, 否定政府部门对大学教学研究活动的干预。保护异议少数, 也就最大限度地确立了学术自由。

4. 教师工会与集体谈判制度有力保证了大学教师的学术自由权利。

在美国大学教师维护学术自由权利过程中, 教师工会发挥了尤为突出的作用。教师在自己的学术自由权利遭到侵害时可以通过教师工会这个组织用集体与校方谈判的方式来维权。依据《国家劳工关系法》的有关规定, “大学教师可以组织工会, 并选举工会代表与校方进行协商谈判, 就双方各自的权利、责任和义务关系, 包括教师的工资待遇、工作时间和工作职责的要求, 以及学校聘用、晋升、解聘教师的正当程序, 教师终身教职制的授予等方面的事项达成一致意见。此外, 教师工会及其活动不受校方的支配和干涉, 校方不能在教师的聘用和职业保障上对加入工会的教师进行歧视, 也不能拒绝教师集体谈判。否则, 教师可以因为校方的不公平劳动行为 (unfair labor practice) 向法院提起诉讼。集体谈判制度在保护大学教师的学术自由与终身教职权利等方面发挥了十分积极的作用, 成为美国大学管理中较有特色的一种制度”[24]。

5. 建立终身教职制度, 保障学术自由的有效实现。

在美国, 终身教职曾面临许多严重的问题, 在19世纪后半期至20世纪初, 大学教师遭到解雇的事情经常发生, 到了“二战”以后, 即使在公立大学, 教师也时常遭到解雇。教师工作的不稳定是对学术自由的最大挑战, 许多教师迫于被解雇的压力而不敢发表言论。所以, 终身教职制是一种以职业安全来保障学术自由的制度, 是美国大学体制中的一个重要组成部分。“最早将终身教职与学术自由紧密联结起来的是美国。美国大学教师是校董会的雇员, 早期校方时常以解聘相要挟, 干预学术自由。虽然教师有表达自己观点的权利, 但大学也有解聘教师的权利。因而, 在美国, 争取学术自由权利的斗争一开始就与争取保障大学教师职业安全的斗争紧密相连。”[25]“终身教职制是实现学术自由的一种手段, 也是学术自由的基本保证。”[26]“它可以保证大学教师按照自己的信念去进行教学, 可以保证教师的学术信仰, 还可以保证教师按照自己所理解的知识和思想去行动, 而不必担心任何人的惩罚。”[27]

6. 黑名单制度使得高校在试图侵害教师学术自由权利时不得不三思而行。

美国大学教授协会是教师最根本利益即终身教职制度最有力的捍卫者。协会的宗旨十分明确:致力于通过捍卫终身教职、学术程序和质量标准来促进学术自由。其在维护学术自由权利时所采用的最重要手段就是发布谴责某些大学的名单即“黑名单”, 并且将这项工作常规化进而形成为一种制度。而这种制度形成后, 对那些被列入黑名单的大学形成了无形的压力, 使得这些高校在试图侵害教师学术自由权利时不得不三思而行、谨小慎微。

7. 高校内部的学术自由制度是维护教师学术自由权利的最现实制度。

学术自由最终是要落实到大学这个具体的学术组织中来的, 因为大学是教师和学生教学的基本场所, 是他们共同每天必须面对的地方。所以, 大学内部能否树立学术自由的理念并建立相应的制度是最为关键的。早在弗吉尼亚大学的缔造者杰弗逊 (Thomas Jefferson) 时代, 他就首次把教师的学术自由权利与大学发展真正联系起来, 把保障教师的学术自由权利作为一项强制性的学术制度进行建设。杰斐逊认为, “人类思想享有无限的自由。在弗吉尼亚大学, 我们不惧怕真理会把我们带到任何地方。也不容忍任何错误, 以便保证理性与真理联姻”[28]。杰弗逊不仅提出了大学要保护学术自由的理念, 而且也将其理念付诸实践。实际上, 美国很多高校都通过制定《××大学章程》、《××大学手册》、《教师手册》、《学生手册》等校内政策, 有效地规范和维护了大学教师的学术自由权利。

(三) 英国的学术自由制度

与德国和美国相比, 英国在维护大学教师学术自由及其制度建设方面有明显的不足, 与其自身在学术自由制度建设方面相比也是在倒退, 尤其是在对大学教师的具体工作和待遇的制度设计方面, 其倒退性尤为明显。尽管如此, 英国大学的学术自由的维护和保留方面也还有一些值得肯定的地方。

1. 在立法体系上为大学学术自由预留了较大的空间。

众所周知, 英国的大学起源于中世纪的大学, 最为著名的当属牛津大学和剑桥大学。中世纪大学的一个重要特征就是大学自治和学术自主 (学术自由的重要条件) , 英国后来的大学大都很好地保留和继承了这个传统。英国的大学有“独立”和“自治”的法律地位。从立法形式上看, 大学法与其他的初等和中等教育法不同, 它不是由议会通过并经国家颁布实施的, 而是由大学自行制定和执行 (相当于学校章程) , 由英王签署即可生效。英国的大学法有两种:一种是对大学进行宏观管理的, 如《大学和学院资产法》、《大学和学院 (信托) 法》、《大学考试法》等;另一种是某一所大学的大学法, 如1570年《牛津大学法》, 1571年《牛津和剑桥法》。1871年《学院特许法》公布以后, 凡得到皇家特许成为“自治大学”的学校都可以制定专门的大学法。如1902年《威尔士大学法》、1904年《利物浦大学法》、1988年《维多利亚大学法》、1989年《伦敦大学法》等。大学法确立该大学的法人地位, 以及相应的权利、义务、教学管理、行政管理等。大学法可以由学校适时进行修订, 以使大学的发展能适应经济发展和社会进步的需要。大学法与其他教育法规没有层次上的关系, 只是其内容不得与教育基本法相抵触。这就为英国大学自治、学术自主提供了很大的立法空间, 极大地维护了师生的学术自由权利。自《1988年教育改革法》公布后, 大学自治的范围又扩大到多科技术学院和高等教育学院。但是, 《1988年教育改革法》把大学和国家的关系第一次用法律形式做出明确规定, 确立了国家干预大学的合法性, 大学的自治性受到了较大的影响。

2. 大学拥有内部事务的裁决权。

在大学的内部裁判权上, 英国大学拥有比欧洲大陆更持久和明确的传统。英国大学经过漫长的斗争与努力, 获得了许多特权——巡视员裁审制度等。此外, 大学还设有验尸官法庭、市场监管官法庭、纪律法庭等特殊法庭。大学内部的这些特权保留到今天的就是英国大学的巡视员制度。“特许大学的巡视员一般由皇家任命, ……理论上所有大学的内部争议都可以提交巡视员仲裁, 巡视员具有最终的仲裁权。”[29]巡视员拥有“对特许机构中内部法的应用中存在的错误进行不受限制的调查和纠正的权力”[29]。“巡视员拥有对大学内部法的排他性解释权和对特许大学, 特别是20世纪初成立的特许大学内部争议的排他性裁审权, ……。大学特许状将巡视员制度保留下来, 使大学在解决内部争端时获得了一个相对独立的裁审制度, 有利于大学自治的保障。”[30]从维护大学的学术自由权的角度看, 英国大学的巡视员裁审制度的保留无疑发挥着积极的作用。

3. 大学特许状制度有力地促进了大学学术自主和学术自由。

在英国高等学校的产生和发展过程中, 有一项特别重要的制度尤其值得我们关注, 这就是大学特许状制度。特许状起源于欧洲的中世纪, 在本质上是一种“特别授权”的法律, 是近代资本主义宪政制度的起源和基础。“大学特许状赋予高等教育机构大学资格, ……是大学自治的一个保证, 即大学获此资格之后就获得了学术的独立地位, 在课程设置、文凭授予标准等方面具有极大的独立性。”[30]因而, 在维护大学自治和学术自主方面也最能发挥直接的作用。

4. 建立中介机构, 发挥缓冲作用, 维护大学的学术自由权。

在英国大学与政府之间也有一些中介机构, 其中最著名的就是多科技术学院基金会 (Polytechnics and Colleges Funding Council, PCFC) 、大学基金会 (Universities Funding Council, UFC) 和1992年成立并取代前两个基金会的高等教育基金会 (Higher Education Funding Council, HEFC) 。这些机构都是依照有关法律建立起来的。通过法律, 英国政府加强了对整个高等教育的控制, 地方教育当局不再承担高教经费。与大学拨款委员会相比, 这个高等教育基金会 (HEFC) 更多地是站在政府立场上而不是大学的立场上来考虑对大学的拨款问题, 在很大程度上大学的自主权受到了侵害和威胁。但毕竟这些是中介机构不是政府机构, 仍然在政府和大学之间扮演“减震器”的角色, 在一定程度上维护了和保留了大学的学术自由权。

5. 工会及相关利益群体在维护学术自由权中的作用。

上文提到的《1988年教育改革法》在教育拨款机制上使得政府获得了合法的干预大学的权力, 改革法还允许大学以能力不足为由解聘学术人员, 为此大学只需支付被解聘的学术人员的预期损害补偿金。该法对学术自由和大学自治也提出了巨大挑战。有学者在文中提到, “在英国的大学教师和知识分子眼里, 这个由保守党政府推动的法案是一个对大学破坏性很大的‘恶法’”[31], 在保护学术自由权上是一个巨大的倒退。为了维护大学教师包括学术自由在内的权益, 大学教师不得不联合起来, 通过工会和其他形式的集体组织与大学和政府开展了旷日持久的博弈。在英国大学, “工会在学校决策过程中扮演着十分重要的角色。……一些重大政策的出台, 工会是否支持也是其能否顺利贯彻执行的重要因素”[32]。工会及其他组织在维护大学教师学术自由权上所发挥的作用是不可低估的。类似的组织还有英国大学雇工协会 (the Universities and Colleges Employers Association) 、全国继续和高等教育教师联合会, 等等。

6. 校内管理体制的完善维护了教师的学术自由权。

英国高等学校的类型比较复杂, 内部管理体制也不尽相同, 但是, 大多数学校都设有董事会、理事会和评议会 (学术委员会) , 其中评议会在学校的学术事务方面有绝对的发言权。负责安排或执行教学、科研等所有学术事务和活动, 与理事会为主的发展决策机制及校长负责的行政执行机制形成既相互独立又相互关联的权力制衡格局。“评议会主要是对校内事项, 如教育和研究活动的方针、学术振兴、学科和课程设置、教育质量、授予资格与学位、任命校内外考试委员会委员、学生入学和毕业的基准、学生规则等进行审议, 并向理事会上报审议结果。”[33]由于评议会的主要成员是教师, 因而在很大程度上起到了保护教师的学术自由权, 较好地体现了教授治学的学术原则。

三、结论

从上述德国、美国和英国大学学术自由制度的分析中, 我们可以得出以下几点结论。

1.通过宪法赋予学术自由权利是学术自由的必然选择。

学术自由虽然产生于中世纪, 但是随着时代的发展, 原先那些保证学术自由的社会环境已经发生了变化。大学要坚持自治、自主和学术自由就必须要依赖外界特别是政府的支持, 否则, 学术自由就必将面临孤军奋战的局面。而要取得政府的支持, 立法手段是无论如何都不可或缺的, 尤其是在各国纷纷进入法制化的时代, 只有法律才能使大学的学术自由权得到最有效的保护。德国和美国都是在宪法中对学术自由权做了明确的或间接的规定, 可以作为保护学术自由权的成功范例;而英国尽管在学术自由理念上远远长于德国和美国, 但是, 其在宪法层面上并没有规定, 加之在上个世纪的许多立法中采用了右倾态度, 致使在学术自由权保护上出现了倒退的倾向, 极大地伤害了学术自由权。英国的做法从反面证明了学术自由的宪法权的作用。所以, 学术自由的宪法权极为重要, 它可以通过制约其他相关法律来保护学术自由权。

2.大学功能的变化需要建立制度保障学术自由活动。

由于大学的职能正在发生变化, 由原来的单一的教学功能发展到现在的至少三种职能。职能的增加说明大学介入社会的程度愈深。现今大学这么多地介入社会, 不可能不与政府发生关系甚至冲突, 而且处于弱势一方。因为从法律上看, 大学处于法律主体的弱势一方, 从力量上看, 大学没有国家所掌握的军队、警察、监狱之类的国家武力机器。因而大学遭受政府的干预甚至控制是必然的、不容置疑的。西方大学与政府的关系大致都经历了一个政府逐步深入干预和管理、控制的过程。

在12-13世纪, 大学与地方政府、教会间发生了一系列冲突, 然而, 冲突中最大的受益者还是大学, 大学获得了一系列特权。这些特权主要有三方面:“法权自治——在教会的某些地区性限制范围内有向教皇上诉的权力;罢课和分离独立的权力;独揽大学学位授予的权力。“即使到了中世纪后期, 大学逐步被教会垄断, 但大学的大多数特权还是被延续下来。正因为大学拥有一定的自主权力, 才得以始终能够与其他利益团体间保持其相对的独立性, 而这种相对独立性, 也从此决定了大学不可能完全沦为社会任何其他部门的附庸。”[12]正如雅克·勒戈所说:“大学组织看来注定要从一个社会阶层或集团向另一个社会阶层或集团转化。它看来必将一个接一个地背离所有其他的人。对教会、对国家、对城邦来说, 它都可能是特洛伊木马。它是无法归类的。”[34]

在大学功能逐渐增多的今天, 如果不赋予大学更多的学术自由权, 则势必使大学完全丧失自我而盲目地跟着社会走, 丢失了大学应该导引社会方向这一最为重要的功能。现在看来, 完全远离社会继续呆在象牙塔中孤芳自赏也是不现实的, 但是完全走入社会的庸俗化方式却是万万不可取的。现在几乎所有国家的政府都在通过改革逼迫大学从象牙塔中走到庸俗的社会中, 但是, 各国的做法又不太一样, 德国和美国的做法比较成功, 而相对来说, 英国的做法太过于极端, 值得反思。

3.保留大学的自治权是实现学术自由的重要途径。

从上述各国的比较中我们可以看出, 在现代大学的发展中, 学术自由的存在仍是至关重要的。因为“学术自由是学术界的要塞”、“大概没有任何打击比压制学术自由更指向高等教育的要害了”[35]。把这些传统大学地位之显赫全部归因于它们自治的传统固然有些牵强或失之偏颇, 但我们透过历史的层层密障还是可以辨认出其中存在的某些关联。可以肯定地说:“没有八百多年的近乎遗世独立的固执, 就不可能有今天的牛津、剑桥;同样, 如果没有1829年的达特茅斯案的裁定, 也不可能有现在的达特茅斯学院, 甚至是否存在‘常春藤联盟’都很难说。曾经拥有数所著名中世纪传统大学的意大利在大学被全部纳入国家同一规划范围之后, 又有哪一所大学能至今风采依然?”[36]正反例证摆在我们面前, 事实再次证明这样一个规律:政府应该允许大学的自治权, 越是对大学要求越少, 大学对社会和人类的贡献就越大。反之亦然。

4.学者自身学术自由的觉悟和意识是实现学术自由的思想基础。

需要指出的是, 学术自由的实现, 不仅需要法律制度及相应机构做保证, 还有学术主体即大学的师生和其他学术人的角色意识、维权意识、自觉性和自律性。因为制度的设计无论如何都不可能做到尽善尽美, 况且学术活动的外在环境——社会是在不断变化的, 而制度变革的速度总是落后于时代发展的速度。所以, 学术人自身必须具备上述特点, 自觉维护学术自由的基本规则, 既不能滥用学术自由的权利, 也不能面对学术自由规则受到侵害时而无所作为、听之任之。

作为大学教师, 在追求学术自由权时, “应该尊重其他学术共同体成员的自由研究权力;在进行学术交流与开展学术批评时, 应对其他学者的意见表现出适当的尊重;在对其他学术成员进行学术评价时, 应努力体现公正原则;教师应该履行参与学校管理的责任。当面临中断或终止自己的教学与科学研究工作时, 教师应认识到学术机构做出这一决策的后果, 并提出自己的意愿及申诉。对于学科来说, 教师要把自己探索的真理性认识完整地展示给社会;教师要提高自己的学术才能;教师在创新与传播知识的时候, 要遵循自我约束与判断的规则, 要遵循学术诚信原则。教师应该不惜一切代价维护学术以及大学的统一性, 应该承担并完成相应的学术责任:通过研究出版研究成果确保自己拥有一个学者的专业才能;承担并完成传播知识的责任, 如果可能的话, 鼓励通过教学创新知识”[22]。如果学者自己首先放弃了对学术自由权的追求, 并且放松了对自己的严格要求, 那么学术自由权丧失的日子就不远了。

从上述几个国家的情况看来, 为了维护学术自由权, 教师应该团结起来, 建立自己的合法组织, 只有把个人的力量变为组织和集体意愿, 个人的追求才能实现。美国大学教授联合会的作用及其发挥的方式是值得借鉴的。

5.中介机构要坚持学术自由原则, 成为名副其实的“减震器”, 才能维护学术自由权。

上述三国都在大学和政府间建立了许多中介机构, 但是, 各国中介机构所发挥的作用显然也是不尽一致。德国和美国的中介机构基本上做到了中立, 且更多地发挥了减震器的作用, 而英国的中介机构——大学拨款委员会却随着时间推移蜕化变节为政府的御用机构, 进而对大学的学术自由构成了危险。所以, 并非所有中介机构都能很好地维护大学的自治和学术自由, 不能盲目相信中介机构在学术自由中的作用。

6.学校内部的规章制度建设是维护学术自由权的最基本保证。

保密教育制度 篇5

第一条

保密教育工作坚持以人为本、预防为主、分层次、有重点的原则，以增强全体干部职工尤其是涉密人员和各级领导干部的保密意识，防止泄密事件的发生。

第二条

保密教育内容包括：保密形势教育、保密工作方针政策和法律法规知识教育（培训）、确定涉密项目密级和保密期限的相关知识教育（培训）、保密管理知识培训和保密技术防范知识教育等。

第三条

保密教育（培训）工作列入本部的工作计划中，由旗保密委员会统一部署，结合部门工作的实际情况，适时开展经常性保密宣传教育。

第四条

保密教育采用宣传贯彻保密法规、文件，举办专题保密知识讲座和培训，组织观看录像、保密知识答卷、板报等多种形式进行。

第五条

各级领导须带头学习上级有关保密工作的法律、法规、规定和指示，深入理解，熟悉和掌握其精神，自觉接受保密教育，做好本机关职工的保密教育，为本机关职工营造良好的保密工作氛围。

第六条 部办应根据实际情况，组织涉密人员开展以下六个环节的保密教育：

1、上岗前的保密教育；

2、在岗保密教育；

3、调离涉密岗位保密教育；

4、出国（境）前保密教育；

5、参加外事活动前保密教育；

6、参加其他重要涉密活动前保密教育。

第七条

新进机关的职工必须接受保密教育，方可分配到岗。

第八条

高招制度改革应跳出教育看教育 篇6

■高考招生制度还是重要的社会公平保障制度，改革这一制度，必须具有广阔的视野和全局意识。

每年两会期间，民生话题都是各方瞩目的焦点。教育，不管是在国家领导人心中还是在百姓心中，一直都被定位为民生之首。当前，经济社会发展和人民群众对高质量教育的迫切需求与优质教育资源的严重短缺，已经成为我国教育领域的主要矛盾，并由此引发了一系列社会高度关注的热点和难点问题。高考招生制度改革就是其中的一个热点、难点、关键点。

尽管各界要求改革的诉求十分强烈，教育规划纲要也对高考招生制度改革的原则和内容做出了明确部署，但从目前的总体推进情况看，改革举措及效果与社会预期仍有差距，公平与效率、近期与长远、内部与外部之间的矛盾相互交织，改革任务仍然十分艰巨。究其原因，大致可以归纳为两个方面。

高等教育利益相关者的诉求呈多样化趋势。随着高等教育规模的扩张和体制改革的深化，高等教育利益相关者增多。不同的群体，站在不同的立场，分别对高考招生制度改革表达了各自的诉求，提出的观点和建议体现了不同的价值取向。有人希望通过改革增强人才选拔的有效性，选拔出优秀生源；有人希望通过改革促进入学机会均等，更好地实现教育公平；有人希望通过改革为学校和学生减负，让孩子们健康快乐成长；还有人希望通过改革让孩子进入好的大学，读上好的专业。显然，这种多元化的诉求，一方面增强了改革的驱动力，使得高考招生制度改革势在必行，另一方面由于目标诉求差异很大，价值取向各不相同，导致众说纷纭、众口难调，难以形成改革的共识与合力，加大了改革推进的难度。

改革高考招生制度，必须对这一制度的功能有全面的认识和把握。表面上看，高考招生制度的功能是为高等学校提供甄别和选拔人才的依据，但实际上，高考招生制度还肩负着更多的社会功能和使命。比如，许多考生旨在通过这一渠道改变个人和家庭的命运。特别是对广大农村考生而言，高考是跨越城乡二元区隔的主要通道。从这个角度而言，高考招生制度是社会流动的阶梯，关系着社会稳定和公平。又如，“异地高考”不仅涉及教育领域内部的政策调整，还涉及户籍制度和社会管理等教育外部的配套改革。可见，高考招生制度改革必须应对多元化的目标诉求，并受政治、经济、文化等诸多因素制约。因此，在进行高考招生制度改革的顶层设计时，必须要处理好内部和外部的关系。内部主要指的是：高考招生制度属于教育制度的范畴，必须遵循教育规律，服务于教育自身改革发展的目标。外部主要指的是：高考招生制度是重要的社会公平保障制度，改革这一制度，必须具有广阔的视野和全局意识，应“跳出教育看教育”。

高考招生制度改革是一项长期性的艰巨复杂的工作，改革成效的显现更需要一个长期的过程，不可能立竿见影。做好顶层设计是保证高考招生制度改革目标的统一性和改革探索的连续性的重要基础。

细化改革目标任务，形成清晰的路线图和时间表。既要有近期目标，考虑可行性和轻重缓急，不可因过于理想化而影响改革推进，也要有中长期目标，能预见今后较长时期的需求。不仅要明确教育自身的目标，还要考虑教育之外的目标。

明确改革推进机制。高考招生制度改革涉及多个部门，要建立跨部门工作机制，动员各方面力量，形成改革的合力。

明确改革的责任主体。要区分中央与地方、政府与高校的责任。既要强调中央的主导作用，又要发挥地方的积极性，允许各地因地制宜进行探索。同时，要确立高校作为招生主体的地位，避免政府通过行政手段干预高校招生自主权。

中美高等教育招生制度比较分析 篇7

(一) 美国高等教育招生入学考试制度演变过程及现状

1、殖民地时期的大学入学考试制度

美国殖民地时期, 高等院校数量少、规模小且大多由教会控制, 承袭英制。高校招生考试主要是由各校进行口试, 几乎没有书面考试。入学考试规定的执行情况普遍不严格, 考试不正规, 弹性很大。

2、建国以后的大学入学考试制度

南北战争以后, 特别是《莫雷尔法案》公布以后, 政府大量资助地方兴办高等院校, 各类高等院校迅速增加。大学为增加入学人数, 取消大学入学考试, 实行证书录取制度。

3、20世纪以来美国大学入学考试制度

证书认可制度导致各中学为应付不同大学的检阅而开设不同的课程, 19世纪末, 高等院校林立, 各中学无所适从。为改变这种局面, 美国东部的一些大学于1900年成立了大学入学考试委员会 (CEEB) , 试图建立一种全国性的高校入学考试。1926年其推出了一种新的学习能力倾向测验 (SAT) 作为高等学校入学考试。这是一种测量一般学习潜能的测验, 它既回避了美国中学课程不一, 质量参差不齐的问题, 又为大学选拔新生提供了一种不受学科专业限制的统一可比的尺度。SAT主要测验学生的综合学习能力, 并显示学生在全国大学考生中的成绩排名。该考试每年举行6次, 在全美各地和世界各地设了数百个考点。

由于SAT主要为美国东部一些选拔性很强的私立高校服务, 无法满足其他地区众多的公立学校的要求, 1959年林奎斯特与他人合作创立了美国高校测试服务中心 (ACT) 。ACT主要考查学生的基本知识和技能, 包括英语、数学、自然科学和社会研究四个部分。每年也举行6次左右, 考生可选择时间应试并可多次投考。由此美国的高校招生考试就形成了SAT和ACT两大体系。

4、目前现状及改革趋势

SAT与ACT是当今美国最主要的两种高校招生入学考试。传统的SA T考试只分语言和数学两大部分, 注重考查学生的阅读能力、理解能力、抽象推理能力和创造能力。近年来美国大学委员会对SA T进行了全面改革, 增加了对学术内容的考查。

如何明确高中教育的具体要求?如何加强中学与大学的合作?如何兼顾招生录取标准和学术标准?这些都是美国高校入学考试在新的形势下所面临的值得思考的新问题。

(二) 我国建国以来高等教育招生入学考试制度演变过程及现状

1、全国统一考试制度的建立与发展:1949—1966年

1949年, 我国所有高等学校都按建国前的办法招生, 各高校自行组织招生考试。因考生可任意报考几所学校导致新生报到率较低现象的产生, 为解决这个问题, 1952年教育部提出全国高等学校一律参加全国统一招生, 统一考试科目。

2、统一招生考试的废止:1966—1976年

1966年, 中央《关于改革高等学校招生考试办法的通知》规定:“现行高校招生考试办法基本上没有跳出资产阶级考试制度的框框, 必须彻底改革。高校招收的新生主要从有实践经验的工农中选拔”, 从此, 高考制度被废止。

3、高等教育招生入学考试制度的恢复与改革:1977年——

1977年, 教育部提出重视文化程度, 由此高校招生不搞推荐, 高考制度恢复。1977年各省统一组织命题, 1978年, 全国统一命题恢复。随着社会政治、经济、文化以及高等教育自身的发展, 恢复后的高考制度面临着越来越多的挑战, 改革浪潮一波又一波的掀起。在考试科目的改革上1999年出现了重大的改革——“3+X”模式。

4、目前现状及改革趋势

在考试科目上, “3+X”模式也在不断探索改革。现在全国大多数省市的考试科目为语文数学外语3门+文科综合或理科综合, 分数满分为750分制。上海则为“3+1+综合”即语文数学外语3门+文史类 (政治历史地理3选1) 、理工类 (物理化学生物3选1) +综合 (综合能力) 。2008年江苏省的招生考试又进行了重大改革, 虽然这些考生的质量究竟如何还有待各招生院校的反馈, 但其对于国内招生考试制度的意义重大深远。

在考试类型上, 1999年高校招生考试由每年1次改为每年举办2次, 增加1次春季高考;2003年教育部首次批准22所高校试点自主招生政策, 各校组织自主招生考试。上述改革旨在打破高考“一考定终身”的现状, 为考生提供更多的机会。

(三) 比较分析

两国的高等教育招生入学考试制度都是符合各自国家的国情以及高等教育发展的实际情况的。美国的招生入学考试是与美国高等教育普及化以及高度发达的状况相适应的。而我国是“穷国办教育”, 高等教育的程度远落后于美国, 且地区间的差异相当大。

(四) 借鉴意义

美国高等教育招生入学考试制度中考试机构的市场化公司化、招生考试过程的动态性等对我国高等教育招生考试改革有借鉴意义。美国高校招生考试由考试服务机构组织实施, 他们以考试的质量和周到的服务招揽考生, 争取大学招生部门的认可, 竞争性强。而我国则相反, 由政府行政机构组织考试, 且招生考试组织与录取职能不分离, 这种制度的弊病已日益显现。

美国入学考试的举办每年六次, 中学生不必等到毕业时再考, 可以提前参加多次考试来保证学业成绩与学习能力评价的客观性。我国实行的春季高考、自主招生考试也是对美国的借鉴。

二、中美高等教育招生录取制度比较

(一) 美国高等教育招生录取制度

1、美国高等教育招生录取制度的历史演变

美国高等教育招生录取制度的演变过程:殖民地时期各高校主要采取口试录取制度。建国后各类高等院校迅速发展, 为增加招生人数, 招生制度改革为证书录取制度。19世纪末20世纪初大学生源充足, 为追求生源质量, 开始实行选拔招生制度。随后各高校在统一入学考试的基础上, 结合中学平时成绩、教师评语、校长推荐信及面试等因素综合考虑, 建立了综合选拔制度。1970年一些社区学院开始实施开放招生制, 开放招生制进一步促进了美国高等教育从大众化到普及化的进程。

2、美国高等教育招生录取制度的现状

现行美国高校招生录取制度有: (1) 完全开放招生制。这为大多数社区学院所采用。社区学院录取所有居住在学院所在地区的持有中学毕业证书的学生、或中学未毕业但通过了州中学最低水平测验的学生以及年龄在18岁以上的本地区的任何公民。 (2) 有限开放招生制。这为一部分州立大学和少数水平较低、规模较小的私立学校以及教会学校所采用。对本州内全部中学毕业生全部录取而对其他州的中学毕业生提出一定的要求。 (3) 综合选拔制度。高校结合SAT、ACT等一系列大学入学考试成绩和中学平时成绩、教师评语、校长推荐信、个人申请材料以及面试表现甚至课外活动表现等综合因素考虑决定是否录取。

(二) 我国高等教育招生录取制度

1、我国高等教育招生录取制度的历史演变

1949年全国所有高校实行建国前的招生录取制度, 高校自主招生, 自行录取, 高校拥有高度自主权。1950年全国统一考试后, 录取制度改为按照考生成绩的高低和考生报考志愿的顺序, 从高分到低分, 分段录取。

文革期间, 高考制度废止。高校侧重招收有实践经验的工农。具体招生政策为“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”。由于学生的文化基础差, 高校新生质量大幅下降, 严重影响了人才培养。

1977年高考制度恢复后, 在录取体制上, 按重点校、一般校、专科校的不同成绩要求, 分一、二、三批择优录取。同时为兼顾边远地区、艰苦行业和师资等急需, 采取“定向招生定向分配”、“委托培养”等辅助措施。

目前我国现行的招生录取体制是各省市设招生委员会制订招生政策;设立教育考试院或考试中心组织统一的高校招生考试, 制订具体的招生录取办法;各地级市、区、县教育局设招生办, 负责处理本地区考生报名和组织实施考试工作;各高校设立招生办公室, 负责本校的招生录取工作。录取分批次进行, 各省市划定最低投档资格线, 高校按考生所填报志愿、高考总分从高到低, 择优录取。

2、我国高等教育招生录取制度的改革

随着高等教育规模的扩大, 高等教育大众化进程的推进, 高等教育招生录取制度也进行了一系列的改革。改革措施主要有增加录取批次 (增加春季高考) , 自主招生、高考后填志愿、平行志愿填报, 增加考生的录取机会;实施阳光高考工程, 增加高考录取的透明公开, 确保高等教育招生录取的公平公正。

(三) 比较分析

美国招生录取制度呈现多元性, 不同层次的高等院校采取不同的招生录取制度。我国高等教育处于发展期, 教育资源远没有丰富到开放招生的程度, 只能在确保现行的招生录取制度的公平公正基础上逐步实行改革。

美国作为世界上高等教育最发达的国家, 在上世纪中叶已经进入大众化阶段现正逐步走向普及化, 美国高等教育招生制度的科学性、多元性对正处于大众化进程中的我国高等教育招生制度改革提供了思路。我国应结合国情积极借鉴美国的经验以促进我国高等教育的发展。

参考文献

[1]谢安邦主编:《比较高等教育》, 广西师范大学出版社, 2002。

[2]刘向荣:《美国高校招生制度的特点与成因探析》, 黑龙江高教研究, 2005.3

[3]陈敏:《中外高校招生制度比较研究》, 教育发展研究, 2004.12

[4]祁良武:《美国高校招生制度及启示》, 当代教育科学, 2005

[5]徐苗苗:《中美高校本科招生之差异比较及启示》, 煤炭高等教育, 2006.7

法国高等教育特色制度的演进 篇8

一、中央集权下的大学自治制度:从中央集权到国家———大学———学科的动态平衡

起源于中世纪大学的法国高等教育素有行会性和自治性的历史传统。中世纪的大学在世俗王权和教权矛盾的夹缝中经过长期的斗争,获得了一系列的自治权。19世纪初,拿破仑开始了中央集权的高等教育管理体制,此后法国高等教育一直处于中央集权与大学古老的自治传统并存且不断发生矛盾与冲突之中,在国家(政府)———大学———学科的三角关系中,各自力量此消彼长,并试图在矛盾与冲突中达到某种动态平衡。

第一阶段(1789~1968年):中央集权下的国家———学科的共同治理

1789年开始的法国大革命,关闭了当时所有的大学及其附属机构。1806年,《帝国大学法》颁布,拿破仑所要建立的帝国大学不再是中世纪自发形成的自治行会组织,而是一个所有重要决定都来自最高当局的全国性的教育管理机关。[1]帝国大学校长负责任命所有教职人员、颁发奖学金、批准学校的建立,通过他任命的“大学总督学”对教学进行监督,并且对教师进行纪律处罚,对学位文凭进行垄断。根据《帝国大学法》,国家设立神、法、医、理、文学五大学部,各学部无横向的学术、财政和人事的关联,也不属于某一综合性的高等教育机构之下,学部负责各自的教学和科研。拿破仑时期还建立了一个全国性的学术机构———公共教育委员会,该委员会由各学科的教师代表组成,各自负责本学科的管理,它可以对教育部产生影响,其成员甚至可以在教育部任职。

从上可见,法国的高等教育体系形成了国家(教育部)———学部(教师团体)的共同治理,在中央集权占据优势的基础上,中央政权和学科共同分享了高等教育的权力。这种格局深刻且长期地影响着法国的高等教育体系。在以后长达一百六十多年的历史中,法国几经改朝换代,政权更迭,人们在集权的压力下不断进行着寻求大学自治的种种努力。如,1896年7月,政府颁布法令,要求每个学区的学部重组为一所大学,并由大学理事会代替学区理事会对大学加以管理。但这并没有改变教育部和教师团体的强大地位,也没有削弱学部的权力,单学科的学部仍是法国大学体系中的基石。[2]国家仍然垄断着学位与文凭,统一规定教育教学人员的聘任、晋升等,学部及教师团体对本学科负责,而作为一个整体的大学基本上只是若干学部的集合。

第二阶段(1968~1988年):大学获得法律上的自治地位,但国家———学科共同治理的格局没有根本改变,大学本身的力量依然很弱

1968年“五月风暴”后,法国政府着手改革中央集权的管理体制。1968年的《高等教育方向法》(《富尔法》)第二章“大学机构”第三条规定:“大学是科学和文化性质的公立机构,具有法人身份和财政自治权”;[3]第三章“行政自治与参与”、第四章“教学自治与参与”、第五章“财政自治”对大学在行政、教学与财政方面的自治作了相关规定。[4]1984年的《高等教育法》(《萨瓦里法》)规定公立高等教育,包括隶属于政府各部和中学后的各类高等教育,具有法人资格,在教学、科研、行政、财政等方面享有自主权。[5]

1968年的改革赋予大学明确的法人自治地位,对于转变长期以来大学过于集中的管理体制具有里程碑式的意义,它改变了法国高等教育长期以来有“学院”、无“大学”的状况。“尽管自1968年《高等教育方向法》以来,每届政府都强调大学自治的重要性,但是大学的权力和责任依旧有限”。[6]这种自治在实际中被形容为“财权和人事权留给国家管理的自治”,[7]大学本身的地位依旧孱弱。高等教育的预算、资源分配仍然是基于学科的,没有地方将大学视为一个整体,获得教育部资源的最好方式就是提交各学科计划。[8]

第三阶段(1989年至今):契约政策推行,大学地位有了重大改变,国家———大学———学科之间动态平衡

1988年8月,法国教育部开始了以大学和国家签订合同的形式分配经费的改革,1989年5月,这一改革在所有大学推行。其目的是:第一,在国家和大学之间建立新的关系;第二,加强大学的自治;第三,提升在大学长期战略规划框架中的责任意识。[9]这一政策的实施,使“大学开始认识到如何最好地应对社会的变化和用一种更整合的方式来运行”。[10]因为大学必须制订一个四年的综合发展计划,与教育部签订协议,而这种计划不是某个学科的计划,而是大学整体的计划,这需要大学内部反复磋商。这就强调了大学作为一个整体的功能。传统上具有强烈学科归属的教师们逐步改变了态度,他们意识到他们不仅是某一个学科的专家,而且也是大学的一员,在为作为一个整体的大学的利益而工作。

这一政策的推行,使大学的独立性与自治有了重大改变。但是人们仍然对现状不满,大学权力依然有限,“这种状况甚至在契约政策推行后也没有根本性的改变”。[11]2007年8月通过的《大学自由和责任法》强调校长和行政委员会在大学的核心地位,校长是计划的组织者和团队的领导者,大学有更大的财政权、人力资源管理权,可以设立大学基金。[12]2008年7月,法国教育部宣布第一批准备实行自治的20所大学名单。2009年1月1日起,这些大学拥有更多的自治权,政府每年给这些大学提供25万欧元以帮助学校开展工作。这些政策力图使大学实现自治,国家则按照合同中的相关约定,通过评估等实现对大学管理方式的重大转变。改革实施后,法国高校以学科为基础的院系权力削弱,国家———大学———学科之间出现了与以往不同的格局。

二、高等教育双轨制:大学与大学校从封闭并行到相互沟通合作

法国高等教育中的大学与大学校(les grandesécoles)并存,这种二元化体制形成于18世纪,这种制度既有别于英美大学模式,亦不同于德国大学模式。笔者将法国高等教育双轨制的发展过程大致归纳为三个阶段。

第一阶段:18世纪中期到19世纪初期,双轨制形成

18世纪初,法国出现了一些不同于中世纪大学的注重实用性和实践性的新型高等教育机构———专门学校。大革命爆发后,政府关闭了当时的大学,在改造部分旧机构的基础上,创建了十多所不同于传统大学的专门学校,后称为“大学校”。拿破仑建立帝国大学制,创立了相当于单科大学的学部,同时,十分重视大学校的发展。因为满足了当时社会经济和科技发展的需要,又受到国家的高度重视,大学校获得了在高等教育体系中的精英地位。而当时的文理等学部,只是作为“服务机构”,主要负责组织考试、发放文凭、进行部分补充性教学,不受重视。至此,大学和大学校并行的双轨制形成。

第二阶段:19世纪初到20世纪80年代,大学与大学校封闭并行

19世纪以来,法国的大学校一直处于相对优势的地位,而大学的发展则几度徘徊。1896年的《国立大学组织法》将原有分散的各学部重新组建成新的大学,恢复其法人资格并给予大学自治权,增加办学经费,科学研究开始进入大学校园,大学开始复兴,特别是“二战”后,大学成为国家科研的生力军。大学和大学校无论是招生制度、学生来源、管理体制、课程开设、学位制度和毕业生待遇等方面差别很大。如,招生实行两种不同的模式:凡具有高中毕业文凭者无需考试便可进入综合性大学就读;而进入大学校需经过2~3年的预科班,并要通过严格的审查或考试。从学生来源来看,大学中普通家庭的学生占大多数;而大学校至今仍主要是上层社会子弟的天地。据调查,在2004~2005年的68,423名大学校预科班学生中,自由职业和高级干部子弟比例最高,达51.9%,农民和工人子弟比例最低,分别为2%和5%。[13]毕业生待遇方面,大学校招生人数少,就业率极高,名牌学校的学生更是在商界、政界、科技界担任要职,且待遇优厚,明显优越于综合性大学的毕业生。

第三阶段:20世纪80年代到现在,大学与大学校逐渐沟通与合作

随着高等教育在社会生活和经济科技发展中的作用日益突出,人们越来越意识到大学和大学校的分离不利于资源的高效利用和高等教育的发展。近三十年,特别是融入欧洲一体化过程以来,国家层面和学校层面都采取了一些措施加强两者的交流与合作。如1998年5月,高等教育改革委员会的《建立欧洲高等教育模式》报告提出,大学与大学校应加强合作力度,发挥各自优势,建立“省区大学集团”,将相邻大学和大学校重新组成网络,协调课程设置、教学与科研,教师相互流动,共建等值的文凭,实现资源共享等。两百多年来的双轨制在缓慢地发生一些变化。

在相互竞争的同时,大学与大学校相互学习。如:大学引入大学校的经验,加强职业教育,重点对大学第一阶段教学进行改革。学生的培养和学位相互沟通,在大学校竞争考试失败的学生可以进入大学第二阶段学习;大学第三年可以报考大学校。许多大学校的毕业生在大学第三阶段学习,以获得博士学位。国家准许名牌大学校授予博士学位,并允许一些大学校挂靠大学培养研究生;世纪之交,许多大学校开始改进实验室建设,加强同大学和科研机构的合作,开始强调学生科研能力的培养。

三、高等教育文凭与学位制度逐步融入欧洲一体化进程

法国文凭与学位制度可追溯到西欧中世纪大学,经过多次改革,到20世纪80年代形成了三段式的学制及相应的体系庞杂的学位与文凭制度。20世纪90年代以后,随着欧洲高等教育的一体化进程,法国的学位与文凭制度融入LMD学制。

(一)20世纪50年代前,由业士———学士——博士到学士———博士的两级国家学位

13世纪上半叶,法国中世纪大学开始授予业士、学士、博士三种学位。19世纪初,帝国大学令将业士、学士、博士依次确定为正式的国家学位,并由帝国大学授权的公立大学授予,其中业士被确定为第一级大学学位。后来,业士被当作高中毕业会考文凭,并保留其国家文凭性质。“二战”结束前,法国大学只有学士和博士两级学位。

(二)20世纪50年代以来形成了繁杂的分段式教学和相应的学位文凭制度

20世纪50年代后,法国高等教育的层次结构处于不断变革之中,到20世纪80年代,形成了繁杂的学位文凭体系。

第一,高等教育系列可分短期高等教育、长期高等教育(包括大学和大学校)、专门高等教育三大系统,学位文凭各不相同。短期高等教育包括高级技术员班(STS)、大学技术学院(IUT),学制两年,分别获得高级技师证书(BTS)和大学技术文凭(DUT)。两种文凭都可以直接就业或进入大学第二阶段学习。专门高等教育包括医务、保育、社会事务、助产士等,其授予的学位文凭有国家卫生或社会文凭(bac+3/4)、专门学校文凭(bac+5),同时取得相关行业资格。长期高等教育系统包括大学和大学校。两者又有区别。大学基本的文凭及其关系为:第一阶段:学习成功者可获大学普通学习文凭(DEUG)或大学科技学习文凭(DEUST),进入第二阶段继续学习或就业;第二阶段:第一年设Licence法国制学士(bac+3)、第二年Maitrise(bac+4)、工程师文凭(bac+4)。每种文凭都可继续学业或就业;第三阶段:学术型的深入学习文凭(DEA)、职业型的高等专业学习文凭(DESS),取得DEA后,经过3~4年的研究,可获得博士学位。长期以来,大学校不授予学位,只颁发证书,如工程师证书等。20世纪70年代以来,大学校开始授予工程师博士学位。这样,大学校的文凭实际上包括大学校预备班,工程师证书等各类证书,博士文凭在内的三级。

第二,医学类的学位文凭自成体系。设在大学中的医学类专业,学生在完成第一阶段医学或药学学习后,经过严格挑选,才能进入医药学科的学习。进入医药学科后,最短学习5年,可获国家助产士文凭;学习6年,可获国家牙医博士文凭或药学博士文凭;学习9年,可取得国家普通医师博士文凭;学习11年,可获国家专门医师博士文凭。独立设置的医务学校,学习年限3~4年,学生可获得国家文凭或校级文凭,毕业生可从事护理、理疗、视力矫正等职业。

第三,同样是博士文凭,学习年限及学术地位不同。如,上述医学类的博士文凭。又如,1973年设置的“工程师博士文凭”和“国家博士文凭”,前者学制3年,与大学博士文凭同一层次;后者是法国最高学位,是申请大学教授和国家科研中心高级研究员职位的必备条件,在取得大学第三阶段博士文凭后工作若干年才能申请。1984年的《萨瓦里法》取消第三阶段博士,改设博士学位;取消国家博士,改设“指导研究资格”。

这种学位文凭体系繁杂、学科界限划分过细,不利于通识知识和综合能力的养成,同时也不利于国际高等教育文凭的互认与交流。

(三)1999年后逐步实行LMD制度

1998年5月,《建立欧洲高等教育模式》报告中建议,未来高等教育设3个基本文凭,经过3年、5年、8年的学习,分别获学士、新硕士和博士文凭,从而取代以往的三阶段。1999年6月,欧洲29个国家的教育部长在意大利波隆那发表《博洛尼亚宣言》,决定创建可比性欧洲文凭系统,设置以两类大学课程即学士前与学士后为基础的统一学制,即LMD学制,又称“358学制”,从而启动了欧洲高等教育改革的“博洛尼亚进程”。经过几年的艰苦努力,到2005年9月,近98%的法国大学已经采用了LMD制。[14]

四、教学与科研机构从分离到相互渗透

教学与科研机构的分离主要指法国高等教育机构主要从事人才的培养,高等教育机构之外的研究机构则专门从事研究,两者各自为政;同时它也指高等教育机构内部教学与研究的分离。这种现象一直到“二战”后,特别是20世纪60年代以后,才有根本性改变。

(一)“二战”前教学与科研机构分离

中世纪大学成立后,教学是大学主要的甚至是唯一的工作。16世纪以来,法国陆续开办法兰西学院、自然历史博物馆等科学文化研究机构,在一定程度上弥补了大学研究的空缺。法国大革命时期和拿破仑时期,形成了学部、专门学校等高等教育机构主要从事人才培养,以自然历史博物馆为代表的研究机构专门从事研究的相互独立的格局。两类机构隶属于不同的政府部门,几乎不存在行政或学术的交往,即教学机构与科研机构分工明确。19世纪中后期,受德国大学和普法战争法国战败的影响,一批有识之士对法国当时的大学教育和科研状况提出了严厉的批评和改革建议。1896年,大学重组,拥有了一定的自治权,科学研究开始进入大学校园,并取得了一些重大的研究成果。但是,科学研究还没有成为大学的一项中心任务。

(二)“二战”后,特别是20世纪60年代末以来,教学与科研机构的合作与相互渗透

“二战”后,法国的经济科技迅速发展,教育作为一种“有效投资”对科技和经济发展的作用受到重视。科研成为高校的一项中心任务,高校成为国家科研的一支生力军。教学机构与研究机构,高校内部教学与研究相分离的现象得到根本改变,形成了有特色的高等教育机构与政府研究机构合作与渗透的法国模式。

1968年的《富尔法》规定大学的根本任务是“生产和传播知识,发展研究,培养人才”。[15]20世纪80年代,法国开始开展全国性的研究与发展计划,打破了研究机构、高校和企业研究机构之间的壁垒,采取立法、政策、经费、合同、项目等多种手段来推动和强化高校与政府科研机构的互动与合作。1999年7月的《技术创新与科研法》规定,所有公立研究机构(含高校研究部分)应与政府签订涉及整个研究活动的多年期合同。如,2002年3月,政府与国家科研中心首次签订了4年的行动合同,其中第四部分就是深化与大学的合作伙伴关系,强调要“着手建立一种吸收大学校长会议与研究机构参与的协商决策机构”,规定政府监督管理部门的一个重要职责是保证合作者之间的信息交流,使得每个参与者拥有全局视野。[16]

在政府的大力推动下,高校与研究机构实现了内容广泛、形式多样的互动与合作。如共建研究组织,人员互动,协作攻关,联合培养人才等。[17]其中,最有特色的是共建研究组织。国家科研中心1960年前主要是组建直属实验室;1966年起与高校合作创建联合研究单位(unitéassociée);20世纪80年代以后,向企业和其他研究机构开放,创立混合研究单位(unitémixte),由研究中心与合作企业共同管理,后来发展到与高校合作,甚至跨国多方合作。20世纪80年代后期,国家科研中心1,350个实验室中有940个是与高校合办的,90年代这种合作进一步稳定,高等教育机构约3,300个研究小组或实验室中一半是以研究混合体或联邦制研究所形式出现的。[18]21世纪初,国家科研中心与大学和工程师学校签订了200项合作协议,

有60%的研究人员和工程技术人员在与大学合办的协作研究单位工作。[19]

摘要：近代以来,法国逐渐形成了独具特色的高等教育制度,并不断加以完善。主要体现在:中央集权下的大学自治制度从中央集权下的国家———学科共同治理到国家———大学———学科的动态平衡;18世纪中期以来形成的大学与大学校并行的双轨制从相互封闭到沟通合作;20世纪50年代形成的繁杂学位文凭制度,经过不断发展,20世纪90年代后期逐步融入到欧洲的LMD学制;“二战”前高等教育教学机构与研究机构相互分离,20世纪60年代以后开始相互渗透与合作。

关键词：法国,中央集权与大学自治,双轨制,学位文凭制度,教学与研究机构

参考文献

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[2][8][12]陆华.建立“新大学”:法国高等教育改革的逻辑[J.]复旦教育论坛,2009,(7):64,64,65～67.

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[7]黄福涛.外国高等教育史[M.]上海:上海教育出版社,2003.273

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[16]CNRS.Contratd’Actionpluriannuel CNRS-ETAT2002-2005[EB/OL.]http://www2.cnrs.fr/sites/band/fichi-er/3f1d5636c 99a3.htm,2002-03-21/2007-06-18.

[17]庞青山.主要发达国家大学与政府研究机构的互动与合作[J.]比较教育研究,2008,(3):38.

[18]CNRS.Histoire du CNRS[EB/OL.]http/:/www2.pf8 cnrs.fr/band/8.htm,2006-04/2006-09-12.

英国高等教育质量审计制度的演变 篇9

一、学术审计单位 (AAU) 时期

迫于各种压力, 英国大学校长委员会 (Committee of Vice Chancellors and Principals, 以下简称CVCP) 于1990年正式成立了学术审计单位 (Academic Audi Unit, 以下简称AAU) , 对大学的教育质量进行审计。AAU是一个非官方的质量保障组织, 在评估方法上将“财务审计”模式引入到教育质量保障领域。

(一) 质量审计机构

AAU总部设在伯明翰, 一般1年召开2次会议。董事会只有3名全职人员 (主任、副主任和1名秘书) , 理事会包括8名大学校长、4名非大学机构人员及1名CVCP的秘书, 另还设有1个咨询机构。具体的工作人员主要在各大学中挑选, 经过培训合格后从事质量审计工作, 学术审计单位的运作经费来源于各大学。其职责有如下几方面。

第一, 对大学在实现其既定目标这一过程中所采用的维持和提高其学术标准的方法进行评审;第二, 对各大学现行的质量保障程序及其运行机制进行评议;第三, 对达到国家要求的质量保障体系进行认可并给予奖励;第四, 对校外考试员 (externa examiner) 制度进行检查;第五, 向CVCP汇报工作。[1]

为了保证审计工作有序的展开, AAU对其工作的具体内容和范围做出了规定, 在审计过程中主要考察大学在以下四个领域中具体工作情况:

一是各个专业的学位授予及其设计与提供情况;二是教学与信息交流方面的质量保障措施;三是师资队伍建设情况 (包括学术人员的聘任与评价等各个方面) ;四是质量保障中各方人员的参与情况 (包括对校外考试员、学生、雇主以及其他校外团体的反馈意见的重视程度) 。[2]

(二) 质量审计过程

AAU在正式审计前, 由3位审计专家组成审计小组, 具体审计过程分三个步骤:[3]

第一步, 阅读材料。被审计大学需向AAU寄发如下材料:一是该校的正式出版物 (如计划书、校历、年度报告、新的课程文件等) ;二是实践准则、规章制度及学校工作手册等;三是质量保障体系的实施案例, 如校外考试员的报告及有关的后续性报道等;审计小组一般用3周的时间来阅读这些材料, 然后对材料中所述的质量保障体系进行讨论, 讨论会上会邀请一位评估理论专家进行技术上的指导。当审计小组对该校的质量保障体系达成共识后, 便着手制订现场审计访问的具体方案。

第二步, 访问现场。审计小组将进行为期3天的现场考察。考察期间, 将召开20次左右的现场座谈会。参加座谈会的的人员包括副校长、教职工、各年级学生、要求各种群体都要有代表参加, 人数至少要达到100名。现场访问有两大任务, 一方面是验证被审计大学向AAU寄发的材料的真实性, 另一方面主要考察大学现行质量保障体系运行机制的有效性。必要时, 审计小组可以选择做审计追踪 (audit trail) , 即对一些个案或某个主题进行专项调查和深度剖析。

第三步, 撰写报告。现场访问结束后, 审计小组将撰写一份审计报告, 并交给AAU。AAU对报告进行编排处理以保证所有的报告在形式上的一致。完成编排后, 审计报告送达被审计大学的校长, 请他就报告中的事实性错误及由此导致的错误判断进行纠正和指点。最后, 参考校长的意见, 确定最终的审计报告书并交送被审计大学。AAU不公开发表审计报告, 也不对大学排名, 但鼓励各大学将审计报告公布于众。

(三) 质量审计成效

从学术审计单位建立到1992年《继续教育和高等教育法》的颁布, 其在大学领域进行了27次审计活动, 并计划到1993年12月, 完成对所有大学的审计工作。[4]学术审计单位的教学质量审计从一开始就备受社会关注, 是英国高等教育质量保障体系发展的一个转折点, 是高等教育质量保障的传统模式通向现代模式的桥梁。[5]学术审计对一向崇尚学术自由的传统大学无疑是一个挑战, 使其开始接受外部机构的质量检查。

二、高等教育质量委员会 (HEQC) 时期

1991年《高等教育——一个新框架》和1992年《继续教育和高等教育法》的颁布, 促使英国高等教育体制结束了二元制, 34所多科技术学院以及部分其他学院升格为大学。而负责多科技术学院及其他学院质量的全国学位授予委员会 (Council for National Academic Awards, 以下简称CNAA) 也完成了它的使命, 光荣“退役”。新的高等教育体制需要一个全新的质量保障机构来对所有学校进行质量管理。经过多次协商, CVCP、多科技术学院院长委员会 (The Committee of Directors of Polytechnics, 以下简称CDP) 以及CNAA于1991年10月向当时的教育与科学部递交了一份报告, 建议成立一个名为高等教育质量委员会 (Higher Education Quality Council, 以下简称HEQC) 的组织来管理高校的教育质量。

(一) 质量审计机构

HEQC于1992年5月成立, 日常经费主要来自各院校会费及政府的拨款。下设三个部门:学分转换与招生部 (取代CNAA) , 主要负责学分累积与转换, 吸引本国或外国学生入学;质量审计部 (取代AAU) , 它由原AAU并入;质量提升部, 主要是提升高等教育质量。

(二) 质量审计过程

HEQC在继承了AAU之前的审计程序外, 在审计过程中对质量审计领域进行了一些调整, 由之前AAU的四个方面拓展到六个方面:专业学习计划;教学、学习与交流;学术人员;评估与分类步骤;证明、反馈与提升;与质量提升相关的材料。

与AAU相比, HEQC的质量审计范围扩大到英国所有高校, 并对各高校之间的合作办学 (包括海外办学) 也开始实施质量审计。另在AAU的质量审计过程中, 并没有对“质量”或“标准”的内涵做明确的说明, 而是由各大学自己设定和陈述。HEQC对此进行了改进, 对高校陈述自己的学术标准的报告做出了统一规定, 质量审计时强调:第一, 学位授予高校关于质量的保证与检验的安排信息, 包括高校的财务情况以及教职工的学术资格与工作经验、制定和执行学术政策的过程、质量控制程序的有效性和适当性等;第二, 高校控制学术标准与教育质量的技术与方法;第三, 高校如何定义、控制、监督和维持校外的合作伙伴所培养的学生及其学习经验的质量。[6]

(三) 质量审计成效

1996年3月, HEQC的第一轮质量审计工作结束, 在1994年发布了《从审计中学习》 (Learning From Audit) 、1995年又发布了《从审计中学习2》 (Learning From Audit2) 两份报告。总的来说, HEQC的第一轮质量审计是比较成功的, 取得了一定的成绩。但这段时间高等教育质量保障问题成了英国高等教育界的“热门”话题, 其主要原因是高等教育质量保障中的两套体系。1992年后英国高等教育体制结束了二元制, 却在高等教育质量保障领域中形成了新的“二元”, 即HEQC的质量审计和质量评估委员会 (Quality Assessment Committee, 以下简称QAC) 的教学质量评估。如前所述, 英国高等教育结束二元制后, 大学基金会 (UFC) 和多科技术委员会及其他学院基金会 (Polytechnics and Colleges Funding Council, 以下简称PCFC) 被撤消, 被高等教育基金会 (Higher Education Funding Council, 以下简称HEFC) 取代。HEFC按地区设立, 负责财政拨款和教学质量评估。而QAC就是设立的评估机构, 主要负责对高校的教学质量进行评估。不同的评估机构、不同的评估方式, 加重了高校的负担。特别是QAC的教学质量评估遭到了强烈批评, 可信度受到了学者们的质疑。[7]

三、高等教育质量保证署 (QAA) 时期

为了解决人们对高等教育质量保障中两套评估体系的不满, 1995年HEFC、CVCP和校长常务委员会组建了一个共同计划组, 希望通过努力建立一个统一的高等教育质量保障体系。经过反复的协商、各种利益的博弈, 于1997年3月成立了高等教育质量保证署 (Quality Assurance Agency for Higher Education, 以下简称QAA) 。同年, 《迪尔英报告》颁布, 其中提出了6项与质量保障相关的建议, 以使QAA更好地发挥作用。

(一) 质量审计机构

成立后的QAA由一个董事会 (14名成员) 对其进行管理, 其中4人由CVCP推荐, 4人经HEFC任命, 另外6名由校外人士担任。QAA有四个职能部门:行政管理部、战略发展部、院校审计部、学科评估部。QAA成立后结束了英国高等教育质量保障领域的两套系统, 但遗憾的是QAA并没有马上拿出统一的质量保障方法, 而只是将HEFC的教学质量评估变成了学科评估, 而HEQC的质量审计变成出了延续审计, 这就形成了一个质量保障机构内使用两种不同评估方法的局面。

(二) 质量审计过程

1. 延续审计 (Continuation Audit)

延续审计是相对于HEQC的第一轮审计来说的, 也可称为新一轮审计。在第一轮审计结束后, HEQC就在思考下一轮审计应该怎么做。他们认为下一轮审计既要减轻高校的负担, 但又不能降低审计本身在质量保障中的作用。因此, 在延续审计中高校需提交的材料比以前少了很多, 从对高校文件资料的检查转移到对高校的各种主张的分析说明的核实。大部分材料必须是现存的内外部评估过程中产生的。[8]在审计过程中对质量审计领域进行了一些调整, 分为两个主要方面和两个次要方面。主要方面包括高校为实现其目标而实施的策略、在维持与提高专业所授学位的质量与标准时所制订并实施的政策;次要方面包括与学习相关的公共基础设施建设、校内外的交流。[9]

总的来说, 延续审计在很大程度上并没有受到各高校的排斥和批评, 但与它一同进行的学科评估却遭到了学术界的非议, 甚至有学者认为学科评估是“人类设计出来的最具破坏性和毁灭性的管理制度”。[10]QAA为了解决两套评估方法并行的局面, 于2000年1月形成了新的质量保障方法, 即学术评估。学术评估对高校两个层面 (学科层面和院校层面) 和三个领域 (学术标准、学习机会与质量、高校对学术标准和质量的管理) 的具体情况进行评估。学术评估于2000年10月在苏格兰开始试行, 原计划2001年在英格兰实施, 但由于2001年3月英国教育部大臣宣布原定的评估活动减少40%, [11]所以没有按原定计划进行。

2. 院校审计 (Institutional Audit)

由于高校对学科评估的反对声越来越大, 使得政府部门不得不宣布减少评估活动, 而正准备实施的学术评估也引起了学者们的质疑, 因此, 评估方式的改革迫在眉睫。经过各方利益团体的商议, 最终确定院校审计为主要的外部质量保障方式。2002年8月颁布了《院校审计手册》, 并开始在英格兰试行。同时规定2002～2005年为过渡时期, 大部分学校需接受首轮院校审计 (其间也有一些学校仍接受之前的学术评估) , 而从2006年起院校审计的周期为六年一轮。

院校审计的重点主要有三方面:

一是根据QAA的学术质量标准, 审计各高校内部质量保障体系的有效性。QAA制定的质量标准包括学位资格框架、学科基准声明、专业设置要求、实践行为准则等。

二是按照HEFC的要求, 审计各高校公开的专业信息, 检查其质量和学术标准与其所公开和陈述的是否一致。

三是从院校和学科两个层面来审计其内部质量保障体系的实际运行情况, 对其有效性和可靠性进行判断。[12]

院校审计的具体运行大致分为三个阶段:

第一阶段, 审计前的准备工作 (包括组建审计小组、召开预备会议等) 、资料阅读与分析 (包括被审计院校提交的自评文件以及该校学生会组织所提供的材料等) ;

第二阶段, 简短访问、审计访问、学科层面的审计追踪、院校层面的总体考察;

第三阶段, 对照标准进行判断、撰写审计报告以及后续调查。审计结果分为“广泛信心”“有限信心”“没有信心”。另外, 审计结束后第三年会对该校进行一个简单访问, 考察其质量保障持续运行情况, 并就以后三年的质量保障工作进行指导。[13]

(三) 质量审计成效

2004年大学校长委员会、英格兰高等教育基金会等团体组建了质量保证框架检查小组对过渡时期的院校审计制度进行调查。与此同时, 当时的教育与技能部也进行了另一项相关调查。两项调查结果显示, 院校审计是有效的, 大部分高校都接受这项外部检查制度。[14]针对调查中所获得的信息, QAA对院校审计制度进行了完善, 并于2006年发布了新的《院校审计手册》, 又于2009年9月对新的审计手册进行了修改。

注释

1[1]Alma Craft (Ed.) .Quality Assurance in Higher Education:Proceeding of an International Conference[M].London:The Falmer Press, 1992:137.

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7[10]David Laughton.Why was the QAA approach to teaching quality assessment rejected by academics in UK HE?[J].Assessment&Evaluation In Higher Education, 2003, 28 (3) :310.

8[12][13]QAA.Handbook for Institutional audit[Z].England, 2002:3, 5-14.

浅谈高等教育制度的文化性格 篇10

文化与制度

1.文化与制度

文化, 包罗万象, 其蕴意之广, 外延之宽, 实难把握。从广义上看, 文化是指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和, 而从狭义上看, 文化则是人们在社会生活实践中逐渐形成的价值观念、思维方法以及行为方式, 这也是文化的最核心内容。文化作为一种社会历史现象, 具有社会性、阶级性与民族性, 不同社会、不同民族必定有着不同的文化;文化一旦形成便具有相对的稳定性, 且具有着历时性和连续性, 影响长远持久。

无论是在学术领域中, 还是在日常生活中, 制度也是一个歧义纷呈的术语。所谓制度, 是用以调节和约束人们行为的一系列规范、规则系统。它既包括人们有意识制定的一系列政策法规, 即正式制度;也包括人们在社会生活中逐步形成的、并为社会所共同认可的、不成文的行为规范, 如传统、价值信念、道德规范、风俗习惯等更深入人心、根深蒂固且不易改变的非正式制度;同时还包括着为确保正式制度与非正式制度的贯彻落实而制定的一套监督、检查和惩戒的实施机制。而作为制度的一种, 高等教育制度也主要是由上述三要素构成, 从广义上看, 高等教育制度主要是指包含高等教育思想观念、组织结构或形式以及运行机制、规范等诸多方面在内的复杂系统;狭义上, 我们通常是把它局限在约束高等教育活动而制定的一些规则或规范。本文则将高等教育制度的内涵主要限定为高等教育的组织形式及其运行规范与规则, 以便更为清晰的凸现出文化与制度的紧密联系。

2.文化与制度关系的诠释

虽然一直以来, 人们总是将文化与制度视为两个相对独立的理论概念和研究领域, 但他们二者之间的密切联系却是不容否认的。自有人类社会之后, 就有了文化与制度, 它们是伴随着人类文明或人类社会的产生而同时产生的。在人类社会生活中, 文化扮演着精神、观念、情感、价值的共识与认同的角色;而制度则扮演着秩序、规则、规范以及稳定的框架和范围的角色。作为一种人类心灵的根本取向, 文化必须依靠制度来实现, 除此之外别无他途;而作为一种人类的秩序与规则, 制度则必然要求有一个更高的文化价值或文化精神作为其价值实现的支撑。可见, 文化与制度彼此相通、相容, 相互影响, 紧密相连。

从制度的生发机制来看, 制度由习惯、习俗、惯例衍变而来。在人类学视野中, 一般都把制度理解为一个从个人习惯到群体习俗, 由群体习俗到社会惯例, 再从社会惯例到制度的不断“建构”过程。从这一生成过程来看, 制度是一定历史、一定文化的产物, 我们也可以说, 制度本身即是文化。从制度变迁过程上看, 文化与制度密不可分, 文化作为观念和知识的历史积淀, 不断为制度提供着如道金斯所说的“拟子模版”, 它常常“簇拥”、“携带”或逆向地“拖拽”着制度的演进或变迁;而在种种人类生活的博弈中所生成的制度又反过来丰富和改造着文化。正是文化与制度之间的这种互动和相互作用, 构成了整个社会历史变迁的动态过程。

高等教育制度变迁中的文化影响

从古今中外的制度发展史来看, 任何一种既存社会制度的驻存以及变迁, 都必定发生在一定的文化背景与氛围之中。文化的影响与制约作用贯穿始终, 加之制度在其本质上属于文化的范畴, 因此, 制度的生成、形成与发展的全过程往往会受到文化的无形支配。文化的精神、思想、观念和知识等成为制度的基础, 成为整个制度体系的“灵魂”。从某种程度上讲, 有什么样的文化精神、思想或观念, 就会有什么样的制度起源和制度变迁, 这从中西方的比较中可以得到充分的印证。中国的传统文化是建立在小农经济基础上的伦理政治型文化, 群体本位和社会本位成为中国文化的典型特征, 伦理道德凸现。这就导致了社会本位价值观、重传统重权威的价值取向及忽视个性的培养方式成为中国教育的“特色”。虽然其间也曾借鉴、吸收过西方文化, 发生了一些变化, 但却并未触及根本, 中国教育仍然沿其原有轨道不断向前发展。与中华民族的文化传统不同, 在古希腊文化基础上发展起来的西方文化, 在其长期的历史演变与发展中逐渐形成了以科学和理性为核心的文化精神, 在此基础上又衍生出各国不同的文化传统, 从而呈现出不同特色的高等教育制度。如, 以贵族精神与绅士传统为导向的英国高等教育以培养精英为己任, 以理性精神传统为指导的德国高等教育崇尚科学研究, 以实用主义和个人主义传统为基础的美国则偏重于实用课程的传授, 将教育看作实现个人价值的手段。虽然各国高等教育制度有着很大差异, 但在西方文化这一共同大背景下, 重视个体、重视科学、重视民主等则成为西方各国高等教育发展的共同取向。

同时, 文化的变迁与发展还能够带动制度的变迁与创新。当某种外来或新型文化因子为人们所接受、为社会所认可, 并被纳入到该文化体系当中便会对人们的思想观念及其行为方式产生影响。此时, 作为调整和约束人们行为的制度也必然会随之发生一定的变化。受追求道德修养的伦理型文化传统的影响, 我国古代高等教育讲求“文以载道”, 十分重视人文、道德知识的传授, 自然科学与技术知识却极少涉及。但进入近代之后, 随着西方文化的侵入, 中国传统文化发生了较大变化, 先前被认为是“奇技淫巧”的科学技术知识被搬上课堂, 但原有的经学课程却仍然占据着重要的位置。这充分印证了文化对高等教育制度的重要影响。当文化传统发生变化时, 高等教育制度将随之进行一定的调整, 但这种调整也仅仅是某一点、某一方面的调整, 它们并不能影响到制度原有路径的发展。因为, 制度在其演进与发展的过程中始终存在着对文化的路径依赖。正是由于这种路径依赖的存在, 每一个国家、每一种制度才没有偏离或背弃其自身的文化传统并在其指引下实现相对稳定的持续发展。即使是后来来自政治或经济、时间或空间等多方面因素对制度的发展也产生了很大影响, 但从总体上而言, 它们在对变化做出适当的调整之后, 将仍然沿着原有的路径继续向前发展。

高等教育制度的文化性格

所谓“性格” (character) , 是人所独有的, 是“人的态度和行为方面的较稳定的心理特征”, “是个性的重要组成部分”。性格因人而异, 不同的人具有不同的性格特点, 它具有着很大的个体差异性;性格是人们在社会实践过程中逐渐形成和发展的, 具有相对的稳定性, 但随着外界环境的变化及个人阅历的加深, 性格也会随之发生一定的改变;性格的形成与一人所处的文化背景有着密切的联系, 因而性格本身也被赋予了深刻的文化内涵, 具有着文化的特征。由于各国高等教育制度都体现了一定的文化特质, 并在其生成与变迁过程中表现出了“性格”的种种特点, 虽然“性格”一词多用于人自身, 但将其与“文化”概念结合并赋予无生命之物——高等教育制度之中, 却能更形象、更生动的体现和概括出高等教育制度的种种文化特征。

具体来说, 所谓高等教育制度的文化性格, 是指高等教育制度不可能是价值中立、文化无涉的, 它势必要与一定的文化发生关系, 并被打上文化的印记。阿什比曾说过“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”, 这里的“遗传”即是指的传统文化。文化与高等教育制度可以说是彼此相通、相容, 相互影响, 紧密相连的, 文化渗透于高等教育制度的方方面面并对其产生着重大的影响。当今世界各国高等教育制度之所以千差万别、各具特色, 在很大程度上即是缘于世界各民族异彩纷呈的特色文化。个人主义及实用主义传统决定了美国高等教育制度的多样化, 自由、民主、重视个人价值、崇尚实用是其主要特点;贵族精神与保守主义决定了英国对精英教育、绅士教育的推崇, 同时也决定了大众化背景下英国高等教育制度创新步伐的艰难;身为儒家文化圈的一员, 日本高等教育制度饱含等级色彩, 倡导集团主义, 同时日本文化的摄取性也造就了其高等教育兼容并蓄、为我所用的文化性格;作为中国传统文化的核心部分, 儒家文化的基本特征、价值取向以及思维方法以广泛渗透于包括高等教育制度在内的社会各个领域各个层面, 总体而言, 传统文化中的伦理本位、注重权威以及中庸思维等基本上决定了我国高等教育制度的文化性格。

总而言之, 任何一种高等教育制度都是在特定的文化土壤中生成与发展起来的, 换言之, 一国的高等教育制度都是该国特定文化的产物, 高等教育总是与特定的文化共生, 高等教育制度势必会打上文化的烙印。因此, 不同文化背景下的高等教育制度有着不同的文化性格。

摘要：当今世界, 各国高等教育制度可谓千姿百态、各具特色。追根溯源, 文化是造成各国高等教育制度不同特点的根本原因。不同文化背景下的高等教育制度有着不同的文化性格。本文以文化与制度的关系为着眼点, 对高等教育制度的文化性格作了分析。

关键词：文化,制度,高等教育制度,文化性格

参考文献

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[2]顾明远主编.民族文化传统与教育现代化[M], 北京师范大学出版社, 1998.

[3]许庆豫、葛学敏主编.国别高等教育制度研究[M], 中国矿业大学出版社, 2004.

[4]黄福涛主编.外国高等教育史[M], 上海教育出版社, 2003.

[5]石中英著.教育学的文化性格[M], 山西教育出版社, 2003.

[6]曾小华著.文化、制度与社会变革[M], 中国经济出版社, 2004.

[7]韦森著.制度分析的哲学基础——经济学与哲学[M], 上海人民出版社, 2005.

[8]韦森著.文化与制序[M], 上海人民出版社, 2003.

高等教育制度 篇11

关键词：加州；高教拨款体制；学费；加州大学

地处美国西海岸的加利福尼亚州不仅在美国人口最多，经济实力最强，而且拥有全美最庞大、完整和高水平的公立高等教育体系，涌现出加州大学伯克利分校、加州大学洛杉矶分校等世界闻名的一流公立高校，是美国发达的高等教育的缩影。

中国对于加州公立高等教育的研究主要集中于对其自1960年开始执行的《高等教育规划纲要》（Master Plan for Higher Education）的目标、内容、执行和发展的综述和分析，目前关于加州公立高校财政拨款方面的文献比较少。基于此，作者根据加州公立高等教育系统的结构，按照其成本分担的理念，详述了州政府对于公立高校的拨款方式和学费的制定与使用，并以加州大学系统内部的经费分配为例进一步解释了加州公立高等教育拨款体制的执行，以期对中国高等教育拨款体制改革起到一定的启示作用。

一、加州公立高校系统概况

加州拥有三大公立高校系统，分别是加州大学系统（UC）、加州州立大学系统（CSU）和加州社区学院系统（CCC）。三个系统承担的使命和职责不同，分工明确，互相补充。加州大学注重科学研究，定位为研究型大学，共有10个校区，包括世界知名的加州大学伯克利分校、加州大学洛杉矶分校等。加州州立大学有23个校区，属于教学型大学，可自主颁发学士和硕士学位，还可以同加州大学合作颁发联合博士学位。加州社区学院有109个校区，分别由州内72个地方政府管理，主要提供大学一年级和二年级（低年级）职业教育项目。

1960年，加州制定了著名的《高等教育规划纲要》[1]，对该州高等教育的目标和战略做出了纲领性规划，并影响至今。规划的指导原则是所有合格的加州人都应有机会接受高品质的、可负担的高等教育。规划提出了各种政策，包括高等学校的治理结构、功能定位、招生计划、财政资助等。

根据规划，加州大学系统主要招收加州公立高中毕业生中最优秀的1/8学生及所有符合要求的社区学院专升本学生；加州州立大学主要招收高中毕业生中位列前1/3的学生及所有符合要求的社区学院专升本学生；而社区学院则要招收所有高中毕业生以及有意愿接受教育的成人。

二、高等院校拨款的基本模式

加州对高等院校的拨款采用了基数加增长的方式。从1995年开始，为了避免高等教育财政受到经济波动的影响，开始由州政府分别与加州大学和加州州立大学签订协议，一般经费拨款以上年度的拨款为基数，每年的经费增长部分主要来源于三个方面，即高等教育成本、注册学生数和学杂费。教育成本的增长（称为一般基数增长）主要受到通货膨胀和高校为贯彻州政府的新的教育目标带来的经费增长等因素的影响。由注册学生数增长带来的经费增长采用了“边际成本”公式计算。学杂费是维持大学教学项目正常运转的重要经费来源，其增长随高校预算的增长而增长，以保持学杂费在经费总额中的份额不变，或者通过对总成本的测算，增加学杂费所占的份额。

（一）州政府与公立高校签订协议

州政府与大学签订的协议既包括增长部分的具体内容，也包括州政府期望大学达到的政策目标。协议的签署一般以四年为一个周期。在州政府与加州大学和加州州立大学2013年签订的协议中，为保证每年预算的稳定增加，对各个增长部分都规定了具体的目标。对于一般基数的增长部分，协议规定2005-2006年、2006-2007年两个预算年度的经费增长率不低于3%，2007-2008年度提高到4%，之后又提高到5%。对于注册学生数，协议规定每年保持2.5%的增长率。对于学费， 2005-2006年、2006-2007年本科生学费各增长8%，之后与人均收入的变化保持一致，并且允许在“财政状况”需要的情况下，学费最多可增长10%；研究生的学费在2005-2006学年、2006-2007学年增长10%，之后应逐步增长到本科生学费的1.5倍。[2]

作为协议的一部分，州政府同时对两所大学系统提出了目标要求：应按照1960年的《高等教育规划纲要》确定的标准招生；提高注册学生的保留率和毕业率；提高自然科学和数学学科的教师数量；同意社区学院的预备课程为学术和技术内容的整合；为社区提供更多的公共服务；每年为议会和州政府提供各种绩效考核的报告。

（二）边际成本公式（Marginal Cost Metho- dology）

加州对由注册学生数增长引起的经费增长的拨款采用了“边际成本”公式[3]。具体方法是假定固定成本不变，首先测算出增加一名标准全日制学生教学成本的增加额，即边际成本，然后用生均边际成本减去生均学费，再与新增标准全日制学生数相乘，得到政府拨款经费总额。

如何界定标准的全日制学生，是边际成本公式的第一步。对此，加州大学和加州州立大学有所差异。加州大学对全日制学生的计算区分了研究生和其他类型学生。一个标准的全日制研究生是指每学期修满24个学分的学生，如果达不到24个学分，则用该标准进行折算；对于其他类型学生则是以每学期30个学分来计算。可见，加州大学用学分量的不同来衡量研究生和其他类型学生的教育成本差异。加州州立大学的计算方式比较简单，所有学生均使用每学期24个学分来计算。

公式中的边际成本指新增一名学生的教学成本，首先将教学成本区分成不同的成本要素，然后分别测算每个要素的成本，最后加总得到边际教学成本。这些要素说明了教学成本涵盖的范围。加州现行的计算教学成本的要素由9个部分构成，分别是教师工资、教师福利、助教、教学设备更新、教学支持、学术支持、学生服务、机构支持、校园运营和维护。在1992年以前，加州对边际成本各个子要素的测算还考虑了院校类型、教育层次、教学模式等的成本差异；后来，鉴于这种分类过于复杂，不利于保持拨款的稳定性，加之加州各类高校功能定位清晰明确，加州政府对以前的分类方式进行了简化。在现行的类别中，主要区分了加州大学和加州州立大学。

边际成本的计算实际上是教学成本要素加入固定成本折旧的平均成本。因为与教学有关的边际成本公式中含有科研活动部分，所以加州大学系统的生均支出平均比加州州立大学多出20%。以教师工资为例，教师工资边际成本是根据新增学生数和生师比，得到所需新增教师数量，然后根据教师的工资水平测算出生均边际成本。在2005年以前，教师工资水平使用的是刚入校的讲师的工资标准，之后，使用的是上个年度新雇佣的所有教授的年平均工资。而边际成本要素中，教学支持、学术支持、学生服务和所在院校支持等各项固定成本的计算，均根据上一财年的经费和注册学生的数量得到生均经费，并对其进行折旧，就得到了各自的边际成本。

从经费来源上看，边际成本包括了政府拨款和学生学杂费两部分。因而，用边际成本公式计算的最终的政府拨款额度，是由边际成本减去学杂费收入得到的。

以2007-2008年度加州对边际成本的具体测算数据为例，描述上述边际成本拨款公式的具体操作过程（见表1）。

（三）学费标准的制定与使用

学杂费和政府拨款是加州高校教学经费的两个主要来源。由上面的边际成本公式可以看出，学费水平既会影响大学的总收入，也会影响州政府的拨款。州政府和大学签订的协议书对学费标准和学费的使用做出了规定。2013年协议中的主要条款有以下6点。第一，高等教育成本应由政府和学生共同分担，但是，州政府应该承担高等教育经费的主要部分，学生承担部分教育成本。第二，学费的增加应是逐步的、适中的、可预测的。学费的改变应至少在执行前10个月决定，每年增加的幅度不能超过10%。第三，本科生学费以年度为基础增加，逐步使每年本科生学费的增加与加州人均收入的变化相一致。但是，在政府遇到财政困难的时，可允许年度学费最多增加10%。第四，研究生和专业院校学费的调整由多种因素决定。每年研究生学费的确定应考虑相关地区的平均收费状况、学生成本分担比例、入学学生总的成本、维持和提高特定研究生项目的成本、州对特定项目所需的额外工作人员的成本等。为满足这些要求，研究生学费可以比本科生学费高50%。第五，各层次高校应在学费收入中留出一定比例，用作学生资助。对于本科生来说，新增学费收入的20%～33%将用于学生助学金。对于研究生来说，各层级大学可自主选择任意数额的学费用于助学金。州政府也应该提供充足的助学金，弥补学费不足，以满足需求的增加。第六，新增的学费收入不在政府预算之内。高校不需要将新增学费收入用在州政府已经确定的优先事项上，对于这部分学费收入如何支出拥有完全的自主权。

协议对学费标准的调整只是规定了一个基本的规则，实际调整由加州大学董事会和加州州立大学托管委员会分别自主决定。但是，州政府也会通过拨款影响大学学费的制定。在州政府计算拨款额度中使用的是平均学费收入数值，州政府采用各高校上年度学费标准的预测值，并不随高校对学费标准的调整而变化。另外，如果高校学费标准调整高于州政府设定的数值，州政府就会通过降低拨款以杜绝学校通过提高学费带来的好处；如果高校的学费收入预算低于州设定的水平，则高校经费会出现短缺。

三、结语

美国各州对于高等教育的拨款体制大致分为三类，一是以得克萨斯州为代表的完全的公式拨款体制，二是以密歇根州为代表的基数加增长的拨款体制，三是以加州为代表的混合拨款体制。加州发达的高等教育系统与其拨款方式无不相关，正是财政投入的保障和稳定，使得加州各高校的收入可以免受经济波动的影响，又可以约束高校盲目扩充规模。在具体的实践中，加州的拨款体制一直处于不断简化的过程，尤其是涉及教学边际成本的公式部分，20世纪90年代初进行改革后，一直尽量进行简化。

（一）高等教育拨款方式保持相对稳定

自1960年加州制定的《高等教育规划纲要》开始至今，虽然高等教育拨款方式在细节方面也进行了不断调整，但是基数加增长的基本框架没有发生太大变化。而且，对应整个加州的高教系统分类明确、相互补充的特点，按照规划纲要的要求，拨款中也对公立高校区分了不同等级。这种模式从财政制度上实现了高等教育满足不同类型学生的需要和扩大教育机会的发展目标。

（二）采用边际成本公式的拨款方式可以约束高校对规模扩张的盲目追求

边际成本是基于固定成本不变的情况下计算出的新增一个学生需要的教学经费，要低于平均成本。在这种方式下，由学生数的增加而增加的经费，会低于以平均成本为基础的经费增量，从而使得高校的平均收入下降。这对于抑制高校盲目的规模扩张起到了积极的作用。

（三）简化拨款过程

早期的加州高等院校拨款方式考虑的因素比较多而复杂，如在教学边际成本公式中，计算子要素的成本考虑了院校类型、高年级和低年级学生、授课形式、不同的实验室、田野工作等因素。后来，拨款方式大大简化为主要依据院校类型和教育层次，这一方面避免了因素太多而不能将经费集中于与教育相关的领域，另一方面提高了经费分配的公平性。

参考文献：

[1]Coons A G. A Master Plan for Higher Education in California[J]. California State Department of Education， 1960（9）：6-9.

[2]LAO Report. The 2013-14 Budget： Analysis of the Higher Education Budget， 2013[EB/OL]. http：//www.lao.ca.gov/analysis/2013/highered/higher-education-021213.pdf，2015-08-02.

[3]CPEC Commission Reports. 2011 Annual Report： Program Review， 2011[EB/OL]. http：//www.cpec.ca.gov/completereports/2011reports/11-07.pdf，2015-08-02.

[4]LAO Report. Analysis of the 2008-09 Budget Bill， Education Chapter， 2008[EB/OL]. http：//www.lao.ca.gov/analysis_2008/education/ed_anl08.pdf，2015-08-02.

[5]BSA Report. University of California， 2011[EB/OL]. http：//www.bsa.ca.gov/pdfs/reports/2010-105.pdf，2015-08-02.

当代日本高等教育评估历史与制度 篇12

二战后, 日本实行新的民主主义教育总方针, 在彻底清除旧的军国主义和极端国家主义教育思想的同时, 贯彻“教育机会均等”的原则, 1947年制定的《教育基本法》和《学校教育法》明确规定, “全体国民均享有与其能力相适应的、平等的受教育的机会”。日本政府有计划、有重点地将扩展高等教育的政策和计划直接纳入到国民经济发展计划中, 决定1958~1960年分三年实施扩招理工科大学生计划, 以补充8000名科技人才的缺口。1960年12月, 池田内阁制定的日本战后十年经济计划即《国民收入倍增计划》指出:日本将缺少17万名科技人员。这些计划, 促进了日本高等教育大众化发展, 而日本高等教育的大众化又推动了日本高等教育评估的发展。

20世纪70年代是日本高等教育大发展时期, 日本高等教育大众化的重点是放在发展短期私立大学和高等专科学校上。二战以后的改革给日本的大学体系带来重要变化。大学学制从6年减至4年, 同时引进美国式硕士和博士培养计划, 从而进一步推动了日本高等教育的发展。目前日本有600多所大学, 在这些大学中有400多所设有研究生院。

一、当代日本高等教育评估历史

(一) 设置认可评价阶段

二次世界大战后的美军占领日本时期, 美国教育使节团确立了资产阶级民主主义教育理念和教育制度的改革。其后, 日本颁布了《学校教育法》和《教育基本法》, 并按照美国学制建立了日本的“6-3-3-4”学制。经过5年左右的合并、调整, 507所旧学制的高等教育机构被调整为226所新学制大学。在这些大学中, 国立72所, 公立34所, 私立120所。[1]

1946年, 文部省召开“大学设置基准制定协议会”, 决定成立官方的“大学设置委员会”, 着手制订大学设置基准。1947年7月8日“大学基准协会” (the Japan University Accreditation Association, 以下简称JUAA) 成立伊始就制订并公布了《大学基准》。它规定大学申请加入协会时, 要经过原有正式会员对它进行“合格资格审核”。1950年, “大学设置委员会”改名为“大学设置审议会”。1956文部省正式颁布了具有法律意义的《大学设置基准》。大学设置审议会根据《大学设置基准》来认可大学设置是否合格, 而由“大学基准协会”根据《大学基准》来对大学办学水平进行质量鉴定。据此可知, 当代日本高等教育评估从一开始就有了高校设置准入评估和高校办学水平评估。

战后30多年的发展, 日本高等教育规模发生了巨大的变化。1960年至1970年间, 日本高等教育机构从525所增加到921所, 其中短期大学从280所增加到479所。1970年大学生招生人数为46.8万, 是1960年20.5万的2.2倍。1970年在校生人数为168.5万, 是1960年71万的2.4倍。高等教育毛入学率在1960年为10.4%, 1963年就超过15%, 1970年达到24.0%。[2]日本高等教育从1963年就迈入大众化发展阶段。

20世纪60年代以后, 日本的经济高速发展迫切需要高校能够持续提供大量的人才。为此, 文部省放宽了大学设置基准, 使得大学特别是私立大学的设置和增加变得容易。为满足更多的人接受高等教育的愿望, 高等学校纷纷建立。而新建校的基础条件薄弱, 人力物力不足, 教育质量问题重重。大学基准协会不能按照原有的办学基准去视察学校, 甚至没办法对高等教育质量开展评估。总之, 这一阶段日本高等教育评估制度是仿照美国的认证评价制度建立起来的, 由大学设置认可制度和大学标准判断制度共同构成。

(二) 自我评价阶段

20世纪60~80年代, 日本高等教育处于大发展时期。高等教育的大发展, 为日本经济恢复与发展提供了大量的专门人才, 但同时也带来高等教育质量的问题。当时日本已是世界高等教育大国之一, 但只有极少数大学在国际上有一定影响。社会各界要求大学进行自我评价和自律的呼声很高。日本有识之士认识到, 仅仅只有过去的外部评价还不够, 大学评价需要有“自我评价”。

除了高等教育质量本身的问题外, 日本也受到教育经费紧张和人口因素的影响。1981年开始, 日本政府通过“行政改革”直接大幅度削减了教育的总体预算。经费较少, 需要评估出绩效高的大学实施优先资助。日本的少子化问题自上个世纪70年代开始出现便日趋突出, 造成高校数多, 但学生人数相对少, 学校招生出现困难。大学认识到, 为吸引更多的学生来学校读书, 需要提高大学质量, 自我评价成为了大学自己心甘情愿的工作。

由中曾根首相提出的具有内阁总理大臣的咨询机构性质的“临时教育审议会” (简称“临教审”) 于1984年8月21日正式宣告组成。1987年大学审议会成立。1991年围绕着大学办学个性化及大学教育和教学改革, 大学审议会提出了5份咨询报告。1991年和1998年日本两次对直接关系到大学评价的《大学设置基准》进行了修改, 其突出表现为:《大学设置基准》大纲化, “自我评价”制度化。

据统计, 到1999年为止, 实施自我评价的大学共有567所 (占大学总数的91%) , 其中国立大学99所 (100%) , 公立大学52所 (占公立大学的79%) , 私立大学416所 (占私立大学的91%) 。在已经实施自我评价的567所大学中, 共有444所大学公布了自我评价的结果, 其中国立大学99所, 公立大学42所, 私立大学303所。[3]

这一时期日本采用的是以自我评价模式占主导地位的大学评价, 强调的是大学的内部评价, 评价主体有大学基准协会、大学审议会等。自我评价制度的实施, 对于促进高等院校教育状况的改善起了积极的作用。但以自评评价为主导的评价模式反映出来的最大的问题是, 缺少第三方的评价专家和评价结果在大学间难以比较。另外, 仅仅只有学校的内部的自我评价, 还不能使评价真正成为一种监督的约束机制。一些大学为了得到较高的社会声誉, 对自己的成绩褒奖有加, 而对自己的不足总是轻描淡写, 或有意掩饰。

(三) 第三方评价阶段

早在1991年, 日本政府修改后的《大学设置基准》强调了大学进行自我检查和自我评价的必要性。从此, 以大学自我评价为主的日本大学质量保障模式开始形成。随着评估实践的发展, 大学自我评价模式的缺点暴露无遗。1997年12月18日大学审议会发表了“关于高等教育更进一步的改善”报告中, 提出在高等教育评估中导入“第三者评价”。

1998年10月, 日本大学审议会的《关于21世纪的大学与今后的改革方针政策》咨询报告建议建立多元化的评价体系, 指出为了让社会更加清楚地了解作为社会机构的大学的活动状况, 有必要设置专门的评价机构, 实施高透明度的大学评价, 收集与提供大学评价信息, 开展有关评价有效性等问题的调查研究。在这些建议的基础上, 文部省于1999年4月成立了大学评价机构准备委员会, 该委员会在1999年11月与2000年2月分别提出了关于创设大学评价机构的阶段报告与最终报告。在两份报告中, 委员会就设立大学评价机构的重要性、大学评价机构开展评价活动的目的、对象、内容、方法、大学评价机构的组织、任务等作了详细的分析。2000年4月, 成立于1991年的“学位授予机构” (The National Institution for Academic Degrees) 改名为“大学评价·学位授予机构” (The National Institution for Academic Degrees and University Evaluation, 以下简称NIAD-UE) , 很快成为日本高等教育第三者评价的最主要机构。

NIAD-UE由政府设立, 是政府行政组织的一部分, 运营经费也来自政府的财政拨款。修改后的国立学校设置法施行规则中的附则规定, NIAD-UE不受理私立学校的评价业务, 基本上以国立大学为评价对象。根据需要, 公立大学也可通过地方公共团体以及学校法人提出申请, 开展对公立大学的评价业务。2002年8月, 在中央教育审议会的咨询报告中, 提出了所有大学都应有参与第三者评价的义务的建议。

根据2002年修正的《学校教育法》规定, 所有大学、短期大学、高等专门学校和法律研究生院均有义务接受经过文部省认证的质量保障机构的评估。大学、短期大学和高等专门学校, 应在七年内至少进行一次全面评估。专业的研究生院, 应在五年内至少进行一次全面评估。

2002年日本中央教育审议会的《构筑保障大学质量新体系》咨询报告中又提出, 所有大学有义务接受外部评价机构评价的建议, 该建议于2002年11月正式生效。与此同时, 由于受国立大学法人化改革的影响, 2003年颁布了“独立行政法人——NIAD-UE法”。据此, 2004年, NIAD-UE作为独立行政法人从政府部门独立出来, 但其职能不变, 仍作为第三方评价机构面向大学和大学共同利用机构开展教育研究评价活动。所不同的是扩大了评价对象的范围, 除国、公立大学以外, 也向私立大学、短期大学以及高等专门学校开放, 实施外部评价活动。2003年8月《NIAD-UE今后的评价事业》中期报告表明, 对短期大学的评价原则上与四年制大学相同, 但是考虑到短期大学自身的特征, 评价工作要有重点地、并以简化的方式进行。自2004年起NIAD-UE向所有高校开放, 实施第三方评价。

所有作为高等教育评估的第三方评估机构, 都必须首先接受审核。《学校教育法》第69条第4款规定, 申请实施第三者评价的机构必须接受文科大臣的审核。审核拨款6个方面:对大学评价基准和评价方法是否适合开展认证评价工作;具备确保评价公正实施和适当实施的体制;要给大学提出异议的机会;具备适当开展评价能力和有运营基础的法人;不是被取消认证资格两年内的法人;不存在妨碍评价公正和顺利实施的因素。申请过程见表1-1。

文部省根据《学校教育法》对评价人员做出的规定与要求是, 从事认证评价的应是大学教师、教师以外的有相当于大学教育研究活动经验或有专业领域实践经验的人士。评价要避免大学教师参与所属大学进行评价。要适当给予从事评价的人研修或其他机会等。

值得一提的是, 除了大学评价·学位授予机构、大学基准协会、日本高等教育评价机构三大评估机构外, 具有一定影响力的第三方认证机构还有1999年成立的日本工程教育认证协会 (Japan Accreditation Board for Engineering Education, 以下简称JABEE) 。作为一个独立的认证机构, 它联合学术团体和工业界专门对日本高等院校中的工程教育进行评估, 对推进工程教育标准国际化和质量保障发挥了巨大作用。

二、当代日本高等教育评估制度

当代日本高等教育评估可分为内部评估和外部评估。内部评估主要指高校对自己的教学和科研等的评估;外部评估主要指借助独立于政府的第三方评估机构对高校实施评估。由于2003年前日本高等教育评估主要实施的是内部评估, 2003年开始除了继续实施内部评估外, 还引进了外部评估, 这也成为日本高等教育评估最有影响力的评估方式。由此, 以下在阐述当代日本高等教育评估制度时, 主要以外部评估来说明当代日本高等教育评估制度。

(一) 高等教育评估机构

当代日本高等教育评估机构主要有两类:一是原有评估机构向日本文部科学省提交申请, 经审核批准后的评估机构, 如NIAD-UE、大学基准协会等;二是新成立的评估机构向日本文部科学省提交成立申请, 经论证批准后成为的评估机构, 如日本高等教育评估机构等。由于各种评价机构的组织模式、评估程序和评估指标有所不同, 为了对日本高等教育质量评估有一个系统清楚的认识, 下文将以日本最著名的NIAD-UE予以阐述。[4]

NIAD-UE设有理事委员会和管理委员会, 分别由20人左右组成。NIAD-UE的主席负责召集理事委员会成员对有关NIAD-UE活动与管理的重大事项进行讨论审议。管理委员会的职责是, 就NIAD-UE的具体管理措施与从事的活动向主席提供咨询和建议。NIAD-UE内设部门有大学评价与研究部、学位审定与研究部、管理部、评价市场部。

针对NIAD-UE大学评价和学位授予这两项主要功能, NIAD-UE还设有大学评价委员会、学位授予委员会。其中大学评价委员会下设了大学认证委员会、初级学院认证委员会、技术学院认证委员会、法学院认证委员会、国立大学教育与科研评价委员会等5个分委员会。

大学认证委员会的成员有30人左右, 一般由大学校长、教授以及社会、经济、文化领域的资深人士组成。初级学院认证委员会的成员有20人左右, 由初级学院院长、教授以及社会、经济、文化领域的资深人士组成。技术学院认证委员会有成员20人左右, 由技术学院院长、教授以及社会、经济、文化领域的资深人士组成。法学院认证委员会的成员有30人左右, 由法学界知名人士、法官以及社会、经济、文化领域的资深人士组成。国立大学教育与科研评价委员会的成员有30人左右, 由大学校长、教授、研究所长以及社会、经济、文化领域的资深人士组成。

学位授予委员会下设了学位考试与审定委员会, 它不仅要处理与学位授予有关的考试与审定工作, 还要对除了大学以外的各种高等教育层次机构提供的教育计划进行认可与审批。学位考试与审定委员会下设17个分学科委员会, 涉及到各个学科领域。各分委员会的成员均由NIAD-UE的教授、其他认证委员会成员以及大学教授等组成。

(二) 评估内容

1. 评估目的

NIAD-UE开展大学评价的目的:[5]一是加强大学的个性, 提高教育、研究和服务的质量。即“对大学开展的教育、研究、社会服务等活动进行多方面的评价, 评价结果反馈给大学, 以期对改进大学的教育、研究等起到促进的作用”。二是促使大学更好地向纳税人负责。即“通过评价的形式将大学的活动状况、成果等以易于明白的方式公诸于社会, 以广泛求得国民对作为公共机构的大学的理解与支持, 从而促进了大学的发展”。

2. 评估指标

NIAD-UE的评估指标由11个一级指标组成, 其下又设置若干二级指标及其相关的评估观测点, 见表2-1。

3. 评估程序

NIAD-UE评价的程序包括了大学评估说明会、评估员研修会、自我评估、外部评估和评估结果反馈等主要环节。

NIAD-UE在评估某所大学前, 需举行大学评估说明会。参会人员包括了NIAD-UE机构中具体负责评估的部门及其人员, 以及被评估的大学自我评估人员。会议内容为评估实施大纲和自我评估实施要求的指导文件。通过评估方和被评估方对讲要评估的细则进行充分沟通和解释, 从而意见统一, 工作目标明确。

评估员研修会是指在评估员在正式实施评估前, 接受统一的评估说明和培训会议, 其内容包括学习评估实施大纲、自我评估实施事项、评估实施细则和评估工作守则, 达到评估人员明确任务和工作操守。

自我评估按照NIAD-UE制定的评估指标体系中的11个一级指标和若干二级指标进行自我评估。对每个评估指标的评估都分为观测点分析、观测点优势与不足、观测点概要三部分构成, 最后提交一个完整的自我评估报告。

NIAD-UE实施的外部评估可分为两个部分。第一个部分为书面调查。它由NIAD-UE所组成的评估小组构成, 小组设置一名组长。小组除了分析自我评估报告中被评大学发展的现状外, 将分别对各条标准的各个观测点进行评估与分析。在此基础上, 以书面方式回答被评估大学从整体上判断各个观测点是否符合标准以及完成程度。第二部分为外部评估, 核心包括访问调查和书面调查报告书。前者的目的是:一方面对书面调查中难以确定的内容进行现场调查, 另一方面向大学反馈书面调查结果, 以便NIAD-UE小组与大学进行沟通。访问调查的主要内容包括:与大学负责人的会谈;大学负责人与NIAD-UE小组之间就大学评估书面调查中出现的问题和访问调查事项进行确认, 沟通和补充说明;与大学普通教职工等座谈, 从他们身上了解他们对大学的看法, 大学发展的优势与不足等;与学生、毕业生座谈, 除了了解他们与教职工类似的问题外, 还了解他们大学入学动机、入学后对学校发展的印象, 对学生生活的感想、对授课、实验和实习以及学习环境的满意度;教育现场考察, 包括对授课、实验、实习等的教育教学现场情况, 了解它们是否与自我评估报告所阐述的一致;学习环境调查, 包括大学图书馆、教师研究设施、教学条件和教学设备、学生宿舍等的环境情况;其他, 包括一些补充材料。完成以上调查后, NIAD-UE将做出评估的书面报告。

评估结果反馈上, NIAD-UE评估小组将评估的书面报告交大学评估委员会审议, 并由NIAD-UE反馈给大学。如果大学对NIAD-UE评估报告书所做出的评估结果与结论没有异议, 则将同意的意见书面反馈给NIAD-UE;如果大学有意见, 则大学在约定的时间内将申诉意见交给NIAD-UE, NIAD-UE将设立一个审核小组专门处理申诉意见, 并判定最后的评估结果。同时, NIAD-UE按照评估相关法规的规定, 将大学的外部评估结果反馈给大学、大学的设置者和文部科学省, 并将评估结果刊载在官方网站上或发表在刊物上, 使社会了解该大学的评估结果。

三、当代日本高等教育评估特点

(一) 完善法规为高等教育评估提供制度保障

高等教育评估, 无论是内部评估, 还是外部评估, 日本都用法规对其进行制度规范。如1991年经过大学审议会审议后, 文部省修改的《大学设置基准》对大学的设置条件进行了规定。又如2004年文部科学省修订的《学校教育法》及其配套法规, 明确规定了评估的目的、主体、时间、内容、方法、程序等。这些法规在制度上为高等教育评估提供了制度保障。

重视高等教育评估法规的制定, 在这方面是日本与西方一致的地方。但还值得注意的是, 虽然日本政府没有直接组织实施评价活动, 似乎政府对高等教育评估无所作为, 但实际上在这点上与西方有较大的不同, 日本政府在高等教育评价的发展中起到主导作用。可以说, 日本高等教育评价活动的发展与政府的政策直接相关, 是对政府政策的直接反映, [6]它通过立法、行政、财政拨款等途径来达到自己期望的高等教育的评估。而这一切也是通过法规来予以保障, 进而促进高等教育评估的发展。

(二) 评估的民主化和科学化

日本的高等教育评估体现了民主化和科学化的特征。具体表现在:第一, 评价政策的形成, 是一个利益相关者各方向协商的过程, 评价政策的制定者十分注意听取各方面尤其是学术界的意见。第二, 评价活动公开。评价所应用的程序、方法、技术、信息来源等全部公开, 并接受公众的检验和批评, 以确保评价活动的可信度和有效性。第三, 评价过程民主化。评价机构、评价委员会与受评机构的之间是透明、民主的双向沟通方式:访问评价之前, 各个受评机构有选择评价者的机会;在访问进行中, 受评机构人员与评价人员的交流是公开、透明的;在访问评价之后, 如有与事实不符之处, 受评机构可以通过申诉委员会提出更正的要求, 对评价结果不服时, 也可提出再评的申请。[7]

(三) 内部评估与外部评估相结合

日本高等教育评估一开始实施的是内部评估, 根据高等教育发展需要, 在内部评估机制成熟时, 引进了外部评估, 但外部评估仍然以内部评估为基础。内部评估和外部评估各有优势和不足。内部评估能够让高等教育机构认识自我, 它也是高校自我发展的基础;外部评估能够使高等教育机构对评估结果做出客观的解释。单一的内部评估有可能使高校失去进取心, 而单一的外部评估有可能使评估当成一个程序性任务, 只有两者结合, 才会发挥出评估应有的作用。

(四) 评价功能多样化, 强调评价结果的合理运用

改革后的日本高等教育评价并不是简单的管理控制手段, 它体现了多样化的评价功能, 具体体现为:确认组织机构从事高等教育事业的资格, 确定高等教育的最低质量标准;核定高校的办学效能, 向政府、拨款机构、用人部门和社会报告高等教育的质量状况;鉴定有关高等教育活动的优劣, 评定其质量等级, 引导高等教育活动的方向;为有关机构或个人的决策提供意见或政策建议;为公众了解高等教育提供有效信息;促进高校的自我诊断与改进;增强教师自身的改革意识;扭转重科研轻教学的风气等。

在突出多元化的评价功能的同时, 日本政府十分注重对评价结果的运用, 强调通过评价促进质量提高。如1998年日本大学审议会提出的《21世纪的大学与今后的改革方策》报告明确指出, 根据评估结果重新进行资源分配。[8]具体表现有:将评估结果作为选拔与投资构建国际一流水准的大学的标准, 通过评估方式进行大学竞争性科研资金的配置, 通过评估手段确定大学教育研究设施、设备补助金的倾斜配置等。

摘要：当代日本高等教育评估经历了“设置认可评价、自我评价和第三方评价”三个阶段, 促进了日本高等教育的发展和质量的提高。文章介绍了日本高等教育评估的机构、评估指标和评估程序, 指出了其高等教育评估的特点, 如完善法规为高等教育评估提供制度保障、评估民主化和科学化、内部评估与外部评估相结合、评价功能多样化、强调评价结果的合理运用等。

关键词：日本高等教育评估,评估指标,外部评估

注释

1[1] (日) 海后宗臣, 寺崎昌男.大学教育[M].东京:玉川大学出版部, 1969:133.

2[2] (日) 全国教育调查研究协会.战后30年学校教育总览[M].日本:行政株式会社, 1980:120.

3[3]陈永明.日本教育——中日教育比较与展望[M].北京:高等教育出版社, 2003:220.

4[4][7]李雪梅.战后日本大学评价制度的变化与发展研究[D].首都师范大学硕士学位论文, 2008:61-65, 69-70;74-75.

5[5][6]林晓霞.关于日本高等教育质量保证机制改革的初步研究[D].福建师范大学硕士学位论文, 2003:20, 21.