高等教育质量保障管理

高等教育质量保障管理（共12篇）

高等教育质量保障管理 篇1

开放教育在整个国民教育体系中扮演着特殊而又重要的角色,对促进教育公平,提高全民素质,推动经济和社会发展具有重要意义。当然,开放教育不能只关注受教育人数的增加,还需要关注开放教育质量。

1开放教育与学历型开放教育

厘清和理解开放教育的内涵,对于开放教育质量控制和提升是非常关键的。对于开放教育,不同的专家学者从不同视角给出了不同的定义。从开放教育质量控制的角度出发, 我们需要确定一个有边界的现实概念。因此,笔者比较认同将开放教育定义为一种“不要求任何入学资格,所有愿意求学的人均可注册入学的学习活动形式”[1],“宽进严出、免试人学,实行弹性学分制,以学生个别自主学习为中心的开放办学模式”[2]。

开放教育按照培养周期、培养系统化程度以及是否有入学门槛、是否颁发学历证书等方面的不同,可以将开放教育分为学历型开放教育和非学历型开放教育。虽然两者都属于开放教育的范畴,但在培养方式、质量标准、质量控制等方面存在着较大区别。本文主要研究学历型开放教育的质量控制问题。

2 ISO9000质量管理体系的理念与方法

2.1以顾客为关注焦点

对于“谁是教育的顾客”这一问题,存在一定的争议。 有人认为教育的顾客是用人单位、教育行政部门、学生及家长[3],有人认为教育的顾客是学生、家长、企业、政府、社会[4]。我们认为学历型开放教育的顾客最主要是社会,也就是说,学历型开放教育最主要的任务是培养社会需要的人才。 人的发展当然是教育的重要目的,当培养出来的学生满足了社会需要,实际上,人的发展需要也会得到满足,即把社会当成顾客,本质上也是将学生当成顾客。

2.2重视资源保障

资源是质量的重要影响因素,资源得不到保障,再严密的质量管控体系也不能实现质量目标。教育资源包括原始资源、教学资源和质量监控资源。原始资源主要指工业生产中的原材料,对于教育来说是指教育对象,生源质量对于人才培养的最终质量具有很大的影响;教学资源包括师资队伍、 教学设备、教学场地、实验仪器、学习环境、学风教风等; 质量监控资源包括测量仪器、评价手段等。

2.3运用过程方法

过程是将输入转化为输出的相互关联或相互作用的一组活动。产品是过程的结果,质量也是过程的结果,在资源一定的情况下,过程决定最终的质量,因此,过程控制是保障开放教育质量的关键。将开放教育质量形成的系统化分为若干个过程。对质量形成的全过程进行控制,并控制每个过程输入、转化和输出三个方面,才能保障最终质量符合标准要求。

2.4系统控制

质量形成受多种因素共同影响,所有与质量形成相关的人、过程和部门都是质量控制的对象,任何环节出现问题都会增加质量风险。TQM全面质量管理是ISO9000的重要理念和方法,它强调的是全员参与、全过程和全方位质量管理, 保证质量管理的系统化,使每一个影响质量的点都得到有效管控。

2.5持续改进

事物是发展变化的,质量标准,即质量目标也应根据需要进行动态调整,持续改进。另外,整个质量保障体系需要不断优化完善,以提高质量保障能力,降低质量风险,消减质量成本。PDCA循环即是质量管理的工具,也体现了持续改进的思想,通过PDCA循环,使质量管理体系不断完善提高。

3学历型开放教育质量保障及管控研究

3.1科学设定质量标准

质量是一组固有特性满足要求的程度。这个要求即是顾客的要求,也即是质量标准。质量标准是质量生产、质量控制的依据,也是检验和评价质量好坏的依据。如上所述,学历型开放教育的主要目的是服务经济社会发展,社会特别是用人单位是学历型开放教育的核心顾客,他们的要求就是开放教育质量标准。科学合理设计质量标准的关键是了解、分析和掌握社会对人才的需求。为了做到这一点,需要进行大量的社会调研,或邀请用人单位参与人才培养质量标准的制定,并关注经济社会的发展变化,对质量标准进行动态调整, 以适应社会需要。

3.2系统设计培养方案

培养方案是学历型开放教育实施过程的整体安排和行动指南,是过程控制的重要依据。培养方案的制定需要以质量标准为依据,以过程方法为工具,以系统性为目标。将培养过程,即质量形成过程进行系统化设计,确保影响教育质量的点得到全覆盖,并将质量目标进行细化分解,使每个子过程都有质量目标或质量要求。

3.3优化教育资源

教育资源包括硬件资源和软件资源,良好的质量需要优质的教育资源。优化硬件教育资源,为学生创造良好的学习环境,特别是为了适应远程开放学习和移动终端学习,需要建设相应的网络通讯资源,为学生提供便利。教育作为一种服务行业,软件资源对于教育质量的影响非常大,软件资源有师资力量、图书资源、数字资源、育人文化、学风教风等。 一直以来,开放学历教育与全日制学历教育相比,软件资源方面比较薄弱。为了优化开放教育资源,需要以开放的理念对资源进行整合:一是开放地引入优秀师资力量兼职授课, 或参与开发优质数字化资源。二是充分利用免费的教育资源, 如MOOC课程,通过学分认定或学分互换的形式,把免费的教育资源充分利用起来。另外,部分学生把学历证书作为接受开放教育的唯一目标,学习自主性不强,学风较差,解决这一问题,需要教育机构秉承“宽进严出”的理念,真正把好最后一关,通过倒逼机制,改善学习风气。

3.4严格控制教学过程

学历型开放教育包括三大教学主体过程:教师的授课过程、学生的学习过程和导学的助学过程,其中助学过程主要针对的是教学分离的远程开放教育。这些主体过程又可以细分为若干个子过程,如授课过程可以分为课前准备过程、课堂教学过程和课后辅导过程。按照全面质量管理和过程方法的理念,对质量形成的教学全过程进行严格管控。

3.5全程质量监测

质量监测是对质量状况的测量,是为了解和掌握教育质量的情况,最终目的是为了纠正和改进。质量监测可以分为过程中的阶段性监测和终结监测。阶段性监测是为了过程纠正与改进,降低最终质量的风险,终结监测是为了整个质量管理体系的改进,提高质量保障能力。监测的手段包括考试、 应用、作业、询问、调研,特别是对用人单位的满意度调查, 是终结监测的重要方式。

3.6质量保障与管控体系评价与改进

质量是一个动态的概念,随着顾客需求的变化而变化, 这就要求质量体系随之调整。即使顾客需求是一定的,质量保障与管控体系也需要不断评价和改进,以使整个体系更加稳定,质量风险更小,质量成本更低。质量保障与管控体系改进的依据和方向源于意见反馈、质量监测和问题发现。改进需要对问题进行深入分析,找出问题产生的原因,针对原因采取措施。另外,在实施改进之后,需要对改进后的效果进行再评价,以判断改进是否可行和有效。

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典(第七卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990,4.

[2]林国雄.现代开放教育的学习模式[J].高教探索,2002,(1).

[3]陆炳坚,谭惠坤.从ISO9000理论看高职教育教学质量保障体系的构建[J].教育与职业,2007,(12):41.

[4]王正东.基于TQM的开放教育质量保证体系[J].广播电视大学学报(哲学社会科学版),2001,(4):114.

高等教育质量保障管理 篇2

【摘 要】高等教育质量保障体系是近30年来中外教育工作者一直致力于的一个教学课题。众所周知，高等教育已经逐渐走向大众化，这就会引来质量与数量的问题，对此，教育工作者提出了高等教育保障制度来提高高等教育的质量问题。文章主要是就外国(以英国为例)的高等教育保障体制与中国的相比较，得到一些可以借鉴的地方。

【关键词】中外教育;高等教育保障制度;重要性

一、高等教育质量保障的目的

(一)促进高等教育质量的保持和提高。随着接收高等教育的人数的增加，高等学校的层次性也在不断增加，数量与质量的矛盾日益突出。高等教育保障体系就是将各种教学、管理活动有机的结合起来，形成一个能够保障达到预期的教学质量的一个统一的系统。有了高等教育保障系统才能保证接受高等教育的人数与教育质量的双方面的问题。

(二)增加群众对高等教育的信心。随着高等教育越来越大众化，对大学生的稀缺感已经不复存在，再加上现在的大学生水平参差不齐，致使许多人对高等教育的质量产生了怀疑。高等院校之所以建立高等教育保障体系，也是为了能够向政府、雇主、学生以及家长提供质量证明，证明高等教育的教学质量是可以保证的。

二、英国高等教育质量保障体系的构建

英国是构建高等教育保障体系比较早的国家，经过二三十年的努力，英国已经形成比较健全的高等教育质量保障体系，主要特点是从内外两部分对教育质量进行监控和保障。

(一)外部监督。1. 高等教育质量保障学会。QAA即英国高等教育质量保障学会主要负责英国高等教育质量的各方面的事宜，提供一些有关高等教育质量的合理化改革以及对高等教育质量公开的、公平的、客观的评定方式。以便教育相关者能够直接的、明确的得出高等教育质量的结论。2. 专门的课程认证机构。与中国不同，英国的课程认证是由专门的机构对学生进行统一的评估，例如，对于医学专业的学生而言，在毕业的时候他们会接受医学总会对其进行的专门的鉴定，以便在毕业的时候可以比较公平的得到毕业生能够胜任的工作。需要强调的是英国高等教育质量保障学会大学及其课程进行鉴定。

(二)内部保障制度。1. 高校内部的部门。由于英国政府对各个高校的财政支持的大幅度的缩减，为保证财政的正常运作，学校采取了增加学费的措施，进而学校也将再度提高对教学质量的重视。QAA和高等教育界进行合作，制定一系列有关教育标准和教育质量的文件，高校的各个部门将依据自身的`实际情况履行文件规定的义务。2. 教师职业道德的约束。机构的监督只是一时的，并没有深入到每节课，而教师是保证教学质量的关键因素，教师的职业道德决定着授课的质量以及对学生的负责程度。英国教育部门对老师的职业道德约束是很高的。3. 学生及学生雇主评议。由于学费的大幅度上涨，学生和学生雇主的权益意识越来越强，以此在对高等院校的教学质量进行评定的时候，会充分的考虑学生及学生雇主的意见。

三、我国高等教育质量保障体系的现状

(一)内部质量保障体系。1. 生源质量。生源质量的最主要的决定因素是高考的成绩，这就进一步的强化了高考在学生接受教育的过程中的重要性。同时，决定生源质量的因素不仅仅是智力因素，同时还包括非智力因素，双方面的考虑才能决定生源的质量。2. 师资队伍及教师素质。现在大学对教师的要求越来越高，普通的本科学校对教师的最低要求是“双211”毕业的老师，主要的专业课任课老师则要是博士毕业生来担任。不过尽管入校授课的门槛很高，但是由于种种原因，教师的水平还是参差不齐，由此看来，各高校的教师整体水平还需要进一步的提升。3. 师生比。师生比是决定一个学校的部分教学质量，一般规定1：14是优秀，1：16是良好，1：18是合格。

(二)外部质量保障体系。外部质量保障体系主要表现在高校教育质量的评估方面，评估方式有两种，一种是教育部对高等院校进行的比较权威的评估，另外一种是民间非政府机构对大学的排名。

四、英国质量保障体系对我国的启示

(一)政府加强宏观监控。政府是外部监管单位中权力最大的一方，政府应该在对高等教育质量的监管工作上更加注意细节，在宏观上更加具体的对教育质量进行监管。例如，出台一些监管细则或者建立专门专项的监管机构等。

(二)质量保障部门的密切关注。目前我国的一些省份已经建立了教育部学位与研究生教育发展中心成为教学质量的外部评估单位正在发挥着他们的作用。在督促高等教育的教学质量的提高的同时也维护了学生的权益。

(三)高校内部实施全面质量管理制度。学校的办学质量不是一蹴而就的是需要长年的积累，因此，学校内部实施全面的质量监督制度是十分有必要的。现在，大多数的学校都有教师评估制度，但是这项制度的准确性不高，一方面评估形式太过单一，另一方面学生的积极性不高。在增加评估形式的同时，也要注意对学生进行重视教育。

(四)建立毕业生反馈制度。对毕业生的就业情况是家长学生都比较关心的问题，同时也是评估教学质量的一个重要因素。通过对毕业生的就业情况调查可以比较直观的看出毕业生的水平，这将成为评估一个学校教育质量的因素。同时也会督促学校多加关注学生的就业情况。

五、结语

高等教育质量保障体系不仅是为了高等教育高质量的向前发展，而且还可以增强教育相关者对高等教育的信心。就英国的高等教育保障制度来看，外部有高等教育质量保障学会以及专门的课程保障机构，内部同样也实施了各种各样的完善的制度和措施。而中国的高等教育保障制度过于简单，在许多方面都存在各种漏洞，我们可以借鉴英国的高等教育质量保障制度的长处，来服务与我们的高等教育。

参考文献

[1] 李钰.多方统筹，完善我国高等教育质量保障体系[J].教育探索，(11).

[2] 刘智运.对构建高等教育质量保障体系的探讨[J].中国地质大学学报，(1).

[3] 高桂娟，李敏.英国高等教育质量保障体系中的文化力量[J].江苏高教，(6).

澳大利亚高等教育质量保障简述 篇3

[关键词] 澳大利亚 高等教育 质量保障

大众化和普及化是高等教育发展的必然趋势。20世纪60年代，马丁·特罗发现在高等教育规模扩张过程中，高等学校的教学与科研质量受到严重的威胁。亨利·莱文对多国高等教育扩招后的质量分析也部分印证了高等教育规模扩大会带来教育质量的下降。(注：北京大学高等教育研究所丁晓浩对中国高等教育扩招后的质量分析发现中国高等教育随着扩招反而提高，她把这一结论给诺贝尔奖获得者，闵维方的老师亨利·莱文作判定，莱文指出，对世界各高校的扩展和质量关系都发现是负向的关系，中国这一结论必然存在偏差。后来丁晓浩放弃了这一结论。)英国教育家皮特·斯科特认为，高等教育在大众化过程中和大众化之后，教育质量将成为高等教育和社会各界最为关注的问题。

澳大利亚的高等教育已经发展到了大众化阶段，在这种形势下，高等教育质量问题成为澳大利亚高等教育发展的关键所在。为提高高等教育质量，澳大利亚政府早在20世纪70年代就开始对高等教育质量进行评估。经过多年的探索，澳大利亚已经形成了系统的质量保障策略以从不同方面保障高等教育教学质量。

一、澳大利亚高等教育质量保障体系中的分权与均衡

在政府权力不断膨胀的今天，澳大利亚高等教育质量保障体系在权力制衡思想指导下一直在努力避免一方独大的局面，目前已经形成了以大学为枢纽的质量保障体系。在这一体系中，大学是一切工作的对象，州政府、联邦政府、学术团体和行会都对大学提出了自己的质量要求，而大学在和这些机构博弈时也积极地传送自己的信息，从而实现对各方力量的牵制。

在这一博弈中，大学自身坚持严格的学术标准来保障教育质量；州政府通过立法手段来实现对大学质量的监督控制；学术团体和行会根据学术或者技术标准对大学提出要求；非常值得注意的是联邦政府对大学质量的监督行为，联邦政府一方面直接通过提供资金支持的经济手段来控制大学，另一方面又通过数据指导、方向规划、信息反馈、科研规划等行政措施来监督大学质量。同时为了避免机构臃肿，联邦又独立出了两个机构——澳大利亚大学质量保障总署和澳大利亚学历资格评定框架署。其中澳大利亚大学质量保障总署属于非营利民间组织，在政府的委托下开展大学质量保障各项指标的审计工作，其运作经费主要来自政府拨款和高校提供的审核经费。澳大利亚学历资格评定框架署属于认证系统，主要负责学校注册和国家奖励资金的解释说明。以上机构和大学之间不断交流反馈，最终实现高等教育质量的不断提高。

1. 大学

澳大利亚大学对维持自身的学术标准与巩固其质量保障程序上负有主要责任。所有大学都公布年度质量保障和改进计划。这一计划说明院校目标、策略和成果，提供大学毕业生鉴定并包含一系列成果信息。

大学在招生、教学、学习和评估方面都有保障质量的内部程序，包括评估设立新课程的建议，以及长期监控并评估在授课程，此外还有学生反馈的定期评估程序。除了大学的正式评估外，这些院校也会与相关的行业或专业团体密切研讨，并接受其反复鉴定，通常课程接受五年一次的评审。

大学间还会彼此合作提供荣誉学位和高等科研学位的外部评估，进行教员教学与科研队伍的改进与评估。澳大利亚大学间各种措施是灵活适宜的。许多院校已建立与其他澳大利亚大学和国际大学的联系，大学之间互相促进人员交换、科研合作和课程实施标准的测定。

2. 联邦政府

联邦政府在质量保障体制中扮演着重要角色，它资助大学，监控和发布绩效信息并给各部门提供一系列工具增进大学质量。

（1）联邦高等教育基金，根据高等教育基金法案的三年一度的基金协定提供。澳大利亚引入高等教育基金是一种效能核定体制。

（2）按照确立的法案，公立基金院校必须向联邦提交年度《教育数据年鉴》，说明在各重要领域取得成果的策略，有关学生负担的信息，还有详细的财政报告。接受财政资助的一个条件就是院校提供给联邦的年鉴。联邦通过年鉴程序收集了大学的一系列信息，为接下来进行的评审做准备，评定院校在多方面的绩效。作为年鉴程序的一部分，每个院校需要在质量保障、科研、本土教育和教育公平领域呈交计划。联邦公布年度大学的制度性质量保障和改进计划，它们的本土教育和教育公平计划，以及科研及其训练管理计划。

3. 澳大利亚学历资格评定框架署

澳大利亚学历资格评定框架署1995年由教育、就业、培训和青年事务委员会建立，为澳大利亚职业教育和培训及高等教育提供从中学文凭到博士学位的一整套学历晋级标准。它主要是对非义务教育机构进行注册登记。通过提供评判方法和指标、已认可大学的注册列表保障澳大利亚高等教育的一体化。

4. 澳大利亚大学质量保障总署

澳大利亚大学质量保障总署成立于2000年4月，为非营利性国家机构，其作用是监控、审计和报告澳大利亚高等教育质量保障情况。

大学质量保障总署的主要责任是：对自我鉴定的院校和州、地区鉴定主管机构进行质量审计；发布公告揭示这些审计结果；根据院校的审计程序和州、地区的鉴定程序中获得的信息，报告高等教育基金鉴定标准；根据审计程序获得的信息，报告澳大利亚高等教育系统及其质量保障程序的有关标准和国际地位。

大学质量保障总署对州和地区高等教育鉴定主管机构的审计将特别关注它们的程序是否与协议的高等教育标准一致，与其他州和地区类似评价是否一致。大学质量保障总署将利用在高等教育中具有丰富学术和行政经验的专家来承担审计。这种审计决不过分介入大学，并且院校会特别关注维护高等教育部门的多元化。大学质量保障总署不对鉴定机构或代理机构的调查意见负责。消极回应审计报告可招致联邦财政制裁或相关州、地区的管理行动。

大学质量保障总署在组建的指导委员会领导下独立于政府运作。它从联邦、州和地区政府获得基金，并且审计费用由受审实体支付。指导委员会成员主要来自高等教育事业州长办公室（含自我鉴定院校，非自我鉴定的高等教育课程提供者），部长任命，联邦教育部，州和地区教育部以及州长。指导委员会第一主席由联邦部长任命，其他主席由董事会选举。

澳大利亚质量保障体系框架图

5. 州或地区政府

澳大利亚州和地区政府在督导高等教育质量方面负有大量职责。这些责任通过澳大利亚教育部长签署的《国家高等教育审批程序草案》得以标准化。在此之前，州和地区采用程序各不相同。草案设计的目的是为了保障州或地区大学应遵守的规范；认可新大学；鉴定高等教育课程，包含其他组织高等教育课程的实施措施；澳大利亚海外高等教育机构的运作；以及留学生高等教育课程的认证。

6. 外部团体

外部学术团体在保障澳大利亚高等教育持续保持高质量中扮演着不可或缺的角色。专业协会对诸如会计学、工程、建筑、牙科学和药学领域进行计划评审，在澳大利亚大学已成为普遍的方式。专业鉴定团体审核普通课程的结构和内容、学术标准、课程年限，这些内容能够表明对入学课程水平、实践经验、潜在学科和学习方式的总体期望。这一鉴定使大学能将学术活动的质量与其他院校进行比较，并保证它们的毕业生有能力胜任专业前沿工作。

二、澳大利亚高等教育质量测评维度和内容

澳大利亚主要从两方面来反映教育质量的好和坏：一个是本体意义上的，它主要阐释了好和坏的本质；另外一个是程序上的，它主要关注的是如何保证客观公正地执行好和坏。

传统上，澳大利亚高等教育本体意义上的好和坏主要由学习结果来阐述，主要表现为四个相关的方面。

（1）澳大利亚联邦教育科学与培训部搜集的成绩指标。联邦教育科学与培训部每年根据学生数量、课程满意度和学生学习结果等指标对各所大学进行评比，借此监督大学的教学质量。

（2）毕业生技能评估。该测试是测定学生毕业时所具有的实际水平和能力，打破原有按照学生大学毕业总成绩排名来评估学生水平与能力的做法，能够体现学生的实际水平，是一种过程性测试。测试内容包括：思辨能力、问题处理能力、人际理解能力和文字交流能力。通过各种能力测试的结果推断教育质量的高低。

（3）学生满意度调查。学生是高等教育的受益人，因此他们的满意度是对学校教学质量的最好反映。现在澳大利亚联邦教育部通过两份学生满意度调查问卷来获得他们关于教学的反馈信息：课程满意度问卷和研究生研究经历满意度问卷。由于高等教育的差异性比较强，目前澳大利亚高等教育满意度调查主要集中在校园内部进行。

（4）毕业生去向调查。澳大利亚毕业生职业委员会负责对就业的相关数据进行统计。由于这些调查都是在学生刚刚毕业时进行的，因此这些数据能够反映出学生刚刚完成他们的学业之后对所受教育的评价。

为了保障程序上的公平，澳大利亚制定并严格执行学位标准。受到民主自治与三权分立思想的影响，澳大利亚没有全国性的统一学位标准，一些私立教育机构往往自己设立学位要求标准。澳大利亚公立大学以自我管理为主，大学有自己制定毕业标准的权力，而澳大利亚大学学历资格评定框架为设立学士学位标准提供了指导。每所学校所设定的学位标准根据该学校所开设课程的内容和课程水平而定，因此学校对于学位标准的制定本身就是对教育质量的总结。学位标准的执行和监督通过两种途径完成：学生评估和学位信誉监督。2001年澳大利亚大学教学委员会推出了学生学习评估，把它作为教育质量评估的重要形式。学位的信誉监督主要是严格荣誉学位的颁发标准，建立学科本位的学位标准。严格荣誉学位的颁发对于树立学科权威，提高本学科教学质量有着重要作用。学科本位的教学评估更能使教学质量的提高针对各学科展开，更有利于促进教学质量的提高。

在整个质量测评中，学习结果直接反映学校教育质量，学习的结果受到学位标准的监督，而学位标准在实质内容上由学校和学术机构制定，但是在实施过程中接受学生的监督和反馈。

三、近年来澳大利亚高等教育质量保障的挑战与对策

目前澳大利亚高等教育质量保障陷入了一种新的而且持久的争议，即什么是好的高等教育。不同于以前以学生为主体的“学生质量中心”，高等教育质量的高低主要决定于培养出来的学生整体素质的高低，提高的途径主要是提高教学水平。现在，以教师为主体的“科研中心”也被提上议程。大学不仅仅是学生的群体，更是教师的群体，一个高质量的大学应该拥有高素质的教师，大学质量提高的表现应该是教师科研量的多少和质量的高低。如何处理教师的科研与教学以及认同教师的作用和地位，澳大利亚对这些问题进行了深刻的反思，也做出了一些卓有成效的改革。

1. 教学和科研的关系

澳大利亚对教学和科研的认识有三种不同的观点，一种是认为教学本身就是科研。鲍尔提出广义的学术概念：学术关注于发现、整合、运用及教学。这种学问的“四方面说”在高等教育界激起了关于学术工作本质的争论。格拉思克指出这种广义的学术概念的潜在影响：学术的四方面说使得学术活动成为一种热衷，这种热衷包括学习在内的教师的教，但争论在于学术的鲜明特点没有明确表达。斯格贝克指出这种学术观使得大学可以重新致力于除纯学术以外的其他使命——包括教学。学术概念的重释使得忽略了大学教学的人们重新认识到大学的教学功能。

第二种观点更加直接，他们认为大学首先要完成的就是教学，其次才是科研和其他工作。例如，阿德雷德大学的业绩标准有四个：第一是教学，第二是科研、学位，第三是大学管理和服务的参与度，最后是专业活动。

第三种观点相对温和，他们认为科研本身也是教学，不同于初等教育，高等教育教学质量的提高依赖于教学过程的规范化和教学内容的专业化。其中后者需要由不断的科研来完成；而对于前者，可以进行教师资格的培训。

在这种背景下，西部委员会建议，大学教职员工发展委员会鼓励各个高校在任命学术员工时，首先让他们取得教师培训的资格认证，从而有效地保证员工的教学能力。联邦政府制定了一个研究计划，对教师培养及其专业发展进行研究，并开设正规的课程对教师进行专业培训。

2. 教师的身份确认

高等学校教师具有双重身份，其一是担任教学任务的教师，其二是担任科研任务的科研人员。这种双重身份使得他们被称为学者，高校中因为有了若干学者的存在而成为大学。但是传统意义上的学者是对专门从事科学研究的人的称呼。澳大利亚大学中普遍被接受的一种观点是：教学人员和科研人员只是工作内容和工作形式的不同，因此学者的概念应当运用于教学人员，而不应只成为科研人员的专利。澳大利亚学者舒尔曼指出，要严格区分学问的教学和教学的学问。两个概念的出发点和落脚点都是不同的。这一思想使得人们开始思考并重视教学人员的从业资格问题。在此思想的引导下，中部昆士兰大学在《学术人员事业合同》中设立了教学学者一类，对从事教学工作又有显著成绩的教学学者进行认定，借以突出教学的地位与作用。

四、小 结

经过多年的探究与摸索，澳大利亚已形成了一个相互均衡的评估机构框架和一套完整的评估维度内容，特别是其在第三方评估的利用和对教学与科研之间关系的处理对我国高等教育质量保障具有重要的启示作用，处理好这些关系，将为大学提高教育质量注入强劲的动力。

参考资料

1 李兵．澳大利亚高等教育质量保证体制综述［J］．外国教育研究，2004（1）

2 吴雪萍，刘辉．澳大利亚高等教育教学质量保障策略探究［J］．比较教育研究，2004（9）

3 Martin Trow．Problems in The Transition from the Elite to Mass Higher Education[R]． Carnegie Commission Higher Education．1973

4 Anthony Smith and Frank Wester． The Postmodern University-Contest Visions of Higher Education in Society[M]．Open University Press．1997

5 Department of Education，Training and Youth Affairs，Higher Education Division． Quality of Australian Higher Education．Institutional Quality Assurance and Improvement Plans for the 2002-2004 Triennium[R]．2002

6 Higher Education Division Department of Education，Training and Youth Affairs． The Australian Higher Education Quality Assurance Framework [EB/OL]． http：//www.detya.gov.au/highered/mceetya-cop.htm

7 K.R.McKinnon，S.H.Walker，D.Davis，Benchmarking.A Manual for Australian Universities 2000(22)[R]. Department of Education，Training and Youth Affairs，Canberra.2000

（作者单位：陈玉华，华东师范大学课程与教学研究所；杜根长，国家检察官职业学院河南分院）

网络教育质量与质量保障探索 篇4

关键词：网络教育,网络教育质量,关键要素,质量保障

一、网络教育与网络教育质量

在信息技术日新月异的今天,人们对知识的渴望、对学习型社会的追求使得传统的学校教育已经不能满足社会进步的客观需要,网络教育承载着将高等教育的优质资源向社会进行辐射的使命应运而生,成为了建设学习型社会、构建终身教育体系、 接受继续教育的中坚力量。从1999年教育部“支持试点高校在校内开展网络教学工作的基础上,通过现代远程教育技术手段开展学历教育和非学历教育”[1]以来,迄今共批准了68所普通高校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点工作。据统计,目前通过网络教育接受高等教育的人数已占全国在校大学生总人数的10%以上,网络教育已经从早期的概念变成今日的现实,并不断发展,融入现代教育的主流。

《 国家中长 期教育改 革与发展 规划纲要 (2010-2020)》明确提出要大力发展现代远程教育,搭建终身学习立交桥[2],这进一步确立了网络教育在推动高等教育大众化进程中的角色,担当促进终身教育体系的构建,培养高、中级应用性人才,满足社会多样化、全方位需求的责任。 从网络高等学历教育(以下简称网络教育)十多年的办学实践来看,在快速发展特别是在办学规模快速增长的过程中,网络教育也出现了不少问题。例如:合作办学良莠不齐,建设管理不够规范; “宽进”比较充分,“严出”不够到位;课程建设投入有限,针对性适应性不强;学习支持服务相对乏力,培养质量有待提高等等。网络教育发展过程中所出现的问题,特别是少数不规范办学的突出问题,影响了网络教育的形象和声誉,降低了公众和社会对网络教育的认同度。从网络教育的客观现状和发展要求来看,规范办学行为是健康发展的前提,提高办学质量是持续发展永恒的主题。如何定位网络教育质量,如何把控网络教育质量,这是网络教育建设发展的核心问题。

什么样的质量观才是当今高等教育大众化阶段网络教育的应有之义呢?我国高等教育学的学科奠基人潘懋元教授早在2000年就已针对高等教育大众化阶段的教育质量观提出“应将传统的单一的精英质量观转变为包含精英教育在内的多样化的大众教育质量观,高等教育大众化的发展前提是多样化,多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格,从而也应当有多样化的教育质量标准”[3], 华东师范大学祝智庭教授认为网络远程教育质量是网络远程教育系统满足学习者个体和社会需求的程度[4]。清华大学谢维和教授就网络教育质量观阐述过三条基本原则,一是应该符合高等教育质量观的基本要求,即必须有包括知识、能力和素质方面的基本指标;二是网络教育的质量观应该适应信息社会的要求,或者说不断适应整个社会由于网络和信息技术的发展而产生的变化和新的特点;三是网络教育的质量观应该与终身教育的质量观达到同一和一致[5]。北京师范大学何克抗教授认为网络教育要保证质量,关键是加入质量评估环节,从入学、教学计划的实施、具体课程的操作、考试,每一个环节都要有相应的教学质量评估和监控,使远程教学各个环节的质量都有保证[6]。

总体来说,网络教育作为大众化高等教育的一种特殊形态,基于构建终身学习体系的继续教育学习对象和业余、远程教学模式,决定了网络教育在培养目标、教学要求和评价标准与全日制教育的共性与差异。网络教育作为整个高等教育体系中的一个组成部分,在普适性的质量要求上与高等教育的基本质量要求是一致的,即培养全面发展,兼具人文素养和科学素质,具创新精神和实践能力的专门人才[7]。但是,与全日制教育相比,网络教育的学习对象完全不同,教学模式、导学助学培养过程与全日制教育也完全不同,培养方案、培养目标、教学要求和评价尺度自然会有较大的差异。因此,网络教育质量保障不应该照搬全日制,质量定位和评价尺度应该立足于网络教育的培养目标和学习对象,保障方式方法和主要控制点应该立足于网络教育的培养模式和学习培养过程。

二、网络教育质量的关键要素

从网络教育十多年的办学实践来看,各个试点高校在培养方案、教学模式、质量保障诸方面不尽相同,呈多模式、多元化态势。由于网络教育尚处于试点发展阶段,提高办学质量必须厘清决定办学质量的关键要素,从而为网络教育质量保障提供基本的依据。

(一)培养目标与培养方案

网络教育主要通过互联网实施远程教学,为具有高中(中职)、专科学历的在职从业人员提供专科、本科学历教育,属于继续教育范畴。也就是说网络教育既要为学习型社会建设服务,为全民学习、终身学习服务,同时又要遵循高等教育的基本规律,遵循学历教育的基本培养规范和基本质量标准。从目前的具体实践来看,试点高校和社会舆论在一定程度上仍存在对网络教育角色定位的认识偏差,过高或过低地评估网络教育的价值与地位, 未能客观地、全面地审视网络教育发展过程中存在的问题,导致网络教育的定位和社会期望产生偏移。对网络教育本质属性、角色和功能定位的偏差, 直接导致办学理念的偏差,淡化了人才培养的责任感和使命感,淡化了教育的社会责任和社会效益, 必然直接影响办学质量。因此,网络教育首先要找准培养目标定位,探索成人学习特点和网络教育规律,使得学历教育的基本规律、基本要求与在职成人的学习特点、规律在网络教育当中得到科学兼顾,实现网络教育培养目标、培养方案与大众化继续教育科学地衔接和统一。

(二)主讲教师

在传统教育中教师担当着传道、授业、解惑的角色,但对于网络教育,这样的角色定位正在逐步弱化。网络环境对教学活动的冲击,使得教师的角色与功能正在发生根本性的改变,教师的角色有了新的补充和定位。他们不仅要从系统的角度去设计和组织学习的整个过程,更关键的是要在网络环境下以辅导者和领航员的身份引导学生在这个庞杂而纷乱的网络中准确地获取有价值的信息。这种帮助、引导惟有教师的经验和智慧方能胜任。目前, 网络教育教师大多直接来源于普通高等教育的教师队伍,尽管这些教师在新的角色中都在逐步适应和转变,但在角色担当的过程难免还有失范、失调甚至失败的现象。主讲教师网络教育专业性的某些缺失势必会影响教育质量,所以教学、科研水平高的教师不一定就是网络教育的高水平优秀教师。也就是说,对网络教育而言,教师仅教学、科研水平高是不够的。优秀的网络课程主讲教师,其教学科研水平高是前提,对网络教育学习对象的关注了解,对网络教育基本规律的学习研究,对网络课程建设的重视和投入也是不可或缺的。

(三)学习资源

学习资源是网络教育办学的基础条件,教育平台上所提供的网上学习资源数量和质量直接反映了网络教育的教学建设水平[8],资源体系建设的效率和质量已经成为制约网络教育发展的关键因素之一。如果课程开发中存在素材冗余、缺乏连贯性和继承性等问题,势必无法适应网络教育中学习目标和教学思路的多元化要求,只有依据网络教育规律和学生学习特点,通过对素材、知识、课件和教学目标的分离和整合,借助教学系统设计,才能实现以知识点为基础单元的资源建设。由于接受网络教育的学生大多带有提升学历的功利需求,且网络教育完全开放,完全依靠学生自主完成学习过程, 因此,学习资源建设的关键在于教学设计,在于提高教学内容、教学方法、教学手段的针对性和适应性,在于提高激发学生学习兴趣的吸引力。

(四)学习环境

网络教育学习环境主要指以信息技术为基础的、支持学习运行和师生互动交流的软硬件教学环境,是网络教育的基本支撑和活力所在。它区别于传统的课堂教学环境,通过现代教育技术搭建个性化的学习平台,使学生借助多种教学手段和教学组织形式获取丰富的学习资源。网络教育的学习环境承载了丰富的、可扩展的学习资源,支持多种辅助教学手段,呈现有真实感、动态的教学情境,实施开放的、多维度的教学活动。这种网络环境下开展的学习打破了时间、地点、进程上的约束,让学习者能利用碎片时间,根据自身的认知结构和学习需求进行自主学习。它具有很大的开放度、自由度, 但同时也对学习者的学习能力和在现实情境中通过实践获得知识、技能和综合能力的提高具有一定要求。由此可见,网络学习环境所具备的优势对个性化的学习十分有利,但这些优势并不能保证学习者一定适应,并不能保证学习者一定可以获得良好的学习效果。因此,充分利用日新月异的信息技术建设与学生者自身所具备的信息技术水平相适应的学习环境,是支撑网络教育教学运行、实现随时随地高效学习的基本保障,也是提高网络教育学习质量的基础。

(五)学习支持服务

教师与学生在时空上相对分离以及教学对象的规模化,教学主体的团队化是网络教育的基本特点[9]。这种有别于常规教育的特征决定了在网络教育教学和管理过程中存在大量复杂的不确定性,这需要全方位的学习支持服务为网络教育质量保驾护航。所谓学习支持服务就是学校和校外学习中心与学生之间、教师与学生之间的学习指导帮助和交流互动。学习支持服务包括学习性支持服务和管理性支持服务两个方面。学习性支持服务主要指在学习过程中对学生学习所提供的指导、辅导帮助和回复学生学习质疑的支持和服务,管理性支持服务主要指为学生完成学习过程所提供的管理上的帮助服务和处理、解决学生的各种诉求和问题。学习支持服务是网络教育不可或缺的重要环节,是激发学生学习兴趣、督促检查学生学习过程的方法手段, 很大程度上影响网络教育的学习质量。

(六)学习评价

学习评价是学历教育的重要环节,也是保障教学质量的重要手段。网络教育的学习评价不仅是考察学生学习效果是否达标的基本手段,也是评判网络教育质量的基本观察点。网络教育的考核评价不是孤立存在的,它是网络学习的重要组成部分,而且贯穿于学习的全过程之中。这个过程不仅可以使学生反思和评价自己学习、掌握的知识和技能,而且还促使学生反思和评价自己获取知识的过程、经验、方法、能力、情感态度,进而全面、客观、公正地评价学习效果。网络教育的学习评价不是目的,而是手段,不是结果,而是过程,是促进学习者的自主学习和学习能力的提高[10]。因此,网络教育的学习评价应从成人在职学习的实际出发,建立健全科学严谨的学习评价体系, 既注重考核学习效果,也重视考核学习过程,促进学生保证学习过程, 提高学习质量,从而有效地保证远程教育的质量, 提高社会公信力。

三、网络教育质量保障

建立科学的网络教育质量观,厘清影响网络教育质量的关键要素,其目的就是要建立科学的、完整的网络教育保障体系。根据网络教育的客观现状和发展要求,笔者认为,保障网络教育办学质量应该特别注重以下几个方面。

(一)牢固质量意识

众所周知,质量是生命,质量意识是网络教育教学质量保障的前提条件。纵观改革开放以来高等学历继续教育的客观环境,受办学定位偏差的影响及某些现实条件的制约,诸多网络教育的办学主体对质量的重视远未上升到视同办学生命的高度。多年以来,继续教育形成了以市场为导向的基本格局,以较为低廉的学费收入维持继续教育的运行和发展。许多办学主体更看重办学收益而忽视办学质量,这是制约学历继续教育持续健康发展的客观现实。尽管目前网络高等学历教育仍面临诸多发展中的问题,但最关键的问题依然是努力提升办学水平和办学质量。为此,高校首先应本着对学历继续教育事业负责的责任感,端正办学思想,牢固树立“质量立校”的指导思想和发展战略,把确保人才培养质量作为自身改革发展最核心最紧迫的任务,予以高度重视[11]。同时努力培育合作伙伴即各校外学习中心的质量意识,通过各种途径查找质量问题及需要采取的策略措施,并深入探讨提升质量的途径和方法,使质量逐渐成为网络教育的“流行词汇”。 从当前继续教育的市场大环境来看,网络教育从业人员的质量意识难以自发形成。如何提高全体网络教育工作者,特别是校外学习中心从业人员的质量意识,如何切实端正办学思想,把提高网络教育培养质量的目标追求贯彻到网络教育的各项具体工作之中,这是主办高校和校外学习中心长期和重要的工作任务。

(二)加强队伍建设

由于网络教育与传统的面授教育在教学模式上有着根本的区别,有它自身的独特规律。健康、 持续发展网络教育必须深入研究网络教育的内在规律,在教育实践工作当中遵循它的规律。遵循网络教育规律首当其冲的是任课教师,他们不仅需要具备宽厚的专业知识,熟悉高等教育的基本规律和基本要求,还应该了解网络教育的特殊性和学习对象的现状与需求,具备现代教育技术、网络技术、 多媒体技术技能。因此,要高度重视网络教育教师队伍建设,从教师选聘环节开始抓起。教师的教学科研水平固然重要,但其对网络教育是否热心支持、是否有足够的精力投入则是选聘的前提。其次, 要创造条件对正在从事和准备从事网络教育的教师进行现代远程教育的理念培训,要使教师摒弃师道尊严的传统观念,牢固树立为学习者服务的思想,学习、研究网络教育,了解网络教育学习对象和网络教育规律,努力提高网络教育教学水平。同时还应充分认识到教师进行职前职后的现代教育技术培训的必要性。教师对教学设计和网络教学环境越熟悉,为学习者的服务才能更好地到位。第三, 要对教师教学工作过程和工作质量加强检查考核, 要有相应的约束奖励制度,形成有效地教师队伍激励机制。

(三)提升网络课程

网络课程是网络教育学习资源的核心,是网络学习环境的重要组成部分。从网络教育课程建设的初步实践来看,普遍存在着重教学内容的讲解与呈现、轻视学习环境与学习活动设计的现象,学生缺乏有效的学习指导,难以对学习目标和要求产生清晰的认知,导致学生在单调、枯燥的远程学习过程中容易疲劳,影响学习情绪,影响教学质量。所以, 如何真正贯彻以学生为本的理念,在课程建设全过程中加强对网络教育新方法、新技术、新手段的探索与应用,努力提高网络课程的适应性、针对性和吸引力就是当前网络课程改革建设的重点和难点。 为此,课程团队首先需要加强远程教育理念的学习研究,遵循网络教育的规律,以在职从业人员为对象,以知识、能力、素质提升为目标,贴近学生的学业状况和实际应用,合理地选择、安排学习内容, 提出配套的学习、训练要求,形成完整的教学体系。 在设定学习目标时要从自主学习的角度出发,本着尊重学习者和帮助学习者的原则,学习要求的表述要清晰、明确。在选择媒体策略时,要尽量摒弃长篇累牍的网上文本辅导材料,本着恰当、适用的原则,选择与学习内容、学生需求、教师能力相匹配的媒体表现形式,注重激发学习热情,提升学习效果。同时还应注重根据课程中不同的主题或知识点对学习资源进行分类设置,使学习者可以方便地找到所需材料,不至于在面对大量冗余信息时无所适从,浪费宝贵的学习时间和精力,挫伤学习积极性。

(四)完善学习服务

学习支持服务是指导、督促、帮助学生提高学习效果和质量的重要手段。只有建立高度的责任感和使命感,立足于为学生提供满足需求和高效周到的支持服务,落实具体的指导、督促和帮助措施,才能真正为学生实现学习目标提供有力的支持和帮助[12]。如何提升学习服务的水准,首先要牢固树立“一切为了学生”的服务理念,重视学习支持服务的整体规划,建立健全学习支持服务工作流程、服务规范和考核标准。提供满足学习者从入学到毕业的各个环节、各种需求的服务。同时要充分考虑远程教育学习对象的巨大差异,学习服务方式方法要能满足不同学习者的不同学习需求,使得计算机操作水平不一、学习策略不一学习者都能根据自己实际情况得到所需的指导与帮助,找到针对性的解决方案。此外,要开展多种类型的学习活动,为学生提供多样化、 个性化、快捷方便的咨询和指导,激发学生学习兴趣,增强学习效果,把学习支持服务落到实处, 使得学习者在遇到问题的那一刻就能快速高效地得到指导与帮助,找到解决问题的方案。

(五)健全考核体系

考核是质量的保障,健全考核评价体系是控制网络教育质量的重要手段。从学历继续教育教学考核的长期实践探索来看,形成性考核与终结性评价有机统一的考核评价体系比较适合成人学习特点和学历继续教育的规律。形成性考核属过程性评价,是对学习者在整个学习过程中所进行的一种动态的评价,就考核时间及频度而言,这是一种连续性考核,它关注学生在整个学习过程中的表现;就考核目的而言,它促成学生主动参与学习,实现对教与学的全过程质量控制[14]。形成性评价便于反映学生的学习进展、学习效果和存在的问题等等,是继续教育领域里值得加大比例的一种考核方式。终结性评价属结果评价, 是评定学习者在某一阶段学习结果的一种评价方式,它通过客观评价和主观评价两种方式来评定学习者学习目标的达到程度, 把握教师教学活动的最终效果, 给出教与学的效果评价。在当前的网络教育大环境下,保持一定的终结性评价比例仍然是必要的、合理的,这是网络教育质量保障和社会认同的基础,必须高度重视,从严管理。另一方面我们也需要大力发展和持续创新形成性评价方式,重视向学习者提供智能化的学习评价反馈,加强在线题库建设,加强对辅导教师队伍的培训,使辅导教师通过考核来评价学生参与学习讨论和完成作业的质量等等,对学生的学习过程做出较为全面、准确的评价。通过准确定位形成性评价和终结性评价,对两种评价形式保持的科学合理的比例,并通过教学设计和新技术手段将形成性评价落到实处,以此推进网络教育教学改革,提升网络教育活力,提高网络教育质量。

四、结语

校长专业化教育质量保障体系建设 篇5

主讲人：魏志春

课程简介

经济与社会发展水平的提高促进了人们对基础教育的需求经历了从普及性向选择性的转变，随着基础教育办学体制改革的深化，中小学已成为现代社会中相对独立的专业性组织，作为该组织领导者、教育者、管理者的校长要想全面履行自己的职责，需具有以专业品质为内涵，体现为包括个人素养和职业素养在内的专业素养。

个人素养指校长领导现代中小学所必须具备的教育思想、管理理念与价值追求，这是实现校长专业化的前提。职业素养指校长在学校管理实践中必需的专业知识与能力。校长专业化的进程，围绕校长工作的核心目标所构建，必须充分反映校长角色所须具备的职业素养，即校长应该拥有的专业知识与专业能力。具体包括六大领域：规划学校发展、保障德育实施、领导课程教学、引领教师成长、提升组织效能和协调公共关系。

教育质量保障体系的建立须保持全面、实效、控制和定性与定量结合的原则，教学质量保障指标体系的建立要合理，教师应成为教学质量保障体系建设的主体，学校应建立有效的质量保障支持系统。

课程提纲

一、中小学校长的专业发展框架

1．基础教育需求的转变

2．中小学专业性组织管理的目标与职能

3．中小学校长岗位的专业性

4．中小学校长考核的依据

5．四个层面看中小学校长的职责

6．中小学校长的“专业发展框架”

二、校长专业化与教育质量保障

1．规划学校发展

2．保障德育实施

3．领导课程教学

4．引领教师成长

5．提升组织效能

6．协调公共关系

三、教育质量保障体系的原则与构成1．教育质量保障体系设计原则

高等教育质量保障管理 篇6

关键词：多维视角 质量保障体系 创新

中图分类号：{G40-01} 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2012）10-021-04

在当下中国，高校、教师个人经济价值追求和学生对社会、政治、人文的冷漠与“虚无”中，导致高等教育内容的空洞化、衡量标准的金钱化、管理体制的行政化、学术追求的痞子化、专业学习的功利化、办学导向的纯市场化和大学机构的国企化，沦为社会的“舔燥”。因此，经过十多年“大规模定制生产”的大学教育有必要向“精益生产”转变，与“刺激经济”之类的功利性思维隔绝，重新审视教育发展规律，多层次、多视角创新高等教育，构建质量保障体系，找回高等教育应有的社会“尊重”和推动社会“前行”的胜任力。

一、高等教育质量保障体系创新的多维视角

高等教育质量保障体系在追求“令人眼花缭乱的成功”现行教育管理体制下寻求创新的边界有多宽？以及因教育资源的垄断性、教育程度的分化而使高等教育不应有地承担起界定个体的生存发展路径和固化阶层的利益分化格局的“不能承受之重”角色，其创新的阻力有多大？这是高等教育质量保障体系创新不可绕开的两个根本性问题，涉及大学自主办学需怎样的运行机制保障和如何实现特色发展适应社会多元需求两个发展命题。因此，从多视角全面阐释高等教育质量保障体系的创新，有利于厘清高等教育改革的种种误解，重新厘定质量保障体系创新的价值、趋向和发展意义。

1、教育创新主义视角

教育作为一个公共政策和对社会特别是个体发展甚至命运影响深远的“政治”命题，质量保障体系创新政策不仅影响高等教育未来发展，更直接与间接冲击现存的社会结构。

1912年，美国著名经济学家熊彼特的《经济发展理论》，首次提出“创新理论”，认为创新是一个“内在的因素”，相应地，经济发展是“来自内部自身创造性的关于经济生活的一个变动”，并特别强调组织创新、管理创新、制度创新、社会创新和技术创新之间的联系。作为“知识创新、传播和应用的主要基地，培养创新精神和创新人才的摇篮”的大学教育也就应该是一个“新的或重新组合的或再次发现的知识被引入社会经济系统的过程”，通过创新回归教育的本真，即给所有阶层提供突破权力、金钱、人脉等方面的阶层封锁、提升自我及为社会贡献价值的机会。

经历“扩招”狂欢的高等教育遵从的教育范式，既源于从西方引进的适应工业时代需要的学院教育理论，又交织着尚未在思想上根本消失的“科举”和“传道授业解惑”的中国式书塾传统；教育思想融刻了农耕时代“传承型”和工业时代“标准件型”的双重烙印。显然，在高等教育遭遇全民“吐槽”之际，熊彼特创新理论与我国当前的教育改革致力于通过提升大学生创新精神和实践能力来全面提升教育质量的努力不谋而合。2012年4月教育部发布了《全面提高高等教育质量的若干意见》就是对高等教育质量下滑的理性纠正，其中一措施是停止本科扩招，摒弃原有的以数量换质量、盲目大众化和市场化利益驱使办学思维，趋于理性，全面走向创新主义思维。

高等教育创新应该是一场教育的彻底变革，首先是教育思想与价值观的创新，应从社会本位向社会发展和个人全面发展相统一转变，从急功近利向追求可持续发展和科学发展相结合理念转变，从片面知识观向素质主导的多元化质量观转变；其次是教育概念的创新，应从关门办学向大爱育人转变，培养大学生高端的“读书观”，学会如何做人，成长为社会人，学会如何思维，成长为理性人，学会掌握必要的知识及运用知识的能力，成长为自我实现的人；再次是教育模式的创新，建立多元化的人才培养环境，打破学科和专业限制，培养学生多领域的知识结构体系，打造数字校园，建设共享型的知识资源平台，引进高端师资，鼓励教师与学生“走出去”，树立教育全球化视野；最后是运行机制的创新，学生评价标准真正要从单纯的考试成绩与僵化的思想考评相结合向学业成绩与社会服务能力相结合的综合评价方式转变，避免“冰山一角”式评价，教师评定应从奖惩型评价与情感管理向形成型评价与制度管理相结合转变，避免绝对化科研导向评价。

2、新制度主义视角

经由经济学说史的研究路径，美国经济史学家道格拉斯·诺斯等人在上个世纪70年代提出了新制度主义理论，建构起对制度的反思及制度与个体之间关系的重新思考的新制度主义分析范式。新制度主义认为制度本质上是“一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为。”并提供“人类相互影响的框架，……构成一种经济秩序的合作与竞争关系。”大学、高等教育就是典型的正式制度安排，存在于一定的教育合约权利制度环境中，而教育的制度创新是非正式制度安排，是高校教育变革的最主要内容，是推动高等教育发展的主要动力。

在当前的高等教育系统中，多元化的层次结构、多样化的表征结构、跨学科的专业结构、非均衡的地区结构、金字塔式的资源配置结构同在，使得高等教育形式在性质、内容、结构、功能上差异巨大，导致高等教育质量保障体系存在巨大的层次、地区差异。因此高等教育质量创新要以教育分类为基础，开展制度创新。制度创新是在教育市场失败和不完善的教育市场非均衡发展的结果，当内在约束成本大大超过预期的净收益时，通过克服“风险的恐惧心态”，产生创新的内外部动力，一项制度安排就会被安排，从而增加教育的投资收益。

高等教育质量保障体系的创新在经由“四重过渡”，即高等教育在性质上从精英教育向后大众化教育过渡、服务对象从不发达的封闭的农业和产品经济向面向全球的外向型经济过渡、高等学校的地位从社会边缘向社会中心过渡、体制化背景从中央集权的计划经济体制向市场经济体制过渡后，旧有的体制红利、人才红利、政策红利、人口红利、特权红利逐渐式微，在政府社会教育投资一定的情况下，随着扩招和教育成本的高企，教育质量无可避免遭受前所未有的危机，而由教育质量的下滑直接导致高等教育的信任危机。因此制度创新势在必行，但又面临多重制度逻辑的制约，一是高校既得利益者的功利性行为保守选择；二是基于梯度发展的社会、政府、家庭、个体对高等教育的层级化投资、评价价值判断；三是基于阶层流动、分层与封锁判断的高等学校合法性认同危机。因此，当前的教育质量创新应遵循均衡投资——重塑大学——变革体制——创新模式——朝向市场——公众认同制度创新逻辑，使得政府主导的强制性教育制度变迁能准确切入民间推动的诱致性教育制度变迁中，形成一种“恰当性逻辑”的教育制度安排。

3、利益相关者理论视角

20世纪80-90年代，发端于爱德华·戴明、约瑟夫·朱兰两位质量管理大师所倡导的质量管理革命席卷了企业和公管领域，引爆了企业管理的革命，特别是日本，在企业经营领域全面引进全面质量管理后促进了日本企业在80年代的繁荣。质量管理的基本出发点在于对于顾客等相关利益群体利益的持续关注，服务于组织内外的所有个人、群体、机构，为他们提供满意、合乎道德、符合审美情趣、合格的产品与服务，并结成忠诚的利益共同体。因此，从某种意义上说，利益相关者理论是质量管理变革的先导性理论命题。教育作为一个影响广泛的公共政策领域，教育质量的好坏不仅直接影响到高校本身的声誉和发展，更涉及多领域的群体利益，特别是高等教育走向社会中心舞台，被动地成为社会阶层、利益分配的“标尺”，近些年“清华”、“北大”热持续高温不退，因为清华北大在某种程度上给个体披上了不同的生命发展路径，谁进去谁就能进入体制内，否则只能体制外挣扎生存。所以，政府、家庭、社会、个体都是高等教育质量的相关利益群体，政府关心的是高校是否能有效利用公共教育资源，改善绝大多数社会成员的教育处境，实现“帕累托改进”；家庭关心的是通过不菲的教育投资能否在毕业后换来更好的工作并进入更高的社会阶层，改善家族的“非强势”命运或巩固强势地位；个体关心的是通过纠结式的教育学习能否按照自己意愿实现匹配式就业，实现自我价值的提升；社会关心的是教育能否实现更好的人才分布，促进国民财富的生产和增长，优化整个社会的智力结构和阶层结构。

事实上，中国高等教育和高校本身不断受到公众挑剔式的批评，质疑其教育质量，社会渴望得到易于理解的、关于是什么造就了一所好的高校的信息。从实然角度看，高校利益相关者思维还集中在市场化经营领域，功利色彩比较浓厚，而且由于高校本身的非透明化、功利化，阻隔了公众对高校的信息获取、认识判断与利益参与。普通民众、政府机构等对高校的评价、判断与选择都是非理性和直观的，认为“好”的大学只有“学”与“学后”的好处，没有“术”的价值要求，一所高校有多少院士、博士点、顶尖科研成果成为衡量一所学校的最主要标准，教育主管部门的评估主要是大学学术生产力的评估，而不是大学教育核心竞争力的评估。因此，高等教育质量创新首先要建立社会问责机制，向利益相关者负责，提升教育的价值质量、过程质量、结果质量和服务质量，才是应然之举。

当然，学生是高校质量保障体系的关键一环，也是最重要的利益相关者，是高校的当然主体。高校应高度关注学生在高校中有什么样的权力，获取权力的方式与途径是否易得，学生能否参与大学的各项教育改革决策，学生参与获得怎样的政策和运行保障等，而不是因为热衷批项目、搞经费、弄课题而只关注高校外部教育资源分配者等外部利益相关者。

二、高等教育质量保障体系创新的政策选择

中国高等教育已经经历了两次革命性的变革，一是概念性变革，从应试教育走向素质教育；二是技术性变革，从以“教育扩招”导向的教育规模化发展走向以“教育评估”为导向的教育指标的技术量化。高考人数的连年递减、大学生的退学风潮及大学生的冷漠式学习等无不暴露了大学教育的脆弱质量，既保证不了学生“学的好”，也无法确保学生“学而优”，学生用脚投票放弃大学教育无疑是一种现实的理性选择，因为大学无法改善大学生的发展境地。因此，即将开始的第三次变革必将是一次理念性变革，改变高等教育长期的粗放式发展模式，向内涵式发展模式转变，实施全面的高等教育质量管理。

社会问责——高校内外部的持续关注

亚历山大·阿斯汀认为有两种高等教育质量观，一为质量的声誉与资源观，二为最好的高校能够最大限度促进学生的学习与发展的“才能发展”质量观。但囿于高等教育发展的现实，大学普遍处在一种公众的不信任发展处境中，公众对高校普遍存在发展的焦虑感。在此情况下，提高大学的质量声誉与学生的才能发展是当务之急。而通过建立社会问责机制是重塑公众对高校信任的唯一路径。首先，要创建一种强劲的问责制和透明文化，改变高校半封闭的运作方式，规避“象牙塔”腐化为“蛀牙塔”的可能性，为外部群体审视和检查大学内部的财政状况与教育活动开启方便之门，在问责制的要求下，大学必须就诸如成本、价格、学生学习结果等事务进行报告和证明，与学生及其家庭等利益相关群体分享信息，使高校时时有一种紧迫感与压力感。其次，改变“公报”式的总数据发布方式，建立从市——省——教育部建立统一的高校发展综合数据网，包括各院校的特性、毕业分类数、人力资源、毕业率、财务、学术项目等，弱化原有的综合性数据，完善各级各类各省市的完整的教育详细数据，具体到每一个教育单元、财政微支出、科研单元、人事变动、学生注册，为社会公众的监督与择校提供详实的数据支持，使社会问责“落地”。最后，建立自愿式社会问责体系，包括学生特征、财务状况、院校特性、学科发展、教师特色、学生经验与感受调查的结果及学生学习评估的结果，鼓励各高校资源加入，政府对其实施一定的倾斜性财政支持，同时，由于政府与公众给予的更高的信任度，实现“”信任的外部化”，社会奖赏性评价更高，使高校在学生择校与就业市场更具竞争力。

政府行为——从行政管理走向战略管理

随着教育在国家发展中发挥着越来越重要的作用，政府对高等教育的重视不但深化，突出表现在以财政梯级配置建构起各级高校的“财政依赖”，以教育立法和教育行政手段实现政府公共教育权力向高校内部的延伸，以科研项目差别化分配建构起各高校及内部的“学术依附”，以教育评估建构高校声誉层次体系，政府行为体现在高校生存与发展的方方面。应该说，政府凭借社会制度优势和资源占有优势，具有承担发展高等教育重任的天然优势。但是，高等教育除了公共性质，更多的是自治性质和私人性质。因此，政府应重新定位自身的教育管理角色，尽可能地减少对教育的行政干预，更多的战略管理。首先，重新制定教育发展目标，如国际21世纪教育委员会的报告《学习——财富蕴藏其间》所提倡的“改变人们对教育的作用的看法”，“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实”，高等教育的目标应从当前的“寻找与培养下一个打工者”向“寻找与培养下一个未来领袖”转变，不能矮化教育的作用，要以信息经济时代为着眼点，以培养适应未来社会需要的创新人才为基本价值取向，以劳动者在未来社会的“角色需要”为出发点，高瞻远瞩制定《中国未来教育发展战略》。其次，规范发展社会各种高校评级机构和认证机构，使之成为真正的脱离政府、高校直接管治的第三方独立运行组织，政府通过对第三方认证、评级机构的注册管理实现对高校的监督，建构起政府、市场与学术的三方配置力量，“在中心——边缘之间合理化并大规模重新分配职责”。再次，落实高校自主权，除了科研项目自主申报权、教材选用权、培养方案设置权教学事务决策权继续全部下放外，尽快推动学科发展的自主权包括学位授予权、学位文凭决定权、二级学科研究生学位点设置权、重点学科设置权、二级学院设置权及本科专业设置权的下放，改变学校在政府与高校之间的严重失弱状态，给予学校相应的自我发展的空间与自由，使高校自主权限的边界不断得到拓宽。最后，充分发挥政府财政援助的杠杆调节作用和公共教育资源的配置作用，建立基于学生学业成绩和就业能力为导向的财政援助机制。

学生参与——被动接受者到主动参与者

传统的国家中心与行政中心的治理模式中，政府与高校之外的利益相关者的利益往往处于被忽视、被边缘，而由于缺乏回应性机制和利益表达机制，利益相关者的公共教育权受到侵害时缺乏正当的利益诉求渠道。在当前公共教育不断市场化的过程中，适当引入学生参与模式区别于学生参与管理长期缺位的行政管理模式，对学生赋权与分权，有利于教育权利的“归位”。一是“学的自由”，学生可以在学习内容与大学生活方面拥有自由选择权，包括学生选课、学生择师、转学、转专业和使用图书馆、课本的自由，“从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁”。二是明确学生的地位与作用，应修改《高等教育法》中的关于“学生”的管理色彩浓厚的内容，增加学生的详细参与管理的具体内容事项，使学生参与有法理基础，并在“总则”中增加一条：“学生是高等教育的正式成员，是国家高等教育区建设过程中有能力的、积极的和有建设性的合作伙伴，应鼓励学生全面参与高等教育治理。”三是丰富学生参与的内容，而不仅仅是与学生日常生活学习的职能管理，如教育管理、后勤管理、图书馆管理与教学管理等，应着重提升参与的层次，对学校发展目标战略规划、学科发展定位、专业设置与课程体系的优化、课程改革与行政学术权力变革的决策等进行深入的参与，不能停留在摆设层面上。四是整合高校学工处、团委、青志协、学生会等参与职能机构，理顺关系，避免这些机构退化成学生评奖评优、入党、评干的逐利场合，特别要增强青志协、学生会等纯由学生组成的组织的独立性，弱化其依附性，使其成长为评教议事、利益表达的校园内第四方监督评估组织，从根本上保障学生的参与权益。

制度创新——建构现代大学制度

“大学从来都不是静态的，而是随着环境改变和调整的机构。”大学成长于大学制度的建立，大学发展于大学制度的创新。在知识经济时代，由于人才培养的多样型、科学研究的社会化、大学责任的厚重化、办学方式的国际化与高校管理的多元化，各高校在建构现代大学制度基础上，都应朝向建立“进取性大学”这一新型大学而内化为自身的发展使命。在当前，由于现有的行政体制的强大束缚力与管理惯性、经济体制的强大诱惑力与功利导向以及大学制度变革的脆弱动力基础，应着眼于三方面的工作：一是推动举办权、管理权与办学权的分离，教育行政部门不能直接参与高校的管理，从关注“做什么”转向关注“怎样做好”即只管教育公平与教育质量，高校自身通过三权的分离，逐步去行政化，实现学术权力与行政权力的分离，并组建教授治校委员会及评议委员会，明确学术权力的主导地位，形成对行政权力的有效约束；二是对大学制度进行章程式立法，西方国家大学章程普遍是在法律框架范围内根据自身的发展特点由立法机关量身打造的，使章程成为国家立法体系的组成部分，从而在法理上赋予高校独立法人地位，实现高校管理的人格化，当前，中国各高校应根据法律制定有特色的章程并经人大讨论通过从而具备法律效应，高校按自己的章程运转，确立办学自主权；三是完善校长的生成与退出机制，高等教育法规定我国高校实行校长负责制，但在实际运行过程中，实行是“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理”管理架构，只是一种模糊的校长负责制，应改校长委任制为选任制或聘任制，既可以从全校正教授中择优选择校长人选并经教工大会表决通过，也可以根据学校的地位有选择地在全国或在全球公开招聘校长，校长只对高校本身发展负责，而不对政府高校宏观管理负责，形成大学强有力的领导机构。

参考文献：

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[11]菲利普·G·阿特巴赫：21世纪美国高等教育——社会、政治、经济的挑战 [M]. 北京：北京大学出版社，2005.18.

Study on the Innovation of the Higher Education Quality Assurance System

from Multi-dimensional Perspective

He-Yonggang

（Politics and Law College Yichun University， Yichun 333600 jiangxi China）

Abstract：Higher education is a Supportability engineering ensuring health development of politics，economy，culture and society in a country， and the quality of education is basic condition of survival and development of higher education， only setting up the full， efficient ， humane and righteous higher education quality assurance system， higher education will be able to undertake own unique mission in various "rise" proposition， providing society with all kinds of value talents country needs and exporting moral， ethics， concept Etc ideological knowledge people needs stably， To become personnel training Highlands and ideological agitation temple.

论健全高等教育质量外部保障体系 篇7

关键词：高等教育,教学质量,外部保障体系

2011年发布的“十二五”规划的第二十八章《加快教育改革发展》中明确指出:全面实施高校本科教学质量和教学改革工程, 健全教学质量保障体系。可见, 加强高校教育教学改革, 建立健全教学质量保障体系, 已经成为当前我国高等教育发展的一项政策要求, 是未来相当长一段时期内我国高等教育发展的战略任务。

在我国高等教育质量内部保障体系的理论研究与实践活动蓬勃开展的同时, 开拓创新高等教育质量外部保障体系的理论研究与实践探索之路, 健全完善高等教育质量外部保障体系, 贯彻落实“十二五”规划的教育发展要求, 促进我国高等教育事业的不断进步与持续发展, 是十分重要的。

一、高等教育质量外部保障体系的内涵和构成

高等教育质量外部保障体系是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系, 由全国性或区域性的专门机构组成。这些机构的主要任务是领导、组织、实施和协调高等教育质量鉴定活动[1]。

高等教育质量外部保障体系是具有保障和促进高等教育质量提高功能的整体, 其构成主要包括保障目标、保障主体和保障客体等[2]。

保障目标是指高等教育质量外部保障的目的。高等教育质量外部保障的目的是保障与提高高等教育质量, 应定位于通过监督、调控、指导高等学校各项工作的开展, 促使高等教育最大限度地满足国家政治、经济、文化、科技等方面的需求, 为社会的经济发展、文化繁荣和科技进步作贡献。

保障主体是指高等教育质量外部保障活动的组织者和实施者。高等教育质量外部保障的主体是政府和社会, 包括国务院各部委、高等教育行政管理部门、专业评价委员会、社会评价机构等。保障主体相互配合, 形成合力, 有利于创造良好的外部环境, 切实发挥质量外部保障体系的作用。

保障客体是指高等教育质量外部保障活动所指向的对象。高等教育质量外部保障的客体是高等教育实施机构的教学、科研和社会服务等活动过程。在我国, 高等学校是高等教育实施的主要机构, 所以我国高等教育质量外部保障的客体是高等学校的教学、科研和社会服务等活动的过程及其结果。

二、构建我国高等教育质量外部保障体系的现状

我国高等教育质量外部保障体系一直是以教育行政部门的教育评估为主, 属于行政性评估。

自1990年原国家教育委员会颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》以来, 我国高等教育评估工作发展很快。从1993年到2003年, 我国已有170多所高等学校进行了本科教学工作的评估, 有80多所高等学校申请参加了优秀教学工作学校评估, 其中已评估了13所高等学校。2001年, 国家教育部又对全国25所本科院校进行了本科教学工作随机性水平评估的试点工作[3]。

2004年2月, 教育部在《2003年-2007年教育振兴行动计划》中提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”:健全高等教育质量保障体系, 实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度, 从而将我国高等教育质量保障活动推向一个新的发展阶段。

这些措施, 在促进高校提高教育质量方面起到了重要作用, 为建立健全具有中国特色的高等教育质量外部保障体系积累了经验。

三、当前高等教育质量外部保障体系所面临的问题

随着高等教育大众化进程的深入, 以政府行政性评估为主的高等教育质量外部保障体系在保障高等学校的教学质量方面虽然起到了强大的支撑作用, 但是还存在着诸多问题。

(一) 立法滞后, 评估工作缺乏法律依据和规范。

我国在教育评估法制建设方面, 至今除了《普通高等学校评估暂行规定》 (以下简称《暂行规定》) 这一部行政法规外, 其余的只有散见于其他法规中的零星评估条款。《暂行规定》是计划经济体制下的产物, 其中关于评估目的、评估主体、评估机构等有关规定, 不适用于新时期评估工作的开展。在市场经济条件下, 政府、社会与高校在高等教育质量保障中的职责与权限迫切需要通过立法加以界定和规范。

(二) 质量保障主体单一, 政府对评估工作进行独家控制。

我国高等教育评估完全是行政性的政府行为, 社会其他各方面很少实质性参与评估过程, 评估的目的、标准和价值取向只能体现政府的愿望[4], 这样就会产生多方面的问题。

1. 评估活动封闭

我国高等教育评估由行政部门发起、实施, 评估结果由其解释和使用, 有很强的封闭性, 这样既不利于高等学校的各项信息向社会传递, 又会影响到评估的客观性和公正性。

2. 评估失真

由于政府部门的工作与高校工作的规律不同, 评估人员大多也并非专业出身, 使得政府不可能收集到全国几千所高校准确、全面的质量信息, 会引起评估结果的失效, 乃至决策的失误。

3. 评估效率低下

政府是评估的唯一主体, 带有明显的权威性。高校对政府自上而下的评估结果只能消极地接受, 处于被动的地位, 这样对高校教育教学工作的改进难以起到真正的作用。

(三) 市场在高等教育质量保障中的作用不强。

专门性评估机构是一种社会机构, 政府职能部门把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会机构。专门性评估机构要解决不少“生存”问题, 例如接受委托问题、与行政部门的关系问题、评估市场开发问题等, 只有政府转变职能, 形成具有市场主体地位的各评估机构之间相互竞争与合作的评估市场, 这些问题才能得到解决。

(四) 质量保障机构职能重叠, 设置分散。

目前, 我国各级各类高等教育质量外部保障机构还没有形成一个分工明确的有机整体, 有些组织之间在职能上还存在一定的交叉与重叠。而且, 国家没有统筹规划专业评估机构的设置, 没有按大区设立评估组织, 使得专业评估机构多而分散。另外, 无论是政府评估机构, 还是各专业评估机构, 其专业化程度不高, 特色不强。

四、健全高等教育质量外部保障体系的对策

我国高等教育质量外部保障经历了从无到有再到制度化的过程。借鉴发达国家的改革经验, 结合我国的实际, 健全我国高等教育质量外部保障体系, 是当前我国高等教育改革的一项紧迫任务。

(一) 加强立法, 使评估和保障工作有法可依, 有章可循。

我们应依据《教育法》、《高等教育法》, 以及我国高等教育的发展方针和政策, 吸收其他国家质量保障的法治经验, 结合我国高等教育质量保障的理论和实践, 对《普通高等学校评估暂行规定》进行修改和完善, 对政府、社会与高校在质量保障中的职责与权限加以界定和规范, 从法律上健全具有中国特色的高等教育质量外部保障机制。

(二) 转变政府职能, 提高外部保障组织体系的自主性和独立性。

我国高等教育质量外部保障一直是由政府主导, 外部保障组织体系缺乏自主性和独立性, 表现出很大的行政依附性。对此, 政府应转变职能, 变行政管理为政策调控, 通过制定有关政策法规、财政拨款资助、组织评估检查等非行政指令性的措施来发挥作用, 逐步建立起独立于高等教育各利益主体的质量保障组织体系[5]。

(三) 加强评估中介机构的建设, 发展中介性评估。

发展中介性评估, 是提高高等教育质量与效益的有效途径。评估中介机构要通过对现有人员的培训和对高层次人才的引进, 提升机构人员的专业素质, 建立评估信息网, 积极开展评估理论与方法研究, 建立探索符合实际、科学合理的评价体系和评估办法, 形成评估机构的特色和专业优势[6], 坚持独立性与公正性, 树立权威形象。

(四) 构建彼此协作、上下贯通的高等教育质量外部保障体系。

分工协作的高等教育质量外部保障体系有助于节约评估开支, 减轻多重评估给高校带来的负担。应分别建立国家和地区级的专业性评估中介组织, 分别领导、组织和协调相应范围内的评估活动, 实行分级设置、管理, 充分发挥各自的作用和职能, 并促进它们之间的联系和合作, 形成一个上下贯通、责权分明的外部保障体系。

健全完善高等教育质量外部保障体系是深入贯彻落实“十二五”规划的要求, 在高等教育大众化进程中, 只有健全完善高等教育质量外部保障体系, 切实加强对高等教育质量的外部监控, 才能保证高校人才培养质量的提高, 实现高等教育健康、持续和协调的发展。

参考文献

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[5]许建领.论大众化阶段高等教育质量保证体系的指向与建构[J].高教探索, 2001.

高等教育质量保障管理 篇8

一、本科教学工作水平评估指标体系的不足

1. 评估标准同质化。

教育部本科教学工作水平评估采用的本科教学评估指标体系, 在评估实践中发挥了重要作用, 并在评估实践中不断根据各类反馈信息不断予以修正。例如, 考虑不同类型高校的特点, 对相关指标作了补充说明, 以体现其区别。然而, 在实际评估过程中往往把办学条件作为教学水平评估的突出指标, 办学条件已成为十分重要的指挥“杠杆”, 评价标准仍然缺乏对各高等学校个性化特色的足够肯定与评价, 评价标准有同质化倾向。在全国700多所本科院校中, 不管是“985”、“211工程”院校高校还是一般高校, 不管是研究型高校还是教学型高校, 评价活动使用的基本上是同一套指标。其实, 即使一所历史悠久的高校被评为“良好”, 而一所新办高校被评为“优秀”, 社会一定仍然会认为后者不如前者。原因是这些历史悠久的高校的优势不是能够为社会培养所有类型的高级人才, 而是在某些领域培养了其他高等学校培养不出的专门人才。也就是说, 一所高等学校在基本办学条件达到要求的情况下, 学校的优劣决定于它的办学特色。如果长此以往地按照同一的标准评价所有高等学校, 既容易造成高校办学趋同化, 也难以为社会培养出个性化专门人才。这是有悖于本科教学评估的初衷的。因此, 本科教学评估应该强调基本办学条件和质量达标的定量评价与办学特色质性评价相结合, 真正达到“以评促建”的目的。

2. 评建过程功利化。

如今高校之间的竞争十分激烈, 评估结论事关学校发展, 造成高校压力过大, 这难免使评建工作出现功利性倾向, 从而导致部分高校盲目攀比、形式主义、违规公关或弄虚作假等现象的产生, 从而违背了教育教学规律和教学评估的初衷。当然, 在开展本科教学评估初期, 有些高校教学档案、规章制度等文本不符合要求, 在评建过程中采取整改措施, 建立和完善教学档案和规章制度, 对今后教学建设的规范和内部人才培养质量保证体系的完善必将产生重要的影响。但是, 一所高等学校在接受评估之前就违背规定, 在有关统计数据或原始教学资料方面进行“技术处理”, 则显然是错误的。高校教学档案、规章制度等文本是基本办学条件的重要要素, 通过评估发现这些基本办学条件尚未达标并不可怕。只要通过整改后达到了要求, 而且其他基本办学条件和质量已经达标, 这所高等学校仍然是合格的。

二、构建多元化教学质量标准的基本思路

构建多元化高等教育质量评价体系, 既可以保证国家对高等学校的宏观管理, 使高等教育不偏离社会主义的办学方向, 引导高等学校按照高等教育的内在规律办学;也可以保证国家和各地区高等学校合理布局、整合资源, 满足社会对各类高级专门人才的需求。制定多元化的高等教育质量评价体系, 既可以保证实现高等教育大众化, 又可以使精英人才脱颖而出。因此, 多元化的高等教育质量评价体系是促进高等教育科学发展的必由之路。

1. 评估理念的先进性。

制定多元化质量标准、完善高等教育教学评估指标体系, 要体现评估理念的先进性。首先, 国家和高等学校要高度重视本科教学。目前, 国家已经非常重视本科教学及其质量, 但是, 重科研、轻教学的现象在不少高校还依然存在, 导致高校忽视本科教学工作。国外高校一直认为, 培养学生的创新能力要从本科生开始。大学生到了研究生层次后, 由于专门性很强, 如果在本科阶段没有培养一定的创新能力, 一般存在一定的思维定式, 往往跟在导师后面, 按照导师的思路进行所谓科学研究。这一现象已经在许多高等学校的研究生培养工作中表现出来了。本科生没有思想包袱, 他们从中学毕业都怀揣梦想来到大学殿堂, 常常能从某个独特角度提出问题, 为教师、同学带来新的启发。许多对文化和科学有贡献的人, 都从本科阶段就开始表现出超凡的创新能力, 因此, 高等学校应该普遍重视本科教学。第二, 要树立发展的质量观。国家和高等学校要用发展的眼光来看待高等教育质量, 通过发展来解决发展中的质量问题。1998年巴黎首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》曾明确提出, 高等教育质量是一个多层面的概念, 应避免用统一的尺度来衡量高等教育质量。[1]因此, 要充分认识教育质量多元化这一自然属性, 针对不同类型、不同办学目标的高校, 在师资队伍、图书设备、课程教学、管理体制上代之以多元化的评价标准。

2. 办学特色的鲜明性。

社会需求的多样化和个性化, 要求高等学校都能办出自身的特色, 以满足社会的不同需要。同时, 高等学校办出自身特色, 是提高高等教育整体办学效益的要求, 更是学校的生存、发展之路。正如美国著名教育家波伊尔所说:“一所高质量的大学必定有一个明确的而且是生机勃勃的办学目标, 它不可能是满足所有人所有要求的大杂烩, 它需要在众多的要求下做出选择并确定哪些是应该考虑的重点。”[2]就人才培养来说, 其特色主要反映在规格的差异方面, 不同专业、不同层次、不同培养途径的不同配置, 就构成不同质量规格的人才的培养模式。特色就是创新, 特色就是质量, 质量就是水平, 质量就是学校的生命, 注重特色是教育质量观创新的重要内容。只有各个高校培养的人才都拥有自己的特色, 才能使不同高校的学生在知识、能力、素质等方面各具个性, 并在个性化的活动中创造出丰富多彩的世界。

3. 诊断反馈功能的实效性。

高等学校本科教学工作水平评估首先要建立评估诊断系统, 体现评估的诊断功能。教育教学质量保障, 涉及教育、教学、服务等各个系统, 包括办学方向、师资情况、管理制度、教学内容、教育科研、社会服务以及学生的发展与变化等。评估与诊断就是要对这些方面信息处理完毕后对结果做出分析, 这是进行质量评估的重要环节之一。其目的是帮助学校认清自我、改进不足, 促进高校各部门之间围绕学校的办学目的和培养目标建立更加密切的关系, 确立或提高学校的地位和层次, 在竞争中获得一定优势, 使评估与诊断取得实实在在的效果。

三、完善高等教育质量保障长效机制

高等教育质量是高等学校发展的永恒主题。在精英教育阶段, 高等教育的质量以精英教育的标准来衡量;进入大众化教育阶段以后, 则应建立与大众化教育相适应的质量观。以科学的发展观指导, 并建立多元化高等教育质量评价体系和保障机制, 是实现高等教育可持续发展的关键。英国、法国、德国、日本和韩国等发达国家在20世纪60年代到80年代之间, 就实现了高等教育从精英教育到大众化教育的转变, 相应的高等教育质量评价体系也发生了变化。美国的高等教育深受实用主义教育价值观的强烈影响, 把不断满足广泛的、多样性的社会需求作为高等教育追求的目标, 形成了高等教育的多样性。这不仅加快了高等教育大众化的步伐, 而且使大众化程度远远高于其他国家。高等教育质量观是随不同时期的不同发展主题而变化发展的, 不同时期确立的质量标准应有利于高等教育的发展, 而不是背离和限制高等教育的发展。

我国高教体制改革的目标是构建政府宏观管理下高校自主办学的新体制, 高教质量保障体系应由高校自我保障、政府监控、社会保障三方面组成。为此应当建立起由学校、政府、社会共同组成的多元主体质量保障体系。

高等学校作为内部保障的唯一主体, 对自身的教育教学质量进行管理、控制和自我评价负责, 所以高校要充分发挥其管理者、教师、学生三方面保障主体的积极性和主动性, 根据学校自身实际, 全面建立起校内质量管理、质量控制和自我评价的崭新机制。要关注学生成绩评价, 关注课程与学科专业评价、教学质量与效果评价, 密切教学过程监控, 加大教师工作考核力度。同时要定期听取社会对学校教学工作和毕业生质量的意见, 建立起毕业生社会评价信息库。政府保障的主要任务是, 制定高教质量体系保障的有关法规和政策, 建立作为评价依据的各类教育质量标准, 间接组织高等学校的评价活动, 进行质量保障的宏观管理和协调, 并逐步形成制度。就社会保障而言, 应大力推进非政府性的独立第三方中介评价机构的成长, 积极发展社会学术团体、专业行业协会、新闻媒体的教育评估, 通过立法对之进行引导和规范, 促进社会评价的健康发展。

教育部本科教学水平评估工作自2003年实施以来, 对于高等院校建立、完善教学质量保障体系发挥了巨大的推动作用。但从评估结果来看, 本科教学评估工作也存在一个无法忽视的矛盾。2003年到2005年参加评估的171所本科院校, 优秀、良好、合格和不合格的院校数分别为93、66、12和0, 优秀和良好的比例高达93%;2006年参加评估的133所本科院校, 优秀、良好、合格和不合格的院校数分别为100、24、9和0, 优秀和良好的比例同样高达93%[4]。在高等教育大众化阶段, 特别是在高校招生规模大幅扩张而办学资源却没有同比增加的情况下, 高校教学质量、人才培养水平势必受到一定冲击。也正是基于这一原因, 教育部才通过深入开展教学评估来保障高校的教学质量。然而评估结果却削弱了这一逻辑前提。为此, 笔者建议, 一是将基本办学条件和质量“水平性”评估调整为“认定性”评估。即将评“优”改为评“过”, 将结论分为“通过”与“不通过”或“达到”与“未达到”两种, 这样有利于减轻压力、平衡心态, 引导学校尊重教育教学规律, 避免急功近利、形式主义、弄虚作假等现象的发生。二是分类办学特色评估仍然采用“水平性”评估, 结论仍然是“优秀”、“良好”、“合格”与“不合格”结论, 这里关键是制定同类高校甚至同一地区同类高校的办学特色评估指标体系。这样, 高校就能够清楚自己在本领域、本地区的地位。对于那些“通过”或“达到”基本办学条件和质量的高校, 如果在分类办学特色评估中获得“合格”与“不合格”, 就说明这一高校有存在的危机, 弄不好就会被淘汰出局。三是定期公布高校教学状态数据。我国高校每年都要填写《基层报表》, 其中许多数据可向社会定期公布, 并在评估中充分利用。四是完善教学质量监控与评价体系。高校教学质量监控应以学校和院 (系) 的教学工作、教师教学质量及学生学习质量监控为主要内容。校、院两级教学工作监控包含培养方案执行情况、各项教学基本建设 (专业、课程、实验室、教材、师资队伍建设等) 情况以及管理制度与文件的制定、执行情况;教师教学质量监控主要包括课堂教学质量、实践性环节教学质量、教风情况和教师学术水平等;学生学习质量监控主要包括能力、素质和学风状况等。

本科教学质量是大学发展的原发动力, 是大学效益的核心资源, 是大学规模的底线保证。高等教育最终完成的是对一个人的社会定型、能力定型、职业定型和人格定型的终极任务。科学的教学质量理念是高等教育管理和发展的根本观念和永恒追求, 讲究教学质量、注重教学质量是高等教育发展的永恒主题。制定多元化教学质量标准, 完善高等教育教学评估指标体系, 则是提高高等教育教学质量最重要的保障。

摘要：针对教育部本科教学评估指标体系的不足之处, 提出构建多元化质量标准的基本思路, 指出要以多元化质量标准为基础, 不断完善评估指标体系, 推动高等教育质量保障长效机制的建立。

关键词：高等教育,质量标准,评估,多元化

参考文献

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[3]胡萍.我国高校教学评估二十年发展历程回顾[J].高等教育研究, 2008, 31 (1) :40-43.

关注教育质量保障体系建设 篇9

一、提高对全面质量观的认识是提高教育质量的前提

不能否认的是,当前全面实施素质教育面临诸多困难和挑战,特别是社会经济文化多种因素综合形成了强大的升学竞争压力,导致对教育的评价陷入了一个“怪圈”,社会、家长用升入重点学校的人数来衡量学校的办学质量,学校用成绩来衡量教师的业绩,“考考考,仍然是教师的法宝;分分分,还是学生的命根”。升学率成为评价学生、教师、学校的主要标准。这样,片面追求升学率的倾向愈演愈烈,违背了教育方针,违背了教育规律,违背了素质教育的要求。因此,全社会都要提高对全面质量观的认识,尤其是教育部门和教育工作者,更应该明确素质教育的宗旨是培养青少年学生的创新意识和科学精神,内涵是培养学生的基本生存能力和完善的人格,也就是说,我们培养出来的学生必须在思想道德、科学文化、劳动技能、身体和心理等方面的素质都得到均衡发展。在全社会范围内加强全面质量观的引导十分有必要。

二、制定科学的质量标准是提高教育质量的基础

适合学生的教育是好的教育。什么样的教育才是适合学生的教育?这就涉及对教育质量的标准界定的问题。在以高质量为核心的教育观的指导下,制定适合不同地区的各级各类教育特点和教育规律,体现德、智、体、美全面发展要求,同时可以量化的有针对性的教育质量标准,换言之,就是明确教育质量的标准。学校就可以在这个标准的规范指引下,有针对性地实施教育教学,这也是保障教育质量的重要环节之所在。

三、科学的、动态的评价机制是提高教育质量的有效手段

对学校教育质量的评价是多元的,国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出“改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下,我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美等各方面素质的评价,在很大程度上适应了素质教育的要求,有力地推动了素质教育的实施。但在实施中存在这样两个问题:一是对学校系统质量评价的较多,而对学生主体评价的指标相对较少;二是重点体现了评价目标的统一性,而差异性评价方面的表现不明显。目前,在我国,不同地区学校因经济、文化等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异,即使是同一地区学校也因学生来源、教师素质等人员构成不同存在着人力资源不平衡,不同学校因历史原因也处在不同的发展阶段,这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台,而我们的教育质量评价往往是一个标准,不能体现学校教育在不同的时间阶段的进步程度,更不能体现教育质量动态的评价。因此,建立科学的动态的评价机制,更有利于体现教育评价的公平,有利于促进优质校、激励薄弱校的不断发展,有利于学校的可持续发展,更有利于全面提高教育质量。

四、贯彻落实质量保障制度是提高教育质量的保证

教育质量的有效保障,有赖于以提高教育质量为导向的各种管理制度和工作机制的建立。教育事业“十二五”规划中,对加强教育质量保障有了更加清晰的思路,提出了建立教育质量保障体系的明确目标、主要任务和具体举措。如何将这些目标、任务、举措以更强有力的执行力、更快的步伐落实到位,显得更为重要。近年来,政府在不断地加大对教育的投入和完善教育资源的配置,极大地改变了学校的办学条件,但在全面提高学生素质的软件建设中仍有不得不面对的困境。以义务教育阶段为例,不容否认的是,即使在同一地区仍然会存在“重点校”与“普通校”的分别、师资数量和质量的悬殊,同时,以学生的优劣等级为标准确定生源的流向,因而家长纷纷择校、择师,出现了生源的流动问题。因此说,办人民满意的学校,建立以提高教育质量为导向的各种管理制度和工作机制势在必行。那么,将这些制度坚决地推广下去、落实下去才是提高教育质量更有效的保障。

五、加强教师队伍建设,是提高教育质量的关键

试论东盟教育质量保障 篇10

一、东盟教育的现状

建立合理的教育质量保障体系是为了将政府从包办代替的职能中解放出来,促进当代教育体制改革的进一步深化发展的需求这样能够促使教育的相关部门进行整合实施管理,最终实现教育质量的有效保障。同欧洲联盟相比较,东盟教育的质量保障合作机制还没有建成,但是各个东盟成员国大部分都建立了教育质量保障机制。这些机制就是当前东盟教育质量保障的根本力量。以印度尼西亚、泰国等四国为例,都着自己的教育质量保障机构,从建立时间、对象、政治因素、过程等诸多方面存在着或多或少的差异,但是这些机构都已经有了一定的时间及其规模。

二、多角度保障东盟教育质量

1. 从制度上确立东盟教育的质量保障

要想更好的构建东盟教育质量保障,第一步要确立的就是法律法规建设。通过一系列的制度的不断完善相关的国家法律法规,给跨境教育一个合法的环境,给跨境教育质量以法律的保障。2003年9月1日正式实施的《中华人民共和国中外合作办学条例》,就是这一精神的重要体现。为了保障该办学条例的顺利实施,我国于2004年7月1日还颁布了《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》为其护航,该实施办法的的颁布,为我国和东盟其他国家的教育质量保障提供了最基础的法律依据,对保证跨境教育质量管理提供了实质性的有利作用。但是就当前情况来看,东盟各成员国之间的跨境教育质量保障方面的建设程度存在着较大的差异性,缺乏一定的平衡性。从中国的地方建设方面也存在着诸多的不足之处。

2. 利用专门的监管机构保障东盟教育质量

设置专门的监管机构对于保障东盟教育质量有着不可或缺的必要作用。为此专门设置监管部门很有必要。以中国为例,教育部专门设置教育涉外建管处,专门负责国际教育方面的合作与交流工作的监管,尤其是对国际交流领域的招生、教学、毕业等诸多环节的监控。随着涉外教育的不断发展,我们的监管机构也在不断的成长和发展,在引进国外优质资源、境外学历认证等方面起到了越来越重要的作用。我国的跨境教育质量监管部门在发展中不断进步,为中国——东盟教育质量保障打好了基础。在未来的合作过程中,中国以及东盟各国都非常有必要设置专门的国家级教育质量涉外监管机构,并由此进行进一步的延伸,设立地方涉外教育质量监管体系,以确保东盟教育质量的监管工作的全面落实。

3. 利用信息沟通,增强东盟教育质量的信息保障

当今社会是信息高速发展的社会,要想工作得到保障,务必要加强信息沟通,才能确实的解决跨国教育中的信息不对等的问题。

我国的教育部涉外监管信息网及时公布与出国留学相关联的政策、国外时事情况等等,其中包含了21个国家的近万所学院的名单等等。中国和东盟国家进行合作,能够通过这一平台将联合办学以及办学后的动态等及时的进行公布,并对其实施有效的管理。作为东盟国家的新加坡和马来西亚和我国有诸多的合作。只有增强与相关联国家之间的合作,对东盟国家的学校和教育机构、教育服务机构的实际情况进行调查,增加其他东盟国家正规学校的合作关系。而就东盟国家而言,也可以建立相对应的网站,增强中国与东盟国家之间的教育合作相关信息的沟通,进行信息的收集以及发布,使其更加的具有权威性,更有教育质量保证。

4. 利用制度为东盟教育质量保障护航

自从有了东盟教育后,对应的评估制度应运而生,以教育质量为基本内容进行教学评估,是提高跨国教育服务质量的必要方法。以当前的中国——东盟教育合作现状来看,现在主要的力量还是政府力量。建立国际教育服务质量咨询机构、国际教育服务质量评估机构,以现有的高等教育评估体系为载体,建设中国——东盟教育质量保障评估体系。一方面创建内部的质量保障机制,对东盟教育合作机构进行内部评估,进一步促使中国——东盟教育机构增强日常管理的规范化管理,一方面设立外部质量保障机制,展开政府或相关机构的社会评估,这类型的机构一般主要是由国家及地方高等教育评估中心进行。以澳大利亚为例,澳大利亚就是设置了统一的外部质量保证机构以内外结合的方式来提高教育质量,另一方面是增强东盟国家质量监督管理部门之间的合作,增加质量监督管理的互相评定制度,以外方评估来促进提高涉外联合办学的教育质量。

三、怎样才能监控保障东盟教育质量

跨国教育质量管理是一个长期复杂的工作体系,要想监管好东盟教育质量管理,必须通过对资质的认证、过程管理、证书的颁发等工作流程中加强监控管理。

1. 严把教育机构资质关

加强教育的资质监控是非常重要的一环,是保证教育管理至关重要的一个环节,能够控制资质不合格机构进行违规办学,确保跨境教育机构的教育质量。对合乎资质要求的办学机构,鼓励办学,联合办学。要求其办学机构准时、足额投入办学经费,修建符合教育教学标准的校舍,投入与教育教学相匹配的教学设施设备。并在过程中进行教师培训,并制定与之对应的教师培训制度,给教师提供匹配业务培训的机会。中国——东盟教育这类的跨境教育机构也需要建立跨境教育机构的资质的的鉴定标准,并在实际办学中用统一的标准对学校进行相关资质的验证,这其中包括了很多的内容,如学校名称、组织机构代码、学校地址、联系电话等相关基本内容,还包含了一些核心的内容,如学校是否具有颁发学历的资质、学校的办学层次,学校所颁发的学历是否被政府或相关学术部门的认可。这样,能够让东盟教育间的教育相关资质的鉴定更加的合理和准确。东盟各国可以依托各国的教育行政部门共同完成相关学校的名单的统计、公布工作,向每个国家推介本国的教学资源情况,这其中当然也需要包含一些留学中介的一些资质情况,确保跨国学生就学的学校都是质量可靠、经得起检验的正规学校。以澳大利亚的教学质量保障体系来看,澳大利亚政府构建了一个统一的澳大利亚学院资格框架,这个框架保证了在框架内招收跨国学生的学校都具有颁发学历的资格,并且所颁发学历学位的资格在全国都是被认可的。

2. 严格控制教学过程中的教学水平

东盟教育质量保障要想有所保障就需要将水平监控覆盖到教育教学活动的整个过程中。以专业设置监控这方面为例。在我国的中外办学条例中明确的规定,鼓励在新兴学科以及急需学科的专业领域积极展开合作办学的工作,激励在我国的中西部地区、贫困地区、经济不发达的边远山区进行中外合作办学。故此,在其学科专业的设置上,东盟各国和我国都要严格按照不同国家的相关规定,严格执行。从招生来源、招生规模、招生形式、录取过程进行监督管理。东盟各国的国际教育机构在教育过程中,既要注重日常管理,还要注重招生环节中的录取环节,保障好生源质量为今后的日常管理奠定基础,在学历教育实施细节中,要注重招生计划和录取标准是否符合招生录取的相关制度规定和程序。就学生的教育培养环节而言,跨境联合办学的机构或项目的教学技术,人才培养方案,专业学制年限以及后期的执行都要符合各个国家的相关规定,在每一个规定环节都要按照规定执行,过程管理严格控制,才能保障教学质量。最近几年随着全球经济的发展,国与国之间的联合办学,在办学过程中,都特别注重了培养过程中的过程管理,并取得了一定的成果。对待不同层次的教育,要提供不同的教学保障,因为教育层次的不同,从健全学校规章制度,到不同岗位的岗位职责,专项经费的使用、教学评估、学评教系统等等方面提供制度上的保障。进而促进其合作的可持续发展性。东盟教育的发展过程中,要注重自身的优缺点与实际情况相结合创立与之适应的监控管理制度,渐渐提高过程管理中的质量保障。

3. 严格规范管理教育证书

教育质量管理中除了上述需要注意的方面还要严格规范管理教育证书。以中国——东盟教育为例。教育证书的认证工作中,增强证书管理是提高东盟教育质量保障的重要环节。以中国教育部的统一要求为模板,东盟各国的办学机构在实施高等教育、颁发中国的学历学位证书的时候,需要依照教育部有关规定来进行颁发。东盟国家教育机构在颁发的学历学位证书的时候,要以真实有效为基本原则,所颁发的学历学位证书要与其所属国家颁发的学历学位证书完全翔通,并被该国所承认。

4. 专项资金专项管理,严格监管

就东盟教育质量保障而言,教育经费也需要专项资金专项管理,严格监管。以中国——东盟国家教育合作为例。经费也要严格管理。以我国政府的法律要求,需要向社会公开收费项目及标准,按照学期或者学年进行收费。认真核算联合办学机构的生均培训成本,申请相关部门依据政府定价的原则来确定收费的项目及其相关标准。当然在这方面,还存在着诸多的不足,需要我们去进一步完善和改进相关工作。

四、利用争端促进东盟教育质量保障的发展

东盟国家无论从政治、经济、文化、军事、信仰等诸多方面都存在着较大的差异。近年来,伴随着留学生数量的激增,留学质量的监督管理方面逐渐出现一些新的问题、新的矛盾、新的争端,这对争端调节工作提出了新的要求,需要我们专门建立一些争端的协调机构,用以保障教育者的合法利益,促进中国要东盟国家的教育的合作,指引我们向合作规范化方向发展。2005年1月1日开始实施的《中国一东盟全面经济合作框架协议》对于中国——东盟教育方面的合作起到了至关重要的作用,给教育质量的争端提供了准确的解决方法。从各个方面进行指引:就仲裁方式、磋商方式、执行方式,针对不同的情况,采取不同的措施进行合理有效的解决,进一步保障东盟教育质量。不同的国家有着自己独特的文化特色、政治制度、经济模式、办学理念、教育方式等等。中国和东盟国家虽然都是亚洲国家,但是就以上方面而言也存在着诸多的不同。在进行教育合作的各个阶段,当有争端时,可以采用争端解决机制进行解决,除此以外,还要在其他方面增强整体的协调能力,例如建设教育质量投诉体系,实行多层投诉制,以保障教育质量出现问题时能够有效解决。现在是互联网+时代,要充分应用现代化信息技术,开始网上咨询、网上投诉等等形式。还可以设立教育预警机制,通过国家驻外使馆提供信息,采用及时的援助机制或救济机制,保障跨国教育学生的合法权益。

摘要：伴随着经济的发展,我们的教育也走向了新的模式,东盟10国的教育日益成熟,泰国、菲律宾等东盟国家都纷纷创建了教育质量保障机制,而很多国家也在竭力促进教育质量保障体系的建设。从以往的经验来看,教育质量保障已经经历了较长的历史时间,东盟教育质量保障体系逐渐完善,并在发展中逐渐形成了自己的特点。在“一带一路”的背景下,海南省的教育往国际教育转型的发展成为我们日益关注的问题。

关键词：东盟教育,质量,保障

参考文献

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[3]唐拥军,杨波.中国—东盟高等教育国际合作与交流的障碍与对策[J].东南亚纵横,2004年10期.

高等教育质量保障管理 篇11

【关键词】 高职教育 教学管理 质量保障体系

1. 高职院校教育质量管理现状

从高职院校发展的实际看，各校都在教学质量监控与评价方面进行了积极的改革探索，教学质量评价己经成为教学管理系统的重要环节，对提高教学质量、加强教学管理和提升整体办学水平起到了积极的推动和促进作用。

1.1高职教学质量监控评价的机构与人员

从高职院校现状看，均设有教务处、系部、教研室三级教学监控和评价的组织机构。教务处负责宏观教学监督和评价工作，系、部是教学质量监控和评价的主要组织者和管理者，教研室是基层的教学管理部门，也是教学质量评价的直接实施者。

1.2教学质量评价制度

各校都非常重视教学制度建设，建立了教学质量监控和评价制度体系，制定了各种教学管理制度，出台了理论教学、实训教学管理方法，有些院校甚至出版了教学管理文件汇编，使教学质量评价工作做到制度化、规范化、科学化。

1.3教学质量评价体系

各校教学质量监控与评价体系的建立情况参差不齐，多数院校按照教育部《关于高职高专教学优秀(合格)评价体系》的指标在逐步实施。国家级、省级教改试点专业的院校，教学质量评价体系比较完善。而由中专升格和成人转制的高职院校则比较薄弱。评价指标体系以平时的工作经验为主，量化评价方法多以累加法和加权求和方法为主，数据统计方法较单一，往往形成为终结性评价结论。

1.4评估重点偏向外部

高职院校的教学质量监控与评估多过于注重外部教学质量监控，即中国教育部门或用人单位的外部教学质量的监控和评价，通过外界的压力来推动教学质量的提高，缺乏对教学质量内在的自我约束机制和完整的、制度化的、规范化的高职院校质量内部监控体系。但是外部监控体系具有一定的宏观性和间断性，并非每时每刻都能对学校的教学质量进行有效监控，无法体现监控的长效性。

1.5学生学业和学生职业素质的质量评价

学生学业成绩的考评是教学工作的重要组成部分。对学生学业评价多以综合测评的方式体现，因而评价效果不明显。无法找出问题的根本点，不能完成真正监控的职能。

2.当前高职教学质量保障体系存在的问题

对高职院校教学质量保障体系的分析，首先应从其构成要素的建设现状进行分析，找出其问题，才能针对其问题完善教学质量保障体系。

2.1教学上的问题

一是从教学计划的安排来看，仍然是“老三段式”。所谓老三段式，第一学年是公共课基础，第二学年是专业基础课，第三学年是专业课和毕业设计(或毕业实践)。这种模式的最大弊端是它的学术性和理论性课程比例仍然较重，真正的职业技能学习可能只占三分之一左右时间。二是从教学方法来看，仍然是“填鸭式”。这种现象是以教师为主的教学方式，难以真正发挥学生学习的主动性和积极性、创新性和实践性。同时，也影响了以实践教学为特色的高职教学的效果。三是从考核方式来看，大量笔试仍是主要形式。这种方式让教师的教学质量和学生的学习效果无法真正体现出来。四是从高职教育与产学研的结合来看，企业的介入较少。

2.2师资数量不足和教师素质偏低

一支高水平的师资队伍是保证高职提高教学质量的关键。但目前高职普遍存在师资力量短缺问题，教师外流现象严重，“双师型”教师缺乏，教师实际操作能力不强。师资不足导致教师工作量过大，热门专业教师教学量过重的结果会导致教师疲于应付，对质量难以保证，很少有时间和精力进行教学研究、知识更新以及投身社会实践。

2.3教学资源建设滞后

高职的教学场地、仪器设备、图书资料等教学硬件设施满足不了教学需求。很多高职出现超大容量合班上课；由于实验仪器设备缺乏，实验课不能按规定开足，该由学生亲自动手做的实验改为演示实验，实验小组人数成倍增长；图书馆藏书少、更新率低，许多高职虽然开发了电子阅览室，但配套的图书软件和设备却不能满足要求；在实习实训方面，由于场地和其他条件的限制，加之仪器设备老化和数量不足，这些也直接影响到高职教学质量的提高。

3. 构建新型的高等职业教育质量保障体系

针对高职教育目前教学质量保障体系存在的问题,必须建立以高等职业教育质量内涵为标准，高职高专院校应该形成内外结合型高等职业教育质量保障体系。

3.1建立原则

构建高等教育质量保障体系，要坚持三条原则：

一是“以内为主，以外促内”，高等教育质量保障必须以学校质量控制和自我表现评估为主，外部质量审核、专业认证和水平评估为辅；二是"分工负责、全程保障"，政府不是质量管理的唯一主体，学校和社会各相关行业作为利益关系人也是主体，对质量保障同样负有责任；三是“多元评估”，质量保障以教育评价为主要手段，推崇“同行评价更有效”，实行审批评议、自我评估、质量审核、水平评估、社会评估和数据信息发布等多种形式相结合。

3.2教学质量保障体系的构成

3.2.1建立健全的教学质量实施组织保障系统

高职高专院校教学质量组织领导系统一般都是由主管副校长、教务处长组成，组织领导体系需要正确的决策，提供组织、机构保障；协调学校各部门的关系；总结学校各项管理经验；建立科学化、规范化、切实有效的运行机制。

3.2.2建立健全校内、外教学质量检查评估体系

校内教学检查评估体系主要包括定期和不定期教学检查制度、教学督导制度、干部及教师相互听课制度、教师评学、学生评教、校（系）内部进行的各种教学检查、教学观摩、教学评优等。学校应组织专人进行针对性的校外调查，并形成制度化。通过建立多元化的评价主体，发挥评价导向作用，如建立包括政府、学校、学生、企业在内的多元化的教学质量检查与评价体系，多渠道科学的收集大信息量，形成对高职高专教学质量多角度、多方位、多层次的检查与评价。

3.2.3建立运作有效的信息处理和分析系统

信息处理系统的作用是将收集到的各类信息加以分析，根据涉及内容分层进行处理，依据处理结果分别反馈给相关部门、教学室系部及社会各企事业。信息的处理应注重全面性、科学性、公正性、合理性，对于一些重点问题要有足够的长时间段的标本量，特别是信息处理后的反馈要有针对性。

3.2.4保障校内、外信息反馈系统的畅通

将结果反馈给被评者和相关管理者，要注意可靠性、及时和全面以及信息的通畅。信息反馈是教学质量监控形成闭环的重要保证，信息的采集注重多元化的评价主体，信息反馈系统同样应该保障校内、校外两个系统。信息反馈必须沿着质量監控体系的环节、程序反向传递质量信息，形成闭环。同时应有专人对反馈的结果进行跟踪，保证问题的解决和落实。

教育质量是高职院校发展的根本,也是高职教育改革与发展的重要课题。高职高专院校只有遵循高等职业教育的办学规律、注重突出实践教学特色、强化社会参与办学，构建以内部教学质量保障为主、内外部相结合的教学质量保障体系，才能保证高等职业教育质量的稳步提高。

参考文献：

[1]陈玉昆.建立高等教育质量保障体系[C].第六次全国教育评估学术会议论文.

[2]王同坤、马爱林.高校教育教学质量影响因素分析与保障体系构建[J]l.河北科技师范学院学报(社会科学版)，2007(1).

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[5]李传双.高职院校教学资源整合初探[J].淮南职业技术学院学报，2006(1).

如何保障以质量为基础的高等教育 篇12

关键词：高等教育,质量保障,具体举措

一、高等教育的定义

要想给高等教育下一个准确的定义,是比较困难的,教育学者对这个概念是充满争论的。世界上的每一个国家对自己中等教育后的教育所给出的教育概念是不同的( 例如:大学教育、高等教育、中学后教育、第三级教育、进一步教育等),并且每一个国家给教育所设立的体制和法律是不相同的,因此给高等教育下一个准确的定义是比较困难的,每个学者思考的出发点也是不同的,于是在高校中给高等教育在理论和实践的教学中就出现了很大的分歧。那么什么是高等教育,既要争取从理论层面给出高等教育纲领性的定义,又要努力从务实的层面指出高等教育的基本任务。我们不但要努力扩大接受高等教育的机会,也要不断的提升高等教育的质量,不仅仅要保证每一个公民有接受高等教育的机会,也要保障每一个公民所接受的高等教育是有质量的。

二、提升以质量为保障的高等教育的具体举措

为更好的适应快速的经济发展,我们不能再按照之前不断扩大高等教育的规模来显示教育质量,而是要向追求高质量的高等教育的方向努力,使我国的高等教育不仅是量的扩大更是质的提升。努力提高我国高等教育质量,逐渐地使我国高等教育规模合理化、国际化程度较高、质量优化。

( 一) 保障接受高等教育的公平,为高质量的高等教育指引方向。高等教育质量和高等教育公平相互作用、相互依存,它们两个并不是独立存在的。提升高等教育公平水平,从侧面可以反映出高质量的高等教育的提升,换句话说,要想提升高等教育的质量就需要保证接受高等教育的公平。如果说高等教育公平水平达到“及格”,那么公民均可以获得公平的高质量的高等教育的机会;如果说高等教育公平水平达到“良好”,那么公民均可获得公平的高质量的高等教育的机会;如果说高等教育公平水平已达到“优秀”,那么公民均有机会获得不同类型的高质量的高等教育的机会,让每个受教育者都能享受到高质量的、公平的教育,让高质量的高等教育惠及到每个公民。做到人人可以拥有接受高等教育质量的机会,真正地为高质量的高等教育指引方向,那么每一个受教育者最后所接受的教育都是高质量的而且是公正、公平的。

(二)把人才培养放到核心位置,为提高高等教育质量提供人力资源。接受高等教育的主体是受教育者,更准备的说是高质量的有接受能力的受教育者。所以高等教育的核心在于培养高质量的理论和实践均一流化的人才,为社会主义现代化建设培养接班人和建设者。人才培养的水平是衡量高质量的高等教育的重要标准,把握受教育者的主体性,把人才培养放在第一位,以更好的接受高质量的高等教育。1. 把受教育者的全面发展放在第一位。将课堂与社会实践更好的联系起来,改变以往的应试教育,转变为素质教育,加强受教育者德智体美全面发展,不断地提高高等教育的质量,把受教育者培养成国家的建设者和接班人,为我国社会主义现代化建设做贡献。2. 提高教师的教学质量。教学过程包括学生的学和教师的教,教师是知识的传播者,是整个教学过程中的领头羊,教师的质量在一定的程度上影响着学生接受高等教育的质量,我们应该逐渐地加强教师的质量建设。变以往教师主动的教、学生被动的学为学生主动的学,教师在教学过程中是只起到一个指引的作用,主要是靠学生自己积极、主动的去探索学习,以此来提升学生自己的能力。优秀的教师对学生的影响不仅仅是知识方面的累积,更是做人方面的学习。教师要不断地加强自身的修养,事事以身作则,不断地提升自己的学术造诣,以学术水平和人格魅力来感染自己的学生,提起学生学习的积极性和主动性,以此来提升学生接受高等教育的质量。

( 三) 高等院校增强研究规范性,为提高高等教育质量提供理论依据。加强高等院校研究的规范性,为有质量的高等教育的发展提供依据。并不是说文章发表的数量越多,就可以说明这所高等院校的高等教育质量是优秀的。应该更注重文章发表的质量,而非数量,增加以事实为依据,真正地发表一些遵循学术规范性的研究成果。研究工作的规范性是衡量高等教育成熟与否的重要标志,只有规范的研究, 其研究成果才可能是丰富的学科体系。为适应时代的发展,我国高等教育的研究应不断地加强学术规范性。合理的增加相关专业研究人员, 不断的提高学术研究的专业化水平。毫无疑问, 规范性的学术研究, 对丰富高等教育学科理论, 促进高质量的高等教育的发展步入重要阶段均具有举足轻重的意义。

把理论与实践结合起来、把课堂与社会结合起来,不断的提升高等教育的质量,为社会主义现代化建设输送优秀的接班人和建设者。真正的保证每一个人可以接受公平且优质的高等教育,让我国在世界竞争中占有一席之地。

参考文献

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