美国高等教育与管理

美国高等教育与管理（共12篇）

美国高等教育与管理 篇1

为创新教学模式、打造双语教学典范, 2012年2月24日上午, 北京玉泉小学特别邀请美国教育联合会校长代表团来校, 围绕课程设置、教学管理等相关问题展开对话、共同研讨。

对话中, 与会的中方校长们与美国代表团的各位校长分别针对“教师教学能力的提升办法”“教师和学生关系处理原则”“帮助学业困难者的策略”“校长的角色定位与领导力”“学生学习方式”等问题进行了深入的探讨, 而美方代表所介绍的美国学校课程设置、中小学教材选用、教师聘任与管理等方面的相关情况, 让与会领导、校长、老师们耳目一新。

“这不仅是一次两国文化的交流, 更是一次教育理念与经验的碰撞, 相信通过此类活动的开展, 必将推动中美两国基础教育向深入研讨发展”, 玉泉小学校长高峰接受采访时说:“通过对话, 在世界的横轴上, 寻找玉泉小学‘面向现代化, 面向世界, 面向未来’自身的坐标, 也会进一步推动我们办学理念的不断完善, 推动学校双语教学的飞速发展, 乃至推动整个区域教育的高效提升。”

美国教育联合会国际部主任雷蒙斯?余、西柯维纳学区总监 (督学) 黛布拉·卡普兰、霍伦中学校长海克特?加力西亚、爱知伍德高中校长马克?超瓦托、卡梅隆小学校长谢丽尔?莱斯卡, 北京市海淀区教委副主任王建忠、教研室主任郭立军、教科所所长吴颍惠、国际交流科科长屠永永以及部分海淀区中小学校长参与了对话活动。

活动心得

“中美交流”促英语课堂改革

2月24日, 美国加州洛杉矶县西柯汶纳市的几名中小学校长受邀到我校就课程、教学与管理等问题进行交流、研讨, 令我感触最深的是学区总监黛布拉?卡普兰和卡梅隆小学校长谢丽尔?莱斯卡的精彩演讲。她们的演讲意义深远, 既有教育观念的渗透, 又有真实的教学实践经验, 特别是对于我———一位英语教师更是有着独特的推动作用。

按照我校《九年发展纲要》中所阐述的学校发展目标, 双语教学已经正式列为我校发展的重点项目。而正如高峰校长所讲:要想使学校走向国际化, 实现双语的教学目标, 就必须强化日常的英语教学。作为一名英语老师如何调整教学观念, 适应学校的发展已成为我急需解决的一项课题。

听着两位美国教育同行的讲解, 让我不得不对自己的工作进行反思:日常的教育教学中, 我培养了学生的责任感和适应能力了吗?我的教学注重培养学生的语言表达能力、创造能力了吗?在我的课堂上是不是保护了学生的好奇心?是不是引导学生对问题进行了批判性思考?是不是真正创设环境让学生与学生之间进行沟通协调、培养团队合作精神?

一条条反思, 一点点触动, 让我一下看清了自己将要走的路。

我深知, 英语作为一门语言的学科, 交流和大量阅读是十分重要的, 要想做到这些就必须引导孩子们主动去参与。而美国这种“浸入式”的教学方式, 不正是通过潜移默化的方式, 引导孩子们形成自己去思考问题、分析问题、解决问题的习惯吗?

伴着反思, 我决定将美国先进的教育经验立刻引进我的课堂。通过教研室全体老师的共同努力, 做到教材有效整合的基础上, 为孩子们创设更多的独立阅读或小组的合作阅读、交流时间, 让每个孩子都能够有比较充分的独立阅读的时间和交流时间。交流、阅读的方式也会吸取美国教育同行的先进经验, 做到因人而异, 根据阅读程度、阅读兴趣, 形成不同的组合。使每个学生都可以根据自己的阅读水平和兴趣自主决定阅读材料和交流学习的方法。让英语课堂成为孩子们学习语言、使用语言的“幸福乐园”, 不再是望而生畏的英语课。

当然更要注重个人的发展。我将把握好学校创设的各种学习机会, 同外教老师更多的交流教育心得, 并且走出校门, 与有经验的专家、教师共同交流, 取百家之长, 补自家之短。真正实现个人修为、教学经验双发展。

品德课堂的转变

开学的第一周, 去给一年级孩子上品德课, 在楼道发现所教班的几个孩子正扶着楼梯扶手往下滑, 于是赶紧制止, 给他们讲了这样玩的危险性。上课, 又特意向全班同学重申了学校的要求。要求大家不要做这种危险动作了。没想到第二次去上课, 又看到他们仍然在玩。向学生询问后才知道, 他们一直都喜欢这么玩, 其他老师也批评过他们。于是课上我抽出时间请同学们针对这样的玩法展开讨论, 试图通过孩子们的互相帮助改变这种行为。课堂上大家侃侃而谈, 列举着种种可怕的后果, 最后, 一致表示要坚决摒弃这种不良行为。可当我再次跨上楼梯的时候, 我几乎要崩溃了, 孩子们依然乐此不疲。我被孩子们说一套, 而做又是另一套的做法快要激怒了, 整堂课上我都在寻找着解决的答案。

近日, 参加我校“中美校长对话”活动后, 我又再一次近距离感受到了美国教育家的风采, 倾听了创造“第56号教室”奇迹的美国大家———雷夫先生的报告。两次先进教育理念的冲击, 令我感受颇深。特别是雷夫先生所倡导的“没有害怕的教育”观点。他说:“着力孩子品格的培养, 激发孩子自身的高要求才是成就孩子一生的根本!”

在此理念的推动下, 我决定转变策略, 让孩子们自己去亲身体验, 并从中感悟。一节课后我请同学们找一找校园中的危险游戏, 并聘请那几位同学为问题考察员, 去验证同学们的发现。最后请他们将情况汇总, 向全体同学通报, 同时出版一本由他们主编的校园危险游戏丛书。虽然书至今没有出版成功, 但他们的确该变了。

这次的成功使我一下明白了品德只有这样教才是真正的以学生为本。教材中有一课是教给孩子们怎样和同学、朋友相处, 我决定将此理念再次尝试。课上我请同学们从班中暗自拟定一个准备交往的朋友, 给一周时间进行交流, 但要随时记下两人之间这段时间所发生的高兴或不愉快的事。再一节课进行交流, 最后自己评判是否和这位同学发展成好朋友。如果同意就走到他身边夸夸他。活动结束后我请同学们总结交友经验时, 同学们纷纷表示:要想和朋友相处好就要互相帮助、互相谅解。甚至有的孩子说:要用欣赏的眼光看待别人的优点, 才能成为真朋友。

这才是真正的品德课堂, 这才是真正的育人呀!

作为一名新上岗的教师, 心中有着太多的想法, 但由于没有实践的经验, 这些想法在不断的实践中似乎变成了一座座空中楼阁。这次有幸参加“中美校长对话”活动, 让我有了太多的感触。

在新的教学理念冲击下, 原有的那些想法似乎又焕发了青春!听着来访校长的演讲, 让我从一个个实例中, 真正揣摩到了“教学是‘学’的技能, 而不是‘教’的艺术”的含义。一位好的老师不是教给学生知识, 而是引导孩子们去思考, 从中学到知识, 领悟到其中的哲理。例如:“1+1=2”, 这个简单的加法运算, 教授方法不同, 所产生的结果却截然不同。方法一:这就是一个普通的、谁都知道的加法算式, 学生只需要记住“1+1=2”而已。方法二:1+1=2, 你能从中得到什么?你可以想到什么?二者最大的不同在于前者是在给孩子灌输老师们的想法, 而后者是让孩子自己去思考、研究, 发现规律。

要落实“幸福教育”, 就要让学生在学习中享受研究的快乐, 学习的幸福。美国的教学方法使整个课堂充满探究的氛围, 并不是假合作、假讨论。整堂课在教师合理的评价与引导下, 有序进行。

通过这次活动, 我真切的感受到, 作为一个新教师, 虽然年轻的我有许多创新的想法, 但要学习的东西还有许多。只有不断的实现思想与实践的碰撞才能不断产生出智慧的火花;只有更多的接触到新的教育观念和教学经验, 才能成为教学的行家里手。

学校链接

北京玉泉小学:德如玉、智如泉

学校愿景:建设一所伟大学校

校训:玉不琢, 不成器

培养目标:培养“德如玉、智如泉”的玉泉学子

教育理念:让每一个学生拥有幸福人生

校风:如切如磋, 如琢如磨

办学特色:幸福教育、双语教育、情感教育

1960年, 时任中国国防大学校长的罗荣桓元帅为解决教官子女上学问题, 创建了北京市海淀区玉泉小学, 并亲自兼任名誉校长。2006年, 原金沟河小学和采石路小学先后合并到玉泉小学, 形成今日玉泉一校二址之格局。

学校占地15000平方米, 校舍建筑面积10000平方米, 拥有教职工120人, 48个教学班、1800名学生。专任教师中, 大专以上学历占98%, 其中本科学历占80%, 研究生层次的占3%;小学高级教师以上占55%;区级以上骨干教师和取得区级优秀教师等荣誉称号的占66%。学校拥有报告厅、会议中心、交际中心、图书馆、微机室、科学实验室等教学设施, 普通教室配有投影机、微机、空调等设备。

办学50多年来, 历经几代玉泉人的努力, 取得了优异的办学成绩。学校是国家教育体制改革———课程改革实验学校、全国综合实践活动实验学校、全国中小学思想道德建设实践创新活动先进单位、全国少年军校示范校、全国新学校研究理事校、北京市阳光心语体操推广工作示范校、文明礼仪先进学校和健康促进学校;荣获全国十佳现代学校、绿色学校先进单位、中小学国防教育示范校、精神文明先进单位、体育项目特色学校、中小学群体科研课题先进学校等称号。

2011年7月, 学校教代会通过了《北京玉泉小学发展纲要》, 提出了学校的发展战略, 设计出九年的学校发展路径, 通过全体教师努力和家校合作, 建设一所“学生向往、教师幸福、社会满意”的特色鲜明、享誉京城的好学校。

美国高等教育与管理 篇2

高等教育质量管理问题是高等教育领域的重要问题，它直接关系着一个国家的教育理念能否实现、教育体系可否运转，教育质量能否保证。美国的高等教育质量位居世界领先地位，这与其管理模式及本土文化和环境具有很强的社会适切性密切相关。因此，对美国高等教育质量管理模式的研究具有重要意义。

目前，学界关于美国高等教育质量管理的研究多倾向于融政府一高校一社会为一体的宏观层面上的质量保障活动研究。研究内容也比较宽泛，例如有学者将美国高等教育质量管理的基本特征概括为“外部监督主体的独立性、高校参与质量管理的竞争性、质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化等。然而，基于国家层面对美国高等教育质量管理模式的研究尚不够深入、系统。因此，本文研究立足于国家层面，通过对美国联邦教育部有关高等教育质量管理政策进行梳理与分析，探寻美国高等教育质量管理的国家框架模式，并对其框架模式的塑成机理及其合理性进行分析，以期揭示美国高等教育质量的世界领先地位与其国家层面的高等教育质量管理模式的适切性密切相关。

一、美国高等教育质量管理模式的实现路径

国家层面的质量标准规范对于高等教育质量管理具有重要的引导作用，对于高校制定高等教育质量标准及采取相关的质量管理行为具有重要影响。在美国，联邦教育部(UnitedStatesDepartmentEducation,USDE)并不具有法定的权力为高等学校制订标准和定义质量，质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的认证准则。而USDE掌握美国高等教育法授权管理的联邦助学金及其他联邦项目，为实施国家战略目标，通过拨款和贷款等政策措施，出台关于高等教育质量标准和评估问题的系列政策，对高等教育发展(规模、方向等)实施整体规划。USDE出台的有关高等教育质量标准规范的体系框架包括三个层面内容，即“三个必须”准则：一是院校或专业必须经教育部认可的认证机构认证(Accreditation)，其院校或专业的学生方可获得资助，简称“资格标准”;二是院校或专业每年必须向USDE提供信息，即质量信息规范，简称“信息标准”三是院校或专业必须达到USDE的财政和行政管理最低标准，简称“条件标准”。

1.资格标准

“资格标准”不同于英国QAA的学术资格框架，它包括认证资格标准和资助资格标准两个层面，前者是后者的前提条件，后者是前者的目的。

认证资格标准包括院校和专业两个层面。依据美国USDE规定，高等学校和专业参与联邦助学金项目或其他联邦项目的资格标准是要通过联邦教育部认可的第三方认证机构的认证。这个认证比较注重事实和数据的价值，强调在收集和整理数据的基础上评价院校或专业的质量。美国联邦教育部要求认证机构制订的评估标准或准则包含五方面内容，即宗旨与学校的诚信度、实现宗旨与目标的能力、教与学的有效性、促进知识的研究和应用、服务回馈社会。认证标准涵盖了学生成就，教育计划，师资，设施、设备和供应，财政与行政管理，学生后勤服务，教务，学位与证书，投诉等诸多方面的内容。为了确保认证机构的认证标准符合联邦政府对高等学校和专业的要求，美国联邦教育部每年都需要对全国的官方和非官方高等教育鉴定机构进行审查评估，即所谓的元评估。而美国联邦教育部对高等学校和专业的认可评估有效期则为五年，即每五年需要鉴定一次。

资助资格标准也包括两个层面，一是规定院校获得联邦政府资助的资格，即院校资助标准;二是规定学生获得联邦政府资助的资格，即学生资助标准。美国《高等教育法》明确规定了高等院校获得USDE资助的资格和应承担的责任，其评价指标包括院校管理能力、财政能力、学术水平、录取率、毕业率等。而院校获得联邦政府资助的前提条件是它必须满足政府对其高等教育质量保障的各种规定和要求(如认证资格标准)，联邦政府与高等教育质量保障也因此建立了密切联系。学生资助初旨是为促进入学机会均等，因此联邦政府的学生项目资助更多地倾向“基于需求”的资助标准;随着联邦政府提高高等教育质量意愿的不断增强，“基于需求”的资助标准逐渐被“基于优秀”的资助标准所代替。

2.信息标准

USDE要求通过资格签订的高等学校每年向它提供教育信息。这些教育信息主要用于两个方面:一是纳入高等教育综合数据系统(IntegratedPostsecondaryEducationDataSystem,IPEDS)供分析、研究之用;二是供教育消费者了解院校和专业情况。因此，美国高等教育的信息标准包括面向高校的IPEDS信息统计标准和面向消费者的信息发布标准两个层面。

IPEDS信息统计标准的具体指标内容包括：学校特性，学生注册，学生完成学业率，全职教师的工资、任期、福利，教职员工，毕业率，财政统计，图书馆等质性或量性规定。此外，联邦教育部还委托全国教育数据中心(NationalCenterforEducationStatistics,NCES)根据IPEDS提供的数据开展相关的研究，这些研究成果对美国高等教育质量保障也有着很大的影响。

面向消费者信息标准的具体指标内容包括：院校和专业认证，州许可证，伤残学生服务，学费和助学金，学位和专业，师资和员工，学生成就，学生投诉方法，校园犯罪，体育等质性或量性规定。这些数据指标免费向社会公众开放，为学生、家长以及公众在院校和专业选择中提供了重要参考。

美国联邦教育部通过信息标准对教育质量的管理和监督，增加了高等院校的办学透明度，增强了公众对高等教育的了解。同时，它也促进了高校广泛地听取社会公众意见，及时修订办学宗旨和培养目标，及时适应当前和未来的需要与变化，满足社会的人才培养质量要求。

3.条件标准

条件标准是指美国联邦教育部关于财政和管理的最低标准要求，包括管理标准和财政标准。管理标准包括两方面内容：(1)学校确实提供了它在其出版物和手册中广而告之的各项服务，即服务管理标准;(2)学校的行政管理确实能够遵守联邦助学金项目指定的规章和准则，即行政管理标准。而财政标准包括三方面内容：(1)确实尽到了学校的财政责任，包括退款，还债等，即财政责任标准;(2)经设计证实学校财务健全，即财务健全标准;(3)确实达到了其他因学校类型而异的各种财政最低限度，即财政基准，或称财政最低标准。

由上可见，USDE“主要是通过立法、拨款、科研投入、评估认证和颁发指导性文件等途径，对全国高等学校实施调控”。从标准化管理视角审视，美国高等教育质量标准体系是一个由资格标准、信息标准和条件标准及其子体系所构成管理模式实现路径的彰显。的三维体系(如图所示)，它是美国高等教育质量。

二、美国高等教育质量管理模式的塑成机理及合理性分析

1.塑成机理分析

分析事物的塑成机理不外乎是内部机理和外部机理两个层面。无论是对内部机理还是外部机理分析都是离不开美国社会分权主义和民主政治之社会大背景影响。内部机理主要是指高等教育系统内部诸因素影响与制约，我们认为，在美国高等教育系统中，私立大学的主流地位是塑成美国高等教育质量管理模式(以下简称“美国模式”的主要内因。外部机理主要指向高等教育系统外部环境因素，即指美国政治、经济、文化等宏观环境因素和市场、制度等微观环境因素等影响和制约，而其中塑成美国模式最有力的环境因素是功利主义文化传统。

一是私立大学的主流地位是塑成美国模式的主要内因。美国高等教育结构特征之一是私立大学和公立大学并存，且私立大学在教育体系中占居主流地位。目前，美国共有公立和私立大学4000多所，私立大学在美国一流大学中不仅占有一定比例，而且也是引领美国高等教育发展的鲜明旗帜。如美国大学排行榜中排名前20的大学都是私立大学，包括8所常春藤大学盟校在内(如表)。从院校管理视角审视，私立大学的管理机制是依法自主办学、自我管理、自我负责，不依靠政府拨款。由于对政府依赖性不高，较少有对外部权势的顺从及附随行为，私立大学拥有较强的学术、管理等自主权，这是导致美国联邦教育部将学术权力和行政权力下放到州政府、社会认证机构及高校或高等教育机构的直接动因。国高等教育质量管理模式的主要内因，同时也是从此种意义上说，私立大学的主流地位是塑成美对高等学校学术自治的目的适切性的彰显。二是功利主义文化传统是塑成美国模式的主要外因。美国高等教育质量管理模式对其本土文化与环境具有很强的适切性，它不仅与美国的政治、经济、文化相适应，而且在具体实施过程中符合美国国情并切实可行。实用主义是美国本土文化的根源，实用主义又称功利主义。阿什比认为，“在美国，最有力的环境因素不是像牛津、剑桥那种历史悠久而权威极大的大学统治权，而是对高等教育所持的功利主义态度”。

从美国高等教育发展历程看，由于人们一直不满高等教育狭隘的服务理念，助推了高等教育增加服务社会功能和大众化发展的趋势。《增地学院法案》和《退伍军人安置法案》的颁布分别标志着美国高等教育服务社会功能的出现以及由精英教育向大众化教育的转型。在工业化时期，由于社会发展需要更多专业技术型人才，因此高等教育增加了服务社会的功能。自20世纪80年代以来，美国社会经济发展已超越了工业化阶段，进入了以高科技创新为特征的高新科技发展时代，同时，人被异化为科技的载体，大学不再单纯是为了探究高深学问，而是培养社会的服务者和改造者，以增进社会福祉。随着社会发展对高级人才需求的不断增强，美国高等教育规模随之迅速壮大，高等教育中适龄青年入学率由1980年的56%增长到1995年的81%(注：世界银行报告)。依据马丁?特罗的“三阶段”理论，以毛入学率达到50%为进入普及化阶段的临界点，那么美国高等教育在20世纪90年中期已经进入了后普及化阶段。美国高等教育质量管理模式不仅对普及化高等教育发展具有社会适应性，而且对新时期提出的创新人才培养更具制度适切性。随着科学技术的不断进步，美国社会经济发展对高等学校培养人才规格提出了新的要求—即培养创新型人才，通过人才培养促进科学发展，通过发展科学促进社会发展。学术自由环境是创新型人才培养的必要条件，而美国联邦教育部权力下放的管理模式是保证大学学术自治、学术自由的制度安排。

可见，美国高等教育管理模式是对其分权主义、民主政治、市场经济等基本社会要素功利主义价值取向的产物。在实际运行过程中，它既保证了高等教育适应美国的社会环境和市场需求而得以发展，又保持了高等教育发展遵循自身的内在逻辑和正确方向。

2.合理性分析

按照德国社会学家马克思?韦伯的“二元分析框架”理论，人的活动分为“价值合理性的行动”和“工具合理性的行动”。从此种意义上看，探究美国高等教育质量管理模式存在的合理性依据可以从两个方面审视：一方面是价值合理性分析，即看它所引导的行为是否具有合价值性;另一方面是工具合理性分析，即看它所引导的行为是否具有合目的性。

从价值合理性方面分析，马克思?韦伯认为，所谓的“价值合理性的行动”，就是单纯出于对某一种特定行为方式(如伦理的、审美的、宗教的、政治的)本身的绝对价值的.自觉信仰，是纯粹由特定价值的意识形态决定的，它与成功的希望无关。换言之，价值合理性是指人的活动在内在精神层面上陶冶、涵养人的精神，把人的精神境界提升到普遍性状态，使人的行为体现为一种价值合理性。美国高等教育管理模式的价值合理性就在于其实践含义在价值理性层面所彰显的合价值性。在美国，整个民族的价值取向是自由、平等和民主等思想，因此，美国大学有着自由开放的办学理念，其教育哲学是把学校扩充到以收容全部合格的考生为止，即彰显其全纳的教育理念。美国大学或学院自身具有对学术知识及学术专业进行界定的法定权力，因此不依据任何标准模式发展。联邦教育部不为高等学校制订标准或定义质量，而是采取财政拨款、信息管理等间接手段对高等院校的学术标准和质量施加影响。美国联邦教育部的这种合价值性的管理理念凸显了美国高等教育管理模式的价值合理性存在。

美国高等教育管理体系全景扫描 篇3

美国是教育大国,也是教育强国,在全世界第一次将高等教育大众化、普及化。美国高等教育的成功发展,除了社会、经济发展的贡献之外,更与其独特而高效的高等教育管理体系有关。在我国高等教育进入大众化时代的今天,总结美国高等教育管理体系的成功经验,能够为我国高等教育的进一步改革带来一些新思路、新方法,有助于教育改革的深入进行。

美国高等教育管理体系的特征

美国高等教育管理体系独具特色,在管理方式以及管理理念上与我国现行高等教育管理迥然不同,拥有很多值得我们借鉴的地方。

高教体系独具特色在美国,高教体系按功能的不同可划分为职业或技术院校、初级社区学院、四年制学院、大学或理工学院四种类型的高等教育学校。职业学校大略等同于中国的专科学校,办学理念也是为了培养合格的专业人才。初级学院或社区学院主要提供高等技术教育和职业教育,并为所有愿意接受高等教育的人提供普通教育,同时为四年制高校输送人才。

按性质的不同,美国的高等教育可划分为公立大学、私立大学、私营大学三种。公立大学由州政府或地方政府资助,接受州政府的管理和指导。私立大学是由私人团体、宗教组织、企业公司等作为赞助方,由创办者管理和指导,在州政府教育体系内的一种办学模式。私营大学是美国高等教育区别于私立大学的又一种办学形式。其与私立大学之间最大的区别就是,私立大学不以营利为目的,而私营大学是以营利为目的。

独特的行政管理体系美国的政府行政教育部门,更多扮演的是一个服务者的角色,而不是一个管理者、一个政策规划者。

美国的教育机构中,承担教育资质认证的主要是民间认证机构。目前,全美具有对高等院校学术质量与水平资质认证的,主要是六大区域的民间认证机构以及近百个其他类型的专业认证机构。高等教育认证委员会(英文简称为CHEA)对全部认证机构进行统一的协调管理。同时,此类认证机构也在联邦政府与各大高校之间搭起了一座桥梁,联邦政府以此来对高校进行有效监督与管理。

在美国的高校监督与管理中,民间力量发挥着极为重要的作用。美国高校的管理权与监督权是分离的,二者之间有着明确的界限。政府部门只负责高校的“注册”事务,也就是相关学校通过政府的许可获得办学的基本条件,这一条件与要求往往是最低限度的。至于其是否具备相应的办学质量,则需要进一步的“认证”来加以确认,而对其资质进行认证的工作则由各类民间认证结构来进行。只有经过了民间认证机构的严格认证、评议,合格的才会具有相应的办学资格。这就是说,美国的高校注册与认证是不相隶属的,二者各司其职,发挥自己的作用。也正是这一措施,保证了美国高等教育的质量与水平。

联邦与州政府职权划分不同在美国,联邦教育部起到的是一个宏观调控的作用,其为教育的发展规划出一个大体的轮廓,具体的实施步骤是由各个州政府自己的教育机构安排的。并且联邦教育部对各州自己的教育部门没有直接的管辖权、命令权,二者不是上下级的从属关系。

根据联邦宪法的相关规定,美国的高等教育管理权限分属于所在的州。联邦政府对一般高等院校(军事高等院校除外)并不具备直接的管辖权。长期以来,美国名义上的教育最高主管部门联邦教育总署,直到1979年才被升格为联邦教育部。然而,联邦教育部既不制定统一的高等院校教学标准,也不具备批准高等院校成立或停办的权力。同时,美国也不存在统一的、由政府主导的高等院校质量评估标准。至于学校的学分认可、学历互相承认等也均是学校可以自主决定的。总体上看,联邦政府对高等教育质量和水平的影响是间接的。

在美国高教体系中,真正对高等院校产生影响的是各州的高等教育委员会。高等教育委员会可以通过批准院校规章制度、给予学校批准资格等方式对高等教育施加影响。但是也不能施加强制的行政权力。

社会力量参与办学社会力量是泛指一切除了公共行政权力支持的力量。在美国的教育体系中,社会力量在高等教育的发展中拥有非常大的力量,社会力量办学与公共院校一起支撑起了美国高等教育的发展。这其中,既包括以营利为目的的私营大学,也包括不以营利为目的的私立大学。不管是哪种形式的社会力量,都在美国高教的发展历程中发挥了重要的作用。

高校内部管理的不同美国高校实行教授治学,去除行政化命令对学校发展带来不利的影响。同时,其内部管理民主化,设有评议会等各种形式的监督机构,对学校日常工作进行决策评议,避免了权力过于集中导致的弊端。

美国高等教育管理体系对我国的启示

我国目前的高教体系,以公办高等院校为主,民办教育虽然近年来发展迅速,但依然难以满足社会需求。因此,发展高等教育依然是当前及今后一个时期的重要任务,以此满足不同人对高等教育的不同需求。

反思政府在高等教育发展中的地位和作用政府是高等教育的直接管理者,其对高等教育发展的好坏具有决定性影响。美国高等教育的发展为我们提供了新的思路,那就是政府对教育的管理应该是“有限的管理”,这种限度的极限,就是对高等教育发展的规划引导。将高等教育去行政化,让学校将发展的重点落实在教育教学工作上,使学校围着教育教学这个中心点来运转,而不是围绕政府的行政权力。在面对高等教育发展所产生的问题时,要避免使用直接的行政命令来解决。政府行政部门的本质角色是服务者,要主动服务去解决高校发展中存在的各种问题。而且对于高校与政府行政部门之间的权力划分,要通过立法予以保护,要明晰二者之间的权力划分,只有在这样的基础之上,改革才能真正展开。由于我国地域广大,地域的不同难免导致不同的教育问题,一种模式就不利于高等教育的灵活发展,会影响教育的活力和创新能力。因此,应该对地方教育部门适度放权,促进地方教育部门的独立发展、特色发展。

引导民间力量参与监督参考美国高等教育发展的方法,引导民间力量参与高等教育的资质审核、证书发放等,让高等教育在民间力量的监督下合理发展,避免公共权力被滥用。

美国高等教育与管理 篇4

一、美国高等教育的宏观管理体制

美国高等教育宏观管理体制(即高校外部管理体制)是指美国政府对高等教育所实施的管理体制,包括联邦政府和州政府两级组织制度体系。

(一)联邦政府对高等教育的管理

美国联邦政府通过立法、拨款对高等教育管理只进行了宏观调控,起到支持和引导作用。1791年宪法第十条修正案规定:“凡本宪法未划定而又非各州所禁止的事项,皆归属各州或人民”[1]。所以教育权都给了各州,联邦政府没有直接管理高校的权利。近些年,联邦、州政府加强了地方教育经费的拨款力度,开始了收回权利。财政拨款补助的实施对所获资助高校是带有条件的,比如提出新一轮的教育改革、发展战略、质量标准等。联邦政府就是通过对高校的财政补贴来实现对高等教育的管理。

(二)州政府对高等教育的管理

美国是个分权制国家,在高等教育管理方面也呈现出分权制的特征。近年来,美国的高教管理体制的逐渐完善,各州的部分权利已回归到联邦政府手中,其他部分则给了高校,让高校的自主权得到了拓展。州政府的职责主要是确定高等教育的发展规划、法律法规和财政资助补贴和预算等,从而实现对地方高校财政、管理、教学等方面进行管理和控制。州政府职责中最重要的是对高校创办和学位的批准授予。州政府的权力通常由州议会、州法院、州政府三者共同负责实施,三个部门对教育的控制与管理限定在自己的权力范围内[2]。

二、美国高等教育的微观管理体制

美国高校的微观管理体制(即高校内部管理体制)有三个显著特点:一是相对独立的校董事会,二是校长负责制,三是教师参加管理(评议会)。

(一)董事会制度

伴随美国第一所高等院校———哈佛学院(即现在的哈佛大学)而产生的“校监委员会”制度也就是董事会制度一直沿用至今,便在之后的美国高等教育史上有着重要的影响。高等学校董事会的类型:咨询型董事会、协调型董事会、联合型董事会[3]。美国大学董事会的特点主要在这三个方面得到体现。首先,机构独立,权限比较大。美国的大学董事会于组织系统的最顶峰,拥有裁决学校一切事务的所有权利。其次,体制成熟,具有完善保障。美国大学董事会拥有丰厚的历史渊源,经过长期发展,已经体制成熟,责权明确。另外,公立大学董事会和私立大学董事会具有明显不同的功能。私立大学董事会的任务是筹集办学经费,公立大学董事会更强调吸引社会人士加入到高校建设中。大学董事会体制倡导和鼓励社会人士参与办学,调动大家集资办学的热情,为美国发展高等教育提供了良好的经济与物质条件。

(二)校长负责制度

校长是董事会下的首席执行官,大部分高校的校长由董事会任命,校长负责学校的各项事务,并向董事会负责,校长具有管理实权[4]。校长主要负责对学校提出政策性建议,对董事会的决议进行执行和落实,同时也要报告董事会下层的一些情况,另外,还要加强学校与其他各界的联系,为学校筹资,招聘优秀的教职工等。

(三)评议会(教授会)制度

美国大学董事会有管理学校的全部权利,但是规章制度、学术政策的制定和学术事务管理的权力都由评议会进行。评议会的主要职责是确定校历,决定课程计划,确定本科生和研究生的录取标准,确定与教师和科研人员的聘任或晋升有关的人事政策[5]。一开始的评议会主要有教授和副教授构成,后来为了让评议会制度更加民主公平化,构成人员增设了教育行政人员、学生及普通职工等。据斯坦福大学的一份研究报告称,行政管理人员、学生代表、非教学科研人员的评议会分别为60%、50%、30%[1]。

三、美国高等教育管理体制的特点

研究美国高等教育的特点和发展规律,借鉴美国高等教育管理体制的经验,可对我国高等教育提出建设性的意见。美国高等教育管理体制呈现以下特征。

(一)高校自主与自律并重

按照美国的法律,高等学校是公共团体,因此不受政府的直接控制和管理,办学自主权相当之大。其主要表现:(1)有成立学校的自由。只要拥有办大学的资源,并且符合相关的法律条文,申请成立一个大学是对各个人还是团队都是轻而易举的事情,只要得到州议会颁发的特许状,一所新大学就宣告诞生了;(2)有权聘任教师和职员;(3)有权自主选择生源;(4)有权确定专业、教育计划和课程设置;(5)有权筹措和分配使用经费,不需一层一层审批;(6)有权自主选择合作伙伴进行科学研究[6]。

高度自主的同时也伴随着极大的社会责任,因此美国的大学除了自觉地接受社会的监督之外,也很注重自律,建立了比较完善的内部自律机制。其内容包含对规章制度的建立与完善,以及采取决策和管理上“阳光政策”,对办学条件、学术水平定期进行内部评估等一系列举措。管理自主与大学自律相得益彰,对学校的良好发展发挥了极大作用。

(二)完善的法律体系

1791年宪法第十条修正案中规定:“凡本宪法所未定又非各州所禁止的事权,皆归属各州和人民。”[1]P62法律是一切体制顺利运转的保障,在美国的高等教育管理体制中也发挥着保障性作用。法律规定了高等教育管理主体中的权利与义务,有利于责权分明,相互协调与监督。《民权法》、《恢复法案》、《残疾人法案》等法案的颁布显示了美国政府对教育的重视,促使美国高等教育向民主化、科学化、现代化发展[7]。一系列的法律保障与支持,使得美国的高等教育一直处于领先水平。

(三)社会积极参与管理

由于美国的高等教育宏观管理体制属于分权型的,政府对高校只会进行原则性的指导,美国绝大多数大学具有很强的自主性,因此对大学的监督是不可避免的。在美国,对大学办学效益的监督和调控是由社会民间组织来进行的。这种社会民间组织主要分两类:一类是由较高学术威望的民间学术机构开展问卷调查,对各个学校的学科建设情况进行打分,促进各校办学水平的提高。另一类则是由国家性的专门组织对大学教学质量进行综合性的水平鉴定。对其评估结果政府和高校都予以极高重视。

四、美国高等教育管理体制对我国的启示

(一)提高高校自主办学权

《中华人民共和国高等教育法》授予高校的一定的自主权,比如在课程教学的设置调整、科研技术的开发、高校间的交流与合作、教职行政人员的配备等。然而,在实际工作中,我国高校的办学自主权长期集中在上级部门的手中。如招生权力、招生计划、生源分布等都是由上级的教育主管部门决定的;在教学管理权方面,由中央有关部门统一规定教学计划中要开设的课程,高校不能根据自己学校的特色招收和培养具有创新能力和独特个性的学生[8]。扩大我国高校的自主权就必须改变长期以来政府对高校包管过多、统得过严的现状,要适当转变政府职能。但在扩大高校自主权的同时,应确保政府对教育的宏观监控和指导,政府应对教育进行预测、制度设计、总体布局和规划等。

(二)鼓励社会积极参与

美国允许并倡导社会监督组织的存在鼓励他们积极参与到监督管理高校的行列中。在我国,尽管有个别社会监督组织,也是政府控制的延伸。究其原因,则很容易发现我国政府似乎并没对第三方监督组织予以重视和鼓励,另一个原因则是公众缺乏监督意识,没有意识到第三方监督对于高校管理的重要性。我们可以从两方面进行改进:一是建立健全学术团体向教育行政部门进言的渠道,增强自己的专业影响力度;二是建立独立性质的学术团体,学术团体不能成为教育部门的下属团体[9]。有了公众的积极参与,高校管理工作才会顺利有序进展,高校也才能获得科学发展并且欣欣向荣。

(三)重视法制建设力度

法律是高校获得良好发展有力保障。大学依附于政府,在管理方面主要运用行政手段,容易权责不明。所以依法治校刻不容缓。首先要完善法律法规,使高校有法可依,有法必依;其次要严格遵守法律,并加强社会监督;最后也是最重要的是提高全体人员的觉悟,自觉履行各自的职责。

(四)构建市场竞争体系

激烈的市场竞争机制是推进高等教育辉煌的另一个重要成因,我国的高校应引进这样的竞争机制。正因为有竞争才有进步,才有创新,才有超越,所以高校要想获得长久的生命力,必须重视这一点,但所有的竞争都必须有序地进行,高校处于竞争体系中,则可以增强自身的成长力量,减少对政府的依赖,获得更强有力的发展。

摘要：美国拥有发达的高等教育,研究其高等教育管理体制对我国的高等教育具有重要的借鉴意义。文章分析了美国高等教育管理体制的特点,如分权制、董事会制度、评议会等,从而发现美国的高校具有很强的自主与自律,有完善的法律体系,以及社会参与高校的管理与监督。结合我国高等教育管理制度的现状,提出要提高高校办学自主权、鼓励社会参与管理、提高法制建设力度与构建市场竞争体系。

关键词：美国高等教育管理体制,自主权,建议

参考文献

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[3]李化树.美国高等学校的董事会管理体制[J].比较教育研究,1995(1):22,23,24.

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[5]杨汉清,韩骅.比较高等教育概论[M].北京:人民教育出版社,1997:289-292.

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[8]陈立鹏,罗娟.我国高等教育行政管理体制改革60年:回顾与思考[J].国家教育行政学院学报,2009(9):26.

美国教育优点与缺点 篇5

说到教育，我们首先应该初步的了解和明确教育的目的和意义。教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会个性化的实践活动。教育的最高目的是唤醒人的真正人性，是塑造一种独立人格和创新精神。教育是人类文明进步的一切成果。它是对人类文明进步的一切成果的继承和发扬。

明白了这两点之后，我们组对美国的教育模式进行分析和讨论。第一，美国教育的特色是不重视学生的成绩，不以成绩区分胜者和败者，其教育的侧重点在于个人能力的培养与发挥;激发学生思维，让学生变得更有创造力、动手能力；强调要让每一个孩子真正享有实现其自身潜能的机会，而不仅仅把精力放在成绩上。换而言之，美国模式是对能力的绝对评估。与中国“一考定终身”的教育模式完全相反。所以，诺贝尔奖获得者及可称为高中生诺贝尔奖的世界科学技术大会的金奖几乎被美国人独占，这就是美国模式教育最大限度发挥孩子们的擅长才能的结果。并且，美国用科技创新制造的财富，也是世界首屈一指的，这也是美国教育下产生的结果。第二，正由于美国教育的侧重点在于实践能力的培养，所以学生的学习能力是比较差的，学生的课程难度较轻。这也就导致美国学生的基础知识差，美国的教育水平很低，只会加法不会乘除的美国人随处可见。但是，随着时间的发展和历史的进步，美国对其教育水平的低下已有了强烈的危机感。为此，确定教学应达到的标准，增加学习内容，实施试卷考试的改革方案提了出来。这些参照了中国模式的改革，虽然遭到了不少人强烈的反对，认为这将毁灭美国特色的创造性教育。但是，增加灌输式教学和熟记硬背的学习方法，从美国社会舆论的支持来看已势在必行了。

美国学前教育管理体制和投入机制 篇6

一、全美学前教育现状

1.学前教育入学情况

美国5岁儿童需依法进入Kindergarten接受教育，是K-12国民教育的起点，因而入学率得到了有效保障。相对而言，4岁和3岁儿童的教育则不是强制的，入学率也较低。近年来，普及4岁学前教育的运动正在开展，不少州的公立小学都设立了Pre-K3和Pre-K4班级，为本地区的适龄儿童提供免费的学前教育。但公立学前教育经费毕竟有限，有些州主要是服务于少数经济能力有限或家庭有特殊需求的儿童，有些州设有入读限制，还有的地方如华盛顿特区则采用抽签的办法来调节入学需求与教育资源供给之间的矛盾。

根据美国国家学前教育研究所（National Institute for Early Education Research）发布的《2013各州学前教育》年度报告，全美接受公立学前教育的儿童超过130万，其中接受公立学前教育的4岁儿童将近115万，平均入学率为28%，接受公立学前教育的3岁儿童将近18万，平均入学率仅有4%。但各州情况差异很大，华盛顿特区在全美50+1个州及特区中，以94%的4岁儿童和80%的3岁儿童的公立学前教育入学率排名全国第一，而罗德岛州4岁和3岁儿童的公立学前教育入学率仅为1%和0%，还有10个州没有公立学前教育项目。全国接受特殊学前教育的儿童（3～4岁）约有43.6万。

2.学前教育机构

美国学前教育学校类型有多种，包括政府资金项目性质的公立学前教育学校（Public Preschools）、非盈利合作办学（Non-Profit Cooperative Schools）、社区学前教育中心（Local Community Children Centers）、宗教背景学前教育中心（Churchaffiliated Centers）和盈利性私营学前教育学校（For-Profit Schools）等。美国学前教育办学需经州或州政府授权的地方政府教育部门批准，但是否颁发执照主要关注教学场所和设施设备是否达标，其教育项目质量则由民间有关幼儿教育协会予以认证。学前教育机构的组成，各州的情况差异很大，有的州私立学前教育机构占了主体，有的州则绝大多数机构为公立或多数都得到了政府的资助。

以华盛顿特区为例，目前华盛顿特区公立的学前教育机构主要有3类，特区公立学校（DC Public Schools），特区公立特许学校（DC Public Charter Schools）和社区学前教育中心。华盛顿所有的公立小学都开设了学前教育内容，公立特许学校在经过理事会的审批后也可以开展学前教育。这些机构招收30个月至5岁儿童入学，提供免费教育。华盛顿特区94%的4岁儿童和80%的3岁儿童就读公立学前教育机构。其他的私立学前教育机构和宗教背景学前教育中心数量较少，学生群体也较小。

二、管理体制

根据1791年通过的美国宪法第十修正案，管理教育的权利在各州，其他教育权利在公民。美国教育实行高度地方自治，每个州制定和实施各自的教育政策并对各自的教育系统实行行政管理，具体管理公立教育的一级行政单位则是学区。因此总体来说，美国实行的是分权制的教育管理体系，分联邦、州、学区三级。

1.联邦政府

联邦政府没有直接管理教育的职能，长期以来在教育事务中作用有限，所提出的目标或战略更多是倡议和呼吁，强制性差。只是通过拨款项目为就读私立学校的弱势群体公民提供补助与支持。近二十年来，联邦政府对各州教育的影响越来越大，涉足越来越深，从加大教育投入（克林顿政府时期），到监督督促各州教育发展（小布什政府时期），再到现在（奥巴马政府）引领各州教育改革方向，联邦政府在基础教育上不断强化着“国家”的烙印。

奥巴马执政以来，一直非常重视学前教育，在国情咨文中，他呼吁国会要为美国的每一位儿童提供优质的早期教育机会。奥巴马的早期教育综合计划包括了针对早期教育质量保障、家庭与父母教育、扩大入学机会等各个方面的项目。

目前，联邦政府的早期教育项目都是以立法的形式予以保障，主要由卫生与公共服务部和教育部实施。卫生与公共服务部负责实施的各项法律及拨款项目包括：《启蒙法》（Head start Act）、《儿童保育与发展整体拨款法》（Child Care and Development Block Grant Act）、其他法律框架下的儿童教育计划，包括贫困家庭短期补助计划（Temporarv Assistance for Needy Families，TANF）、根据《社会安全法》（Social Securitv Act）设立的社会服务补助金等。教育部负责实施的各项法律及拨款项目包括《不让一个孩子掉队》一号条款（Title One）及学前教育项目、《不让一个孩子掉队》二号条款准备学习项目、《不让一个孩子掉队》五号条款学习基础项目、《特殊教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）中的学前教育项目、《特殊教育法》中残疾婴幼儿及其家人的特教补助计划、根据《初等和中等教育法》二号条款设立的学前教育教师发展项目等。这两个部与各州开展密切合作，通过资助教学、学生、培训教师、帮助各州提升教育质量评估能力等各种方法，引导地方和教育机构不断朝着政府早期教育的目标迈进：扩大中低收入家庭的入学机会、提升早期教育质量、保障特殊教育儿童的学前教育。

2.州政府

各州政府是学前教育的重要管理部门，负责制定本州的学前教育政策、为学前教育提供资助、批准颁发学前教育机构经营执照、管理联邦教育部投入到本州的学前教育资金、组织教育评估等等。由于美国各州教育高度自治，因而各州之间教育管理部门设置、职能和管理办法差异也很大。根据近期美国国家学前教育研究所发布的调查报告，华盛顿特区的学前教育普及程度位列全美第一，政府对学前教育的投入和支持力度也较大。以华盛顿特区为例，可以看出州政府在学前教育管理中所承担的职能。

华盛顿特区政府设州教育学监办公室（Office of the State Superintenden of Education），由分管教育的副州长负责管理。该办公室负责管理本地区的教育事务，办公室下设早期教育处（Division of Early Learning）专门管理学前教育。该处的主要任务是通过领导和协调，保证全特区所有0～5岁儿童都能够享受优质的早期儿童发展教育，为小学教育做好准备。该处下设5个分部。

教育与项目质量促进部，该部通过实施培训、提供技术支持、项目质量评估等手段促进和提高特区的学前教育项目质量。

营业执照与监察部，该部门主要执行两项任务，一是负责核发学前教育中心或家庭学前教育机构的儿童发展教育设施执照，一是调查处理投诉和非常事件。

运营与管理服务部，该部门负责管理全处所有项目，其主要职能包括：预算制定与分析、资金管理、与受资助机构的协议与工资资助计划、采购、报销、项目分析、协调和汇报项目的关键评价指标和绩效表现成绩、语言学习法案报告和客户服务报告、项目资格确认与监督、信息自由法案的相关申请、儿童关爱与发展基金和财务报告等。

政策研究部，该部门职能比较综合，主要包括：协调项目和统计报告，协调早期教育信息管理系统开发、协调和监管研究课题以及重点新课题的开发。

“启蒙计划”合作办公室，该部门的职能是支持各“启蒙计划”参与单位之间的合作，调节各单位之间的利益，制定和完善州与地方的工作政策与机制，促进“启蒙计划，，各个项目的教学大纲之间的协调一致，符合“启蒙计划成果大纲”和“州早期教育标准”的要求。

3.学区

美国学区是以与乡镇、县、市的行政区域或与其边界相毗邻为划分标准的。学区的划分与美国的行政区域的划分并不一致，有时一个学区跨两个或多个行政区。美国的学区具有多样性，通常在一个州内不止存在一种类型。如一个州可能会有镇学区、小学学区、中学学区或市学区、县学区、独立学区、统一学区等。

美国学区是学校管理的第一执行者、教育活动、课程设置的决定者和公共教育经费的第一负担者。美国学区作为一级行政机构，有相对较大的自主权。它有权征税，主要是征收学区内居民的财产税，为学校筹集教育经费。此外学区还负责拟定学校预算，决定课程设置，聘请教职员等。学区通过民选产生教育委员会，教育委员会成员一般是兼职的，不领取报酬，具有高度的责任心。该委员会负责制定本地区的教育政策，全权负责学区教育事务的管理。学区教育委员会的执行机构是教育局，其负责人是教育局长或学区总监。学区内各校的重大事项都要由教育委员会决定，教育局长/学区总监负责执行。教育局长/学区总监责任重大，要对全区的财政状况了如指掌，既要办好教育，又要顾及纳税人的利益。

三、投入机制

美国公立学前教育的投入机制与基础教育（K-12）的投入机制相同，也是联邦、州政府、地方学区三级投入，但是比例大不相同。美联邦教育部国家教育数据中心的数据显示，2009-2010学年，基础教育的投入中，联邦、州和地方学区的投入比例分别为13.2%、42.6%和44.1%，州和地方学区投入占大多数，且地方学区投入高于州投入。而根据《2013各州学前教育》年度报告，公立学前教育（pre-K）的投入中，州政府占了绝大多数，仅有13个州地方学区有配套投入。

1.联邦政府投入

联邦政府部门负责对学前教育项目进行投入的是卫生与公共服务部和教育部。就拨款类型来看，主要有年度拨款、跨年度专项拨款以及联邦预算法案包括的其他专项拨款。

一般各部委的年度预算主要是根据有关法律规定的年度拨款。在教育部的年度拨款中，绝大多数用于基础教育（K-12），约为总拨款额的90%，这些都是特定用途拨款，用于满足特定群体的需求，包括弱势群体学生、贫困生和少数族裔学生、残疾学生和母语为非英语的学生。全体幼儿学前教育项目、幼儿园发展补助金、残疾人教育法案（IDEA）学前补助金项目等列入教育部年度拨款。“早期启蒙计划（Early Head Start）”，“启蒙计划（Head Start）”等项目则列入卫生与公共服务部的年度拨款。

跨年度的专项拨款是根据最初项目设定的要求，每年都有指定的数额，不列入年度拨款。也有部分使用专项拨款、部分使用年度拨款的项目。例如，在奥巴马公布的201 5财年预算案中，“全民学前教育计划（Preschool for All Initiative）”就是一个跨年度的专项预算，包括2015年预算的13亿美元和今后10年的总计750亿美元的跨年度专项拨款。

联邦预算法案包括的其他专项拨款可能是跨部委的某个特定项目的拨款。如2015政府预算中560亿美元的“机会、成长与安全计划Opportunity，Growth，and Securitv Initiative）”资金，就是根据2013两党预算法案（Bipartisan Budget Act of 2013），简称BBA，设立的专项拨款。其中有2.5亿美元用于教育部的学前教育发展项目。

从资助方式来看，则有竞争性资助和拨款资助两类。竞争性资助需要接受资助的州或单位提交申请，联邦部委经过审核确定是否对其提供资助，如幼儿园发展补助金。拨款则是根据相应的法规或相应的计算公式对各州或项目机构进行项目资助。以影响力较大的“早期启蒙计划（Early Head Start）”，“启蒙计划（Head Start）”为例，这两个计划属于竞争性资助，是针对贫困或贫困线以下家庭0～4岁子女的资助早期资助计划，直接给开设“早期启蒙计划（Early Head Start）”，“启蒙计划（Head Start）”项目的教育机构进行资助，这些机构不限于公立学校，其他非盈利合作办学、社区学前教育中心、甚至宗教背景学前教育中心都可以按照相关要求开设项目并向卫生与公共服务部儿童保育局提出申请，获得批准后就能够享受该项目的资助了。

2.州政府投入

在已经设立公立学前教育项目的41个州及特区中，各州投入力度差异很大。美国2013年度学前教育政府总投入约54亿美元，全国平均生均投入为4026美元，投入最高的是华盛顿特区，学前教育生均经费达14.690美元，排名第二的新泽西州为12.070美元，最低的如南卡罗来那州和内布拉斯加州生均经费都在1300美元以下，还有10个州没有公立学前教育项目，投入为0。根据《2013各州学前教育》的统计，除了投入为0的10个州外，还有27个州的投入不能满足学前教育项目的需求，缺口从马萨诸塞州的生均5421美元到阿拉巴马州的517美元不等。

每个州对学前教育的投入方式也不相同，有的将其与基础教育统筹考虑进行资助，有的州则以项目方式进行资助，还有的州两者相结合。华盛顿特区自上世纪60年代以来开始向公立学前教育投入经费支持，近年来投入力度持续加大。2008年华盛顿特区通过了《扩大和深化学前教育修正案》，制定了5年战略规划，要在特区普及学前教育并制定实施学前教育入学标准和优先政策。由于华盛顿特区学前教育多数放在各公立小学举办，因此其投入也是与K-12基础教育一起按照标准拨付给各学校，同时也提供项目资助。

一般来说，美国各州对基础教育的投入是以“充足性”为要求，自己设定达到标准的典范学校或样板学校，据此确定必须的教育资源要素，估算教育成本，设定补助公式，最后计算出本州生均补助的标准，各州再将经费拨付给学区。但是华盛顿特区没有再细分学区，整个特区对基础教育的投入都视为州政府投入。

华盛顿特区对学前教育采取统一生均标准加补助项目的办法进行投入。公立学前教育机构，包括公立学校、公立特许学校和社区学前教育中心接受统一生均标准资助。3岁儿童教育，即Pre-K3生均标准为11986美元;4岁儿童教育，即Pre-K4生均标准为ll629美元。其他采取家庭教育、亲戚教育、家庭教育服务机构、一类、二类儿童发展中心等方式为儿童提供学前教育的，则按照有关规定向州政府申请补助，州政府以教育券的方式对学生培养经费支出予以报销，前提是这些机构已经与政府签订协议或得到了卫生与公共服务部儿童服务处的认可。在进入接受政府资助的学前教育项目的儿童中，约有88%的儿童进入了公立学前教育机构，12%的儿童进入其他接受政府经费补助的项目。

事实上，各教育机构得到的拨款是以生均拨款为基础，并考虑其他因素进行综合计算。根据华盛顿特区公立学校（DC Public Schools）网站公布的年度预算信息，对各学校经费预算的确定以预计招收学生数为主要考虑因素，同时还要考虑特殊教育学生群体、英语语言学习学生群体（主要是移民）、午餐减免学生群体（贫困家庭）、各年级师生比、学校特长教育、非人力资源支出和生均拨款额等。为避免重复资助，“启蒙计划”项目等联邦资助是计入总资助额的。

除此以外，州政府还设立项目对教师培训、课程开发、教材评估、家长参与等项目进行投入。目前特区政府主要的学前教育资助项目有：家长、家庭与社区参与项目、婴幼儿教育设施改善资助金、学前教育设施改善基金、公立特许学校经费、贫困家庭短期资助金和校外时间教育资助项目等等。2012年，共有13个项目资助申请获得批准，每个项目的资助额为25000美元，为期2年。

3.地方学区投入

学区对学前教育的投入比例较低。根据《2013各州学前教育》年度报告，仅有13个州要求地方学区进行配套投入。在公立学前教育经费充足的州，如华盛顿特区和新泽西州等，都没有要求学区进行配套投入。在配套投入的13个州，学区配套补助的比例也大不相同。内布拉斯加州公立学前教育投入较低，对学区投入的依赖较大，生均投入仅为2943美元，学区生均配套补助1670美元，占总生均支出的57%。而学前教育投入达500O-7000美元的州，学区配套投入就相对低一些，如田纳西州生均配套补助1284美元，占总生均投入的22%;弗吉尼亚州生均配套补助21 34美元，占总生均投入的36%;北卡罗来纳州生均配套补助2126美元，占总生均投入的30%。

四、特点与启示

1.联邦政府主导改革方向

随着人们对早期教育的认识不断深化，其重要性也越来越为教育界所认可。从80年代以来，美国的几任总统都在强调学前教育的重要性，在不同场合呼吁加强学前教育，并通过立法手段不断予以强化。《初等与中等教育法》（即后来的《不让一个孩子掉队法案》）、《启蒙教育法》、《2009美国复苏与再投资法案》、《儿童保育与发展整体拨款法》等都为早期教育确立了法律保障。这些法律不仅是为各州学前教育提供经费上的补补贴贴，更重要的是引领全国实施教育改革，普及学前教育，提高教育质量。我国发展早期教育，一定要从国家层面予以重视，通过法律法规、政策手段推动其健康发展。

2.分级保障，发挥地方积极性

美国宪法规定教育是地方和个人的事务，这是美国教育地方分权的法律依据，学前教育也不例外。因此，无论是管理还是投入，美国的学前教育和基础教育一样，都有明显的三个层级：联邦、州和学区，三者各司其职，相互支撑。虽然学前教育并不属于义务教育的范畴，但在一些有条件的州，如华盛顿特区、佐治亚州、俄克拉荷马州等，州政府也提出了全面普及学前教育的计划，并加大投入，取得了较好的效果。我国也存在学前教育没有纳入义务教育范畴的情况，因此更需要中央和地方互相配合，并充分发挥地方上的积极性，鼓励地方投入，逐步普及学前教育。

经济危机与美国高等教育变革 篇7

一、1873年恐慌(The Panic of 1873)与美国高等教育的变革

内战的结束标志着美国进入了一个新的历史阶段,奴隶制的废除使以农业为主的南方和以工业为主的北方地区都摆脱了束缚,美国经济进入蓬勃发展时期。工农业的发展需要新的技术和技术工人,强调教育的实用性,提高应用科学知识以促进工农业的发展成为新的高等教育理念。因此,进入大学不再是有闲阶层的特权,学生来源多样化在内战后成为美国高等教育发展的趋势。学生的多样化和科学技术的发展对大学教育也提出了新的要求,传统的来自英国大学的经验越来越不适应美国这样的新型工业国家,高等教育变革迫在眉睫。

(一)1873年经济危机与美国高等教育的契机

内战后由于北方铁路热潮而产生的经济过度扩展使美国经济进入了一个危机时期。1873年9月首发在美国的经济危机引发了世界范围内经济的长期衰退,美国经济因此遭受重创。但是,此次危机对欧洲的影响更大,英国被认为是受冲击最严重的国家,它失去了大部分引领欧洲经济发展的大工业。德国、法国以及奥地利等国的经济也陷入了困境,而1870～1871年德法战争更加恶化了两国的经济形势。经济危机和战争挫伤了欧洲的经济发展潜力,经济发展重心向“北美”转移,年轻的美国逐渐成为新的世界工业中心,在这一过程中,“新的教育秩序成为了这一成就的核心所在”。[1]因此,1873年的经济危机是美国高等教育领域的重要分水岭,美国高等教育的影响由此逐渐超越欧洲。

(二)1873年经济危机与哈佛、耶鲁运动

美国高等教育专家布鲁贝克教授认为,自殖民地时期以降,交替支配美国高等教育发展的高等教育哲学观主要有两种,即认识论的高等教育哲学观和政治论的高等教育哲学观,但二者并非绝然分离,而是常常相互交织,在同一时期或对同一问题同时发挥作用。从19世纪60年代中期开始,美国高等教育开始了变革,要求更新、更实用、更高层次教育的呼声在几乎所有老式学院的校友间响起并发展成压倒所有保守派的一场运动,这一时期的“青年耶鲁运动”就是典型代表。这一运动由耶鲁的校友们发起,他们认为古典的、英国式的自由教育已经不能适应当时社会的发展,因此要求学校能够摆脱浓厚的宗教气氛,从繁杂的宗教仪式中解脱出来,并要求学院形成校友的部分控制、更自由的精神和更广的选课范围。[2]

不仅如此,这一时期哈佛学院的毕业生也团结起来缓解学校的贫困状况并要求新的变革,旧式的经典教育受到了毁灭性的打击,要求提高和加强入学要求,扩充课程和发展选修课,将法学、医学和工程学的职业训练提高到研究生水平等运动推动了哈佛大学的改革。东部地区的高等学府抛弃了教会的领导,西部地区的学校则扩大了学习范围,树立了大学新的社会使命,教育不断地被推向更高的标准。入学标准在1872～1873学年及1876～1877学年急剧提高,学校采用了学生事务管理负责制和明智的纪律处理手段,并开设了很多新课程——自然科学、音乐、美术史、高级西班牙语、政治经济学、物理、古典语言学和国际法都涵盖其中,[3]政治论的高等教育哲学开始盛行。

二、1929年“大萧条”(The Great Depression)与新世界高等教育中心的生成

一战后,美国经济开始复苏并逐渐趋于繁荣,创造了资本主义经济史上的奇迹。尽管这一繁荣造就了资本主义发展的一个黄金时期,但这一繁荣本身却潜伏着深刻的矛盾和危机。1929年初,美国股市大幅下跌引发了迄今为止美国历史上最为严重的经济危机,这场持续到1933年的“大萧条”对美国乃至世界的经济、文化与政治都产生了深刻的影响。

(一)“大萧条”对美国高等教育的冲击

美国高等教育在20世纪20年代经历了如同经济一样的黄金发展时期,捐赠基金在数量上得到了巨大的增长,各大学都建造了宏伟的校园建筑。而“大萧条”的到来则让昔日的辉煌不在,尽管石油大王爱德华·S·哈克尼斯在经济崩溃前夕所提供的资金使得哈佛和耶鲁大学得以启动大规模的建设计划,使之成功度过最黑暗的萧条岁月,然而其他大学则没有那么幸运。“大萧条”使大学缺乏足够的资金增加建筑和教职员工的数量。随着捐赠的减少、投资红利的萎缩和税收支持的下降,基本建设费用在1929～1930学年至1933～1934学年之间下降了大约86%。同时实验室和图书馆的拨款也有所减少,教授的数量虽然没什么变化,但薪水却下降了。大量年轻的硕士和博士连同初出茅庐的医生、律师、药剂师、工程师和建筑师,开始加入到失业大军之中。在1933年,失业队伍中包括大约20万拥有资格证书的教师。四处碰壁后,这些人放弃了自己的专业去从事卖保险或真空吸尘器等工作。[4]

(二)“大萧条”与美国高等教育的变革

“大萧条”使人们更少去关注传统,从而为变革提供了良好的机遇。因此说,这场灾难部分地促进了教育的变革,一些古老大学的传统开始动摇,教学单元、必修课程、考试、学分制,甚至成绩等级和学位这样古老的条例都面临着挑战,学术自由与大学自治的传统得到了强调,新的关注点被吸引到了20世纪20年代中期创办的像本宁顿学院和沙拉·劳斯学院这样一些非传统大学上来。[4]

这一时期传统大学开始了现代化的转变。以哈佛大学为例,从1933年科南特任校长开始,哈佛逐渐从一个“闲人雅客型”大学转变成一所“精英化”大学:根据学术水平挑选教师,根据智力水平录取学生,并创造了一种以国家和国际学术名望作为判别标准的校园文化——这一进程被教育评论家称为“美国现代史上伟大的成功事件之一”。1936年9月,哈佛大学迎来了她300年校庆,校庆出席者包括来自世界各地的学者、科学家和文人。因此,它不仅仅是一场简单的庆祝活动,而是由几十位世界著名学者参与的自然科学和人文社会科学思想盛宴,它是“美国大学之母的300年华诞”,也是“有史以来最卓著的一次知名学者的聚会”。它使得两条真理得到彰显:“第一,在探求知识的征途中,世界是整体,人们是兄弟;第二,就学者、科学家所取得的成就以及大学和学院事业的繁荣来看,美国时代已经开始。”[7]哈佛300年校庆是美国高等教育史上的一次重要事件:一方面,它展现了哈佛大学以至美国大学的自由主义精神;另一方面它表明欧洲在研究机构、知识领袖以及追求学术自由上都输给了美国,新大陆取代旧大陆成为世界知识生产与创新的中心。

三、2008经济危机与美国高等教育的未来走向

(一)2008年经济危机对美国大学的影响

2008年经济危机对美国当前的高等教育产生了广泛的影响,它对大学的经费、入学率以及科学研究等都造成了冲击。当然,今天的社会与“大萧条”时代相比,已有很大的不同,即便在经济衰退、预算下降的情况下,高等教育仍会是国家优先考虑的资助对象而不会受到毁灭性的打击,但当前的经济危机也正悄然改变着美国高等教育的方方面面。

首先,州对高等教育资助的能力下降。2009年在美国55个州中,有31个州预算不足,州和市政当局被迫削减劳动力和支出,其中包括对高等教育机构的投资,导致一些公立大学经费不足,从而影响了大学的教育与科研活动。[8]

其次,经济衰退为人们重返学校提供了动力,但经济的拮据也影响了学生的负担能力。最近美国大学联合会的研究表明,过去五年的数据显示出高等教育的反周期性的特征。在经济下滑的时期,通常会产生两种现象:一是大学入学率比经济增长时有显著的增加;二是州收入的减少使其面临削减支出的压力。预算削减使公立学校的学生可能得到的资助机会变得更少,因而一些私立的网上学校变得更加具有吸引力。

再次,经济危机对学生的影响最为明显。经济危机使一些联邦的学生贷款项目面临着资金短缺的局面,不能满足所有学生的需求,而大学奖金学数目和机会也减少了。与此同时,美国大学学费的逐年上涨也加重了学生和家庭的负担,在四年制的公立大学里,大学平均费用在2000～2001学年到2008～2009学年期间,增幅超过了26%(见下图)。60%的学生毕业后都有债务在身,学生个人的债务总量超过2万美元。面对这一庞大的数目,很多即将入学的学生认为他们无法负担大学费用,很多在校的大学生也无法继续学业,不得不延期或搁置自己的大学学习计划。在大学入学方面,也存在明显的阶层差异,占人口总数五分之一的高社会经济地位人群中,94%的高中学生能够接受高等教育,而处于低社会阶层的人群中,比例只有54%。[9]

最后,大学本科入学率降低。由于资助机会的减少,寻找资助或贷款变得越来越困难,因此很多学生不得不中断或推迟自己的求学计划,以免加重他们自身和家庭的负担。2008年12月23～28日,加州大学洛杉矶分校的研究人员进行了全国第43届“美国新生”年度调查,此次对全美340所本科学院和大学的24.058万名首次入学的全职学生进行的访问,很好地反映了在2008年首次进入四年制学院和大学的140万全职新生的态度。调查结果显示,由于缺少资助,越来越多的新生开始寻找兼职工作、经济资助或放弃进入他们梦想的大学。43%的学生认为,经济资助对他们选择大学而言是非常重要的,这一比例是此项调查实施36年来最高的一年,而2007年这一数据则为39.7%。这项调查还发现,49%的学生表示他们需要一份工作以支付大学费用,而2007年这一比例为47%。[10]

(二)大学使命、联邦责任与高等教育未来

在危机时代,变革不仅是永恒的主题,也是摆脱危机的重要策略。大学通过培养人才和进行科学创新而在国家经济复苏和发展中扮演着关键角色,大学在危机时代应该更强调其社会责任和使命,而将营利置于次要地位。当然,大学不仅在重振国家经济繁荣中扮演积极的角色,在协调社会的矛盾、缓解因危机而对人的心理产生的压力方面也起着重要作用。在一个不确定性的时代,大学确实充当着世俗教会的角色。

在美国历史上的关键时刻,联邦政府也总是远见卓识地通过提高教育水平和机会来保证美国的未来。面对自“大萧条”以来最为严重的经济危机,联邦需要更加关注对基础研究和教育的资助,而美国联邦政府和领导人也正在践行着以往的传统。在2009年通过的《美国2009经济复苏与再投资法》(American Recovery and Reinvestment Act of2009)中,联邦政府对教育的投资超过了900亿美元,其中150.6亿用于佩尔助学金,将其最高标准从4,731美元提高到5,350美元。[11]佩尔助学金在2009-2010学年的数额上限为4,860美元,在2006～2007学年,佩尔助学金的最高数额为4,050美元,2007～2008年,最高数额为4,310美元,而2008～2009年(2008年7月到2009年6月)的最高数额则为4,731美元。该奖学金的最高数额每年因该项目得到资助的多少而会有所差异,其目标是到2012年,最高数额达到每学年5,400美元。[12]从目前经济复兴法案对高等教育的资助来看,实现这一目标并非难事。

尽管新的经济复兴计划给予高等教育足够的关注,但在经济不景气时代,联邦政府在提高大学入学率,保证处于社会低收入阶层的孩子能够负担得起高等教育的费用,保证美国的科学研究和创新继续引领世界等方面需要作出更多的努力。

参考文献

[1]劳伦斯·克雷明.美国教育史(第二卷)[M].洪成文等译.北京:北京师范大学出版社,2002.561.

[2]Yong Yale[EB/OL].http://query.nytimes.com/mem/archivefree/ pdf?_r=1&res=9506E0D713EEE34BC04851DFB1668 38A669FDE,2009-03-03.

[3]The Revolution in American Higher Education[EB/OL]. http://en.neworldedu.org/html/2008/5/19534/,2009-02-28.

[4][6]狄克逊·韦克特.大萧条时代:1929-1941[M].北京:新世界出版社,2008.186,185,183,184.

[7]哈佛300周年校庆故事[EB/OL].http://big5.ce.cn/gate/ big5/edu.ce.cn/foreign/xy/200805/13/t20080513_15445333. shtml,2009-03-01.

[8]Higher Education Investment Act[EB/OL].http://president. asu.edu/files/Higher%20Education%20Investment%20Act% 20NYT%20Ad%20121608.pdf,2009-03-01.

[9]A New Era of Responsibility Renewing America' s Promise [EB/OL].http://www.whitehouse.gov/omb/assets/fy2010_ era/A_New Era of Responsibility2.pdf,2009-03-03.

[10]The American Freshman:National Norms for Fall 2008 [EB/OL].http://www.gseis.ucla.edu/heri/pr-display.php? prQry=28,2009-03-05

[11]American Recovery and Reinvestment Act of 2009 [EB/OL].http:.//en.wikipedia.org/wiki/American_Recovery_ and_Reinvestment Act of 2009#Education,2009-03- 02.

美国高等教育与管理 篇8

关键词：在家教育,父母的教育权,州政府的教育管制权

美国法上的“在家教育” (Home schooling) , 是指基于学业、宗教等方面的原因, 未成年学生不再到学校接受体制教育, 转而由父母或其指定的成年亲属在家、或在社会教育机构进行教导的制度。1在家教育的方式并不仅限于父母的亲自授教, 还包括为子女聘请家庭教师;赴公、私立学校学习辅修课程;学习全日制函授课程等。

在1960年代末, 美国公立中小学校因其教育品质的缺陷而受到社会公众、舆论媒体的诟病, 由此促进了在家教育的逐渐萌芽和迅速成长。最近三十年里, 在家教育已渐被社会公众所接受, 成为一种平行于学校教育的教育形态。在1980年, 有三十个州不承认在家教育的合法性, 而到了1993年, 全美五十一个州均将在家教育予以合法化。据美国教育部的官方统计, 在2007年约有151万学生接受在家教育, 年增长速度为8%。另据美国在家教育研究会 (NHERI) 调查, 接受在家教育的学生占适龄学童的人数比例, 从1999年的1.7%飙升至2014年的2.9%, 在八年中增长74%。

在家教育提供了多元化的教育选择, 力求让学童接受最适合其能力、兴趣、资质等个性化特征的教育, 符合“因材施教”和“教育机会的实质平等”的现代教育理念。我国的《义务教育法》、《民办教育促进法》未规定在家教育制度, 但在教育改革的进程中, 一些地方却正在进行在家教育的尝试, 为加强传统国学教育、贯彻多元化教育而探索新路子。目前急需对立法进行扩充和修改, 以便规范和指导教改实践中的探索。本文试图利用美国法的资料, 在理论上思考在家教育制度的内涵、意义和功能, 为我国遇到的相关问题提供解决思路。

一、在家教育制度的基本法律框架

在法律领域, 如何协调“父母教育权”与“政府的教育管制权”之间的冲突关系, 实现学童教育利益的最佳化, 是在家教育制度所面临的根本课题。依据自然法, 父母教育权是亲权的核心内容。美国传统上认可未成年子女的教育属于父母的权限。一般认为, 父母教育权涵盖家庭教育和学校教育两个领域。在家庭教育领域, 父母拥有完全的教育权限, 可依其价值观自行决定教育方式和内容。在学校教育领域, 父母有权为子女选择在家教育还是学校教育, 并可参与和决定教育的实质内容。

但是另一方面, 为保障公民的学习权、受教育机会的平等, 宪法规定州政府拥有设立公立学校, 管理教育的权力。如在1900年前后, 各州陆续颁布强制义务教育的法律, 要求学童必须进入公、私立学校就学。如有违反, 父母将构成刑事犯罪。这些州法赋予政府管制教育的垄断地位, 侵入乃至剥夺父母对子女的教育权, 由此引发了一系列司法诉讼。

在1923年“迈耶案”中, 最高法院第一次确立“政府的教育管制权并非绝对”的原则。法院援引宪法上的正当程序条款, 主张父母的教育权属于宪法修正案第十四条所要保障的自由权, 州政府不得恣意侵犯。两年后, 最高法院在“皮尔斯案”中再度引用了迈耶案建立的原则, 并认为父母有主导子女成长和教育的自由。在1927年“法林顿案”中, 最高法院进一步限制州政府的教育管制权, 要求州政府不得过度管制私立学校的条件和内容, 使其丧失私立性特征。在1972年“犹德案”中, 最高法院用宪法第一修正案所保障的宗教自由作为基础, 提出了限制州政府教育管制权的四项要件:一是限于具有特定宗教信仰的父母;二是基于宗教信仰才能拒绝入学;三是限于八年级以上的初中教育;四是拒绝入学的结果不会危害子女健康、公共安全和社会利益。这些要件规定得相当严格。以入学拒绝权为例, 即便是宗教团体的教徒, 也不得在初等教育阶段拒绝让子女入学。因此, 法院其实是对父母教育权加以严格限制, 而对州政府的教育管制权予以适度扩张。

迈耶案、皮尔斯案、法林顿案和犹德案共同构成政府教育管制权的宪法界限, 也为在家教育制度划定了基本法律框架。然而, 在家教育如何与义务教育法相衔接, 在家教育的资格条件究竟怎样, 政府的监督职责如何, 最高法院并没有在基本法律层面划出精确的界限。这类问题通常是由各州自行通过立法与判例加以判断。

二、在家教育制度的容许性

法律在判断是否容许在家教育的存在时, “社会化要求”和“强制入学条款”是两个最核心的考虑因素。

(一) 社会化要求

社会化 (socialization rationale) 是指学童通过群体交往和学习获得社会经验, 以便适应家庭之外的成人社会。很多人认为, 传统的学校教育使学生相互接触、互动, 促其社会化, 而在家教育则妨碍了学童的社会化。1929年的“霍特案”是法院以“不符合社会化要求”直接判决在家教育违法的著名案例。在本案中, 父母在家创办私立学校, 让子女接受家庭教师的教导, 课程设置符合公立学校的标准。州政府以违反义务教育法判决父母有罪。公民不服, 诉至法院。新罕布什尔州最高法院维持被告的有罪判决。法院指出, 在家教育无法与学校提供的制度化教育相提并论, 因为其缺乏使学童社会化的功能。

从霍特案开始, 不少法院借用社会化要求的理由来否定在家教育的必要性。以新泽西州为例, 在“史蒂文森案”中, 该州初审法院认为, “教育不只是获得知识, 其主要目的在于健全人格发展、训练良好公民、传授生活技能。……学童在家中要获得适当的教育几乎不可能, 无法获得群体生活及社会化所需要的经验。”随后在“欧布瑞案”中, 法院指出人际交往促进性格成熟, 即便是皇室成员也被鼓励与平民接触。而在家教育仅有父母和子女接触, 学童缺乏与同龄人社交的机会, 因此在家教育不能代替公立学校教育。

但随着在家教育方式的完善和发展, 研究显示接受在家教育的学童的社会化程度并不逊色。而且有的学童在社交能力和领导才能方面, 甚至优于接受学校教育的学童。因此法院转而认为, 判断在家教育的容许性依据的主要是学业技能的传授, 而非社交技能的培养。自1970年代起, 鲜有法院支持这种社会化要求的理由。就连一直坚持该观点的新泽西州, 也在“麻萨案”中对其予以扬弃。该州最高法院认为, 社会化要求将使在家教育的实行变得不可能, 如此一来显然违反了州教育法的目的。

在实践中, 法院尽管不再以“不符合社会化要求”来直接否定在家教育本身, 还是会运用该观点限制在家教育的适用范围。例如在“瑞德案”中, 西弗吉尼亚州最高法院认为, 亚米西族人的在家教育仅限于中学阶段的学童。如果学童不满八年级, 亚米西族人有义务将其子女送往邻近学校就读, 以确保学童获得足够的基本生活、社交技能, 能够适应宗教社会之外的世界和生活。

(二) 强制入学条款

容许在家教育的存在与强制入学条款在本质上存在着冲突。强制入学条款, 是指美国各州的义务教育法都设有强制入学的规定, 要求所有学童必须进入公私立学校就读。在此规定下, 在家教育的容许性便成为棘手而困难的问题。由于最高法院于“皮尔斯案”中提出了“州有权要求所有适龄学童进入学校就读”的见解, 因此各州法院大多遵循该判决, 不愿正面否定强制入学条款。如果公民起诉主张强制入学条款剥夺公民的自由权、宗教自由权, 违宪无效, 法院通常会予以驳回, 判决强制入学条款仍属合宪有效。

不过, 各州在肯定强制入学条款的同时, 却对其作出扩张解释, 认为“入学”并不限于在学校接受教育, 还包括接受学区教育机构所许可的在家教育活动。归纳起来有如下三类做法:

1.明示型立法 (Explicit Statutes) , 即制定单独的“在家教育法”, 或在义务教育法中设立“明确的例外”条款, 允许父母在学校教育之外选择在家教育。如在“利文森案”中, 伊利诺伊州最高法院指出:“义务教育法的重点在于所有学童必须接受教育, 而不是他们必须以何种方式、或是在任何场所接受教育。……在州法下, 在家教育是被允许的。”

2.相当型立法 (Equivalency Statutes) , 即虽未明确允许在家教育, 但在义务教育法中设立“默示的例外”条款, 将在家教育纳入“其他相当于学校教育的方式” (equivalent instruction elsewhere) 范围。如在“麻萨案”中, 新泽西州最高法院认为在家教育只要满足法定的办学要求, 达到类似于学校教育的教学效果, 就是一种相当于学校教育的方式。

3.无例外型立法 (no-exception Statutes) , 即义务教育法虽然规定适龄学童必须在学校就读, 但将在家教育的性质视为私立学校。如在“勒佩尔案”中, 德克萨斯州最高法院对“学校”做扩张解释, 认为在家教育包含于私立学校的概念下, 应获许可。

三、在家教育的合法条件

(一) 教师能力

教师是否具备执教能力是判断一项在家教育是否合法的重要标准。如在“杰尼根案”中, 2阿拉巴马州规定实施在家教育的父母必须是合格教师。一对父母举证主张其在家教育的质量已经达到公立学校提供的水平。但是, 法院根据证据认为该父母不具备州法所定的教师资格, 因此判决其败诉。

法院通常会遵循州法令对教师能力的认定标准, 判断教师是否合格。具体方式如下:

1.如果州法明确规定教师能力的认定标准, 那么法院会严格地依法审判。如在“穆尔海德案”中, 爱荷华州规定在家教育的教师须为公共教育机构认可的“合格教师”。公民认为, “合格教师”并非意味着教师需具有经认证机构核发的资格证书。该州最高法院判决指出, 取得证书的规定是公共教育机构所制定的, 因此教师必须取得资格证书才算合格。

2.如果州法没有明确规定教师能力的认定标准, 法院就倾向于认为教师仅需具备一定的教学能力, 如具备高中以上文凭, 而未必非得具备教师资格证书。如在“麻萨案”中, 虽然母亲只有中学学历, 法院却认为她有能力教导女儿一年级到八年级的基本科目, 因此属于适格的教师。

3. 法院禁止父母出于规避教师资格限制条款的目的, 假借私立学校之名, 行在家教育之实。有些州的在家教育法制对教师资格设有严格的限制条件, 而私立学校法则相对宽松。有些父母为了逃避在有关教师能力的要求, 借私立学校之名进行在家教育。

例如在“T.A.F案”中, 一对父母自行宣布成立一所私立学校, 由其母亲在自家住宅中向其唯一的女儿授课。佛罗里达州地方法院判决该父母违反义务教育法, 构成犯罪。被告上诉主张在家教育具有宗教学校的性质, 因此不受教育法的拘束。该州最高法院判决不合格教师所做的在家教育, 不能视为私立学校。法院进一步指出, 在家教育与私立学校虽然互有关联, 可以免除公立学校的入学义务, 但是二者之间仍有差异。管制私立学校的法律、许可标准不能适用于在家教育。

(二) 教学内容

在家教育必须提供“实质相当于” (substantially equivalent) 公立学校提供的教育内容, 才算是合格。“实质相当”的认定标准, 法院通常会依据州法的规定来加以判断。实质相当的认定标准仅涉及学业层面, 不包括社会化层面。具体因素归纳如下:

1. 教学时数。

各州的在家教育法大都规定, 上课日数为每年180天, 每天四个半小时, 有的甚至对教学时段进行限定。又如在“弗兰茨案”中, 法院指出母亲的在家教育课程并未达到“实质相当”的标准。这是因为, 她每天只对子女授课一个半小时, 未达公立学校的五小时教学时数。

2. 课程内容。

如加州在家教育法规定, 教学科目为阅读、写作、数学、社会、科学, 而七年级到十二年级学生还要加上进阶写作与文学课程。又如在“托马斯案”中, 一对父母认为公立学校的教育方式不佳, 因此实施在家教育, 法院判决该父母违反义务教育法。被告主张自己均受过良好的教育, 且尽力教导子女。另据评估, 子女的学科技能和阅读能力均超过一般的公立学校同龄学生。然而, 法院仍然认为被告的课程设置完全依据子女的兴趣决定, 且未符合州法所设的标准。因此在家教育缺乏系统性, 没有达到“实质相当”的水平。

四、政府对在家教育的监管和支持

在家教育并非意味着国家对超出学校教育范围之外的学童不再承担教育、培养的责任。与此相反, 国家出于保护子女利益的需要, 仍需承担对在家教育的监督和支持责任, 防止父母教育权的滥用或者缺位。这是因为, 教育未成年人并使其心智成熟, 乃是国家和父母的共同职责。在美国法上, 政府对在家教育的监管和支持措施大致如下:

(一) 在家教育需经政府的事前核准

绝大多数州都要求实施在家教育的父母必须事先申请并获得地方教育部门的许可。佐治亚州对该行政许可的程序规定最为严格。3在家教育开始前30内, 父母须向教育主管机关提交书面申请, 该申请还需送达给学区内的公立学校校长。之后每学年的9月1日之前均需再次递交计划书, 内容包括学生姓名、年龄、上课时间、教学计划、教学大纲。

有些父母不愿履行事前核准程序, 主张只要在家教育相当于公立学校教育, 就可不必完全遵守该程序。法院对此这种主张均会一律驳回。如在“麦克唐纳案”中, 缅因州规定在家教育计划必须经过事前批准方可实施。一对父母未经批准即实施在家教育, 因而被治罪。被告不服, 起诉控告州法侵犯父母教育权。该州最高法院判决事前核准程序合法有效。法院指出, 事前核准程序为公民提供了有必要实施在家教育的证明机会, 公民不得予以回避。

(二) 在家教育的实施需接受政府的教学监督

为确保学童得到妥当的教育, 地方教育部门往往通过标准化测验、提交教学记录、授课记录存档等方式, 对在家教育进行严格监督。以标准化测验为例, 如阿拉斯加州规定, 接受在家教育的学童于四、六、八年级时必须接受公立学校举办的全州性统一考试。4又如在“诺尔案”中, 西弗吉尼亚州规定在家教育的学童如果标准化测试成绩低于40分, 并经过补救性教学之后仍未有改善的, 则终止在家教育。法院判决指出, 州政府的测验方式有助于确保公民获得适当的教育, 且并未对父母的教育权造成过当的侵害。

(三) 政府需对实施在家教育的父母提供扶助

除了规范监督之外, 州政府还扮演在家教育的扶助者角色, 采取如下举措来辅导和协助实施在家教育的家庭:

一是建构在家教辅导网络。如鼓励出版在家教育的教辅书籍;建立商业性的在家教育学习中心, 聘请专家顾问指导在家教育者;允许在家教育者使用社区设施和资源;帮助在家教育者建立互助组织, 倡导在家教育者们进行合作交流, 分享教学经验。

二是鼓励在家教育家庭与学校之间开展合作。不少州采取“双重入学”的方式 (dual-enrollment) , 允许在家教育的学生同时在公立学校注册, 方便其参与校园活动, 并使用学校资源。政府还会根据学校的“双重入学”情况, 对其增加教育投入, 从而间接补助在家教育的家庭。

五、结语———兼论对我国的启示

随着我国教育改革运动的推进, “公民接受国民教育时有权选择符合个人兴趣、意愿的教育方式”这一观念深入人心。要求打破僵化的应试教育模式, 实现教育自由、多元、民主化, 尊重国学传统与家长教育选择权的社会呼声日高。据统计, 2013年我国共有1.8万未成年人接受“父母辅导”、“现代私塾”等在家教育, 考上大学的案例屡屡见诸报道。然而“孟母堂”事件表明, 尽管以在家教育为代表的教育管制放松成为时代发展的趋势, 有关的教育法规政策却尚未做出及时的调整。无论是《义务教育法》还是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》, 均未对在家教育的合法性、法律界限做出正面规定。对在家教育机构如何进行辅助与监督、办学效果如何测评、与公立学校的升学如何衔接等问题的处理均不明晰, 严重损害了学生的学习权益。当我国思考如何构建更适应实际需要的在家教育制度时, 美国法的成熟做法无疑将提供有益的参考。

参考文献

[1]卢海弘.美国家庭学校的教学述评[J].教育研究, 2004 (5) .

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[3]罗倩.孟母堂事件引发的法律思考——兼论非政府组织之社会教育权在中国的发展[J].重庆与世界, 2010 (11) .

美国高等教育与管理 篇9

在了解美国高等教育认证的基本框架之前,首先要了解关于认证的一些基本理念。美国的高校认证体系与中国和世界其他国家存在很大的区别。中国及多数国家的高校认证是自上而下的,其目的是政府控制与质量监督;教育部门要求高校满足其制定的标准和要求。美国的情况却恰恰相反:认证活动是自下而上的;大学希望通过认证来减少政府的干预。换句话说,在美国,认证是大学的一个自律行为(self-policing),即高校对自身的行为进行监督。这是理念上的重要区别。美国大学的认证形成这样的传统有其历史的原因。在美国,联邦政府基本不管教育;教育是州政府的事情。而州政府实际上也并不过多干预高校,只是每年给公立高校拨付经费。因此,美国大学发展历来有一个特点,即大学在学术上和管理上的独立和自治。公立大学有些不同,他们要从纳税人那里拿钱,拿谁的钱就要听谁管,全世界都一样,从这一点上说,政府和大学的联系相对紧密。但从原则上来说,政府仍然不过多干涉大学的活动。但是,近年来情况有些变化,美国刚卸任的教育部长Margaret Spelling几年前任命了一个委员会(Spelling's Commission),专门调查研究高等教育的质量问题以及老百姓对大学学费上涨、质量下降的抱怨。该委员会在其最后的研究报告中指出,美国大学问题的症结在于缺少问责。虽然问责的机制早已建立,但是很多大学并没有认真执行。因此,政府必须进行干预。但政府并无法对高校进行直接管理,只能通过认证机构对大学实行监控。如果高校不能够向认证机构展示其工作的成效并对纳税人有所交待的话,认证机构有权取消高校的学位授予资格。这样,政府通过认证机构间接地对高校施加压力。但是,相关的研究报告出台以后,在美国高等教育界引起了很大的争议。因为高校已经习惯了自己管自己,不喜欢政府指手划脚。但是,高校又不能和政府作对,因为政府是代表老百姓的,和政府作对就等于是和老百姓作对。所以,大学也非常小心,一方面同意改进,另一方面,也呼吁政府不要过度干预,不要轻易打破政府和大学之间的这样一个相互尊重、相互影响的平衡关系。

只有了解了这个大背景,才能够理解美国高等教育质量认证的发展状况。从这一点来看,近年来虽然国内同行们花了很多时间研究美国、欧洲高等教育质量评估与保障的做法,但有些介绍仅仅抓了皮毛,没有抓住问题的实质。了解国外的做法是一回事,究竟在国内怎么做则是另外一回事。从目前的情况来看,美国的很多做法在中国是无法实行的。但是,从改进的目的出发,美国的很多经验还是可以借鉴的。

美国现有六大院校认证机构,它们的主要工作是每隔10年到大学去作一次认证,每5年有一个中期认证。中期认证比较简单,主要是把上一次认证提出来的问题重新检查一遍,看看哪些问题取得了进步,哪些还需要进一步改善,类似于人们每年的常规体检,看看身体有没有大毛病,没有就等待下一次体检。这是院校认证。同时,美国还有很多专业认证机构,可以说,美国的专业认证机构多如牛毛。根据不同的行业有不同的认证,比如说护士专业的认证、工程专业的认证等。这些专业认证机构是专业内部的同行评估,对院校的影响不是特别大。影响比较大的主要是10年一次的院校认证。

在不同地区,院校认证的标准不太一样,认证的内容也有所差别,但是,总的来说大同小异。一般是从高校的使命开始,重新检视高校的使命陈述、发展方向和目标等,然后根据这些内容对高校的组织结构、管理机制进行检查,对高校的财务管理、学生管理和学生学习成果等方面的内容进行评估。其中,需要强调的一点是,认证机构会在18个月以前通知被认证的高校,让他们启动认证过程。也就是说,高校在专家认证小组来校检查前18个月开始评估的准备工作,在此期间要提交一份自评报告。高校在准备做自评报告时,一般需要把高校的教师、学生、行政人员都发动起来,一起回顾、检查高校的工作,确定自评报告的内容。一般认证机构会通过协商让高校根据自己的情况确定报告的重点。自评报告可以有两种,一种是综合性质的,按照标准逐条评估;另一种是聚焦性质的,有所侧重。高校可以选择综合性的自评报告,对高校进行全面检视和评价。但是,认证机构一般会给高校机会,回顾其10年来的发展历程,找出现阶段特别值得重视、需要改进的地方。假如高校对未来10年有新的想法或者目标,也可以把自评报告的重点放在这方面,突出高校的特色和重点,其他方面简要说明即可。比如哥伦比亚大学在准备上次的自评报告时,学校各方经过研究一致认为,哥伦比亚大学一贯以研究生教育著称,但是这么多年成效究竟如何?未来如何发展?这些问题非常重要。哥伦比亚大学最后就把研究生教育作为自评报告的重点。在准备自评报告时虽然也对照认证标准从头到尾逐一梳理,但是在这些方面收集的资料就比较简单,重点放在了研究生教育自评上面。

美国的地区认证机构是为高校服务的,实行会员制,高校每年向认证机构交纳数万美元的会费,寻求专业服务。这就要求认证机构真正地为高校提供服务。而在中国,教育部主导评估,重在监管。因此,中美两国评估背后的理念是不一样的。相应地,高校对认证意义的理解也不会相同。认证机构需要思考的是,经过10年的发展后,高校还有什么需要改进的地方,能否通过认证来帮助高校实现他们自己提出的目标。对于高校来说,认证是一个机遇。比如,校长可能一直想改革研究生教育,但是来自教授的阻力很大,而自己势单力薄,一直没有改成。但在认证机构的帮助下,校长会把认证作为实现自身理念的契机,籍由外部专家之口推行教育改革。教授在长期的工作中会形成一种惰性,通过专家的评估,找出了问题,校长可以借机说服教授接受改革建议。这并非校长利用认证来与教授作对,而是有些政策平时推行不下去,就可以利用这个机会改进工作。总之,美国高校评估工作的重点是要不断为高校提供服务,促进高校的发展。

二、认证团专家团队的组成、选拔与培训

在认证专家组成方面,中美有很多相同的地方,都有自己的专家库,都会对他们进行相应的培训。不同之处在于,美国是纯粹的同行评价,这和中国的教育部指认专家团队有很大的区别。认证机构会根据认证标准的内容,安排专家,一般专家团有9-10人组成,包括评估专家、高校财务专家、图书馆长、学生事务专家、教务方面的专家以及其他在自评报告中涉及到的专家。其中一人为领队,负责总体事务,其他的人分别主要负责认证标准中的某几条,但对他人负责的各条也会给出自己的建议和意见。

美国实行同行评估,也设有认证专家库。以前,专家由高校校长推荐,现在有的地区认证机构则通过网上公开报名自荐。对于专家,并没有太强调专业化,事实上认证机构更倾向于非专业化的认证。比如,很多专家成员都是学科方面的专家,虽然精通自己的学科领域,但是对高等教育的基本原理和高等教育评估本身并不太了解。美国有教授自治的传统,认证也体现了这个精神。专家不一定要懂得高等教育管理理念,但是他们所在高校的类型要和被评估院校匹配,比如,评价公立大学的专家本身也来自公立大学,评价常春藤高校的专家不能来自普通高校。这样评估专家才能够更好地了解被评估的高校。专家团队的组建要考虑认证的标准。比如,专家团队的领队一般是校长,要和被评估高校的校长进行对话,需要掌握全面情况;评价标准的第二条涉及到规划、高校资源的分配,那么,专家库收集了一大批管行政、财务的副校长,管预算的主任等,他们必须是多年从事高校财务管理工作的专家,熟悉财务报表,这样在了解高校的财务状况时,才能发现财务管理中存在的问题。另外,团队中还会配备一个评估方面的专家,这位专家不一定是评估方面的专业人士,但是一定要在自己高校里担任评估工作,其任务是重点检查高校有没有建立一个对学生学习成果进行经常性评估的机制。如果高校没有机制也可以通过,但是,一定要说明下一步怎么做,得有具体的改进措施。另外,在高校确定了自评重点之后,一定要找到一个与这个重点匹配的专家,比如,哥伦比亚大学在确定了研究生教育作为认证的重点之后,认证团队中就要有负责研究生教育的专家。总之,高校类型、评估队员的工作和知识范围要匹配。此外,每个团队都要有一些资深的教授,他们的专业不一定和所评估的高校有任何关系,但是能够体现教授治校的原则。有些书生型的教授虽然对评估工作并不了解,但是他们从教授的角度来审视高校的工作,能够提出许多有价值的建议。

无论是校长推荐的,还是通过其他方式被选上的认证专家都会接受集中的培训。培训一般花1-2天,把认证的程序和标准熟悉一遍。只有经过培训的专家才会分到具体的认证团队中去。培训的内容主要是把认证过的高校材料作为案例拿出来学习,了解认证的程序和标准,评估应该做哪些事情、了解哪些方面的信息等。对于多次参与认证、经验丰富的专家地区认证机构也会进行回炉式的培训,尤其当标准有了新的变化的时候,就更加需要更新专家的知识。

另外,需要强调的是,美国的认证制度采取相关措施来有效防止团队成员与高校在利益方面的冲突。教育腐败现象到处存在,人性都是趋利避害的。认证制度承认人是有偏见的,并通过条例的形式设立了很多障碍以防止不公现象的产生,尽可能地减少教育腐败产生的可能性。比如在组建专家团队时,地区认证机构会让专家填写相关表格,确保其与被评估高校没有利益冲突。如:在最近若干年中有没有申请过该校的岗位,有无家人或朋友在该校工作;并要保证一年以内不准到该校工作,也不接受被评估高校的任何报酬等。专家的工作是非常辛苦的,整整3天夜以继日地工作,过去没电脑时甚至要熬通宵。一般周日晚上到校;周一进行调查访谈;周二一边考虑报告怎么写,一边继续调查访问,到周二晚上各自完成自己负责的分报告并于周三一早交给领队;周三上午由领队向校长口头汇报初步的结果,下午全体专家向全校师生公开通报评估成果,所有感兴趣的师生都可以自愿参加。认证专家是不拿高校任何报酬的。如此辛苦的工作为什么却不拿报酬?还是因为美国高校的自律理念。参加评估被视为对高等教育行业的一种奉献,在参与评估的这三天就不能参与自己高校的工作,相当于专家所在的高校也贡献出了一个人的时间。这可以视为一种公民行为,奉献不是为了回报。高等教育之所以能够不受政府的管制,而且能够维持下去,就是靠每一所大学的每一个人都能从事这种行业服务。在这一理念的指导下,专家不拿任何报酬是可以理解的。当然,被评估的院校要负责食宿和交通,但是绝对不会直接或变相付给专家任何报酬或者荣誉。任何被评价的高校只能向专家赠送杯子、雨伞等带有高校标记的小纪念品,不可以给钱。甚至评估专家免费给认证高校作学术报告也是不被允许的,因为作报告本身就是高校给予的一种荣誉。

三、美国高校认证的特点

美国高等教育的认证标准和中国以及欧洲的评价标准最大的区别在于美国把高校保持自身的特色作为一个最重要的特点来强调,而后者则较多地以自上而下的统一尺度来规范高校。另外,对高校的认证过程中不允许评估员到课堂听课,因为听课带有很大的随意性,比如有的老师很优秀,有的教师很怯场;有的班级学生比较活跃,有的班级学生比较老实。对学生学习成果的评估不可能通过有限的几节课下结论,这样对高校不公平。美国在评估和认证中强调学生的学习成果,但不是通过团队在有限时间到课堂上收集一些原始印象数据,因为任何研究都不可能在这么短的时间内得出有信效度的结论。最好的方式就是看高校有什么样的机制在起作用,而不是个别的成果,这也是对高校办学特色的尊重。最后,认证不能用一流高校的标准来衡量三流高校。其实这不能算做一个标准,事实上,认证并没有一个固定的标准。比如,标准的第一条就是让高校重新审视高校的使命和目标。这一条非常重要,因为它给高校一个重新审视自己的机会,无论高校的目的是培养修汽车的技师,还是未来的社会领袖都没有关系。但接下来,高校必须清楚如何培养出技师或社会领袖。这条标准是根据高校自己设定的目标来检查他们是否取得了令人信服的成效,这样对不同类型的高校就会比较公平。而中国和欧洲有些国家的高等教育评估用同一把尺子衡量所有的高校,导致的结果必然是名校更好。而实际上,由于对名校投入了更多的资源,其投入产出的效益比未必是最高的,成效也不一定是最好的。因此,应该用不同的评估标准来衡量不同类型的高校。如此,政府就可以从高校的实际情况出发,鼓励高校办出特色。美国高等教育认证指标中最重要的就是高校的使命和特色。美国大学的类型和质量差异很大,可以说最好的大学和最差的大学都在美国。

四、高校参与院校认证的动力以及认证结果对高校的影响

认证的动力源于最大限度地保持高校的独立性,包括学术和管理等方面的独立性。认证的结果对高校的影响不一。结果对有的高校办学有影响,对有的高校没有太大影响,关键看高校领导对认证的重视程度。如果高校只是抱着一种应付的态度,其损失的可能就是一个利用认证过程来自我改进的机会。由于认证专家都来自同样类型和水平的大学,专家的意见一般都是对高校办学有实际意义的,高校也会采纳。但是,一些特别好的高校可能不会太重视。原则上任何高校都可以拒绝参加认证,但是没有高校会这么做。如果一所高校不参加认证,那么,该校发出的文凭就相当于一张废纸。比如有些所谓的“野鸡大学”,虽然它们也得到州政府的批准,但是,这只相当于获得了做生意的营业执照,没有经过认证,它们的学生很难得到社会的认可。不接受认证的高校只有两种情况,一种是高校培养出来的学生确实很独特,有自己的特色,除了自己之外,没有其他任何机构能够培养出这种社会紧缺人才;另一种就是能够说服用人单位接收自己的毕业生,虽然没有经过认证,但是,雇用自己的学生有很多好处。但是,这两种情况都很少存在。所以,虽然原则上高校可以不参加认证,不交会费,但是,不管是哈佛大学还是其他任何名校都不敢不参加。美国的文凭是一种自下而上的认可,只有经过认证才能得到同行业的认可。

五、认证过程中学生和教师的参与

师生在认证过程中能够发挥什么样的作用完全取决于高校。有的高校真的是“发动群众”,把教师和学生都动员起来,参与到自评报告的撰写工作中去。而有的高校,校长只是找几个人写个报告就过去了。有的高校确实做得很好,不需要外部力量对它进行过多的干预,特别是很多一流的大学,有着悠久的历史和优良的传统,学生的质量是不用担心的,他们参与认证也尽一种义务。更多的高校希望通过认证提高教学质量或提升知名度。他们确实想改进,也需要得到同行专家的认可,因此评估报告中任何好的评语都可以成为高校的宣传点。认证的结果有不同的等级,分得比较细,比如通过不需要改进、通过需要改进、虽然可以通过,但是需要做很多工作和不通过等。各个认证机构的等级不太一样。如果一所高校的问题比较大,但还没有大到不能通过认证,一般地区认证机构就会给高校一段时间进行改进,比如6个月,然后由高校提交补充报告,告诉认证团队上次评估中检查出的问题是如何解决的。接着,认证机构再找专家去检查。但是,近几年也有一些高校因为财政等原因没有通过认证,被迫关门、并入其他高校,或者被盈利性教育集团收购。

按照认证机构的要求,高校师生必须参与撰写自评报告。但是,一般来说,报告基本上是由教授和行政管理人员组成的委员会完成的。学校会通过座谈、采访、开会等形式了解师生的想法、建议和意见。而且,认证团队在认证的过程中也会要求与教授、学生见面,对报告中的结论加以求证。这样的会议高校领导会回避,以便让师生畅所欲言。需要注意的是,专家团队一般不会听取个别人的“小报告”,因为可能会有个别教职员工因为个人恩怨等原因私下提意见,这种“小报告”的内容是绝对不会写入报告中去的。专家一般只听取集体座谈中公开提出的意见,而且事后会找相关的负责人就这些问题进行沟通,听取他们的意见。负责人如果不同意,也可以说出自己的意见。所有意见都会有一个核实的过程。任何在报告中提出的意见都会经过确认,因为报告中出现的任何意见和问题都有可能成为高校不能通过的理由。专家们在撰写报告的过程中,遣词造句非常谨慎。认证小组会尊重高校的情况,一般不会轻易下结论,但是只要发现问题就会毫不客气地提出来,因为这是认证小组的工作。认证中没有通过的高校比例是非常低的,因为认证的整个过程旨在帮助高校发展。要达到这个目的并不容易。专家通过短短3天时间对高校进行考察后,得出来的结论不一定都对。认证只是给高校提供一个改进的机会。从这个角度说,认证真的不是和高校过不去,因为大家都抱着同行之间相互帮助的态度去参加认证。基于这个出发点,专家提意见时就不必顾忌自己提的意见是否太尖锐,对方也能够理解你的意图。国内评估过度追求颂扬,只能说明高校把评估太当回事了。就因为太当回事了,所以才会导致花钱送礼、“戴高帽子”等现象。如果整个认证运作的目的是为了改进的话,高校就会真诚地希望评估方能够多提意见。对于认证团队的意见,校长有权决定是否采纳。认证团队专家的意见不能凌驾于校长对高校管理权力之上。

六、美国高校一般如何开展内部教学质量保障工作

美国高校内部质量保障机制一般由两部分组成:是传统的院校研究办公室和专门的评估部门。院校研究办公室的主要功能有两个:一是作为信息中心,收集和分析院校层面的数据和信息,为校长和教务长决策提供依据;二是向州政府汇报各种统计数据。每一年州议会进行预算时,高等教育占有很大份额。高校要向州议会要钱时,要向议会解释为什么要增加预算。本来这是一个纯粹关乎预算的事情,但是,近年来越来越多的州政府要高校说明要钱的理由,展示高校的教学、科研成果,而院校研究办公室只能提供院校层面的关于高校情况的信息。在这种情况下,近年来,高校对评估越来越重视,很多高校都开始设立专门的评估部门,负责协调学校与各个学院系科之间的评估工作。评估办公室成为一个独立的、学校一级的办公室。

在很多情况下,评估是院校研究的一部分,但事实上两者是有区别的。因为,对教学质量的评估应该是教授们自发的行动,而不是自上而下的行为。比如说,化学系培养硕士研究生,但不同大学培养出来的化学专业的硕士应该是不一样的。那么,化学系要培养什么样的人才,开设什么样的课程等都有一系列的要求。但是,如果让院校研究办公室来做,他们只能收集招生人数、毕业生人数等方面的描述性数据,没法深入下去,对教学质量进行评估。因此,具体教学质量就需要教授自己来评价,根据教学大纲制定的培养目标来检查日常教学活动是否符合要求,学生的学习成效如何,他们在毕业时动手实验的能力究竟如何,这一切必须由教授自行组织评估活动。评估办公室负责人的主要工作就是协调,帮助不同院系组织教学质量的自我评估,撰写评估报告等。这样,教学质量保障就成了教授自发的、不断的自我评估和检讨的过程。有时候,教授们还会请校外的同行帮助他们完成评估工作。当然,有些比较小的高校,院校研究办公室就同时承担了教学质量评估的工作。但是,大一些的学校,尤其是公立大学,在政府的压力下,近年来基本上都成立了评估部,主要负责协调有关评估的事务。在美国,教学评估主要靠教授,但学生评教也很重要。学生评教结果的使用在各个高校不一样。有的用这个结果来考核教师,有的甚至和升迁、薪水联系在一起。关于这一点争议很大,教育界有很多关于这方面的研究。有很多人认为学生的评价往往很不公平,因为学生只能凭借教师在课堂上留给他们的印象来进行评价,局限性太大。至于教师内在的教学理念、教师在课堂上要达到的教学目标、教师使用的教学方法等,学生知道得很有限,因此,实际上很多学生评价往往基于片面的主观感受,觉得这个教师人还不错。所以,很多高校只是把学生的评价结果交给教师自己看,并由他们决定是否以及如何改进教学工作。学生评教一般由教务部门负责,很多都是在网上填写,一般评教活动都是在考试之前完成,以免教师对学生考试结果的评价反过来影响后者对教师的评价。

七、高校自评报告的组织和撰写

自评报告的撰写一般是由教务长出面,组成一个委员会。首先,教务长要分析认证标准的内容,然后从各个院系邀请教授和相关的行政人员组成评估委员会,并由院校研究办公室主任或评估部主任担任协调和辅助工作。接着,委员会开会讨论如何分工、如何收集数据、怎么写报告等。一般都是根据认证标准分成几个分委员会,每个分会负责其中的1-2个标准。在分组之后,各个分委员会把所需的数据和信息告诉院校研究办公室或评估部,由他们负责收集。比如,关于学生学习成果这一条需要收集哪些数据,在讨论之后,收集数据的工作就落在院校研究办公室主任或评估部主任的肩上。如果有现成的相关数据就直接拿出来,如果没有,就要通过学生问卷调查等方式进行收集。自评小组根据院校研究办公室提供的数据完成评估报告的相关部分。在评估信息的收集中,定性和定量的数据都有。这些数据可以来自高校的数据库,也可以是院校研究办公室平时收集的各种数据及分析。在定量数据不能说明某些具体问题的时候,评估小组还会收集定性的数据。一般而言,院校研究办公室或评估部设在教务长下面,由教务长负责,教务长相当于国内大学分管教学的第一副校长。也有的高校由校长或负责其他方面的行政管理者分管。各校的具体情况是有所不同的。

八、美国院校认证的优缺点以及对中国本科教学评估工作的启示

每个国家教育管理体制的形成都是一个历史的过程。在借鉴别人方式的时候,在具体举措上一定要结合自己的国情。中国高等教育评估体系的建设还刚刚起步,要花很多时间进一步去完善,并随时改进具体的措施。同时需要清醒地认识到,任何事物的存在都有其自身的道理。美国院校认证有一个与中国国情很不相同的地方,即美国高校以自律作为目的理念。这一点在中国恐怕做不到。就目前的情况来看,教育行政部门暂时不可能把高校的管理和质量监控权完全放到高校。因此,只能在现有的条件下对认证体制进行改良,同时可以学习美国的一些具体措施。

另外,关于校长自主权和专家治校,国内已经讨论很多年。其实,校长自主权是一把“双刃剑”。好的校长可以利用这个权力把高校办得更好,但是,糟糕的校长也可以利用这个权力把高校弄得一塌糊涂。凡事都有两面,不能在新的理念尚缺席的情况下一味地要求给校长权力;并不是权力下放越多高校就能办得更好。这一点反映到认证问题上也是如此。

关于美国高校认证的不足之处,第一是没有一个统一的标准。美国高校拥有很高的独立自主权,但他们为此付出的代价也是巨大的。美国的高校鱼龙混杂,各种情况都有,高校爱说什么就说什么,爱做什么就做什么。其中很重要的一个原因是没有一个统一的标准,从而导致了很多问题。第二,老百姓看不懂院校认证的评估报告,认证通过的高校好在什么地方,不好在什么地方,老百姓也没法知道。这就是为什么社会上各种高校排名蜂拥而出,因为排名将复杂的高校质量问题简单化了。第三,院校认证和专业认证并存,其中有很多重复劳动,劳民伤财。每一个认证高校都得投入很多人力、物力、财力。另外,评估小组虽然只在高校呆三天,但这短短三天时间也会给整个高校工作带来不便。

美国高校认证体制的优点很多,其中包括:第一,认证的目的在于鼓励高校发展自己的特色。院校认证促使高校每隔10年重新审视自己的使命,假如10年前制定的目标跟不上当前社会及高等教育发展的形势,高校就可以根据现实的需要进行调整。第二,认证体制允许高校在写自评报告时选择重点。这样,高校可以将认证作为改革的契机和动力。选择认证重点之后,高校就不再将评估资源平均分配,而是根据高校现状从战略的高度重新考量高校的发展,并决定今后工作的方向。这样的认证使得高校不再把认证仅仅作为一种必须要走的程序而应付了事。美国高校把认证作为促进高校发展的手段,通过认证来减少政府干预。认证成为同行之间互相监督的途径,而不是上级对下级的管制手段。

美国高等教育与管理 篇10

一、美国区域高等教育合作的实践经验

(一) 合作共赢:区域高等教育合作的价值诉求

合作共赢是WICHE所秉持的核心价值理念。WICHE的合作动力源于二战后旺盛的高等教育入学需求对降低州际入学壁垒、整合州际高等教育资源提出的迫切要求。州际入学壁垒是历史形成的, 各州的公立大学和学院通常向外州学生收取比本州学生高100%-250%的学费, 这就是所谓的州际非居民入学壁垒 (non-residentadmissionbarriers) 。此外, 各州高等教育发展冷热不均, 教育资源不足与教育资源闲置并存。为此, 迫切需要开展州际高等教育合作, 以实现高等教育的资源整合和政策协同。WICHE就是在这一背景下于1950年成立的, 现有16个成员州。

WICHE实现合作共赢的基本策略体现在两个方面。一是以健全合作机制为保障, 形成各州平等协商、科学决策、专业实施的治理架构;二是以满足现实需求为依归, 形成政府主导、学校主体、市场主动的系统动力。在WICHE成立初始, 各州对各类医学专业人才需求旺盛, WICHE选择以打破州际医学教育壁垒、共享医学教育资源作为区域合作的突破口, 取得了显著成效, 这就是最早的专业学生交换项目 (ProfessionalStudentExchangeProgram) 。到了20世纪80年代, 学生交换项目迅速覆盖到本科生和研究生教育, 并成为WICHE的主打项目, 打破了州际间的学费壁垒, 增加了入学机会。据统计, 仅2012学年三个学生交换项目共服务各类学生32700人, 为学生及其家庭节约学费开支超过2.6亿美元[1]。20世纪80年代后期, 随着信息技术的突飞猛进, WICHE把教育信息技术开发与合作确立为战略重点, 打造教育技术合作平台 (简称WCET) 。该平台现为超过400万的大学生提供全部或部分学术课程的网络学习机会, 服务范围不仅覆盖西部地区, 而且遍布全美并延伸至加拿大多个省份。无论是学生交换项目, 还是WCET项目, 区域高等教育合作都坚持与时代发展同步, 深入契合学生的入学需求、学习和发展需求, 满足高校在新环境下对技术、资源共享的现实需求, 取得了实实在在的成效。

(二) 平台打造:区域高等教育合作的有力抓手

合作项目与平台是WICHE开展区域高等教育合作的载体, 目前正在运行的项目和平台共有44个[2]。WICHE广泛的目标可以概括为三个方面:通过项目招生增加学生的入学机会;通过政策分析协助政策制定者处理高等教育和人力资源问题;培育有助于资源共享的合作项目[3]。前文提到了学生交换项目是WICHE的传统主打项目。此外, 政策分析服务和资源共享服务是WICHE重点打造的另两类合作平台。

政策分析服务是通过为政策制定者提供可靠的数据报告和广泛的工作交流平台, 促进区域高等教育合作在政策层面上的协同。一是开展数据收集、整理和发布, 为政策制定和政策研究奠定基础。WICHE定期发布的数据有:西部公立高校学费数据 (TuitionandFees) , 年度基准报告 (Benchmarks) , 西部高等教育手册 (FactBook) , 各州政策在线数据库 (SPIDO) 等。二是构建会议交流平台, 研讨区域高等教育面临的共同挑战。WICHE每年围绕区域高等教育热点问题组织西部学术领导论坛 (theForum) 和西部社区学院学术领导者联盟 (the Alliance) , 分别为本科院校和社区学院提供交流互鉴的平台。此外, 由WICHE委员会中的议员们组建的立法咨询委员会 (LAC) , 每年也通过论坛的形式反思各州在高等教育问题上的政策立法, 促进州际间的政策协同。

资源共享服务是通过打造资源共享平台, 为各成员州的高校及学生提供丰富的学习资源和学习服务, 并致力于降低学校的运营成本。高等教育领域资源稀缺和重复建设的矛盾非常普遍, 消解这一矛盾的有效策略是使资源共享成为“新常态” (new normal) 。除前文提到的WCET共享平台外, WICHE于2007年开始打造新型的网络课程交换平台 (简称ICE) , 该平台被誉为新一代的学生交换项目。课程交换涉及招生、注册、财政资助、缴费、学分转换等诸多细节问题, 网络课程交换平台为此提供了强大的管理解决方案, 高校间的课程交换以及由此产生的资金结算问题都可以一体化解决。二年制和四年制院校均可以招生单位或教学单位的身份加入该平台, 交换的形式除了课程修习名额的交换, 还可以实现一门课程或专业的整体交换。此外, WICHE鼓励区域高校参加资产精算项目 (简称MPP) , 帮助高校节约宝贵的财政资源。该项目是专门为高校量身打造的综合资产保险, 其保费低于行业的平均水平, 因此有助于参保高校降低保险费用支出, 同时高校有机会根据参保单位整体的赔付率, 获得年度分红。目前, 参加该项目的成员高校有49个, 校区超过100个, 保险总价值达到790亿美元。美国三大区域高等教育合作组织———WICHE, MHEC (中西部高等教育委员会) , NEBHE (新英格兰高等教育委员会) ———的成员由此节约的保费开支超过了6900万美元[4]。

(三) 运行高效:区域高等教育合作的组织特点

WICHE的组织特征可以概括为各成员州的平等性、重大决策的科学性和项目实施的专业性, 由此保证了组织整体稳定且富有效率。WICHE是在西部州长协会 (WGA) 倡议下通过签署《西部高等教育协定》的形式正式成立的, 其权力来自于各州议会和州长的合法授权。全委会是WICHE的最高领导和决策机构, 决定区域高等教育的重要政策和项目, 每年召开一次。全委会中每州各有三位委员, 并且其中一位必须为教育家, 所有委员均由各州州长任命, 任期四年。由此可见, 人员组成方式体现了各州之间的平等性, 人员任命方式决定了委员们须对各州的利益负责。全委会委员的主体是教育家、议会议员和教育官员, 这种组合有利于在决策中发挥各自优势, 兼顾各方权益, 提升决策的科学性和可行性。

全委会下设立法咨询委员会 (LAC) 和工作委员会, 前者专司立法咨询和各州间的立法合作, 后者负责决策的统一协调。工作委员会下设立办公室负责具体项目的推进落实。值得注意的是, 办公室作为常设机构是实体化运行的, 并在运行中实行专业化的分工和项目化的推进。目前, WICHE的办公总部设在博尔德, 下辖7个业务部门, 共有工作人员40余人, 专业的人员素质和优秀的团队合作为项目推进提供了可靠的人力资源保证。

二、美国区域高等教育合作的有益启示

中美两国国体不同, 但在区域高等教育合作上面临的问题却有共通之处。美国开展区域高等教育合作的历史已逾60年, 其积累的经验对中国不乏可资借鉴之处。笔者拟从长三角地区区域高等教育合作的实践出发, 结合美国的经验, 谈谈关于推进我国区域高等教育合作的三点思考。

(一) 从顶层设计到现实需求:区域高等教育合作需要整合系统动力

区域高等教育合作离不开顶层设计, 否则会目光短浅;区域高等教育合作更离不开现实需求, 否则会无的放矢。兼顾顶层设计和现实需求, 方能发挥各方优势和潜力, 形成区域高等教育合作的系统动力。WICHE的合作诉求主要基于西部各州携手应对入学潮的现实需要, 各州通过西部州长会议和《西部高等教育协定》对WICHE的组织使命、权力来源、人员构成、运行规则进行了顶层制度设计。WICHE以现实需求为导向, 始终坚持学生交换、政策协同、资源共享的合作主题, 并随着区域高等教育发展的新形势及新挑战, 灵活地推出新政策和新项目, 从而获得了持久的发展动力。

长三角地区区域高等教育合作是在长三角地区区域一体化进程中由政府主导的合作项目。2008年国务院颁布了《关于进一步推进长江三角洲地区改革开放和经济社会发展的指导意见》, 其中明确提出“强化教育领域的合作与交流”、“率先基本实现教育现代化”的任务。在此背景下, 2009年“长三角教育协作发展会商机制”建立, 开启了每年一届的教育厅厅长和教委主任联席会议模式, 至今已举行六届。2014年6月, 教育部出台了《关于进一步推进长三角洲地区教育改革与合作发展的指导意见》 (以下简称《指导意见》) , 标志着经过六年的实践, 长三角区域高等教育合作正式纳入中央政府指导范围。《指导意见》对校际合作、协作发展平台和资源共享平台等既有合作主题予以了肯定和进一步丰富。值得注意的是, 与顶层规划日趋完善形成鲜明对比的是, 现实需求并非十分强烈, 这直接削弱了区域高等教育合作的整体动力。从长三角高水平大学联盟鲜为人知, 到研究生校际交流屈指可数;从学分互认进展缓慢, 到课程师资共享成效甚微, 似乎都在说明这些看似重大的合作领域其实只是“潜在”需求, 而非“有效”需求。究其原因, 正是由于相对封闭的高等学校办学体制和相对集中的高等教育管理体制所致, 一方面使高校的主体性迷失, 另一方面使市场的主动性失灵, 从而造成了政府在区域高等教育合作中“剃头挑子一头热”的尴尬局面。《指导意见》中将区域教育“改革”与“合作”并提, 并将“改革”置于“合作”之前, 正是看到了高等教育合作离不开高等教育改革之故。因此, 只有政府放松管制还高校以自主权, 高校面向市场开放自主办学, 才能催生区域高等教育合作的有效需求, 才能形成区域高等教育合作的系统动力。

(二) 从决策制定到项目推进:区域高等教育合作需要优化治理结构

区域高等教育合作的成效, 很大程度上取决于治理结构是否匹配。治理结构的核心是确立一套民主的决策机制、统一的协调机制和高效的运作机制。从WICHE的治理实践来看, 全委会是最高决策机构, 决定重要政策和重点项目;全委会下设的专门工作委员会, 负责决策的统一协调;工作委员会办公室负责具体项目的推进落实。长三角区域高等教育合作现有的决策机制是三省一市教育主管部门的“联席会议”, 即年度会商机制。长三角区域高等教育合作的领导小组及其办公室, 相当于协调机构和执行机构。领导小组由各省 (市) 教育厅厅长 (教委主任) 任组长, 领导小组办公室分别挂靠在各省 (市) 教育厅 (教委) 的政策法规处。通过比较不难看出, 两种治理结构形式上颇为接近, 最大的差别在于WICHE是州议会和州政府授权的实体合作组织, 长三角会商机制是教育主管部门间的松散联合组织。无论是联席会议, 还是领导小组及其办公室, 长三角合作的整体架构没有超越教育厅 (教委) 及其下设部门。

合作效果可以直观地反映出治理结构是否奏效。长三角高等教育合作开展六年来, 签署的高等教育合作文件有十项之多, 涉及图书资源、大型仪器、师资培训、研究生培养、学分互认、国际教育合作等多个领域。这些领域初步建立了区域内高等教育的协作架构, 其中有些相对容易运作的合作项目, 如长三角高校图书馆联盟, 开展较为顺利, 目前上海有41所高校、浙江有55所高校签约加盟, 江苏高校的签约加盟也在进行之中;有些相对复杂的合作项目, 如长三角的交换生和学分互认项目, 进展颇为缓慢, 2012年上学期, 浙江高校仅派出交换生32名, 江苏和上海各派出交换生24名[5]。交换生项目的初衷无疑是好的, 但设计和推进这一项目显然不是教育行政部门发布一份红头文件就能完成的, 这既需要项目设计的充分论证, 如想方设法增加项目对大学生的吸引力, 也需要优化项目实施的专业团队, 制定学分认证规则, 建构学分认证系统等。在现有的松散联合的治理架构下, 做到这些是有一定困难的。因此, 优化治理结构的方向是成立代表区域共同利益的专门性常设实体机构, 并获得各省级人大和政府的授权。优化后的治理结构具有三个特点, 一是权威性更高, 组织设置由各省级人大和政府授权成立, 增加了权力来源的合法性;二是专门性更强, 组织决策团队由教育行政官员和教育家共同组成, 专司履行区域高等教育合作职能;三是实体性更突出, 组织实体化运行可以围绕政策协同和项目实施进行专业化的分工和团队化的协作。此外, 区域高等教育合作项目要突出主题、明确重点, 逐步分化出基础项目、品牌项目、创新项目等类别, 这同样需要专业化的运作团队才能胜任。

(三) 从表层协作到深度融合:区域高等教育合作需要利益平衡机制

在政府主导的区域高等教育合作中, 需要建构有效的利益平衡机制和规则, 尤其是在初步实现表层协作、逐步走向深度融合的过程中, 显得更为重要。首先, 区域高等教育的深度融合, 需要各省 (市) 形成公平、稳定、长效的投入机制。区域高等教育合作是一项花费不菲而成果显示度不高的长期事业, 这一特点决定了对区域高等教育合作的重视不能停留在理念层面、政策层面, 也不能停留在“宣言”层面、“框架协议”层面, 更不能停留在口号层面、标语层面, 而是需要落实到长期稳定的经费投入中去。那种寄希望各省 (市) 自觉出钱出力、各高校和学生凭热情主动参与合作的想法是不切实际的。区域高等教育合作以项目和平台建设为抓手, 资金投入是基本保障。WICHE在2011财年的综合预算经费是2460万美元, 其中220万美元用于保障组织的正常运转, 750万美元用于相关的捐赠支出, 1430万美元用于支持学生交换项目。《西部高等教育协定》明确规定, WICHE的运行经费由各成员州平均分摊。这意味着各州政府作为会员有缴纳会费的基本义务, 政府拨款形式的会费是WICHE整个组织运行的主要经费来源。此外, WICHE积极向慈善组织、联邦政府和州政府筹措资金, 从而在保证既定项目运行的基础上, 不断创新项目形式和内容, 提高组织的吸引力。作为中国经济最发达的地区, 长三角地区对教育投入的总体水平也是最高的。但从目前公开的资料来看, 长三角高等教育合作机制中尚未建立明确的资金保障制度。因此, 在实现合作组织实体化运作的同时, 应在经费筹措方式、经费使用和管理办法以及经费信息公开等方面做出制度化的规定。此外, 三省一市虽然同处长三角地区, 但内部发展不平衡的矛盾还十分突出, 因此可以考虑在深度融合的过程中建立“高等教育资源流入地与流出地的利益补偿和制衡机制, 实现受益方或利益掠夺的一方对处境不利一方的强制性补偿”[6]。

其次, 区域高等教育的深度融合, 需要合作组织与高校之间以及高校与高校之间建立起良性互动、合作共赢的博弈规则。高等教育合作组织与高校之间不是管理与被管理、命令与服从的关系, 而主要是一种合作关系, 譬如合作组织联合高校共同开发合作项目, 挖掘高校的资源潜力、建立资源共享平台, 发挥高校智力密集优势、成立区域高等教育发展的智库等等。WICHE开发的教育技术合作平台、网络课程交换平台等项目, 都贯穿着合作组织与高校之间的良好互动, 高校主体参与的积极性能够被充分调动起来。此外, 高校参与合作的积极性还受制于高校与高校之间的互动模式。在现有体制下, 高校以争夺政府资源为路径依赖的办学模式及无序竞争格局, 不利于高校间形成合作博弈。正如有学者指出的, 长三角地区高校之间普遍存在“在公共资源竞争上的非合作博弈”, “在外部评价压力下的非理性竞争”, 以及“在市场争夺上的弱化分工竞争”[7]。因此, 区域高等教育的深度融合需要重新建构高校间的博弈规则, 其关键在于政府简政放权, 营造良性竞争、崇尚合作的高等教育生态环境。

摘要：由政府直接推动区域高等教育合作是一种普遍而有效的做法, 美国西部州际高等教育委员会 (WICHE) 是此类合作的典范。该组织的主要特点:一是秉持合作共赢的价值理念;二是以合作项目和平台为载体;三是建有一套运行高效的组织架构。我国长三角地区区域高等教育合作经过六年的发展取得了初步的成效, 但仍需在整合系统动力、建立优化治理架构、构建有效利益平衡机制等方面予以加强和改进, 美国WICHE的经验提供了有益的启示和借鉴。

关键词：区域高等教育合作,西部州际高等教育委员会 (WICHE) ,长三角高等教育合作

参考文献

[1]WICHE.Student Exchange Programs Statistical Report 2012-2013[DB/OL].http://www.wiche.edu/wue, 2013-1-1.

[2]WICHE.Project Contacts[DB/OL].http://www.wiche.edu/contacts, 2013-1-1.

[3]WICHE.Policies in Sync:Appropriations, Tuition, and Financial Aid for Higher Education[DB/OL].http://www.wiche.edu/info/publications/PoliciesInSync.pdf.2004-10-1.

[4]WICHE.Crisis/Opportunity:WICHE 2011 Annual Report[DB/OL].http://www.wiche.edu/pub/15247, 2011-9-1.

[5]国家教育发展研究中心.长三角地区加强教育联动发展机制建设[DB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6635/201302/147600.html, 2013-2-16.

[6]彭红玉, 张应强.美国州际高等教育协调与合作机制及其启示[J].高等教育研究, 2012, (4) :99-104.

美国：家庭与儿童教育项目 篇11

幼儿和父母参与的“家庭与儿童教育”（The Family and Child Education，FACE）项目是1990年由印第安教育局（Bureau of Indian Education，BIE）、美国家庭扫盲中心（National Centre for Family Literacy，NCFL）、“父母作为教师”国家中心（Parents as Teachers National Center，PATNC）等机构联合发起的。多年来，该项目在54所由印第安教育局资助的学校实施，向1万余个美国印第安人家庭（目标群体范围是正在孕育的胎儿至三年级儿童）提供成人教育、幼儿教育及育儿教育服务。这种服务与本土或本族的语言和文化相结合，且基于家庭和基于中心，重点帮助目标群体做好入学准备和缩小成绩差距。印第安教育局、美国家庭扫盲中心、“父母作为教师”国家中心等机构不断提供的专业发展和技术援助是实施家庭与儿童教育项目的关键。

二、背景与环境

2003年美国成人读写能力评估（National Adult Assessment of Literacy，NAAL）调查显示，美国约14%的成人的基本读写能力（从手册和说明书中搜索、理解以及运用信息的能力）较差，约12%的成人的文献读写能力（从工作申请表、工资表和图表中搜索、理解以及运用信息的能力）较低。研究表明，美国印第安人的辍学率约为全国平均水平的两倍，同其他族群相比，其辍学率是最高的。据美国国家教育统计中心（US National Centre for Education Statistics）估计，2008年全国辍学率为8%，印第安人辍学率为14.6%；2008年授予的3亿个学位中，仅3.5%的副学士学位和4.6%的学士学位授给印第安人。统计结果显示，35%的印第安人完成了高中学业但没有继续求学，接近23%的印第安人未能高中毕业。此外，印第安人的失业率也屡次高于普通人群。据美国国家教育统计中心统计，2003年，美国印第安人的失业率为15%，比普通人群的失业率高9%。研究表明，如果父母（尤其母亲）的受教育程度是高中以下，那么他们的孩子很有可能不重视入学准备（例如，0～10的算数，对基本图形和字母的认识）。这一研究结果也同样适用于参加斯坦福成绩测试的美国印第安儿童，他们的斯坦福成绩测试结果远低于全国平均水平。此外，美国印第安人家庭中的儿童书籍、与读写相关的亲子互动也低于全国平均水平。家庭与儿童教育项目希望通过基于家庭和中心的项目打破代际读写能力低下的恶性循环。

三、家庭与儿童教育项目

1990年，基于3种不同的幼儿及家庭教育模式，印第安教育局开发了幼儿或父母参与的试点项目。1992年，该试点项目更名为家庭与儿童教育项目。该项目最初几年的成功运营使其数量增加至48个，规模扩展到11个州，主要在亚利桑那州和新墨西哥州的保留区（由部落理事会下辖的美国印第安人部落管理，而不是由当地政府或联邦政府管理）。家庭与儿童教育项目通过基于家庭和中心的教育方法为美国印第安人家庭提供服务，服务领域涉及成人教育、儿童教育和育儿教育。

家庭与儿童教育项目的总体目标：帮助父母及主要看护人扮演好作为第一任教师的角色；加强家庭-学校-社区三者间的联系；提高父母在孩子学习中的参与度以及对孩子学习成绩的期望值；支持并尊重该项目中每个印第安人的独特文化和多样性语言；促进终身学习。

四、实施：方式和方法

（一）家庭与儿童教育项目参与者

凡在印第安教育局资助下小学毕业的、能根据项目要求愿意并且有能力安排和实施家庭与儿童教育项目的美国印第安人都有资格申请该项目。项目参与者是美国印第安0～5岁儿童（有些时候儿童的年龄范围可以扩展至三年级）的父母或主要监护人。许多参与者面临失业、文化水平低下、依赖州或部落或联邦的经济资助等困境。

（二）基于家庭的服务

“父母作为教师”国家中心为家长教育者（parent educators，主要是美国印第安人）提供培训和技术帮助，为拥有0～3岁孩子的家庭提供基于家庭的教育服务，有时也为拥有3～5岁孩子的家庭提供此类服务。家庭服务主要通过家访、家庭与儿童教育项目家庭圈（FACE Family Circle）以及筛选网络资源等方式为学员提供，以帮助父母扮演好作为孩子第一任教师的重要角色。在该项目中，每周或每两周进行一小时的家访，研究性的课程学习以儿童发展原则为依据，包括语言、智力、社交情感以及运动发育，提供与文化相关的学习体验，支持儿童的兴趣与发展，使父母与孩子形成适度互动，从而帮助父母培养高效的育儿技能。家庭与儿童教育项目家庭圈旨在通过解决儿童成长和育儿问题，使家庭获得社会支持，进一步满足参与家庭的需求，家庭圈活动每月至少进行一次。家长教育工作者编制了一份每年更新的资源目录，使家庭与社区资源联系起来，在必要时提供支持和帮助。

（三）基于中心的服务

美国家庭扫盲中心为成人和学前教育者提供培训和技术支持，为拥有3～5岁孩子的家庭提供服务。基于中心的服务包括成人教育、幼儿教育、家长时间和亲子时间。由印第安教育局资助的小学通常为实施幼儿教育和成人教育配备两间专门的教室，幼儿教育教室面向3～5岁的儿童，容量为20人；成人教育教室面向成人，容量为15人。成人教育（每天2.5小时）旨在运用“未来框架与标准”（Equipped for the Future Framework and Standards ，EFF）提高父母的学业成就、就业能力和育儿技能。“未来框架与标准”明确了成人需要掌握的知识和技能（如交流能力、作出决定的能力、终身学习能力、人际关系技巧），使其扮演好父母、家庭成员、公民、社区成员和工作者的角色。幼儿教育（每天3.5小时）强调读写能力开发和儿童的学习参与，主要涵盖8个领域：学习方法，社交和情感开发，身体发展，语言、读写和交流，数学，创造性艺术，科学和技术，社会学科。幼儿数学标准（Early Childhood Standards for Math，数字、空间意识、符号、模式、测量、计算、图案、部分-整体关系、数据分析）以及语言和读写（理解、词汇、语音意识、字母知识、关于印刷的概念）的实施确保儿童从学前教育顺利过渡到幼儿园。在家长时间板块（每天1小时），家长们在一种支持性的氛围中一起讨论重要的家庭问题，并获得各种育儿经验。在亲子时间板块（每天1小时），家长和孩子在项目工作人员的帮助和指导下，参与以孩子为主导的亲子互动。

（四）K-3服务

K-3（kindergarten to grade 3，幼儿园至三年级）服务由家庭与儿童教育项目和K-3员工共同提供。虽然家庭与儿童教育项目主要适用于学前儿童及其父母，但也要求有幼儿园至三年级儿童的父母参加基于中心的成人教育、家长时间、K-3亲子时间等活动。学校出资提供合适的专业发展，以满足K-3孩子教育项目需求。

（五）其他方案

团队计划日：除了为家庭安排四天的直接服务外，每周还有一天的时间用来参加计划、推广、记录以及专业发展会议，以查缺补漏。

RealeBooks项目：2006年，参与该项目的家庭学习使用RealeWriter软件，并在电脑上创作自己的RealeBooks。每月创作四本书并分发给所有参与项目的家庭和幼儿园；书本中的内容还会上传到网络图书馆以便项目工作人员下载。

加强成人读者项目：根据该项目，自2008年开始，成人教育教师要负责诊断性阅读的评估工作以及在成人扫盲课堂上实施个性化的阅读策略指导。

0～5岁儿童特殊需求：为确保残障儿童与其家庭都能参与该项目，2009年，家庭与儿童教育项目为其工作人员引进了新的资源，实施了新的策略，并与州和当地社区合作伙伴携手为有特殊需求的儿童提供高质量的服务。

一起阅读-追逐梦想：该项目于2007年发起，旨在强化项目参与者和教师的对话阅读技巧。首先由教师参与这一培训，然后教师再通过特殊的培训课程对孩子的父母进行培训。在亲子时间中，父母有机会与其子女一起实践新学技巧。

支持家庭过渡：自2009年以来，家庭与儿童教育项目为员工开发并提供资源，为帮助孩子从学前顺利过渡到幼儿园直到小学，以及为想要通过成人教育顺利进入职场的父母提供建议和方法。

家庭与儿童教育项目员工团队合作：自2007年以来，为加强该项目员工的团队合作，印第安教育局发起了月度和季度的团队活动，并提供现场帮助。

（六）家庭与儿童教育项目员工的专业发展

家庭与儿童教育项目小组员工通常为5～6人：1位协调员、1位成人教育教师、1位幼儿教育教师、1位助教、2位家长教育者。根据《不让一个孩子掉队法》（于2002年生效，旨在提高全美学生成绩，增强公立学校实力和加强师资队伍建设，于2015年12月10日被《每个学生成功法》取代）：协调员必须由学校校长、学校管理者、幼儿教育教师或成人教育教师担任；基于家庭的家长教育者和基于中心的幼儿教育助教必须获得副学士学位（接受两年的大学课程教育可获得副学士学位），且修满60小时的大学学分或者获得国家认可的专业辅助人员资格；基于中心的成人和幼儿教育教师必须持有国家认证的相关学位。

这些资质在实施家庭与儿童教育项目的学校和社区通常并不可见，因此，印第安教育局要为美国家庭扫盲中心和“父母作为教师”国家中心提供高质量专业发展和技术支持，以加强相关人员的知识水平、技能和就业能力。所有家庭与儿童教育项目的员工都必须参加全国高级专业发展及现场技术支持培训课，以整合所学知识，保证工作的可持续性。课程包括加强对现有项目实施能力的培训，以及对新项目实施能力的培训。2003年后，家庭与儿童教育项目25%～33%的员工是之前该项目的参与者。

五、监控与评估

家庭与儿童教育项目在实施初期就与研究与培训联合有限公司（Research and Training Associates，RTA）签订合同，公司开展项目研究并作为外部评估者持续参与其中。项目评估提供以下信息：确保项目在实施过程中的持续改进，项目影响。数据收集工具由研究与培训联合有限公司、印第安教育局、美国家庭扫盲中心以及“父母作为教师”国家中心共同协作开发。评估报告基于家庭与儿童教育项目的员工和参与者提供的数据（每月参与活动的报告、执行数据、成果数据、统计和说明数据）形成。项目需要向印第安教育局提交年度报告，并就个别项目进行阶段总结。

六、影响与成就

（一）评估研究结果：参与者

多年来，参与基于家庭的项目的成人和儿童数量在不断减少（从1997年的71名成人和68名儿童下降到2009年39名成人和儿童）；参与基于中心的项目的成人和儿童数量保持相对稳定（大约18个成人和15个儿童）。项目参与者的平均参与时间为两年，且成人参与时间明显多于儿童。这可能是由于成人参与者处于妊娠期或是有多个孩子。与2008年相似，2009年，70%的参与者接受了基于家庭的服务，24%的参与者接受了基于中心的服务，而仅有4%的参与者接受了两项服务。父母参与项目的很重要的一个原因就是他们希望帮助孩子更好地为上学做准备，其他原因还包括想提高自身育儿技能、帮助孩子学习社交技能、提高就业几率、获得普通教育文凭（General Education Diploma，GED）或高中毕业证书，以及提高自身学习能力。在基于中心的服务中，成人的参与时间约为服务提供时间的一半，而儿童的参与时间则接近预期时间。结果显示，父母非常愿意参与家访活动，而定期参加家庭圈活动对他们来说仍是一个挑战。

（二）评估研究结果：成人

父母们都认为家庭与儿童教育项目帮助他们提高了育儿技能，从而更好地了解孩子。提高育儿技能包括花更多的时间陪伴孩子，更多地参与到孩子的教育中，更有效地与孩子互动，加强对孩子发展的了解，增强对提高孩子阅读兴趣的认识，以及锻炼孩子说话的能力。

就学业能力来说，项目实施前后的统计结果表明，家庭与儿童教育项目已经明显提高了成人的阅读和数学能力。这一评估结果得到父母们的认可，他们有的通过项目接受了高等教育，有的提高了计算机技能。项目的实施已使4200名成人获得了工作。

项目重视对参与者读写能力的培养，参与者家里的书籍和杂志数量明显增加，儿童写作和艺术作品的数量也有所增加。据统计，项目参与者的家庭读写活动显著增加。例如，父母为孩子提供更多读书、画画以及写作的机会；父母听孩子读书，给孩子讲故事，同孩子一起谈论一天中发生的事情。

项目对成人的其他积极影响还包括增强自信心，增强自控能力，增加与其他成人的互动机会，提高交流技巧，以及更多地使用本族语言。

（三）评估研究结果：儿童

对儿童健康与发展的早期关注以及使儿童获得适当的资源是实施家庭与儿童教育项目的重中之重。多年来，项目员工提供了如下领域的儿童检查记录：儿童的语言发展、大小肌肉活动技能（fine and gross motor）、认知发展、社会情感发展、听力、视力、口腔卫生以及综合健康等，团队成员已采取了适当的行动并向社区推荐服务。

评估结果表明，学前儿童在个人和社会发展、身体发展、艺术、语言和读写能力、社会研究、科学和数学思维等领域取得了显著进步。

父母们表示，家庭与儿童教育项目大大提高了孩子的阅读兴趣，增强了孩子的自信心和语言交流技能，同时为孩子上学做好准备，并帮助他们与其他孩子更好地相处。

（四）评估研究结果：家庭-学校合作

多年来，父母们积极参与孩子的教育、家庭与儿童教育项目学校活动。父母们还参与了很多志愿活动，如辅导孩子的家庭作业，与K-6教师交流孩子的问题，参观教室，参加课堂活动，参加学校提供的教学及其他志愿活动，参加学校的委员会或董事会等。

家庭与儿童教育项目的员工也会参加普通学校的员工活动（如会议、全校规划），并与课堂教师，辅助教师，图书馆员及计算机、体育、音乐、艺术等学科教师通力协作。家庭与儿童教育项目的员工也要与特殊教育教师、语言治疗师、护理服务和咨询服务人员合作，以便更好地为孩子服务，让他们顺利过渡到学校生活。此外，正式的过渡方案正在开发之中，旨在使孩子们能顺利地从基于家庭的项目过渡到基于中心的项目，从而完成到幼儿园的过渡。

（五）评估研究结果：社区合作伙伴

家庭与儿童教育项目同一些机构和项目建立了广泛的联系，这些机构和项目提供一些基本服务，如健康服务、部落和印第安人事务局的社会服务、社区服务（包括反对酗酒、吸毒和家庭暴力）以及州服务。项目与部落法院和执法机关，妇女、婴儿和儿童项目（Women， Infants and Children programme，WIC）以及贫困家庭临时援助机构（Temporary Assistance for Needy Family Agency，TANF）也建立了合作伙伴关系。就教育服务而言，几个家庭与儿童教育项目设在社区里，包括劳动力发展项目（Workforce Development Program，WDP）、部落学院、中学后教育机构、印第安事务局的成人教育项目、开端计划与平等起点计划（Head Start and Even Start Programs）、部落早期干预项目、公立幼儿园和公立学校。这样的合作伙伴关系可以通过双向推荐有效利用基本服务和教育服务。此外，家庭与儿童教育项目可以帮助成年人更多地参与社区事务和服务，例如参加部落会议。

（六）评估研究结果：文化融合

家庭与儿童教育项目极好地融合了印第安语言和文化。为更好地把语言和文化融入到计划中，家庭与儿童教育项目的员工与学校的文化教师进行了密切配合。一些部落语言、文化活动与项目服务有效结合。例如，进行印第安语的家访，开设每日或每周的印第安语言课程，组织文物展览和文化活动（原住民每周游行、印第安日）。

七、挑战与经验

显然，家庭与儿童教育项目在诸多领域取得了进展。例如，2006年，因为多莉·帕顿想象图书馆（Dolly Parton Imagination Library）每月提供一本图书无法满足需要，所以启动了RealeBooks项目。尽管如此，家庭与儿童教育项目在惠及偏远地区美国印第安人方面仍然面临极大挑战。近年来，两周的家访变为每周的家访，并强调定期参加基于家庭的和基于中心的活动，因此，参加该项目的人数大幅减少。虽然很多家庭与儿童教育项目鼓励参与的措施很到位，参与过程也十分透明，但在专业发展和技术支持等方面仍需更多关注。

八、可持续性

虽然家庭与儿童教育项目强调定期参加，但考虑到父母的一些日常琐事，即使不定期参加也不会被开除。确保家庭与儿童教育项目模式不断取得成功的关键在于为所有员工提供专业发展和培训。项目各部分间的联络可以让不同项目的员工交流想法和交换信息。此外，与当地机构所建立的长期合作伙伴关系也是项目可持续发展的重要保障。

九、结论

在为高危美国印第安儿童和家庭建立公平竞争机制方面，家庭与儿童教育项目作出了极大贡献。持续评估和根据反馈进行的修正需要继续进行，以确保项目的不断改进并取得成功。

美国高等教育与管理 篇12

1979年, 美国当代知名学者坎贝尔 (Campbell) 基于《教育管理季刊》前十四年 (1965~1978) 论文分析的基础之上, 发表了一篇成果性论文——《关于〈教育管理季刊〉的评论》。其中, 在对之进行系统调查分析之前, 他提出五点考察对象:研究主题;发展趋势;与本领域内其他专业文献的渊源;与本领域内其他专业文献的价值关联;历史变迁。[2]鉴于《教育管理季刊》在教育管理领域的重要地位, 以及更进一步理解正在生成的这个应用性领域, 有必要在坎贝尔的研究基础上进行更大程度的扩展。故此, 2007年美国著名教育管理研究者墨菲 (Myrphy) 和其它两位学者组成学术团队, 对该刊1979~2003年共计25年发行的所有论文 (共570篇) 进行了详细分析。并试图回答了25年来该刊论文的以下几点问题:研究类型;研究方法;研究主题;影响力。[3]本文试图通过对该研究有选择的引介, 勾勒国外教育管理研究的25年的发展历史, 以期能为我国的相关研究提供可供参考的分析资料和些许启示。

一、该刊所有论文的类型

坎贝尔在《关于〈教育管理季刊〉的评论》一文中, 把1965~1978年间的论文分为实证研究、内容分析、理论研究、建议、评论、回应、文献综述以及实验报告八大类型。而墨菲等人为了使分类更为清晰明了, 改进了坎贝尔的分类方法, 把1979~2003年间所有论文归并为三大类:实证研究、随笔、基本理论和概念分析论文, 其中随笔论文又分为评论、案例、解释论文三类, 理论和概念分析论文又分为模型建构、文献综述、基本理论和概念分析论文三类。表1显示了1979~2003年间论文类型情况。

资料来源:Joseph Murphy, Michael Vriesenga and Valerie Storey.Educational Administration Quarterly, 1979~2003:An Analysis of Types of Work, Methods of Investigation, and Influences[J].Educational Administration Quarterly 2007;43;612

从表1我们可以清晰地认识到这25年来《教育管理季刊》研究论文的类型分布, 具体来说, 1979~2003年间半数以上 (52%) 的论文属于实证研究, 这与1965~1978年间54%的论文是实证研究区别不大。值得一提的是, 在过去的15年内 (1989~2003) 实证研究论文数量有一个明显的上升, 在这一时期内总量始终保持在60%左右。从1979~2003有37.5%的论文分布在“随笔”一组, 而在该组内, 有很大一部分 (52%) 论文致力于对某一类问题的解释, 另外21%的论文是社评性质的, 剩下的大约1/4的论文 (27%) 则倾向于建构一些教育管理过程中的案例。25年间仅有1/10的论文 (10%) 对基本理论与概念的分析进行了探讨, 这也低于1965~1978年统计的数据16%。

综合以上分析, 墨菲等人也提出了三点应该引起研究者重视的地方:首先, 《教育管理季刊》不适合综合性的文献综述, 这也造成了在过去的将近四十年的时间里, 该类论文仅仅占到总量的3%多一点。究其原因, 据墨菲等人推测是因为篇幅较长且完整的文献综述常常超越该刊的页面标准所致。其次, 以模型建构为主要研究目的的论文其本质就是建构一个模型或者实验测试, 所以我们往往归之于实验研究一类。最后, 较深入地进行基本理论与概念分析的论文少于评论性论文, 这应该引起研究者的重视, 其实也是我们应该努力的方向。[4]

二、实证研究中研究方法的分析

在对《教育管理季刊》从1979~2003年的所有论文的类型分析之后, 墨菲等又对它们的研究方法进行了深入研究。为了研究的方便, 墨菲等只是采取对其中的297篇实证研究论文进行分析, 表2显示了论文在研究方法上的运用情况。

根据美国学者泰迪等人的研究, 墨菲等人把实证研究分为定量研究、定性研究以及混合研究。[5]由表2可知, 定量研究在研究者视角中日益表现出其合理性, 并且在1989~1999年的十年中, 它在实证研究中所占比例有明显上升趋势。这在1989年之前是很难理解的, 但是这或许代表一种在学校管理中用混合的研究方法来研究复杂问题的趋势, 也或许是一个对提倡定量研究先驱者的回应。其次, 在过去的五年间 (1999~2003) , 混合研究方法的运用呈现迅速提升趋势。究其原因, 与大多数研究花费时间较少, 或者研究过程中有过数次中断现象有关。

资料来源:Joseph Murphy, Michael Vriesenga and Valerie Storey.Educational Administration Quarterly, 1979-2003:An Analysis of Types of Work, Methods of Investigation, and Influences[J].Educational Administration Quarterly 2007;43;612

墨菲等人又对实证研究做了进一步分析, 他们把定量研究分成三组:单一变量、二元变量和多元变量 (见表3) 。其中, 单一变量、二元变量的运用约占据该组总量的35%, 而多元变量依然是研究中出现最频繁的定量研究形式, 占据改组总量的65%。同时他们又把定性研究分成10组:内容分析、开放和有选择性的编码、归纳分析、比较研究、文献分析、域分析、叙事分析、专题分析、现象学分析和比较案例研究。从表中我们可以看出, 内容分析的论文数量占据定性研究论文量的29%之多, 占据总量的17%, 这也是除多元变量研究之外的最受研究者欢迎的一种研究方法。

资料来源:Joseph Murphy, Michael Vriesenga and Valerie Storey.Educational Administration Quarterly, 1979-2003:An Analysis of Types of Work, Methods of Investigation, and Influences[J].Educational Administration Quarterly 2007;43;612

综上对25年来《教育管理季刊》中实证研究论文的分析, 可以看到实证研究的运用已经有了长足的发展。长期以来, 在学校管理研究的诸多方面, 实证研究的设计和分析一直是困扰研究者的一个难题, 然而从对该刊的数据分析来看, 该问题已经基本得到解决。此外, 实证研究的大量应用也反映了实证研究的稳定性和可理解性已经逐步得到人们的认可。反观我国教育研究现状:定性研究多, 定量研究少, 思辨研究多, 实证研究少, 这或许是由我国特定历史条件决定的, 但是多一点科学实证, 少一点无意义思辨应该成为当前我国必须突破的关键点。

三、论文的研究主题

研究主题是一篇论文中比较难以归类的一个维度, 所以在坎贝尔对收集的238篇该刊论文进行了分析之后告诫后来的研究者, 在分析论文时一定要对研究主题的分类进行严密的思考, 否则这项工作会让研究者煞费苦心的同时有种得不偿失的感觉。[6]贝茨 (Bates) 也曾经认为, 教育管理是一系列活动的总称, 其中包括众多的思想和活动。[7]所以研究者在分析时经常会遇见这样的问题:很多论文中都在试图建构各种各样的宏伟蓝图, 让人很难归其为指定的某一类型。

针对于此, 在本研究中墨菲等人在先前坎贝尔所划分的研究主题的基础上进行了改进和完善。一方面, 他们在分析论文的时候提出新的研究类型;另一方面, 在研究开始之前, 根据论文的大致内容制定出暂时性的分类类型。在此基础上, 他们还制定了分析论文类型的一般原则:一篇硕士论文一律给予一个主题;若一篇硕士包含两个或两个以上的主题, 则以份量较多的主题为分类标准;若一篇论文所包含的两个主题份量相当, 则以在篇名中首先出现的主题为归类标准。通过以上措施, 尽可能地保证了墨菲等人对这些文章的主题进行科学有效的分析。表4显示了1979~2003年间论文研究主题的分布情况。

从表4可知, 在过去的25年内, 最少的类型数量也有5篇——关于“心理”的研究。“组织理论”曾被著名的教育管理学家格林菲斯誉为“学校管理之父”, [8]显然也是最受《教育管理季刊》的作者们欢迎的研究主题, 论文数量达到166篇, 占据总量的27.8%, 另外以学校管理学为主题的研究论文也有不少, 达127篇, 超过论文总量的20%。“政治和学校改革问题”也是研究的热点之一, 各占据总量大约10%的份额。令人比较意外的是, 研究发现“核心技术”这一基础性的研究主题并未受到学者们的关照, 相关论文仅占论文总量的8.4%。综合以上统计可以算出, 以“组织理论”、“学校管理”、“学校政策”、“学校改革”以及“核心技术”为研究主题的论文数量, 是总量的3/4还多, 这也正反映出美国在25年来的研究热点和重点。但是就另一方面而言, 研究的相对薄弱之处也凸显无疑, 诸如以“经济与财政”“学校教师”等作为研究主题的研究论文数量非常之少, 这也成为教育管理研究领域中研究的几处盲点。

资料来源:Joseph Murphy, Michael Vriesenga and Valerie Storey.Educational Administration Quarterly, 1979-2003:An Analysis of Types of Work, Methods of Investigation, and Influences[J].Educational Administration Quarterly 2007;43;612

四、对我国教育管理研究的启示

作为国际最知名的教育管理学术期刊, 《教育管理季刊》的发展是全世界在该领域最高发展的一个缩影, 同时也集中反映了最具创新性理论和实践的美国教育管理研究的实际状况。通过深入了解1979~2003年该刊所有论文在研究方法、研究主题和研究类型的分布和特点, 对我国的教育管理研究将有着积极的借鉴意义。具体来说主要有以下两点:

(一) 重视定量研究的运用

研究方法的选择对研究的进行有着非常重要的影响。从以上分析可以看出, 在297篇实证研究论文中, 有一半的论文 (即占论文总量的30%之多) 均采用的是定量研究方法。这与我国相比具有较大的优势。汤林春在《我国十七年来普通教育管理研究之分析》中对我国从1983至1997年教育管理研究论文分析之后, 认为其中采用实证方法进行研究的文章大约占8.49%。[9]这说明1997年之前我国教育管理研究基本上还是以质性研究为主, 实证研究的比例还比较小, 尤其是1991年之前数量基本上都在1%~2%之间浮动。而且近几年的情况仍然没有较大的变化。其中刘永存从高校教育管理视角进行分析, 从2001~2005年的高校教育管理论文中发现, 运用实证研究方法的只有5.6%。[10]从以上比较的结果来看, 定量研究的运用近年来情况仍不容乐观, 这需要引起我国学者的关注。

(二) 重视理论的建构

如前所言, 作为学校管理研究中最为重要的部分——组织理论, 是《教育管理季刊》中出现次数最多的研究主题。这一方面说明了美国教育界普遍重视组织理论的发展, 另一方面也证明了其在该领域的确做出了很多重要的突破。此外, 该刊也集中反映了美国教育管理研究者在模型建构和案例建构中的成就, 这体现了研究者对理论建设和创新的追求。尽管如此, 墨菲等人还是发出“学术性不强”的感慨, 可见其对学术研究的高层次追求。反观我国教育研究状况, 汤林春的研究中显示, 教育财政所占比例最高, 其次为教育评价, 理论探讨和教育督导, 这几部分合起来约占到总量的79.4%。[11]尽管理论探讨较多, 但是大多是对国外教育理论的简单介绍, 所以, 正如我国一位学者发出的感慨:写一本研究味道浓郁一点的能体现个人研究风格和思想观点的教育管理学教材或者著作, 是我的夙愿。[12]其实, “研究味道的浓郁”何尝只应该是该学者个人的夙愿?所有的理论研究者都应积极提升我国教育管理研究的理论水平, 也只有站在理论研究的高度来审视整个教育管理研究, 才能在实践中具有更为有效的指导意义。

28市科研人齐聚上海滩推进长三角教科研合作

2009年9月15~16日来自长三角城市群28个城市的200多名教科所所长和教育科研人员在上海市第八中学举行一年一度的长三角城市群教育科研人员的盛会。今年是第六届黄浦论坛暨“黄浦杯”征文颁奖仪式, 以及长三角城市群教育科研信息平台工作会议。因此, 江浙沪赣28个地级市教科所所长以及所属的200多个区、县、县级市教科室主任都齐聚沪上。前来观摩的还有京津渝三个直辖市教科所所长。

会上, 来宾观摩了江苏、浙江、上海的12位优秀中青年教师的优秀课堂教学展示, 听课以后聘请的上海市教委教研室专家还进行了同课异构的评课。上海大同中学姚军、南京市竹山中学鞠爱华、富阳市场口中学吴立新老师和华师大崔允教授围绕“我与新课程改革”作了深入浅出的发言和报告。氵郭

与此同时, 京津沪渝教科所所长还在座谈会上进行了深入的交流, 他们对长三角城市群教育科研合作事业发展到这样的规模和深度, 表示了由衷的赞赏。上海市教育科学研究院院长陈国良全程参加了会议。他说:携手把交流和合作的平台建设好, 对于中国城市教育现代化具有重要的意义。 (连日方)

参考文献

[1]冯大鸣.沟通与分享:中西教育领衔者世纪会谈[M].上海教育出版社, 2001.13.

[2][6]Campbell, R.F. (1979, fall) .A critique of the Educa-tional Administration Quarterly[J].Educational Administration Quarter-ly, 15 (3) :1～19.

[3][4]Joseph Murphy, Michael Vriesenga and Valerie Storey.Educational Administration Quarterly, 1979～2003:An Analysis of Types of Work, Methods of Investigation, and Influences[J].Educa-tional Administration Quarterly2007:43, 612.

[5]Tashakkori, A., &Teddlie, C. (Eds.) .Handbook of mixed methods in social and behavioral research[M].Thousands Oaks, CA:Sage, 2003.

[7]Bates, R.Educational administration, the sociology of sci-ence, and the management of knowledge[J].Educational Administra-tion Quarterly, 1980 (2) :1-20.

[8]Griffiths, D.E.Intellectual turmoil in educational adminis-tration[J].EducationalAdministration Quarterly, 1979 (3) , :43～65.

[9][11]汤林春.我国十七年来普通教育管理研究之分析[J].上海教育科研, 1999, (4) :11～16.

[10]刘永存.对我国近五年来高等教育管理研究的反思[J].黑龙江高教研究, 2006, (10) :71～73.