美国学校的公民教育

美国学校的公民教育（共12篇）

美国学校的公民教育 篇1

美国把“思想政治教育”称为“公民教育”。“灌输法”是非常重要的教育方法和理念, 在美国的公民教育中发挥着重要作用。通过灌输来传达美国的价值观与道德观。正如美国的教育家卡扎米亚斯所说的:“即使在具有民主传统和声称民主之冠的国家, 也必然要进行政治灌输和禁止异说, 这是很实际的问题。”

一、美国高校“灌输法”的发展历程

“灌输法”在美国高校公民教育中发挥着重要作用, 从最初的强制性到现在的开放性发展, 大致经历了以下阶段:

第一阶段:19世纪末20年代初, 美国处于传统教育阶段, 强调的是绝对的、强制的和宗教式的“灌输”, 借助于规劝, 树立榜样和问答式教学等形式得以实现。

第二阶段:20世纪初到20年代美国公民教育由传统向现代转变, 仍以“灌输”为主, 但出现了民主教育方法即尊重理性尊重情感尊重科学, 并重视人的主体性, 认为人是具有积极性、主动性的主体, 能够进行思考, 反省, 并促进自身成长。

第三阶段:20世纪40年代, “灌输法”遭到摒弃。杜威“实用主义”盛行, 进一步强调学生的主体性, 坚持发展的教育, 反对凝固的教育。

第四阶段:20世纪60年代, 出现校园混乱、社会混乱的局面, 传统德育方法有了复兴的趋势, “灌输法”有自身存在的必要性。

第五阶段:80年代至今传统德育方法的复兴, “灌输法”重新得到重视, 在之前的基础之上得到了深化, 既尊重学生的主体性, 又注重形式的多样性, 比如在课程间活动中灌输, 达到育人的目的, 最大化的实现公民教育的实效性。

二、美国的高校“灌输法”的途径

(一) 高校师生间对话式“灌输”

美国的“灌输”理论提倡对话式“灌输”。“对话式灌输是双向互动式‘灌输’, 也可称为主体性灌输、学习式灌输, 是在充分发挥教师主体性的前提下, 以教师为主导, 学生为主体, 通过学生的主体性活动, 通过师生之间平等的、开放的、相互尊重的交往, 达到灌输和教育的目的。”[1]这种理念体现于美国的课堂教学, 讨论式教学和演示性教学, 在教学过程中, 教师处于引导地位, 扮演引导者、启发者的角色。同时, 注重培养学生的参与意识, 调动积极性, 在轻松活泼的气氛中有目的地灌输。

(二) 高校学科间渗透式“灌输”

首先, 美国的高校不设置专门的公民教育课程, 而是通过开设欧洲政治思想、美国政治生活中的道德问题、政治与社会制度、伟人政绩等有关专题, 把公民教育的有关内容融于教育活动中并在层次上有所提高。[2]

其次, 美国人文和社会科学课程主要有语言和人、艺术和社会、美国文化等。这些课程及专题的特点是政治性、理论性强, 体现了美国的政治观、价值观[3]。通过这种渗透式的“灌输”学习, 使得学生获得道德的熏陶, 道德判断力的提高, 自我责任感的增强。

再次, 美国高校十分重视历史课程, 把它列为必修课, 对历史学习并不是简单的记住历史事件, 而要上升到理论的高度, 来分析事件发生的原因包括对当时社会环境的解读。通过对历史的“灌输”培养学生的爱国情怀, 树立学生的民族自豪感, 自尊心与自信心。此外, 美国高校还认为通过对历史的学习, 有利于学生树立积极的人生观。“历史犹如一面镜子, 引导学生前进的方向。”

最后, 美国高校近来也开始注意在理科教学中渗透道德教育内容, 使传授自然科学知识与道德培养融合起来。美国教育家欧内斯特·博耶就认为对主修专业的学习必须明确回答三个问题:这个领域的历史和传统是什么?它所涉及的社会和经济问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?这实质就是在专业教育中融合人文精神, 使他们充分认识到自己将来工作的价值和所承担的社会责任, 间接达到思想政治教育的目的。[4]

(三) 高校课外活动中无意识“灌输”

美国将其理念灌输到丰富多彩的课外活动中, 使得学生在“无意识”中受到教育。课外活动分为三种:第一, 通过开办各类的学术活动, 以引导学生的思维方式。同时, 将学校所倡导的或是追求的目标和价值, 间接地“灌输”给学生, 第二, 通过校园的文体活动培养学生社交能力, 合作精神, 以及积极、进取、乐观的人生态度。第三, 通过校庆、开学典礼, 毕业仪式等全校性活动, 来培养学生爱校爱国精神。

三、美国“灌输法”的特点

综上可以看出, 美国的“灌输法”显现出隐蔽性及渗透性的特点。美国高校首先注重师生间的平等关系以建立“灌输”的条件, 后将其欲灌输的理念寓于课程及校园活动中。其次, 在多元文化背景下, 美国的“灌输”教育, 在途径上注意灵活性, 看重实效性。这些成功经验是具有借鉴价值和应用价值的。

四、美国的“灌输法”对我国的启示

我国把“灌输法”视为思政教育的基本方法。这种方法, 在相当长的时间内处于主导地位, 且发挥了重大作用。但是目前, 面临着巨大挑战, 一方面, 从教育方式来看, 长期以来, 学校德育往往将“灌输”理论演变为“强输硬灌”的简单施教方法, 以致降低了德育教育的有效性。另一方面, 从受教育者来看, “90”后成为大学的主旋律, 有着独具的特点, 常以一种独立的眼光、批判的视角去审视时代和社会的道德状况, 而不满足于接受既定的传统的道德观念;且获得信息的方式多元化, 比如网络的普遍应用。这些都将给传统的“灌输法”带来一定的挑战, 所以就需要对“灌输法”创新以适应时代的要求。

(一) 坚持“灌输”在学校德育教育中的主导地位

从美国“灌输法”的发展历程可以看到, 在二十世纪的六七十年代, “灌输法”曾被否定。实质上放弃了道德“灌输”的必要性, 使德育活动放任自流。导致六七十年代的整个西方社会的道德危机, 如吸毒赌博、性道德日下、社会责任感淡薄、极端个人主义盛行。[5]马克思主义认为:道德教育本身具有阶级性, 任何统治阶级总是要把自己的道德观加之于人, 这就不可能毫无“灌输”。[6]面对我国教育界反对德育“灌输”的声音, 我们要吸取西方学校道德教育的经验和教训, 必须坚持“灌输”在学校道德教育中的主导地位。

(二) 注重“灌输”形式的多元化

在新的形势下, 思想政治教育要改变教育模式, 拓展空间, 不仅要“灌”, 而且要善于“灌”。比如在自然科学、文史哲等课程和教学中也要适当地引入德育内容。其次, 避免空洞的说教的灌输, 摆脱“我说你听”的单向强制的灌输教育方法, 可以借鉴美国课堂的教学形式, 增加师生间的交流, 尊重学生的主体性, 变直接灌输为间接灌输, 即变硬灌输为软灌输。使得学生更易于、乐于被灌输。

(三) 注意“灌输”的隐蔽性, 渗透性

我国“灌输”的优势是直接灌输, 即显性的灌输, 但是这种方法没有考虑受教育者的心理, 久而久之学生易产生厌烦心理。我们应该借鉴美国间接灌输, 将灌输内容寓于第二课堂等形式中使得学生更易于内化, 成为准则。

总之, “灌输法”在美国或是在我国都是非常重要的教育理念, 教育方法。美国“灌输”形式的多样性以及隐蔽性, 渗透性的特点值得我们借鉴。同时, 应根据我国的国情, 结合时代特点和社会实际对“灌输”方法以创新, 形成独具中国特色的灌输教育方法。

摘要：“灌输法”是思政教育的重要理念, 也是重要的教育方式, 美国高校公民教育十分重视灌输法, 其灌输的形式、手段, 以及内容是多样化的, 同时也显现出隐蔽性及渗透性的特点。通过对美国灌输法的介绍及分析, 对我国的思政教育有一定的启示。在新形势下, 需对我国的灌输法以创新, 实现思政教育的有效性。

关键词：灌输法,隐蔽性,渗透性

参考文献

[1]杨新宇.西方学校道德教育的灌输特性及启示[J].学校党建与思想教育, 2004 (1) .

[2]高艳杰.美国的思政教育与启示[D].合肥工业大学, 2009.4.

[3][4]贺彦凤.现代西方思政教育的特点及价值[D].安徽大学, 2010.5.

[5]黄钊.德育的创新与发展应当从中外德育比较研究中吸取营养[J].思想教育研究, 2010.3 (3) .

[6]赵飞.中美学校德育实施途径比较研究[J].思想理论教育, 2001.2 (2) .

美国学校的公民教育 篇2

众所周知，美国既是一个高度民主的国家，也是一个高度法制的国家。两者的完美结合，也体现在学校的各种制度中。教育不是万能的，美国学校既重视赏识教育，也同样注重惩罚教育。

摘录其中一所中学（Hazen Union School）的学生手册中对学生违规行为的惩罚措施，与大家分享，希望能借此推进我校的弹性惩戒制度。

在校纪律处罚准则：

以下条例是学校管理者在处罚学生时可以使用。

（一）打架、故意损坏公物、言语攻击、不恰当的语言、有危害的行为和偷窃：

第一次触犯 1到3天校内停课室

第二次触犯 5天校外停课。包括考虑警方干预。

（二）旷课、造假、未经允许离校、不服从校方安排：

第一次触犯 1天校内停课室

第二次触犯 3天校内停课室

第三次触犯 5天校外停课

（三）喝酒抽烟：

任何的喝酒、抽烟、以及把烟或酒分给他人的行为

第一次触犯 至少5天校外停课。校方会通知地方警察。校长会开单独的家长会。

第二次触犯：至少10天校外停课。校方通知警察。在学生回校前，校长

助理可要求家长提供相应的证明或保证，以及有法律效应的家长签名。情节严重

校方可向学监建议开除。

送交计划室：（针对课堂纪律）

上课期间，如果学生有不尊重行为、不听从指令行为，由教师送交计划室。程序如下（四分之一个学年内）：

第一次和第二次 在规定时间内完成改过计划书，学校把计划书寄交家庭

第三次 全天校内停课室，告知家长

第四次 至少一天停课，直至校方、家长和学生开会讨论

假如出现第五次甚至多于五次，那么校长助理、教师代表、家长和学生会召开会议讨论处罚决定。

（注：计划室有专门老师负责，学生的计划书一份交给老师，一份会被寄送给家长。写完计划后可以回课堂，必须完成课上布置的所有任务和作业。）

校内停课室（ISS：In-School Suspension Room）：

校内停课室是一个校内的安静的工作环境，违反校规的学生会被送到这里。被送到这里的学生有责任保持与普通班级学习内容的同步，制定使自己进步的计划。只能在指定活动范围内活动。如果一个孩子一学期被送来三次以上，学校将制定一个家长、学生和校长助理之间的个人发展计划。如果这个计划不成功，不好的行为继续发生，这个学生将被带到校际董事会，可能会被开除出校。

被送交校内停课室的学生每天一到校都要到规划室报道。

被送交校内停课室的学生不能参加白天和晚上的课外活动，包括舞会。

就餐在两个就餐时间段之间，不能与同学一起。

（注：校内停课室里的布置是每个小课桌都有比较高的隔板隔开，学生到这里要保持绝对的安静，不能相互之间说话，不能随意走动，未经允许不与外界联系，要按课堂进度自己自修，并且要完成所有需要完成的课上任务和家庭作业。）

校外停课（OSS：Out of School Suspension）

校外停课期间，学生要保证跟校内同步的学习进度。OSS 被视为请假，在校内填写请假记录。在此期间必须完成制定的学习或其他任务，不得超期。校外停课的学生禁止以任何理由在学校范围内出现，不得参加或出席一切学校的课外活动，包括舞会。

美国是崇尚法治的社会，提倡民主的社会，包括学校或学区内惩罚机制的建立要得到家长的认可，一旦制度被所有人认可，家长、老师和学生必须对校规持尊重态度，像是尊重法律一样。

美国：公民教育教材注重宪法教育 篇3

《权威》包括“什么是权威”“我们如何评估权威职位的候选人”“如何评估规则和法律”“权威有哪些利弊得失”“权威的范围和限制应该是什么”五个教学单元，《隐私》包括“隐私的重要性是什么”“哪些因素可以解释隐私行为之间的差异”“隐私会产生哪些利弊得失”“隐私的范围和限制应当是什么”四个教学单元，《责任》则包括“什么是责任”“承担责任有什么利弊得失”“在相互冲突的责任之间如何做选择”“谁应该承担责任”四个教学单元，《正义》包括“什么是正义”“什么是分配正义”“什么是矫正正义”“什么是程序正义”四个教学单元，逐步建立起公民为何应当具备和如何具备正确的“权威”“隐私”“责任”“正义”意识以及解决“权威”“隐私”“责任”“正义”问题的实际能力。美国宪法教育的成功经验，对进一步加强我国中小学的宪法教育，培养社会主义核心价值观，具有思想和方法上的双重借鉴作用。

（来源：《外国中小学教育》2013年第3期）

美国学校的公民教育 篇4

一、美国思想政治教育概述

美国教育主要源自英国教育, 因此受早期西方民主思想的影响较深。从美国建国初期就出现公民教育思想的萌芽, 当时美国人对培养自治的广泛公民教育的构想以三种基本要素为核心:旨在传授读写能力和部分共有核心知识, 培养德行和爱国主义情操的国民教育;自由的新闻出版, 能让有重大公共问题的各种观点得以发展并借此帮助启蒙民意;各类民间自愿社团, 从市民组织到政党以至到政府机构本身。随后随着社会的不断发展, 公民教育思想也日益完善和成熟, 并且随之出现了许多公民教育理论, 比如杜威的道德教育理论。经过两百多年的发展, 美国的公民教育已建立了比较完善的教育体系和实施方案且积累了丰富的实践经验。

二、美国公民教育的主要内容

由于美国是一个具有多元文化背景的国家, 来自不同国家的移民因为不同的传统习惯会形成不同的道德观念, 因此美国并没有统一的公民教育内容。但美国公民教育的内容还是会在多样化的基础上呈现出一定的主旋律。美国公民教育的核心内容包括三个方面:一是美国资本主义制度及其优越性的教育;二是公民权利和义务的教育;三是国民精神的教育。

1. 爱国主义教育

美国的公民教育中非常重视爱国主义教育, 通过接受爱国主义教育, 美国人在内心就形成了强烈的美国意识。虽然美国没有在学校中设立爱国主义课程, 但是一直将爱国主义渗透在其他的学科教学之中。通过爱国主义教育, 培养学生的爱国主义信念, 树立美利坚民族自尊心、自信心以及自豪感, 大多数美国人都认为无论是美国的政治制度还是社会制度都是世界上独一无二的, 是最先进的也是最合理的。所以作为一个美国人, 首先应该热爱美国的资本主义制度, 其次应该热爱美国的生活方式。

2. 历史教育

美国的历史虽然不长, 但美国人却极其重视自己的历史并以此作为维系整个国家和民族的纽带。美国以法律的形式规定各级各类学校都必须开设美国历史课程, 并且为了使学生们都能更好地接受历史教育, 还对不同级别学校的历史教学内容实现了层次化。美国学校历史教育特别重视其成就史和苦难史教育, 让学生理解今日的繁荣来之不易, 是奋斗、流血的结果, 使学生更加热爱自己的国家[2]。夸美纽斯认识到人身上唯一能持久的东西是从少年时期吸收得来的, 因此, 他主张在人很小的时候就应该训练他们的德行, 并且从母育学校、国语学校、拉丁语学校到大学, 道德教育贯穿始终, 体现在人的学习生活之中。

3. 法制教育

美国的公民教育中包括对公民的法制教育, 以培养遵守法律和忠于美国制度的公民。美国宪法中规定的公民义务, 第一条就是遵守法律。因此, 在美国的有关公民学的教材中, 大力强调遵守法律的重要性, 不遵守法律的危害性, 不断强化学生的遵纪守法意识。

4. 宗教教育

美国的宗教是维系社会, 人心的重要精神形式, 而美国的教堂则是实现这种精神形式和人们互相交往的重要场所。[3]在美国, 公民教育与宗教教育是相互交融的, 宗教教育在美国公民中起着非常重要的作用, 是美国进行公民教育的重要途径和手段。并且, 美国的宗教深深影响着美国的政治生活以及社会生活, 许多美国人的人生观, 价值观, 道德观均源于宗教。因此, 宗教必然是美国公民教育的一项重要内容。

5. 品格教育

品格教育“是一个人在公民社会的家庭、学校、社区和团体中不断学习和体验的结果。”[4]公民的品格教育关乎国家的命运, 民族的未来。美国人十分重视品格教育, 美国的品格教育是政治社会化的重要途径。通过品格教育来宣扬美国的政治制度、经济制度和文化习惯, 同时传递价值理念, 弘扬美国精神, 最终培育出拥护美国, 忠于美国的合格公民。

三、对我国思想政治教育的启示

从对美国公民教育内容的考察中, 再结合我国思想政治教育的现状, 我们可以得出以下几点启示:

1. 始终坚持社会主义意识形态在我国意识形态领域的主导地位

意识形态一般是指在一定的社会经济基础之上形成的系统的思想观念, 代表了某一阶级或社会集团 (包括国家和国家集团) 的利益, 又反过来知道这一阶级或集团的行动。由于中国和美国的社会制度以及意识形态有本质的不同, 导致中国和美国的价值观及价值观取向也存在非常大的差异。美国公民教育虽然有许多值得我们借鉴的地方, 但也存在很多的弊端, 比如极端的个人主义, 拜金主义, 享乐主义等腐朽思想, 这与美国的资本主义意识形态有着很大的关系。而马克思主义是我国社会主义无产阶级意识形态的主要指导思想, 中国价值观的中心是全心全意为人民服务, 原则是集体主义, 内容是辩证唯物主义, 思想政治教育是意识形态教化的特有方式, 思想政治教育的本质是传播特定的意识形态, 思想政治教育与意识形态是互相联系, 彼此影响的。因此在今后的思想政治教育工作中, 我们要更加重视巩固和加强社会主义意识形态在我国意识形态领域中的主导地位, 辩证的学习和借鉴资本主义意识形态中的合理成分, 又必先警惕西方的“西化”、“分化”图谋, 始终坚持正确科学的无产阶级世界观, 价值观和人生观。

2. 重视显性教育和隐性教育的结合, 注重社会实践, 增强思想政治教育的时效性

我国的思想政治教育相对于美国的公民教育来说, 方法单一且侧重于显性的教学方式。美国公民教育的方式方法灵活多样, 注重显性教育和隐性教育的结合, 挖掘一切资源丰富公民教育, 这值得我们借鉴和学习。我们应该积极拓展新形势下思想政治教育的有效途径, 融合渗透, 丰富载体, 营造环境, 改革方法。既要发挥课堂教学在思想政治教育中的主导作用, 把思想政治教育融合渗透到各科教学, 又应注重发挥隐性教育的重要作用, 将思想政治教育与社会实践结合在一起, 例如社团活动, 社会实践活动等。在美国, 公民教育常常与实践直接联系, 并崇尚实践对品格塑造的积极作用, 学习经常组织开展参观访问, 社会问题调研, 社会服务, 社会沙龙及课外文体, 艺术, 科技等活动。因此, 在我国的思想政治教育中, 要充分利用周围一切有利因素, 结合家庭, 学校, 社会各方面的力量, 寓思想政治教育于社会实践之中, 保持思想政治教育的渗透性和持久性, 增强思想政治教育的实效性。

3. 加强思想政治教育工作者的专业建设, 为思想政治教育提供组织保证

在西方国家, 从事学生工作的, 基本上都是经过专业培训, 取得学士, 硕士乃至博士学位的专家。在美国, 为了培养从事学生工作的专门人才, 每个州都有一所设有高等教育行政专业的学校, 并且许多州还实行培训上岗制度和资格认定制度, 对大、中、小学的思想政治教育工作者都规定了不同的培训时间, 逐步实现

教育者的专家化和学者化, 保证教育者的素质。目前在美国, 学校教育行政专业已发展到更高层次, 以培养硕士, 博士研究生为主。[5]因此, 我们应借鉴学习美国的经验, 加强我国思想政治教育工作者的专业建设, 并充分调动他们的积极性, 不断提高和完善党、政、工、团和相关人员的教学水平和专业素养, 形成思想政治教育的全方位教育机制, 以专业化的思想政治教育工作者队伍提高思想政治教育的工作水平和效果, 不断完善我国的思想政治教育。

参考文献

[1]郑永廷.《美国学校的政治观及价值观教育》.思想政治教育研究, 1990年版.

[2]付兵儿.《美国中小学的爱国主义教育及启示》.《天津教科院学报》, 2004年第2期.

[3]张益群编译.《对美国道德教育的分析和思考》.《基础教育参考》, 2007年第1期.

[4]高峰.《美国公民教育的基本内涵》.《比较教育研究》, 2005年第5期第59页.

美国学校的公民教育 篇5

昨天，受中国教育部邀请来南京“取经”的美国波士顿东方小学校长朱迪斯女士和美国麻州杉荣市中学校长薄思德先生，结束了他们为期3天的教育访问工作。临行前，他们谈了此行的感受及对中美基础教育的看法。

中国尖子生侧重成绩

朱迪斯校长第一天在游府西街小学六年级听课，给她印象最深的是，学生纪律性很强，学习效率较高。

看到上课时从没有学生随便进出，她说，这在美国是不可能的。

薄思德是在南京外国语学校“学习”的。他很有感触地说，中国和美国的学生学习一样辛苦，中国学生有一种为未来奋斗、为祖国奋斗的精神。美国的尖子生注重各个方面的综合，注重课外活动、社会实践，学习只是一个方面；中国的尖子生侧重考试成绩。

薄思德给南京教育提了一些建议，比如多鼓励学生自己动手，而不是仅仅由老师讲授；班级可以小一点，有助于挖掘学生潜力；增加外出旅行，多接近自然等。

学校硬件设备超美国

南外的电教设备让薄思德惊讶。他说，每个老师都有投影仪等设备，这种条件比美国老师要优越，他们经常是几个老师合用一套设备。

朱迪斯校长对游小的现代化教学设备也大加赞叹。她说，她的学校在富人区，但用的是幻灯，远不及游小的多媒体；学校用于和家长联系的及时通也非常先进，他们没有。老师的高科技教学手段也让她很佩服。

美国也有择校和家教

南京的很多家长都为给孩子选择一所好学校而“头疼”。薄思德校长说，他所在的杉荣市属于富人区，一共有3所小学、1所初中和1所高中，本地学生基本上没有选择余地，除非本区域的学校有空位，学校对班级人数有严格限制。但本地学生可以到外地去择校，学生必须交择校费，公立学校是7000美元/年；私立学校要求考试，择校费为2500美元/年。

学校教育：公民健康的推动器 篇6

当今社会里，随着社会经济的发展和人们生活质量的提高，教育与健康已逐渐成为人们最关注的、与日常生活密切相关的两大社会话题，二者皆能对个人的生活产生显著的积极影响。然而，在这两大话题之间，是否存在着某种必然联系呢?换句话说，是否受教育程度越高，人们就会越健康、越长寿呢?而如若有之，教育又是如何对健康起促进作用的呢?

教育与健康间是否存在必然联系

自上世纪70年代起，美国的教育研究人员便在全世界范围内开展了许多调查研究，以证实教育与健康之间的相关性。这些研究首先是从大规模的人口统计调查开始的。研究人员试图通过对人口统计调查的分析，在各个年龄阶段的群体中，受教育程度不同的人群间是否存在着健康水平的差异。而最终研究结果表明，无论是受访者自己评定的健康状况，还是根据平均寿命、患病率、生育率、婴儿存活率等客观健康指标所做的分析，在教育程度和健康水平之间，均存在着明显的正相关陸。来自各国的统计数据均证实了这一点，即受教育程度高的群体，其健康状况也相应地较高。

与此同时，这种因教育程度不同而造成的健康状况的差异，在女性和婴儿身上表现得尤为突出。有学者对覆盖了全球几十个国家的“世界生育状况调查”的结果进行分析，发现在妇女的受教育程度和其生育质量之间存在着明显的正相关性。妇女的受教育程度越高，她们意外怀孕的几率就越低，初生婴儿的死亡率也越低。因此，教育可以非常有效地促进母婴健康。尽管促进的程度在各个国家和地区有所不同，但这个促进关系是放之四海而皆准的。

此外，教育对人们健康的影响也有年龄段差异，在老年人之中表现得要比年轻人明显得多。比如，纵观“美国健康状况访问调查”自1982年至2004年的调查结果，在70岁以上的人群中，1982年，认为自己的身体一般或者很差的受教育程度低、穷困的老年人，比受教育程度高的老年人多了2.3倍。而2004年，这一差异扩大到了3.2倍。但在50～69岁的年龄段中，这一差距比较稳定，在30～49岁的人群中，这一差距保持不变，甚至缩小。这足以说明，教育对健康的积极促进作用，越到老年体现得越明显。

而今，教育界基本已达成共识：教育对健康的确起着积极的、不可替代的影响，而且这种影响力仍在不断地上升。在各发展中国家里，这种影响力尤为强大。

教育影响健康的原因何在

对于教育研究者和工作者来说，发现了教育对公民健康的促进关系，只是一个开始。我们还需要发现教育产生这种影响的原因和途径，从而可以通过教育实践加以巩固和扩大。但是由于教育的作用具有长期性和迟效性，要分析这一原因是很困难的。截止到目前，我们只能证实三个能将教育和健康联系起来的有效连接点：社会经济因素，有关健康的信息和行为，以及社会心理因素。

首先，教育会通过改善社会经济因素来促进公民健康。教育可以改善和提高人的社会地位和经济地位，这往往也就意味着更好的工作环境、更多的薪水、福利待遇以及更高的工作满意度，而这些显然都对健康有益。不过，在这一点上，我们可以从当今社会中发现一股相反的潮流。教育程度越高，意味着在这个竞争越来越激烈的经济社会中越要面对更多的压力和竞争，从而对身体健康产生强烈的副作用。诸多“过劳死”的案例均说明了这一点。但无论如何，从宏观的视野来看，社会经济地位意味着更好的健康状况，这一点是可以肯定的。况且，更高的社会经济地位也意味着可以负担更多的保健费和医疗费，在患病之时可以享受更昂贵、更先进的医疗手段和药品。相反，很多文化水平低的人们不是不想治病，只是往往受经济能力的制约，负担不起高昂的医药费罢了。不过，在社会经济因素这个连接点上，我们很难将教育直接同健康联系起来，教育更多地是起着间接促进作用。毕竟，影响人的社会经济地位的因素，除了教育之外，还有许多其他的因素。教育的作用在这里不是唯一的。

其次，学校教育可以给人们提供更多与健康有关的信息，并帮助他们养成更健康的生活习惯。这也是学校教育直接促进公民健康的主要方式。比如，小学生们在学校里常被叮嘱要注意个人卫生，要注意营养均衡，不要挑食等。而年轻人在学校里常会听到抽烟、酗酒甚至吸毒的危害，从而对烟酒和毒品更抱有戒备心理；或许学到正确使用避孕套的道理，从而学会避免早孕及各种性疾病。不过，这一点在西方的学校里体现得更为明显。美国的中小学里普遍开设各类健康课程和讲座，其内容涉及日常生活的方方面面，从身体构造、营养均衡知识到各种常见疾病的原理和预防，不一而足。而我国的学校教育中却一直设有足够的健康教育。即便有之，其内容和形式也极为单调匮乏。我们单以生理教育和性教育为例，在多少年的中小学生理卫生课上，老师们总是羞于启齿，从而让学生们自学甚至直接跳过生殖系统的章节。如今越来越多的青少年早孕现象，也反映了我们的健康教育是极为欠缺的。

再次，从认知科学和心理学的视角来看，教育能显著改善人的社会心理因素，即提高人们的认知能力、思考能力和判断能力，从而使其在面对与健康有关的问题时能更加理智，做出更正确的选择。近年来，这种影响方式得到了许多研究人员的肯定。受过教育的人之所以更容易从事健康行为，是因为他们既能更好地收集和处理各种社会信息(比如，能根据信息正确地判断出一样事物或一种行为对健康有益还是有害)，又能够接触到更多有关危害健康的行为信息(比如，能通过各种方式了解到更多的香烟的危害)。这种影响方式在一些突发性疾病蔓延的非常时期体现得尤为明显。此外，受过教育的人还会有更好的健康防范意识，比如会养成定期体检的好习惯，或者在生病的时候更为重视，会积极就医，并积极尝试各种最新的药品或医疗技术等。

除了上述三种连接教育和健康的方式之外，近年来也有研究人员从社会学的视角出发，提出了种种解释。比如，行为的养成具有群体性。相比之下，年轻人更容易结群，也更容易相互影响。因此过早进入社会的人，更容易受抽烟喝酒的同伴的影响而沾染到烟酒。还有学者认为，这是一种未来的机会成本机制在起作用。我们还是以烟酒为例，对于低学历的群体来说，他们要想得到工作上的晋升，就必须参加各种应酬，从而不得不更多地抽烟喝酒。而相比之下，高学历的人面对的此类应酬往往较少。因此，人们的健康行为将随着学历的不同而有所差异。大学学历的将比高中学历的人更少抽烟和酗酒，硕士和博士学历的则更少。比如在美国，从1974年到2001年间，人们的抽烟率在高中以下文化程度中从44％降到了31％，在高中文化程度中从36％降到了28％，而在大学程度中从27％降到了11％。在1974年，高中文化程度的抽烟人数比大学

文化程度抽烟人数多了30％，而在2001年，这个差距甚至超过了150％。

尽管从各个学科出发，研究人员对教育产生这种影响力的原因和方式已提出了种种解释，但到目前为止，教育和健康的关系这一领域中还有很大的、有待进一步探索的空间。我国目前在这领域内的研究，特别是实证研究还极为欠缺。今后，该类研究应在两个方向上加以扩展。其一是探讨教育与具体的健康表现之间的关系，比如教育和出生率、死亡率之间的关系，和抽烟、酗酒、吸毒等行为的关系，以及和各种疾病的发作率之间的关系，等等。其二是将教育与健康的话题，放在社会学、人类学、经济学等学科的视角下进行研究。毕竟，教育对健康的作用往往同社会经济因素混杂在一起，甚至是通过社会经济因素起作用。因此只有放在社会经济文化的背景下研究二者的关系才更有现实意义。

如何加强学校中的健康教育

研究教育与健康之间的关系，能使我们认识到学校中健康教育的重要性和重点所在。美国疾病控制与预防中心曾发现，当今社会中70％的成年人都是死于由六种行为引发的疾病：不当的性行为，毒品和酒精的滥用，带来身体伤害的打斗和冲突，抽烟，缺乏身体锻炼，以及不规则的饮食。而这些行为习惯又几乎全是在青少年时期养成的。学校健康教育的重要性，不言而喻。因此，学校健康教育的首要任务，就是通过课程、讲座、主题活动等形式，为学生提供健康信息，并促使他们养成健康的生活习惯和行为习惯。就这一点来说，在不同的学校阶段中也应有不同侧重。小学应该以身体的主要结构和机能，食物和营养、锻炼和健康的关系，病菌的来源与危害等为主，而中学里应学习更多的疾病信息，包括艾滋病、糖尿病、癌症、心脑血管疾病、精神疾病，以及烟、酒、毒品及不当性行为的危害等。从而使其循序渐进地养成良好的健康习惯，受益终生。

此外，在学校的体育课、学生午餐、课外活动等与学生健康密切相关的课程与活动中，也应因地制宜，既要保证质量，促进学生健康，又要强化对学生的健康教育，使健康教育成为贯穿于学校教育的一条主线。

对于教育研究者和工作者来说，如果教育能够直接促进公民的健康，那无疑是极为欣慰的。那就为教育增加了新的重要功能，即公民健康的推动器，从而为教育研究开辟新的视野。同时，这也给教育改革增添了新的责任和使命。因为，教育不平等不仅会导致公民的经济、利会地位不平等，更会直接导致健康不平等。在受教育权得不到公平对待的时候，公民最基本的健康权甚至生命权也就被无情地侵害了。

公民教育,美国中小学这样做 篇7

社会科也称社会研究、社会学习、社会科学等。在我国, 一般将其定义为“一门进行公民教育的综合课程, 其价值在于整合历史、人文、地理及其相关知识与技能, 培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感”。在美国, 社会科是美国中小学阶段普遍开设的公民教育课程, 其前身是社会教育, 类似我国的思想品德和政治课, 但有诸多不同。

目前被广泛认可的社会科概念, 是由美国国家社会科协会提出的:“社会科是以提升公民能力为目标的社会科学和人文科学的综合性学习。在学校课程中, 社会科综合多种学科领域, 提供一种协作、系统的学习, 这些学科包括人类学、考古学、经济、地理、历史、法律、哲学、心理学、宗教、社会学、数学等。社会科的主要目标, 是帮助青少年在相互依存的世界中成长为民主、多元的合格公民, 具备为公共利益作出明智而合理的决策的能力。”

1994年, 美国国家社会科协会颁布《卓越的期望:国家社会科课程标准》, 规定了社会科课程的十大核心主题:文化, 时间、连续和变迁, 人、地方和环境, 个人发展和身份认同, 个人、团体与机构, 权力、权威与管理, 生产、分配与消费, 科学、技术与社会, 全球联系, 公民意识与实践。这些主题构建了社会科体系的基本框架。目前, 在全美各教育组织和机构颁布的社会科课程大纲或课程标准中, 大部分州都以公民学、历史、地理、经济作为核心学科, 来构建整个社会科体系 (见下方表格) 。

社会研究课并不是宽泛的社会问题研究, 实际上, 在每一个学段都有其相应的教育期望。具体来说, 小学一二年级的主要内容是理解自我和他人、家庭和社区, 学校往往组织学生到社区等地参观;到了小学三年级, 主要是了解社区的需要;小学四年级则借助地图和地球仪, 学习早期殖民地和美国开发的历史;小学五六年级时, 历史、地理和公民为其主要内容, 多以美国的形成与发展为背景;初中阶段, 主要课程是美国历史、世界历史、世界地理、州历史, 重点培养学生识地图的技能, 做笔记的能力, 使用字典和百科全书的能力, 口头和书面表达能力;高中阶段, 该课程的主要内容是美国历史和政府, 到这个阶段, 社会科将分为必修课和选修课, 选修课涉猎广泛, 如经济学、社会学、法律、人类学、心理学、世界历史、州历史、时事等。

社会科与公民学有何异同

公民学是美国社会科的重要组成部分, 同时也是其独具特色的一大领域。公民学与社会科, 同样作为学校公民教育的载体, 二者最根本的区别在于公民学是具体学科, 而社会科是课程体系。社会科基本包括成为美国良好公民应具备的知识、技能和品性, 而公民学课程则具体说明在公民学与政府领域, 作为一名好公民应该知道什么, 应该做什么, 应该付出怎样的努力以达到自己的目标。

美国公民教育的目标是培养民主社会中有能力和负责任的合格公民。为了达成这一目标, 1994年, 美国颁布了《公民学与政府国家标准》 (以下简称《国家标准》) , 这是美国历史上第一个公民学课程标准。该标准致力于普及公民知识、培养公民技能、塑造良好的公民品性, 详尽列举了儿童和青少年在基础教育阶段应该学习的内容。

根据美国各州负责教育的原则, 《国家标准》并没有强制力, 但各州在制订自己的教学大纲时, 基本都进行了一定的参考。《国家标准》中的公民知识由5大主题构成, 分别是:公民生活、政治、政府及其职能, 美国民主的基本价值观、原则和政治体系的基础, 以宪法为基础的政府如何体现美国民主的目标、价值观和原则, 美国与其他国家在世界事务中存在怎样的关系, 美国民主中公民的角色是什么。这5大主题涉及与公民社会息息相关的政府、民主、公民等内容。

社会科课本具体包含哪些内容

一般情况下, 美国各出版社根据《国家标准》发行针对全国的通用教材, 各州再根据自己的课程标准和教学大纲进行调整和修订, 形成适用于当地的教材版本。教科书作为具体化、细致化、拓展化的课程标准, 其内容更为丰富, 既包括知识要点, 也含有辅助学习的阅读资料、案例介绍、图表、讨论主题, 还有课外活动要求等。

从内容角度来说, 美国社会科课本的主要特点是主题多样、突出细节、案例丰富。

以社会科的其中一本教材为例, 在“探索美国”部分, 涉及的领域繁多、地域广阔, 分别有历史 (吉拉悬崖民居, 新墨西哥) 、经济 (蜡笔工厂, 伊斯顿, 宾夕法尼亚州) 、科学与技术 (国际机场, 芝加哥, 伊利诺伊州) 、地理 (路易斯维尔, 肯塔基州) 、文化 (新奥尔良, 路易斯安那州) 、公民 (安克雷奇, 阿拉斯加州) 、政府 (县法院, 密尔沃基, 威斯康星州) 等。这些知识从小处着眼, 不是空泛的讲授, 不是抽象的理论, 也不是浮夸的腔调, 而是与学生的生活息息相关的事物, 具体而细微, 便于理解和接受。

再者, 美国社会科课本中涵盖了丰富的教学案例, 以具体的情境为基础来设置学习内容, 避免了内容过于宽泛和枯燥。比如, 在某一单元的公民能力板块, 为了教授学生“问题解决六步法”, 设置了一个学生常见的生活情境——寻找丢失的物品。在情境的铺垫下, 学生能够迅速进入问题之中, 并积极主动思考, 从而将知识内化为能力。

从结构角度而言, 美国社会科课本结构严谨、整体编排清晰。

同样以上面那本教材为例, 课本分为主题学习、目录、前言、单元学习和附录等5部分。

其中, 主题学习即前面所讲的“探索美国”部分, 以多样化的主题和多地域的知识为依托, 给学生展现丰富多彩的美国社会风貌。前言部分重点提及了这一阶段和这本书所要达到的知识和技能两方面的教育目标。单元学习是这本教材的“重头戏”, 在这之下又分为导入、技能、词汇、课文、互动、测试、任务等。

导入部分介绍了本单元的核心概念, 并用便于学生理解的通俗语言作相应解释。比如第一单元的标题是“我们住在哪里”, 涉及的主要话题是如何与周围、社区的人相处, 从而了解自己生活的地方。在导入部分, 课本呈现了尊重 (用你希望被对待的方式来对待他人) 、关怀 (理解他人的感受) 、责任 (做你所被期望做的事) 、公正 (遵守规则) 、诚实 (不属于自己的东西不贪求, 说真话) 、勇气 (即使面对困难依然努力应对) 等概念, 这些都是人际交往中需要特别重视的品质。接下来是技能部分, 在这一单元呈现了记日记、检索信息、通过标志性符号和关键词识别地图的能力。第三部分是词汇和课文, 这一单元的主题是社区生活, 在课文之前即呈现了相应的词汇供学生学习, 如法律、社区、历史、城市、地铁、乡村等。到了课文部分, 以第一人称的口吻, 从一个女学生的角度出发, 讲述了学生一天会经历的事情, 从而呈现日常的社区生活。紧随其后的是互动环节, 主要是进行思维训练。在该单元的这一部分, 设置的是在图书馆解决问题的场景。接下来是测试部分, 重点回顾本单元的知识、概念和技能。最后, 则是综合任务部分, 也是美国社会科课本的一大亮点——给学生布置实践任务, 在这一单元, 学生的任务是旅游, 要求学生在旅游的过程中体验风土人情, 回到学校后在课堂上进行分享。

综上所述, 美国社会科课本通过层层递进的方式对学生进行技能培养, 夯实学生学习的每一步。同时, 课本以丰富多样的互动模式将知识进行内化, 从而让学生在“做中学”, 在体验中得到能力和素养的提升。

从理念角度来说, 美国社会科课本的诸多细节, 让人们能够感受到公民教育理念的渗透, 以及对学生价值观潜移默化的影响。

这些理念可以总结为以下4点:联系生活、丰富知识、培育素养、锻炼技能。在联系生活方面, 课本中呈现的案例、情境、课文等均散发着浓厚的生活气息, 而且语言通俗易懂, 彰显了杜威“教育即生活”的理念, 显示出美国人关注生活教育的思想;在丰富知识方面, 美国社会科课本通过宽领域、多学科、广地域的知识呈现, 系统化、通俗化的概念解释, 帮助学生积累各方面的知识, 特别是作为公民所要具备的知识;然而, 美国社会科最重要的两大理念无疑是培育素养和锻炼技能。在培育素养方面, 美国人不仅通过专题性讲授培育学生的责任意识、权利意识、团队观念、多元理念等, 而且在一些细微的地方将这些理念融入, 潜移默化地影响学生的价值观。比如, 通过布置选举的任务渗入民主意识, 再比如, 通过课本中白、黄、黑三种肤色人种的交替出现渗入多元理念;在锻炼技能方面, 美国社会科课本设计了各式各样的情境任务, 综合锻炼学生的语言表达能力、读图能力、问题解决能力、总结归纳能力等。

综上, 美国社会科是以提升公民能力为目标的社会科学和人文科学的综合性学习课程, 其主要特征是主题多样、学科广阔、联系生活, 帮助青少年在相互依存的世界中成长为民主、多元的合格公民, 具备为公共利益作出明智而合理的决策的能力。美国社会科教材不仅拥有丰富的主题和案例, 通过层层深入的方式帮助学生积累知识、培育能力, 还将联系生活、丰富知识、培育素养、锻炼技能的理念融入各个方面。

对比我国的思想品德课和政治课, 有几点或许值得我们借鉴:第一, 注重教育内容的生活化, 将生活细节与基本素养相结合, 尊重学生的经验和兴趣;第二, 增加案例与情境, 让学生在具体真实的世界中获取知识、锻炼思维;第三, 强化素养和能力的培养, 通过设置互动、任务等方式, 综合培育学生的公民素养与能力。

美国学校的公民教育 篇8

妥协是美国社会中久已存在的客观事实。1787年《联邦宪法》是美国宪政民主制度根基, 它本是制宪会议中大小州妥协的产物, 并在各种社会力量的妥协之后不断修正。

长期以来, 学会妥协并未得到学界的足够重视, 亦未纳入学校公民教育内容。1989年, “全美社会科教育学会” (NCSS) 规定了公民参与公共事务必不可少的三大技能, 其中有关人际关系和社会参与技能分为:个人技能、团体互动技能、社会和政治参与技能, 但对如何进行“团体互动”语焉不详。二战结束直到20世纪80年代, 个人主义的甚嚣尘上导致人与人关系紧张, 进而影响了社会稳定。

20世纪90年代, 学会倾听、沟通、合作、磋商得到教育界普遍关注, 妥协教育呼之欲出。1994年, 美国教育界推出两部公民教育力作:《全美社会科课程标准》、《全美公民与政府课程标准》, 二者均明确提出了妥协。

1. 学会妥协就是学会一种公民技能

《全美社会科课程标准》将协调人际关系作为公民必备的技能之一, 而学会妥协是协调人际关系技能的一个有机组成部分:“在解决分歧、化解冲突中, (学会) 参与劝说、妥协、争论和磋商。” (1) 《美国公民与政府课程标准》提出四项公民参与技能, 其中之一便是:联合、磋商、妥协和寻求共识的技能。这里将妥协作为合作协商步骤之一, 又是达成共识的途径。

2. 学会妥协就是养成一种公民品性

《美国公民与政府课程标准》指出, 特定品性不仅有助于公民积极地、负责任地参与政治, 而且有益于美国民主的健康发展:“这些品性不仅包括责任感、自律、尊重个人价值和人类尊严以及同情心等个人品性, 也包括礼貌、守法、公民意识、批判意识、忍耐力以及磋商和妥协意愿等公共品性。” (2) 所谓妥协, 就是“顺乎理性与道德, 愿意与不同于自己的人达成协议。” (3)

3. 学会妥协就是获取一种公民资质

综合上述“课程标准”, 妥协是获取公民权利的重要能力, 是公民应该具备的品格。一言以蔽之, 学会妥协就是获取一种公民资质。所谓公民资质, 就是作为国家和社会成员所必须具备的知识、能力、情感和态度。

二、学会妥协的教学案例

课程标准对妥协教育之规定, 指导着课堂教学实践。下面从几则课堂教学案例着眼, 管窥美国公民教育如何贯彻课程标准, 在课堂教学中帮助学生学会妥协。

课例1制定规则

年级 (科目) :小学低年级 (社会课)

教学目标:学生能够找出规则的优点和缺点及其理由;当在解决问题时, 能在不同的方案中进行选择, 练习做出决策。

教学过程

教师呈现问题:学校操场上有一块地方, 许多同学都抢着在那里玩, 结果经常有人受伤。在这节课里, 同学们围绕如何合理地解决这个问题, 展开讨论。

呈现学校提出的两种可行规则:第一种, 只允许高年级的学生在那里玩, 低年级的学生在操场上的另一块地方玩 (但是那里的条件不那么好) 。第二种, 只有那些能够证明自己是好公民的学生才能够在这块地方玩。给那些在班上学习努力和遵守纪律的学生发一个徽章, 没有徽章的学生则不能进入。

展开讨论, 并结合下面问题思考:●这两种规则各有什么好处?●你认为哪些人会赞同它们?●你认为这两条规则可以解决学生受伤的问题么?●每一条规则又会带来什么问题?●你认为这是一条公平的规则么?

讨论完后, 请学生再提出其它建议, 并提醒他们要考虑到公平的问题。…… (4)

课例2组建“政府”

年级 (科目) :小学高年级 (社会课)

教学目标:学生能够确定在解决争端的过程中要遵循的步骤;确定政府在争端解决中能够起到的作用。

教学过程

教师向学生展示关于最近的一条焦点新闻的报道, 告诉他们焦点问题所涉及的双方各自的利益所在。在班级组建模拟政府, 帮助利益双方解决争端。

第一步:分配角色。把全班分成至少三组。第一、二组分别搜集争执双方的信息并代表他们陈述观点, 第三组则代表政府, 听取双方的陈述并提出解决的方案。学生在按照小组进行工作前进行一次讨论, 重点注意争议问题的细节和对立双方所要达到的目的。第三步:制定听证规则。在听证会正式进行之前, 第三组要宣布在此过程中须遵循的规则。第四步:陈述立场。听证会开始, 双方陈述各自的理由。第五步:制定决策标准并决策。试着使全班的人都参与到对标准的讨论中来。学生也应该确定他们打算如何来解决争端。他们是投票支持一方, 还是对两方都不赞同, 另提出第三种意见?第六步:听取汇报。围绕着整个的决策过程展开讨论, 说明地方、州以及联邦政府在这一过程中是如何运作的。…… (5)

课例3模拟磋商

年级 (科目) :十一年级 (历史课)

教学目标:能够分析美国的经济变化如何促进了西进运动;认识到《印第安移民法案》对早期西部移民的影响, 以及对今日美国土著民的影响;通过模拟磋商, 体验磋商技能。

教学过程

教师提出问题:移民者的目的是什么?土著民的目的是什么?当二者目的发生冲突时, 是如何解决的?

学生分成三个小组——移民者、印第安人代理机关和美国土著部落。

●印第安人小组:决定在选择保留地时, 提出什么样的要求;

●移民小组:提出自己的需要;

●印第安人代理机关:帮助双方进行协商, 从而尽量达成协议。…… (6)

三、妥协教育的基本形式、教学方法和教育目的

管中窥豹, 可见一斑。通过以上选自不同年级的典型案例, 可以归纳出美国妥协教育的基本形式、教学方法和教育目的。

1. 基本形式:创设冲突情境

上述三个课例中, 教师都结合学生特点创设了特定情境, 直面现实生活中可能存在的矛盾冲突。归纳如下——

由上表可以看出, 几则案例有异曲同工之处:创设冲突情境。在课例1中, 教师以学生中常见的摩擦导入;在课例2中, 则是考虑到了学生将来步入社会可能面对的利益冲突;而在课例3中, 教师将目光回溯到历史上曾经存在的文明冲突。

2. 教学方法:角色扮演

冲突情境面临着两难问题, 意味着没有固定的解决办法。故此, 妥协技能的训练和妥协品性的陶冶, 不是通过灌输、说教, 而是通过在冲突情境中让学生扮演不同角色来实现。

在课例1中, 教师在给出情境、提出问题后, 让学生扮演了低年级或高年级、能证明自己是“好公民”或不能证明自己是“好公民”的角色。并且由于教学对象是低年级, 为避免大多数学生只顾“扮演”自己, 教师特别提醒学生注意公平, 这就埋下了伏笔:面对个人利益和他人利益之间的矛盾, 双方都做出妥协才能避免纠纷。在课例2中, 教师帮助学生组建起模拟政府以及制定政府运作规则后, 便退出“舞台”, 放心大胆地让“当事人”争论, 让“政府”进行调解。在此过程中, 学生将会熟悉争辩双方如何在政府帮助下达成妥协。在课例3中, 教师站在文明宽容的高度对学生进行引导, 然后让学生扮演了不同文明的成员角色, 必将有助于学生正确审视和对待当代全球化过程中的文明碰撞。

角色扮演不是做秀, 更非造假。教师要有所为, 但不是控制;教师要有所不为, 但不是“无为”。在学会妥协教育的角色扮演过程中, 教师只有自己“扮演”好帮助者、指导者的角色, 才能帮助学生更真切的扮演好特定角色, 学生在此过程中自然会领悟到妥协的真谛。

3. 教育目的:社会和谐

妥协教育的直接目标, 是为了践行美国核心价值观——民主。

在课堂教学中帮助学生学会妥协, 意在为民主社会培养合格公民。在班级这样的“小社会”中, 教师通过角色扮演的教学方法, 模拟真实情境, 帮助学生现在就学会过一种民主生活, 是谓“民主主义教育”。杜威曾言:“民主主义不仅是一种政府形式, 它首先是一种联合生活的方式, 是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事, 每个人必须使自己的行动参照别人的行动, 必须考虑别人的行动, 使自己的行动有意义和有方向。” (7) “参照别人的行动”、“考虑别人的行动”就意味着有时要做出妥协。

民主的实质是为了维护社会秩序的稳定, 妥协教育的终极目的是实现多元社会的和谐。美国教育界清醒认识到, 美国人将永远面对着持久的“两难”:个人信仰与社会规则、遵守法律与争取权利、文化多样与文化融合、个人自由与国家安全、工人利益与雇主利益、全球竞争与国家利益……美国学会妥协教育就是试图平衡上述“两难”问题, 美国社会的和谐就是在两极对立的张力中得以实现。

参考文献

[1][美]Expectations of Excellence:Curriculum Standards for Social Studies.NCSS.1996:149.

[2][3][美]National Standards for Civics and Government.Center for Civic Education.1994:37、38.

[4][5][美]Tom V.Savage, David G.Armstrong著, 廖珊等译.小学社会课的有效教学[M].北京:中国轻工业出版社, 2003.60～61.61～62.

[6][EB/OL].http://ofcn.org/cyber.serv/academy/ace/soc/cecsst/cecsst190.html

美国学校的公民教育 篇9

一、起步阶段

我国早年对美国公民教育的研究可以追溯到清末民国初期, 师从杜威的教育家汪懋祖著有《美国教育彻览》一书, 在《教育丛刊》中发表《美国公民教育新趋势》, 大力宣扬借鉴美国公民教育[1]。最早期的研究多数为外国著作的翻译版本, 如美国孟利欧著, 严菊生翻译的《美国公民教育》 (商务印书馆, 1937年) 和美国麦理安著, 黄嘉德翻译的《公民教育》 (商务印书馆, 1935年) 。建国后受文革影响, 美国公民教育的研究进度停滞不前, 直到上世纪80年代末改革开放以后, 学者试图通过借鉴美国公民教育提供新思路。1988年, 华东师范大学的谢安邦和戴玉芳在《上海教育科研》发表《世界教改潮流中的德育改革》, 提出在现代文明和物质文明不协调的情况下, 要借鉴美国公民教育去加强青年大学生的德育, 这是我国改革开放后最早借鉴美国公民教育理论的研究之一。[2]1990至2000年期间, 虽然以美国公民教育为研究主体的文献数量少, 研究存在学理性和实践性不足的缺陷, 但是文献发表质量明显提高, 学者对美国公民教育或者思想政治教育进行了系统、完整的阐述, 为研究的下一阶段奠定理论基础, 如张明树在《美国公民教育研究》中从历史与现状、学制与课程设置、教学方法和可借鉴之处对美国公民教育进行剖析。[3]

二、蓬勃发展阶段

中国学术期刊网络显示, 从2000年到2010年, 以“美国公民教育”为关键词的研究达79篇, 研究视角呈现多元化, 不再局限于以往的说明性、介绍性的论述层面, 主要有以下四种研究角度:一是区域研究, 即对美国公民教育进行局部研究, 如孔偕的博士论文《美国公民教育模式研究》以历史发展为纵坐标, 政治经济社会背景为横坐标, 提出了四种公民教育模式, 将公民教育置于时空结构进行考察。[4]二是对横向的历史发展研究, 如于海静的《美国公民教育的历史沿革、现状与发展趋势》、冯振业和刘世丽的《战后美国公民教育的嬗变及启示》等。三是实践性研究, 如孙静的《美国公民教育对我国思想政治工作的启示》通过借鉴美国公民教育的实践经验, 为提高我国青少年的思想政治工作成效提供新思路。[5]四是对理论的深入研究, 通过深入挖掘美国公民教育体系的某一要素来展示美国公民教育的实质, 如唐克军和陈华洲的《国家认同与公民教育———美国公民教育中有关统一性和多样性的论争》, 揭示了美国公民教育中保守主义与自由主义的论战, 引出美国公民教育的“统一性”和“多样性”的价值诉求。[6]

三、突破发展阶段

从2010年以来, 中国学术期刊上的以“美国公民教育”为关键词的文献达130篇以上, 数量上远远超过了前三个阶段的文献总和。在问题研究上, 我国学者在研究方法上的新颖性、研究角度的独特性以及研究话题的扩领域性上取得了极大进展。第一, 对美国公民教育进行本体研究, 包括整体研究、局部研究以及历时研究, 如马天平的《美国公民公民参与的内涵、特点及其启示》、郭小香的《杰斐逊民主主义公民教育思想探析》;第二, 对中美两国的公民教育进行对比研究, 其中既有中美公民教育的总体情况的比较研究, 如汪婷的《中美公民教育比较研究》, 又有中美的学校公民教育的研究, 如刘玄的《中美公民教育比较与启示》;第三, 美国公民教育的时代性研究, 这类研究往往会带上网络化、全球化、文化多元化等时代印记, 如杨勇的《网络社会视域下美国公民教育探析》、解语的《全球化背景下的美国学校公民教育研究》等。

综上, 通过文献研究分析, 美国公民教育的研究主要有三种发展趋向:第一, 侧重美国公民教育的历史沿革研究。美国公民教育研究不能脱离政治、经济、社会等因素而独立特行, 今后研究更趋向于公民教育与时事政治的结合。第二, 注重美国公民教育多元文化和全球化的世界公民教育研究。在全球化加快、多元文化的时代挑战下, 美国公民教育必然会从多元文化教育和世界公民教育这两个新视角寻找新思路。第三, 阐释有关国家、民族认同感的公民教育研究。自从9·11恐怖事件以后, 美国认识到培养本国公民对美国文化和国家认同感的重要性, 只有爱国主义内涵被深化, 公民身份被认同, 整个社会才能成为一个和谐、统一的整体, 如何培养具有国家和民族意识的美国公民成了现在美国公民教育研究的重中之重。

参考文献

[1]汪懋祖.美国公民教育新趋势[J].教育丛刊, 1921 (1) (2) (3) .

[2]谢安邦, 戴玉芳.世界教改潮流中的德育改革[J].上海教育科研, 1988 (3) :9-12.

[3]张明树.美国公民教育研究[J].思想政治课教学, 1995 (10) :39-40.

[4]孔偕.美国公民教育模式研究[D].东北师范大学, 2008, 9.

[5]孙静.美国公民教育对我国思想政治工作的启示[J].山东省青年管理干部学院学报, 2008 (2) :74-76.

美国中小学公民教育评价实践探究 篇10

美国中小学生公民教育评价起源于1969年开始实施的全国中小学生教育成就评价。自1969年起, 美国开始对中小学生主修课程和非主修课程进行教育成就评价。[1]主修课程教育成就评价包括阅读、写作、数学、科学四门课程;非主修课程教育成就评价包括经济学、公民教育、美国历史、地理、艺术、外语等课程。[2]公民教育虽然不是主修课程, 但美国极为重视中小学生的公民教育评价, 在1971年就进行了首次全国范围的评价, 至今已评价了多次。并在每次评价后发布了全国性的评价报告, 总结公民教育得失, 提出了公民教育相关的建议。

一、美国公民教育评价的目标

美国在实施中小学公民教育评价前, 国家教育评价管理委员会先向全国发布评价通知, 召集公民教育学科专家、中小学一线教师、社会代表、教育测量专家等共同策划、制定评价标准。评价标准一旦制定, 一般会稳定十年不变。评价标准一般提前一年面向社会发布, 以便接受公众的建议, 对不恰当之处做出修改。实施评价前, 国家教育评价管理委员会都要先明确评价目标, 待评价结束后检查是否完成了这些目标。综合起来, 美国历次中小学公民教育评价主要有四个评价目标。[3]

1.评价学生储备的公民知识和公民技能

中小学公民教育评价首先要评价学生拥有了哪些具体的公民知识和技能, 学生对这些公民知识和技能的理解、运用程度。公民教育评价希望通过评价明确学生的公民智力技能和参与技能是如何形成的, 对于未来合格的美国公民, 怎样的公民智力技能和参与技能才是真正有效的技能。

2.评价学生对美国民主的核心价值、原则、观念的理解

中小学公民教育评价应测量学生对美国民主的核心价值、原则、观念的理解, 测量学生对美国民主进程中的核心文献资料的熟悉度, 如独立宣言、美国宪法等。要求学生能依据他们对美国民主的核心价值、原则、观念的理解去分析、评估具体情境或事例。

3.评价社区和学校中影响学生公民教育的因素

评价要求明确学生在学校接受了哪些正规的公民教育和非正规的公民教育, 评估学校中影响学生公民教育的显性和隐性因素。显性因素包括教师的教学准备、教学策略、教学模式、学校发起的社区教育等;隐性因素包括校园环境、班级氛围、同伴关系等。评价社区是否为发展学生的公民智力技能和参与技能提供了机会?外界媒体是如何影响学生的公民知识、公民技能和公民素质的?学校、社区在利用各种途径、信息对学生进行公民教育时, 如何确保不侵犯学生个人、家庭、朋友的隐私。

4.评价要避免歧视, 提供有效信息

实施中小学公民教育评价应注意选择评价问题, 避免存在性别、种族、语言、社会经济地位等歧视性的问题。教师要用发展性的眼光看待、运用评价结果, 要做到不比较、不带歧视地评价。公民教育评价要能为政策决策者、学校管理者、教师、家长等提供充分、有效的信息。公民教育体现在所有的课程中, 学校要通过评价促进公民教育教师与其他课程教师的专业发展。学校要通过评价改革传统的公民教育, 向社会准确传达信息, 联合政府、公众一起为学生的公民教育作出贡献。

二、美国公民教育评价的内容

美国中小学公民教育评价的内容包括三个部分, 一是公民知识, 二是公民技能, 三是公民素质。[4]

1.公民知识

公民知识是美国中小学生公民教育评价的核心。评价公民知识时, 主要评价学生五个关键问题的知识储备。一是公民生活、政治、政府是什么, 它们之间存在的关系。要求学生能够明确政府、政治、公民生活和民主社会的定义;能区分权力和自治的差异;理解政府的目的和存在的必要性;理解制度与法律的重要性;理解宪法的重要性等。二是美国政治体系的根基是什么。要求学生能够理解美国民主的核心价值与原则;理解美国社会的统一性与多样性;理解围绕美国政治和社会生活核心价值观与原则的争端;理解民主党和共和党对美国民主的影响等。三是美国政府如何体现美国民主的目的、价值、原则。要求学生能够理解美国宪法的含义与重要性;理解美国各级政府的责任与义务;理解美国财政税收制度等。四是美国在国际事务中的作用。要求学生能够理解美国与其他国家的关系;理解国家间的贸易、外交、文化背景、条约及军事力量;理解美国民主对他国的影响等。五是美国民主社会中如何做一个合格的公民。要求学生能够理解公民权;区分不同权力的关系;理解美国的选举等。

2.公民技能

公民技能指学生能够运用所学知识以恰当的方式有效地思考和解决生活中的问题, 包括智力技能和参与技能。公民智力技能使学生在社会中学习和应用知识解决不同角色面临的问题, 这些技能可以帮助学生在未来的社会生活中确认、描述、解释、分析信息, 并评估、采取不同身份去解决公共问题。智力技能包括定义关键词语;确认想法与概念;确认情感语言符号;解释事件和现象的原因及影响;质疑资料、数据的有效性;评估事件的利弊, 选择个人在事件中的立场;对反对争论做出回应等。参与技能指公民通过与他人合作参与公共事务, 清晰地表达自己的观点、利益, 建立合作、寻求对话、管理争端, 进而监控、影响公众事务与其他公民生活。参与技能包括学会倾听;谈论公共事务;追踪媒体中的公共话题;参与各种社会组织、政党、利益群体等。

3.公民素质

公民素质指公民在民主社会中的权利和义务, 主要包括五个方面:一是成为社会的独立成员, 包括个体自愿遵守行为标准, 为个人的行动承担责任, 履行社会成员所必需的道德、法律义务等;二是尊敬个人价值和人的尊严, 包括尊敬地对待每一个人, 愿意倾听他人的想法, 考虑他人的权利和利益, 坚持维护多数群体利益, 尊敬少数群体的权利等;三是承担作为一个公民的个人、政治、经济的责任, 包括自我管理, 维护家庭, 抚养、教育孩子, 关心公共问题, 负责任的参加选举、纳税、参与公共服务等;四是以合适、有效、理智的方式参与公共事务, 包括参与公共争论, 参与公共演说, 能在恰当时机担任领导角色, 评估某些事务中是否应该由自己承担责任等;五是促进美国民主社会的健康运转, 包括关心、参与公共问题, 学习并能理解美国宪政的真正含义, 监控政治领导人和政府机构与宪法的一致性并采取恰当的行动来维护政治领导人和政府机构与宪法的一致性, 通过和平、合法的手段改变法律的不公平性等。

三、美国公民教育评价的题目、内容分布和成就水平

1.题型、时间分布、试题材料

整个公民教育评价占时50min, 分为两部分评价, 各为25min。评价题为三种题型:多项选择题、简答题和论述题。多项选择题占60%, 简答题占30%, 论述题占10%。多项选择题如:当教室、学校、社区、州和国家没有法规时, 可能会有哪些后果? (1) 强者可能为了自己的自私利益利用弱者; (2) 人们可能会变得缺乏秩序、暴力, 并可能威胁他人的生活、自由、财产; (3) 人们将会缺乏安全感, 不能计划自己的未来, 或预测他人的行为。简答题如:解释教育、法律的重要性。论述题则是拿出一段材料, 然后是一系列提问, 要求学生对这些问题进行阐述。所有试题材料主要为两大类, 一是基于文本的材料, 如核心文献、杂志、信件、学校规章制度、法律、摘抄、假设事例等;二是图、表、视频、音频材料, 如各种政治事件的图、表、视频、音频、调查结果等。文本材料与图表材料的比例, 4年级为60%, 40%;8, 12年级均为65%, 35%。

2.4, 8, 12年级评价内容分布

公民知识评价包括五个关键问题的考核, 4年级分别为25%, 20%, 15%, 10%, 30%;8年级分别为15%, 25%, 25%, 15%, 20%;12年级分别为10%, 20%, 25%, 20%, 25%。公民技能的评价中, 智力技能分为确认与描述、解释与分析、评估与行动三部分评价。4年级分别为40%, 30%, 30%;8年级分别为35%, 35%, 30%;12年级分别为25%, 40%, 35%。参与技能评价涉及学生对社会生活的实际参与、监控、影响, 不能机械地划分不同年级的评价比例。因此, 评价学生的公民参与技能时, 要选择生活中的真实事例, 预先建立题库, 然后从题库中抽取题目评价学生。整个公民教育评价中, 公民参与技能评价大约占10%~15%。公民素质评价的焦点是学生公民素质知识的理解和解释, 例如, 学生被要求描述倾听别人意见的重要性。公民素质评价也是预先建立题库, 评价时从题库中抽取题目, 与公民知识、公民技能组合在一起, 约占整个评价题的10%~15%。

3.公民教育成就水平

依据学生对题目的回答情况及总体评价成绩, 把每个年级学生的公民教育成就划分为基础水平、熟练水平、高级水平三个层次。基础水平意味学生掌握了本年级阶段所要求掌握的公民基础知识, 形成了基本的公民技能;熟练水平意味学生具备了扎实的公民知识和公民技能, 并具有一定的公民素质, 能够应用所掌握的知识与技能解决生活中的一些问题;高级水平则意味学生有更高级别的公民表现和更高的公民素质, 能对各种公共话题发表自己独到的评论, 能快速地按照指定问题阐述自己的观点。对不同年级、不同成就水平评价标准不同。以4年级为例, 同一个关于政府是什么的题目, 基础水平指能解释政府是什么和政府能做什么;熟练水平指能解释政府对于班级、学校、社区和州、国家的重要性;高级水平指能独立理解美国社会中政府与公民权的真实含义。

四、美国公民教育评价报告

美国中小学公民教育最近一次评价是2010年完成的, 下次评价将在2014年进行。2010年美国中小学公民教育评价结束后, 美国国家教育评价管理委员会在2011年5月发布了评价报告。该评价报告主要包括长期发展趋势、学习兴趣差异、种族与性别得分差异三个方面。[5]

1.4, 8, 12年级公民教育长期发展趋势

把1998年、2006年、2010年三次评价综合起来, 4年级学生出现了比较大的进步, 2010年公民教育平均得分显著高于1998年、2006年。8, 12年级学生2010年平均得分与1998年、2006年平均得分没有显著差异。

4, 8, 12年级公民教育得分位于基础水平之上分别为:77%, 72%, 64%, 其中4年级高于基础水平的百分比高于1998年、2006年, 但8, 12年级与1998年、2006年比较没有显著差异。4, 8, 12年级公民教育得分位于熟练水平之上为27%, 22%, 24%。其中4年级百分比高于1998年、2006年;8年级与1998年、2006年没有显著差异;12年级则低于2006年。4, 8, 12年级公民教育得分达到高级水平为2%, 1%, 4%, 都与1998年、2006年没有显著差异。

2.学生公民教育学习兴趣差异

不同年级学习兴趣有差异。88%的4年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于政治与政府的话题;78%的8年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于国会的话题;67%的12年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于宪法的话题。

3.不同种族、性别学生学习进步差异

不同种族中, 西班牙裔学生进步最大, 4, 8, 12年级平均得分远高于1998年、2006年。不同性别中, 4年级女生平均得分高于2006年, 比男生平均得分高7个点;而男生平均得分与2006年相比没有显著差异。12年级女生平均得分低于1998年、2006年;12年级男生得分与1998年、2006年没有显著差异。8年级女生、男生平均得分与1998年、2006年相比没有显著差异。

五、启示与借鉴

从美国中小学公民教育评价实施步骤、目标、内容、题型与时间分布等, 我们可以获得一些有益的启示与借鉴。

1.中小学公民教育的教学与评价分离

美国中小学公民教育评价与日常教学是分离的。自1998年来, 在每次实行评价前, 国家教育评价管理委员会都会与专业评价机构ETS (教育考试中心) 签订合同, 明确双方评价权利与责任。ETS是美国著名考试服务机构, 先后开发了托福、GRE、SAT等著名考试。ETS接受委托后, 召集测量专家、各界代表制定中小学公民教育评价标准, 开发考试题库, 然后由计算机依据最大信息量规则抽取题目组合试卷, 对中小学生进行公民教育评价。在整个实施过程中, ETS不会与任何公民教育教材出版商接触, 也不会去干扰中小学公民教育的日常教学。评价完后, ETS向国家教育评价管理委员会提交评价报告, 由国家教育评价管理委员会审核后向全国公开发布。我国中小学公民教育评价与教学联系紧密, 评价标准就是教学大纲的另一版本, 这极端不利于中小学公民教育教学与评价的改革。

2.中小学公民教育评价要贴近学生实际

美国中小学公民教育评价特别重视学校、社区、家庭的各种影响因素, 尤为重视校园环境、班级氛围、同伴关系、社区媒体、父母态度等隐性影响因素对学生公民教育的影响和公民素质的形成。在组合、抽取公民教育评价题时, 注重各种题型、试题材料的有效搭配, 并让计算机去抽取。做到评价题贴近学生生活实际, 避免大、全、空试题, 避免人为造成的试题偏向, 力争让不同年级的每个学生都能表达自己的看法, 让评价者知道学生的真实想法。我们在评价中小学生的公民教育时, 也需要重视学生日常生活中的各种影响因素, 尽可能地避免人为地拔高中小学生的公民教育, 要重视学生自己对生活问题的看法, 而不是仅仅以成人的视角去审视、评价学生的公民教育。

3.中小学公民教育评价的目的是促进学生全面发展

美国在实行中小学生主修课程评价时, 也在频繁地对非主修课程进行评价, 一方面希望借助评价了解全美中小学生的教育进步;另一方面希望借助评价促进教师改进教学模式, 帮助教师实现专业成长和学生实现教育的全面进步。美国在每次中小学公民教育评价后, 会向每个学生发布成绩卡片, 包括得分, 成绩排位、发展趋势等, 同时向全国发布每题的项目作答差异。教育评价管理委员会要求学校、教师不能依据评价成绩对不同学校、学生做比较, 也不允许学生之间互相告知成绩, 要求评价成绩与学生日常学科成绩脱离, 评价仅仅是一次评价而已。教师可以向评价机构获取全班所有学生原始作答的扫描件, 结合评价报告来改进自己的教学模式, 提高学生教育成就。我们在进行中小学生教育成就评价时, 也要明确评价的真正含义所在, 不要舍本逐末, 导致学生的片面发展。

参考文献

[1]http://www.nagb.org/who-we-are/overview.html, 2013-05-12.

[2]http://www.nagb.org/publications/frameworks.html, 2013-05-12.

[3]http://www.nagb.org/publications/frameworks/civics/2010-civics-framework.html, 2013-05-01.

[4]http://www.nagb.org/content/nagb/assets/documents/publications/frameworks/civicsframework.pdf, 2013-05-01.

美国学校的公民教育 篇11

关键词新旧课程标准 公民教育理念导向 反思

不论是研究者还是一线教师都越来越关注学校公民教育问题。然而，对培养什么样的未来公民这一关键问题，在理论研究层面仍然存在较多争议。新旧《义务教育阶段思想品德课程标准》（以下简称“标准”）的变化，为我们理解和把握国家在课程层面对当前学校公民教育的理念导向提供现实平台。据此，我们尝试对当前所体现出的一些基本特征做进一步反思。

一、新旧“标准”的具体变化

1.前言

结构方面，新旧“标准”大体上没有变化，只是课程基本理念部分将原来的第二条改为第一条。内容方面，新“标准”进行了不小的改动。第三板块中，原“课程标准的设计思路”调整为“课程设计思路”。增加“综合素质”和“公民意识”两个概念，提出“当今世界大发展背景不仅对人的‘思想观念、道德品质’提出了新挑战和要求，也对人的‘综合素质’提出了要求；思想品德课程不仅促进初中生‘道德品质、健康心理、法律意识’的发展，也促进‘公民意识’的发展”。在“人文性”一项中增加“社会责任感”的意义，注重“提升学生的人文素养和社会责任感”。课程基本理念部分明确指出：“培养做负责任的公民是课程的核心”。由此可见，新“标准”呈现出两大关键词：公民意识和责任。

2.课程目标

从结构上看，旧“标准”的总、分分层目标表述结构，改为直接以情感·态度·价值观、能力、知识三类目标并列呈现。从内容上看，表述形式有所变化，改变原来的四字对仗结构，变为动宾短语，增强目标的可操作性。此外，原总目标“为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定基础”改成“为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的合格公民奠定基础”。情感·态度·价值观部分增加“树立规则意识、法制观念，有公共精神，增加公民意识”。能力部分增加“逐步掌握交往与沟通的技能，学习参与社会公共生活的方法”和“学习搜集、处理、运用信息的方法，提高媒介素养，能够积极适应信息化社会”。我们发现，前言中所增加的基本理念在课程目标部分得到再次重申，即强调学生公共精神和公民意识的培养。同时，在目标部分还呈现出逐步摆脱对学生的高标要求，从“培养好公民”变为更加切合学生成长实际的“培养合格公民”。

3.课程内容

第三部分结构和内容变化最大，删除旧“标准”中的“目标”；第一板块中的“学法用法”改为“心中有法”；第二板块与第三板块在结构和内容上进行了整合，由“我与他人的关系”改为“我与他人和集体的关系”；第三板块由“我与集体、国家和社会”改为“我与国家和社会”，原四个小点的内容融合为三个小点，顺序上进行了微调，原第四小点“认识国情爱我中华”改为第二小点“认识国情，爱我中华”，原“法律与社会秩序”改为“法律与秩序”。内容方面，“心中有法”部分增加“理解我国公民在法律面前一律平等”；增加“在集体中成长”；由“学会尊重他人的权利，履行自己的义务”改为“了解宪法对公民基本权利和义务的规定，懂得正确行使权利、自觉履行义务”；增加“合理利用互联网等传播媒介，初步养成积极的媒介批评能力，学会理性利用现代媒介参与社会公共生活”。这部分的变化进一步明确了群己关系，个人与国家、社会的关系以及这两类关系之间的差异；在处理这两类关系过程中增加了“平等”观念和“正确的价值导向”这两大基本前提；还进一步针对新世纪社会经济和技术快速发展的现实，要求学生掌握一些适应时代需求的技能，以满足参与公共生活的需要。

4.实施建议

结构方面，调整部分内容的顺序，如原第三点“评价建议”调整为第二点，原第二点“教材编写建议”调整为第三点。内容方面，教学建议部分，原“坚持正确的思想导向”改为“准确把握课程性质，全面落实课程标准”；原“强调联系生活实际”改为“强调与生活实际以及其他课程的联系”；增加“创造性地使用教材，优化教学过程”；原“引导学生自主学习”改为“引导学生学会学习”；评价建议部分，原“评价目的与原则”改为“评价目标”；由按照评价内容逻辑表述改为按照评价实施逻辑表述，原“学生学习评价、教师的教学评价”的表述框架改为“评价方式、评价实施要求”的表述框架；教材编写建议部分，原“导向正确，内容科学”改为“准确理解和把握课程标准，坚持正确的导向”；增加“遵循思想品德形成和发展规律，体现思想道德学习的独特性”和“应充分考虑和体现不同地区的特点”；课程资源开发与利用建议部分，删除“主要的课程资源”，将课程资源开发的原则予以扩充，并增加“鼓励和指导学生参与课程资源开发”和“重视本土资源开发尤其是农村乡土资源的开发”以及“课程资源开发和利用要服务于教学内容，充分发挥课程资源的效能，避免盲目性和形式主义”。实施建议部分的变化更加具体和更注重可操作性，同时更加注重“教育”的精神，还突破了原有的比较狭隘、分割的思维方式，从整体上把握、贯彻和落实标准。

二、新“标准”的公民教育理念导向

表面上看，新旧“标准”的变化可以用“规范、调整、增加和删除”几个关键词来形容，即规范表述语言、调整呈现结构、增加和删除部分具体内容。而在深层次，新“标准”却呈现出一系列根本上的理念变化。

首先，在兼顾思想品德课程“思想”层面导向的同时，更侧重体现“学校教育”的基本精神。这在新“标准”的多个地方均有体现。如由“好公民”变为“合格公民”，一方面，看似是降低了品德课程的教育目标，实际是结合现实社会道德状况和个体发展实际所做出的选择；另一方面，我们开始抛弃“道德裹挟”式的“英雄主义”要求，将着眼点回归到日常生活中的普通大众。

其次，比较清晰地反映了当前学校公民教育的理念导向。这是新“标准”最为根本的变化之一，与旧“标准”以侧重学生行为规范和道德品格培养为主的特点不同，新“标准”对学生本质及其相关的外部关系的认识上更进一步。具体表现为：新“标准”增加了“公民意识”、“社会责任”和“公共精神”等公共生活中的核心理念。公民意识是自觉以宪法和法律规定的义务和权利为主要内容，以社会和政治生活为思想源泉，将国家主人的权利义务观、使命感和责任感糅合在一起的自我认识[1]。公共精神指主观认可公共生活中应该遵守的行为准则和规范，在行动上，客观遵守和执行[1]。它事关个人生命健康和生活秩序，事关社会稳定和经济发展，一个国家的文明面貌如何，一个社会的进步和成熟程度如何，在很大程度上都可以由这个国家国民的公共精神表现出来。新“标准”的这一变化体现出对学生本质的再认识：将认识着眼点放在学生的“社会性”之上；学生的成长要放在所处的社会环境中思考，并承认社会对他的重大影响；强调学生对社会发展负有责任，并期望他能切实履行义务。

理念导向内容的重点发生了变化，即关注学生学会处理个体自我内在关系、群己关系和个体与国家、社会的关系这三大方面能力的培养。更具体地说，为了适应时代发展，辅助公民积极参与社会互动，提升公民参与、处理公共事务的能力，新“标准”还提出培养公民以“识别、传播和批判性思考信息”为核心的媒介素养。

这些变化无不体现出社群主义公民教育理念对人的本质及其外在关系的相关认识。麦金泰尔认为：人的本质蕴含在实践理性的本质中。在亚里士多德、托马斯式、休谟式的实践理性当中，个人分别是透过市民身份、善的探寻者身份、参加者身份而进行推理的，在现代自由主义的实践理性当中，个人就是作为个人进行推理的[2]。也就是说，与自由主义和共和主义将人与社会、国家分割开来进行认识相比，社群主义主张人的发展不可能不受特定的社会和历史情境的影响，将人放置于整个社会、历史大背景下来认识，重视人的社会规定性才是认识人的本质的合理途径。基于此，我们发现新“标准”变化部分的潜在假设和核心主张基本符合社群主义关于人的相关认识的核心论述：重视人的自然属性的同时，强调人的社会性；强调人的发展离不开特定的社会历史环境；个体对社会负有不可推卸的责任，个体的发展需以社会的发展为前提。

与新“标准”内容变化相一致的另一个方面是，社群主义将个体的自我认识和认同问题与个体对“群己关系”和“个体与国家、社会的关系”相整合，通过对后二者在认识上的逐步清晰认清自己。例如，在“群己关系”的认识上，自由主义强调公民个体独立于社群，注重个体的权利，社群主义则强调公民个体的成长、发展是在一定社会历史脉络下的社群当中进行，公民个体应充分理解“自我认同”和自身的责任、义务。二者的共同点是都承认公民个体在不分种族、肤色的前提下享受同等的平等、自由，注重对公民个体形式平等的关照。社群主义者否认自由主义者坚持的自我可以独立于一定的社会、历史、文化而存在的假设，认为个体的自我认同必然涉及到所属群体的传统和文化，且同一个群体中其他成员所持有的价值观念、情感也会影响到个体的自我认同。

三、反思新“标准”的公民教育理念导向

新“标准”的公民教育理念导向合理性在于：它与学校本质相适应，与中国的文化传统和社会发展的现实需求相契合。

接受学校教育是任何一个现代公民的基本权利，学校也理所应当地承担着培养现代公民的责任。正如蔡迎旗和唐克军所认为的：“学校的本质与公民教育密切相连；学校理当是培养公民的场所，是具有爱、社群意识和民主特征的共同体。”[3]学生在学校里发展个体独特性的同时，也获得了社会性的发展，还必须学会如何认识个体发展与群体、社会发展之间的关系，学会在社会中为自己定位。

从中国的文化传统来看，传统儒家文化强调：从克己复礼做起，进而推己及人；从修身、齐家做起，直至治国、平天下[4]，注重个体对他人、所属集体负有不可回避的责任，强调“兼济天下”的入世精神，以承担社会责任、参与国家治理为人生最高追求。新“标准”强调的公民责任意识注重公共精神，是对中国传统文化的间接回归，也是体现公民资格“中国化”特色所在。

从社会层面看，伴随中国经济腾飞的是社会频频爆发“有毒奶粉”、“小悦悦”事件等一系列冲击国人道德底线的社会公共问题。青少年群体责任意识不强，这一隐性的社会现象也演变为显性的社会问题。新“标准”强调的“责任意识”、“公共精神”和“媒介素养”，体现出从情感、意志、能力三个方面对学生进行综合化的公民教育，不仅使学生知道负责任，还让学生想负责任、能负责任。这种综合开展公民教育的方法对中小学教师而言，在执行方法层面有一定的指导意义，强化了新“标准”的可行性。

不过，这一导向也存在如下两个方面的问题需要我们进一步思考。

第一，虽然公民教育与品德教育在学生道德发展的指向、内容和培养方法上都存在共享区域[5]，但公民教育与品德教育二者也存在一定差异，在“标准”中同时糅合公民教育和品德教育，可能会不利于我们清晰公民教育本身的内涵，还会泛化我们对品德教育的认识，从而进一步模糊二者之间的差异，正确的态度应是：在厘清公民教育与品德教育的边界、清晰二者之间关系的前提下，有针对性地开展相应的教育。

第二，一定程度上来说，公民个体权利与公民公共责任有时会产生矛盾，过分强调公民责任有可能会对公民个体的权利造成损害。与个体权利相对的心理状态是个体的选择，个体可以选择性地施行自己某一权利或放弃施行某一权利，这主要取决于公民个体自身的主观意愿；与个体权利相比，公共责任起源于个体强烈的责任心，但更多的时候受外在于公民个体的因素影响，对个体而言，形成的是外在的道德强迫，当个体权利与公共责任相矛盾，可能会造成个体权利受损的同时，深层次的是个体道德选择也可能受到侵害。这一紧张体现在“个体道德选择”与“公共道德强迫”之间共存的张力之中。因而，如何平衡“公民个体权利”与“公民公共责任”之间的张力是我们必须思考的另一问题。

参考文献

[1] 朱小蔓.施久铭思想品德：更加关注公民意识教育——《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012（6）.

[2] 王云萍.人的规定性：个人还是社群——评自由主义和社群主义的“人”概念之争[J].福建论坛：人文社会科学版，2004（9）.

[3] 蔡迎旗，唐克军.学校的本质与公民教育[J].教育学报，2013（4）.

[4] 黄济.中国伦理道德传统述要[J].中国教育学刊，2005（7）.

普纳荷学校的公民教育 篇12

作为一名政治课教师, 笔者一直对公民教育的问题有着浓厚的兴趣。这次去普纳荷, 使笔者有机会对域外特别是美国这样成熟的公民社会的公民教育问题做一些在场的了解。

公民教育包括道德伦理、社会、经济、政治权利义务等方面的教育, 目的是提供青少年必须的知识、价值和技能, 使他们养成健全人格, 传承民族精神, 成为主动而负责的国民。尽管美国青少年社会问题不少, 但美国人的公民素养, 我们此行的每个人都感受颇深。这种公民素养的形成, 尽管有着深刻的民族文化性格的原因, 但美国学校公民教育倡导自律、合作、平等、理性、参与的精神对此功不可没。因此, 不可否认, 美国是世界公民教育的先行者和典范。普纳荷的教育充分地体现了这一精神。

一、普纳荷的公民课程设置

美国公民教育的课程平台主要是社会研究课 (S o c i a l Studies) , 这是美国一门有二百多年历史的综合课。课程目标十分明确, 例如夏威夷州规定社会研究课的教育目标是: (1) 增进儿童历史、地理、公民等方面的知识、技能和概念; (2) 养成儿童博爱的精神; (3) 建立道德的标准作为行为规范; (4) 养成思考的习惯; (5) 养成互助合作、服务社会的民主精神; (6) 养成忠于本国立国理想 (民主主义) 的爱国精神。课程的最高目标, 就是把学生训练成为民主社会的有效参与者。

普纳荷虽然是私立学校, 有完全自主的办学权, 但在课程设置上和公立学校一样, 十分注重社会研究课。七年级后就开始设立社会研究课, 并且是初中阶段四门主要学科之一, 课时比重很大, 每天都有一节课。高中四年 (9—12年级) , 学生至少要修够22个学分。其中必修学分为18.5个, 社会研究就占3.5个, 在所有必修课程中仅次于英语课 (4个) , 多于数学课 (3个) 。

在内容安排上, 涉及“文化”“时间, 连续性和变化”“人、地点和环境”“个人发展与同一性”“个体、群体与社会机构”“权力、权威与政府”“生产、分配与消费”“科学、技术与社会”“全球合作”“公民理想与实践”等主题, 内容涵盖了历史、政治、地理、经济等学科。八年级后, 还开设“美国政府”课。这一课程的目的就是锻炼学生参与公共事务的能力, 同时促进政府改进工作。

二、公民教育的全方位渗透

普纳荷的公民教育不仅体现在社会研究课上, 还体现在其他学科的教学和宗教生活中。德国教育学家赫尔巴特说过:教学具有教育性, 教学是形成人的品德的基本途径, 知识涵养和人的人格成长统一于教学过程中。就公民素养的形成而言, 普纳荷的日常教学就体现了教育教学的统一性。

1. 公民品德教育的独特渠道:宗教

品德教育 (美德教育) 是公民教育的一个重要组成部分, 也是笔者非常关心的问题。普纳荷学生的家庭和学生本人普遍有宗教信仰, 普纳荷也像大多数西方国家的学校一样, 把宗教教育作为学校美德教育的一个重要组成部分。1—12年级的学生 (除去幼儿园的孩子) 每周要去教堂做礼拜, 接受宗教洗礼, 净化心灵。这是西方道德教育的一个独特而有效的渠道, 信徒的宗教情怀和原罪意识, 让人的行为有了底线。在普纳荷, 课堂的自由松散程度一开始颇令我们诧异。比如, 他们可以随意地离开教室上卫生间, 或者离开座位到教室某个角落取东西。然而后来发现, 尽管课堂上学生的行为比较自由, 但他们都懂得尊重, 知道节制和自律, 不会让自己的行为影响他人, 更不会无所畏惧扰乱秩序而使课堂教学无法进行。

普纳荷也有教堂, 而且教堂位于学校中央, 建在水上, 教堂下面的泉眼就是普纳荷 (Punahou:夏威夷文“泉水”之意) 传说的起源, 也是普纳荷的灵魂所在。这一眼清泉, 是普纳荷的圣地。这样的位置与设计, 在一定程度上, 体现了宗教在普纳荷教育中的地位。

2. 团队合作与同伴评价:公民责任意识的培养与民主能力的训练

普纳荷所有学科的课堂教学都采用分组学习讨论的方式进行, 从小学到高中, 每节课都如此进行。虽然除了社会研究课之外, 其他学科直接的教学目的并不在于培养学生的公民素养, 但这样的教学组织形式, 使每个小组成员之间都形成了明确的分工合作的意识。以一堂烹饪课为例, 小组几名成员分别负责洗菜、切菜、炒菜、收拾, 责任到位, 各司其职, 井然有序。这样的团队合作不仅培养了合作意识, 也培养了责任心。

在学生评价中, 特别注重学生的参与。比如语言课考察学生的演讲能力, 一名学生上台讲演, 在教师明确了评分标准的基础上, 每个同学都参与评分。每个人都认真对待, 耐心倾听, 然后根据评分标准给同伴的表现作出负责任的评判。很多课堂都纳入了类似的同伴评价, 这种课堂环境下的耳濡目染, 很好地强化了学生的责任意识。这种评判也是公民民主能力的训练, 是公民教育重要的组成部分, 也是公民教育在具体学科教学中的体现。

3. 综合活动及生活中的责任意识渗透

此行我们正好赶上了被称为“夏威夷的一件盛事”的普纳荷Carnival (狂欢节、嘉年华) 。这个大型狂欢活动举办得非常专业, 类似我们国内的一些专业游乐场, 大到专业的摩天轮, 小到趣味保龄球等项目, 应有尽有。整个嘉年华活动主要由家长义务操办, 但所有学生和教师都有责任:低年级的学生属于被照顾的对象, 他们的任务就是玩;高年级学生则要负责具体项目的组织工作, 如负责某个游乐项目的票务、发奖以及组织协调;学校管理人员也一样要承担义务;还有家长直接就扮演活动中的角色, 比如当人体靶子, 让低年级的孩子们往自己身上扔水球。在活动刚开始策划的时候, 学校就会在所处的社区各处张贴海报, 向全社会招聘义工, 志愿者报名十分踊跃。这种教师、家长、学生、社会志愿者主动参与的形式, 就是对学生一种非常有效的责任感教育。

另外, 教科书的回收利用上, 普纳荷的做法也体现出了强烈的公民责任意识。笔者听过一节社会研究课后, 教师送给笔者一本《美国政府》教科书。这显然是一本已经使用过的书, 封面有些磨损, 但内页崭新, 没有损毁和笔迹划痕。封二上面印制了一些注意事项: (1) 使用此书的学生, 禁止在此书任何页码任何部分做任何标记。损耗性的课本除外; (2) 每次把书发给学生后, 教师要检查学生的名字是否用墨水笔清楚地写在空格中; (3) 新的学期 (下一名同学拿到此书后) 应该记录下书的状况, 标准分为这样几档:new、good、fair、poor、bad。然后是一个关于使用者姓名和书的状况评估的记录表。我是第二个使用这本书的人, 此书的第一位主人是一个叫做C o n r a d Pratt的孩子, 表格内工工整整地写着他的名字。

三、普纳荷公民教育的特征

1. 切近现实

普纳荷的公民教育当然无处不渗透着美国的国家意志, 比如他们的教材中处处体现着对美国制度优越性的认同与骄傲。但他们的公民教育却并不空泛, 而是很切近学生的现实生活。具体可以从以下几个方面感受到。

课程内容设计具有强烈的操作性。笔者听的一节八年级社会研究课, 教材名称是《公民计划》 (Project Citizen) , 内容设计就是对学生进行公民能力训练。第一课内容, 是“分析鉴定社区公共政策的问题”。课程是要训练学生的公民能力, 但它不从空泛的问题入手, 十分切近学生生活, 鼓励学生关注和参与社区公共事务, 具有强烈的操作性, 也培养了学生作为社区居民的参与精神和能力。事实上, 参与家庭和社区事务, 就是公民教育的起点。

课程资源完全开放, 大多从生活中挖掘。在普纳荷, 很多学科都有教材, 但教师的教学绝不局限于教材;教材只是教师教学和学生学习的一个课程资源。教师每节课都给学生编写印发讲义, 内容就来自于教师日常的积累, 他们绝不照本宣科讲授教材。有时课程资源就来源于学生。在一堂社会研究课上, 教师一上课就问学生最近关注了什么新闻, 在学生回答后, 教师把话题引到时政新闻上, 学生提供了某一值得探讨的具体事件之后, 教师就让学生从不同角度分析评价这一事情, 学生积极发表自己的见解, 参与度很高。

作为对学生进行公民价值观的引导, 普纳荷的《学生手册》特别关注学生个人的美德修养。如:要求学生诚实, 照顾好自己, 照顾好自己的班级, 爱护公物等。只有两条禁止性的要求:你的行为不能影响学习;你的行为不能伤害他人。这些要求都具体而微, 切实可行, 比空洞无物的道德说教更有效。

2. 注重培养学生的批判意识

在普纳荷, 社会研究课一个最大的特点就是十分注重培养学生对公共生活以及社会问题的批判。公民教育关注培养学生的批判精神和独立人格, 这是美国民主主义的意识形态的体现, 也是我国教育比较欠缺的精神。

如一节七年级的社会研究课上, 教师发给学生的阅读资料是《联邦条例》 (The Articles of Confederation) , 这是美国建国之初制定的一个重要章程, 规定了联邦的名字和美国政府的组织和运行形式。阅读之后, 教师要求学生分析讨论它的优点和不足。学生的讨论很热烈, 完全没有任何思想和道德律令的束缚, 但又都紧扣主题, 各抒己见。比如学生提到这个条例没有赋予国会征税的权力, 使得州政府如果拒绝向国家上缴税收, 国会毫无办法等。七年级的学生就开始关注国家的制度运行, 而且都言之有物, 确实令人深思。

在一节十年级的“美国政府”课上, 教师讲授“国会怎样制定法律”。在学生阅读了H o w Laws Are Made的文章之后, 让学生评价国会的运作形式有什么不足。同样的, 学生的发言在教师的引导下, 对国会的运作方式作了很多建设性的批判。

用该校初中管理人员的话来说, “美国政府”课程的目的, 就是通过介绍美国的政治制度, “鼓励学生对现有的体制进行评判, 改进政府工作, 使政府做得更好”。