美国公民教育（精选10篇）
美国公民教育 篇1
什么是社会科
社会科也称社会研究、社会学习、社会科学等。在我国, 一般将其定义为“一门进行公民教育的综合课程, 其价值在于整合历史、人文、地理及其相关知识与技能, 培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感”。在美国, 社会科是美国中小学阶段普遍开设的公民教育课程, 其前身是社会教育, 类似我国的思想品德和政治课, 但有诸多不同。
目前被广泛认可的社会科概念, 是由美国国家社会科协会提出的:“社会科是以提升公民能力为目标的社会科学和人文科学的综合性学习。在学校课程中, 社会科综合多种学科领域, 提供一种协作、系统的学习, 这些学科包括人类学、考古学、经济、地理、历史、法律、哲学、心理学、宗教、社会学、数学等。社会科的主要目标, 是帮助青少年在相互依存的世界中成长为民主、多元的合格公民, 具备为公共利益作出明智而合理的决策的能力。”
1994年, 美国国家社会科协会颁布《卓越的期望:国家社会科课程标准》, 规定了社会科课程的十大核心主题:文化, 时间、连续和变迁, 人、地方和环境, 个人发展和身份认同, 个人、团体与机构, 权力、权威与管理, 生产、分配与消费, 科学、技术与社会, 全球联系, 公民意识与实践。这些主题构建了社会科体系的基本框架。目前, 在全美各教育组织和机构颁布的社会科课程大纲或课程标准中, 大部分州都以公民学、历史、地理、经济作为核心学科, 来构建整个社会科体系 (见下方表格) 。
社会研究课并不是宽泛的社会问题研究, 实际上, 在每一个学段都有其相应的教育期望。具体来说, 小学一二年级的主要内容是理解自我和他人、家庭和社区, 学校往往组织学生到社区等地参观;到了小学三年级, 主要是了解社区的需要;小学四年级则借助地图和地球仪, 学习早期殖民地和美国开发的历史;小学五六年级时, 历史、地理和公民为其主要内容, 多以美国的形成与发展为背景;初中阶段, 主要课程是美国历史、世界历史、世界地理、州历史, 重点培养学生识地图的技能, 做笔记的能力, 使用字典和百科全书的能力, 口头和书面表达能力;高中阶段, 该课程的主要内容是美国历史和政府, 到这个阶段, 社会科将分为必修课和选修课, 选修课涉猎广泛, 如经济学、社会学、法律、人类学、心理学、世界历史、州历史、时事等。
社会科与公民学有何异同
公民学是美国社会科的重要组成部分, 同时也是其独具特色的一大领域。公民学与社会科, 同样作为学校公民教育的载体, 二者最根本的区别在于公民学是具体学科, 而社会科是课程体系。社会科基本包括成为美国良好公民应具备的知识、技能和品性, 而公民学课程则具体说明在公民学与政府领域, 作为一名好公民应该知道什么, 应该做什么, 应该付出怎样的努力以达到自己的目标。
美国公民教育的目标是培养民主社会中有能力和负责任的合格公民。为了达成这一目标, 1994年, 美国颁布了《公民学与政府国家标准》 (以下简称《国家标准》) , 这是美国历史上第一个公民学课程标准。该标准致力于普及公民知识、培养公民技能、塑造良好的公民品性, 详尽列举了儿童和青少年在基础教育阶段应该学习的内容。
根据美国各州负责教育的原则, 《国家标准》并没有强制力, 但各州在制订自己的教学大纲时, 基本都进行了一定的参考。《国家标准》中的公民知识由5大主题构成, 分别是:公民生活、政治、政府及其职能, 美国民主的基本价值观、原则和政治体系的基础, 以宪法为基础的政府如何体现美国民主的目标、价值观和原则, 美国与其他国家在世界事务中存在怎样的关系, 美国民主中公民的角色是什么。这5大主题涉及与公民社会息息相关的政府、民主、公民等内容。
社会科课本具体包含哪些内容
一般情况下, 美国各出版社根据《国家标准》发行针对全国的通用教材, 各州再根据自己的课程标准和教学大纲进行调整和修订, 形成适用于当地的教材版本。教科书作为具体化、细致化、拓展化的课程标准, 其内容更为丰富, 既包括知识要点, 也含有辅助学习的阅读资料、案例介绍、图表、讨论主题, 还有课外活动要求等。
从内容角度来说, 美国社会科课本的主要特点是主题多样、突出细节、案例丰富。
以社会科的其中一本教材为例, 在“探索美国”部分, 涉及的领域繁多、地域广阔, 分别有历史 (吉拉悬崖民居, 新墨西哥) 、经济 (蜡笔工厂, 伊斯顿, 宾夕法尼亚州) 、科学与技术 (国际机场, 芝加哥, 伊利诺伊州) 、地理 (路易斯维尔, 肯塔基州) 、文化 (新奥尔良, 路易斯安那州) 、公民 (安克雷奇, 阿拉斯加州) 、政府 (县法院, 密尔沃基, 威斯康星州) 等。这些知识从小处着眼, 不是空泛的讲授, 不是抽象的理论, 也不是浮夸的腔调, 而是与学生的生活息息相关的事物, 具体而细微, 便于理解和接受。
再者, 美国社会科课本中涵盖了丰富的教学案例, 以具体的情境为基础来设置学习内容, 避免了内容过于宽泛和枯燥。比如, 在某一单元的公民能力板块, 为了教授学生“问题解决六步法”, 设置了一个学生常见的生活情境——寻找丢失的物品。在情境的铺垫下, 学生能够迅速进入问题之中, 并积极主动思考, 从而将知识内化为能力。
从结构角度而言, 美国社会科课本结构严谨、整体编排清晰。
同样以上面那本教材为例, 课本分为主题学习、目录、前言、单元学习和附录等5部分。
其中, 主题学习即前面所讲的“探索美国”部分, 以多样化的主题和多地域的知识为依托, 给学生展现丰富多彩的美国社会风貌。前言部分重点提及了这一阶段和这本书所要达到的知识和技能两方面的教育目标。单元学习是这本教材的“重头戏”, 在这之下又分为导入、技能、词汇、课文、互动、测试、任务等。
导入部分介绍了本单元的核心概念, 并用便于学生理解的通俗语言作相应解释。比如第一单元的标题是“我们住在哪里”, 涉及的主要话题是如何与周围、社区的人相处, 从而了解自己生活的地方。在导入部分, 课本呈现了尊重 (用你希望被对待的方式来对待他人) 、关怀 (理解他人的感受) 、责任 (做你所被期望做的事) 、公正 (遵守规则) 、诚实 (不属于自己的东西不贪求, 说真话) 、勇气 (即使面对困难依然努力应对) 等概念, 这些都是人际交往中需要特别重视的品质。接下来是技能部分, 在这一单元呈现了记日记、检索信息、通过标志性符号和关键词识别地图的能力。第三部分是词汇和课文, 这一单元的主题是社区生活, 在课文之前即呈现了相应的词汇供学生学习, 如法律、社区、历史、城市、地铁、乡村等。到了课文部分, 以第一人称的口吻, 从一个女学生的角度出发, 讲述了学生一天会经历的事情, 从而呈现日常的社区生活。紧随其后的是互动环节, 主要是进行思维训练。在该单元的这一部分, 设置的是在图书馆解决问题的场景。接下来是测试部分, 重点回顾本单元的知识、概念和技能。最后, 则是综合任务部分, 也是美国社会科课本的一大亮点——给学生布置实践任务, 在这一单元, 学生的任务是旅游, 要求学生在旅游的过程中体验风土人情, 回到学校后在课堂上进行分享。
综上所述, 美国社会科课本通过层层递进的方式对学生进行技能培养, 夯实学生学习的每一步。同时, 课本以丰富多样的互动模式将知识进行内化, 从而让学生在“做中学”, 在体验中得到能力和素养的提升。
从理念角度来说, 美国社会科课本的诸多细节, 让人们能够感受到公民教育理念的渗透, 以及对学生价值观潜移默化的影响。
这些理念可以总结为以下4点:联系生活、丰富知识、培育素养、锻炼技能。在联系生活方面, 课本中呈现的案例、情境、课文等均散发着浓厚的生活气息, 而且语言通俗易懂, 彰显了杜威“教育即生活”的理念, 显示出美国人关注生活教育的思想;在丰富知识方面, 美国社会科课本通过宽领域、多学科、广地域的知识呈现, 系统化、通俗化的概念解释, 帮助学生积累各方面的知识, 特别是作为公民所要具备的知识;然而, 美国社会科最重要的两大理念无疑是培育素养和锻炼技能。在培育素养方面, 美国人不仅通过专题性讲授培育学生的责任意识、权利意识、团队观念、多元理念等, 而且在一些细微的地方将这些理念融入, 潜移默化地影响学生的价值观。比如, 通过布置选举的任务渗入民主意识, 再比如, 通过课本中白、黄、黑三种肤色人种的交替出现渗入多元理念;在锻炼技能方面, 美国社会科课本设计了各式各样的情境任务, 综合锻炼学生的语言表达能力、读图能力、问题解决能力、总结归纳能力等。
综上, 美国社会科是以提升公民能力为目标的社会科学和人文科学的综合性学习课程, 其主要特征是主题多样、学科广阔、联系生活, 帮助青少年在相互依存的世界中成长为民主、多元的合格公民, 具备为公共利益作出明智而合理的决策的能力。美国社会科教材不仅拥有丰富的主题和案例, 通过层层深入的方式帮助学生积累知识、培育能力, 还将联系生活、丰富知识、培育素养、锻炼技能的理念融入各个方面。
对比我国的思想品德课和政治课, 有几点或许值得我们借鉴:第一, 注重教育内容的生活化, 将生活细节与基本素养相结合, 尊重学生的经验和兴趣;第二, 增加案例与情境, 让学生在具体真实的世界中获取知识、锻炼思维;第三, 强化素养和能力的培养, 通过设置互动、任务等方式, 综合培育学生的公民素养与能力。
选自《中国教师报》2015-8-7)
美国人的公民教育 篇2
在美国不设专门的政治课，他们认为这样的课程是以说教为中心，是空泛的。但是，这并不意味着美国人不重视孩子的政治教育。实际上，美国的政治教育是以一种细雨润物的方式进行，而有别于中国的风声雨点一起下的方式。他们是在学校的文学、历史、社会学和心理学等课程中，以及家庭和日常生活的衣食住行中，结合实际，潜移默化地完成的。
尽管美国是一个多元化的社会，但是，美国人对孩子政治意识的培养并非含糊不清的。美国孩子的公民意识教育，不论是在学校里、社会上，还是日常生活中，始终是在紧抓不放地进行，潜移默化地渗透着。
在美国孩子中，有一个口号是经常挂在他们嘴上的。这就是：“永远忠于美国！”
美国人认为这是公民最根本的意识，他们对孩子从小就进行爱国和爱国旗等公民意识教育，并且使之根深蒂固。
清晨，在茫茫的雾色中，人们常常看到，在草坪上，一排排的孩子们围着旗杆，把右手放在胸前，在国歌中，目送国旗冉冉升起，然后，集体庄严宣誓：“我向国旗宣誓，永远忠诚于国旗，忠诚于它所代表的美国。在上帝之下，美利坚不可分割，不可离析，自由与公正属于每一个人。”
在美国，孩子们进行一项集体活动，比如一场棒球赛，开场前，都要全体起立奏国歌。
当国歌声响起的时候，不论是大孩子，还是小孩子，立即停止一切打闹嬉戏，肃然起敬。棒球队员们庄严地把帽子摘下来，放在胸口，恭恭敬敬地站着。对于这，有位美国青年曾经对一位中国人说过：“我小时候是学校乐队的成员，我们每一次奏国歌气氛都十分庄严。每当我听到国歌的音符，都感到心里在激荡。我们都以自己是美国人而深感自豪！”
在美国，有关美国公民的基本行为规范的教育，一方面是通过正式的课程，如公民课、历史课等，向学生进行灌输和专门训练；另一方面，通过学校内的各种活动，如班会、庆典仪式以及城市的公共建筑、纪念碑等，潜移默化地向学生灌输“政治神话”和民族、国家象征，培养学生成为献身民主制度和民主理想的爱国公民。
二、以合格的美国公民标准为参照
什么样的人才算是美国的合格公民，在美国宪法和相关的法规中都有详细的诠释。
“尊重、责任心、可靠、关心、公平与正义”等是它核心的价值素质。美国有关合格公民的具体标准在中小学的“公民学课”的目标中可以略见一斑，美国的“公民学课”的具体目标包括：
a． 熟悉“民主社会” 的有关准则，如知道宪法是国家的根本大法，任何人（包括总统）和任何组织（包括行政机关、立法机关和司法机关）都不得以任何理由违反宪法。
b． 学会自律。
不仅做自己认为应该做的事，也做自己不愿做但社会要求自己做的正当的事情。
c. 恪守信用。
d． 诚实。
在生活的一切方面，都要敢说真话，即使说真话损害了自己，也在所不惜。
e． 实现最佳自我。
敢于抵制群体的不正当压力，不做自己不愿做的不当之事，即使孤立无援亦是如此。
f． 利己但不损人。
运用恰当的手法追求个体或群体目标的实现，同时，尊重他人的各种权利。
g． 勇于承认自己的错误。
h． 懂得获取胜利是最重要的，但并不是至高无上的。
i． 在人际交往中，对人恭谦有礼貌，包括有礼貌地听人讲话。
j． 尊重而不歧视他人，包括不歧视任何年龄、种族和宗教信仰的人，就像尊重自己一样。
k． 知道任何一个人不是孤立地存在的，自己的存在常常会影响他人甚至社会，并懂得其中的道理。
1． 成熟，大度，能够在逆境中正确调控自我。
m． 不管做什么事，都能做到认真、负责。
n． 尊重他人的财产权，包括尊重学校、企业、政府的财产权及每一个人的财产权。
o. 遵守法律，除非法律与宗教信仰或与普遍公认的道德准则相矛盾。如果在后一种情况下不服从，也应采取非暴力手段，还必须接受法律规定的各种处罚。
p. 尊重民主社会的各种自由。
q． 养成各种有益于身心健康的习惯，戒除各种有损于身体健康的嗜好。
r． 没有过早的性体验，培养与家庭生活准则完全一致的性态度。
三、道德讨论，明辨是非
美国哈佛大学教授柯尔伯格对儿童的道德认知发展理论研究很深，首次提出了道德判断发展的3个水平6阶段的模型。根据他的这一理论，美国学校中，学生公民道德教育，都是按照他设计的方法，通过孩子们自己进行道德讨论而实现的。
例如，上三年级的玛丽在学校里，一天就参加了这样一个讨论：一个人很穷，他的妻子快死了，于是他就去本镇一位药剂师那儿求助。制造这种药要花很多钱，但是，药剂师的索价比成本还高出10倍，这个穷人花了400美元还只够药费的一半，于是请求他便宜点，或者允许他赊点账。药剂师却说：“不行！我卖药就是为了赚钱。”
这样，这位穷人尝试一切合法手段，还是得不到这种药品。而他的妻子快要死了。
于是，晚上他撬开了药店的门，为生命垂危的妻子偷来了药。
结果，第二天，这位穷人被告到了法院。
这位穷人应该偷药吗？药剂师这样做，对不对？如果你是法官该如何判这个案子？老师提出问题后，孩子们七嘴八舌，议论纷纷。
讨论的结果，多数的孩子都为这个困境中的男人辩护。
然而，最后，老师告诉大家说：同情心很可贵，但是，也要明白分清是非的道理。作为一个公民，首先要遵守国家的法律，不能因为自己没钱就可以去偷去抢，相反，他可以通过其他的途径去找钱，为他的妻子治病。
接着，老师趁机对孩子们进行如何做一个合格的公民进行指导，引导孩子们树立正确的公民道德。
这是美国学校经常开展的一种“道德推理”课。
美国人认为，未成年人的价值观念是没有定型的，让学生进行生动形象的讨论，往往能够给予孩子们深刻的印象。更为重要的是，在价值讨论过程中，学生经过价值澄清、道德推理等，可以形成自己的价值观，促进道德水平的提高，从而指导他们的行为。
四、走向法庭，感受法律尊严
一天，纽约地方法院开庭审判一宗一名高中篮球队员强暴女同学案件。
威廉·迪斯小学的老师杰克·马特希得知这个消息后，马上和法庭联系，要求组织学生前去参加旁听。结果，得到了法院的应允。
这一天，杰克·马特希便带领学生到地方法院去参加旁听，回来后，他又组织学生根据自己在课堂上学过的公民学知识进行讨论，判断这位篮球队员是否有罪。
他们讨论的题目是“假如我是法官，我该怎么判？”
根据这个题目，学生们得出了自己的结论。
在美国，类似这样的“现场训练法”，是学校对学生实施公民教育的一种有效的途径和方法。
美国一些研究人员研究发现，在课堂上，向学生生硬地灌输法律条文和政府的民主制度，是无助于孩子们民主自由态度的形成，他们更倾向于走出课堂，到实践中去观察社会现象，以批评的态度讨论和分析社会政治问题。因此，在美国，无论是学校还是家长，常常以“假如我要竞选总统，我要提出哪些施政纲领”类似的内容为题，要求学生到社会上去进行调查，到图书馆查一些资料，然后，提出自己的“施政主张”。
在进行美国历史和国家演变的教育中，美国孩子还受到美国公民传统教育、民族关系和国家政体的教育。主要的内容包括：a． 美国历史。 b． 美国传统人格特点。c． 美国民族。d． 美国资本主义的政治制度和国家制度。 e． 政治与现代人。
这些课本上的内容往往很抽象，但是，美国人常常通过带领学生走出课堂，用现场训练法进行教育，效果也十分
有效。
五、培养小小政治家
由于经济化日益严重，近年来，美国年轻一代不关心政治的倾向日益严重。
据统计，在1988年总统选举中，18岁至28岁的选民中，只有三分之一的年轻人参加了投票活动。在上一届美国大选中，年轻选民参加投票的比例也是远远小于中老年选民。这种状况引起了美国一些人士的关注，他们认为造成这样的“形势”，主要是对孩子的公民政治意识教育的不足。
为了改变美国青年一代对政治的冷漠态度，增强孩子们的公民意识，亚利桑那州菲尼克斯市应运而产生了一个民间组织。这个组织名称就叫做“鼓励儿童关心政治”。这个组织一成立后，立即开始实施一整套教育计划。
目前，这个组织的活动范围已经扩展到了加利福尼亚、佛罗伦萨等10多个州。
在新世纪来临的第一个大选中，据报道，“鼓励儿童关心政治”组织动员了全国各地100多万小学生，开展了有关总统选举的调查，在专设的模拟投票站，他们进行了模拟登记注册，组织学生们进行模拟投票，这样大大地提高了儿童们参加政治活动的公民热情。
有意思的是，通过这样的活动，许多学生成为了小政治家，他们回家后，竟鼓励原本“懒得”参加投票活动的父母去了投票站。据统计，在“鼓励儿童关心政治”组织培养的小小政治家活跃的地方，选民人数比上届增加了百分之五多。大选结束后，“鼓励儿童关心政治”组织继续深入幼儿园，对学前儿童进行“启蒙教育”，给孩子们讲故事，让他们了解作为一个领袖应该具备什么样的品质。在中学里，“鼓励儿童关心政治”组织向学生们推荐了有关公民教育课程，讨论从报刊、广播、电视和互联网上看到的政治漫画……
这一民间组织的创始人是莫瑞尔教授，他说，“关心政治”也需要从儿童抓起。因为一个不关心政治的民族是不可能成为一个强盛的民族的。“关心政治”是作为美国公民的起码要求之一。
美国公民教育 篇3
一、美国高校“灌输法”的发展历程
“灌输法”在美国高校公民教育中发挥着重要作用, 从最初的强制性到现在的开放性发展, 大致经历了以下阶段:
第一阶段:19世纪末20年代初, 美国处于传统教育阶段, 强调的是绝对的、强制的和宗教式的“灌输”, 借助于规劝, 树立榜样和问答式教学等形式得以实现。
第二阶段:20世纪初到20年代美国公民教育由传统向现代转变, 仍以“灌输”为主, 但出现了民主教育方法即尊重理性尊重情感尊重科学, 并重视人的主体性, 认为人是具有积极性、主动性的主体, 能够进行思考, 反省, 并促进自身成长。
第三阶段:20世纪40年代, “灌输法”遭到摒弃。杜威“实用主义”盛行, 进一步强调学生的主体性, 坚持发展的教育, 反对凝固的教育。
第四阶段:20世纪60年代, 出现校园混乱、社会混乱的局面, 传统德育方法有了复兴的趋势, “灌输法”有自身存在的必要性。
第五阶段:80年代至今传统德育方法的复兴, “灌输法”重新得到重视, 在之前的基础之上得到了深化, 既尊重学生的主体性, 又注重形式的多样性, 比如在课程间活动中灌输, 达到育人的目的, 最大化的实现公民教育的实效性。
二、美国的高校“灌输法”的途径
(一) 高校师生间对话式“灌输”
美国的“灌输”理论提倡对话式“灌输”。“对话式灌输是双向互动式‘灌输’, 也可称为主体性灌输、学习式灌输, 是在充分发挥教师主体性的前提下, 以教师为主导, 学生为主体, 通过学生的主体性活动, 通过师生之间平等的、开放的、相互尊重的交往, 达到灌输和教育的目的。”[1]这种理念体现于美国的课堂教学, 讨论式教学和演示性教学, 在教学过程中, 教师处于引导地位, 扮演引导者、启发者的角色。同时, 注重培养学生的参与意识, 调动积极性, 在轻松活泼的气氛中有目的地灌输。
(二) 高校学科间渗透式“灌输”
首先, 美国的高校不设置专门的公民教育课程, 而是通过开设欧洲政治思想、美国政治生活中的道德问题、政治与社会制度、伟人政绩等有关专题, 把公民教育的有关内容融于教育活动中并在层次上有所提高。[2]
其次, 美国人文和社会科学课程主要有语言和人、艺术和社会、美国文化等。这些课程及专题的特点是政治性、理论性强, 体现了美国的政治观、价值观[3]。通过这种渗透式的“灌输”学习, 使得学生获得道德的熏陶, 道德判断力的提高, 自我责任感的增强。
再次, 美国高校十分重视历史课程, 把它列为必修课, 对历史学习并不是简单的记住历史事件, 而要上升到理论的高度, 来分析事件发生的原因包括对当时社会环境的解读。通过对历史的“灌输”培养学生的爱国情怀, 树立学生的民族自豪感, 自尊心与自信心。此外, 美国高校还认为通过对历史的学习, 有利于学生树立积极的人生观。“历史犹如一面镜子, 引导学生前进的方向。”
最后, 美国高校近来也开始注意在理科教学中渗透道德教育内容, 使传授自然科学知识与道德培养融合起来。美国教育家欧内斯特·博耶就认为对主修专业的学习必须明确回答三个问题:这个领域的历史和传统是什么?它所涉及的社会和经济问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?这实质就是在专业教育中融合人文精神, 使他们充分认识到自己将来工作的价值和所承担的社会责任, 间接达到思想政治教育的目的。[4]
(三) 高校课外活动中无意识“灌输”
美国将其理念灌输到丰富多彩的课外活动中, 使得学生在“无意识”中受到教育。课外活动分为三种:第一, 通过开办各类的学术活动, 以引导学生的思维方式。同时, 将学校所倡导的或是追求的目标和价值, 间接地“灌输”给学生, 第二, 通过校园的文体活动培养学生社交能力, 合作精神, 以及积极、进取、乐观的人生态度。第三, 通过校庆、开学典礼, 毕业仪式等全校性活动, 来培养学生爱校爱国精神。
三、美国“灌输法”的特点
综上可以看出, 美国的“灌输法”显现出隐蔽性及渗透性的特点。美国高校首先注重师生间的平等关系以建立“灌输”的条件, 后将其欲灌输的理念寓于课程及校园活动中。其次, 在多元文化背景下, 美国的“灌输”教育, 在途径上注意灵活性, 看重实效性。这些成功经验是具有借鉴价值和应用价值的。
四、美国的“灌输法”对我国的启示
我国把“灌输法”视为思政教育的基本方法。这种方法, 在相当长的时间内处于主导地位, 且发挥了重大作用。但是目前, 面临着巨大挑战, 一方面, 从教育方式来看, 长期以来, 学校德育往往将“灌输”理论演变为“强输硬灌”的简单施教方法, 以致降低了德育教育的有效性。另一方面, 从受教育者来看, “90”后成为大学的主旋律, 有着独具的特点, 常以一种独立的眼光、批判的视角去审视时代和社会的道德状况, 而不满足于接受既定的传统的道德观念;且获得信息的方式多元化, 比如网络的普遍应用。这些都将给传统的“灌输法”带来一定的挑战, 所以就需要对“灌输法”创新以适应时代的要求。
(一) 坚持“灌输”在学校德育教育中的主导地位
从美国“灌输法”的发展历程可以看到, 在二十世纪的六七十年代, “灌输法”曾被否定。实质上放弃了道德“灌输”的必要性, 使德育活动放任自流。导致六七十年代的整个西方社会的道德危机, 如吸毒赌博、性道德日下、社会责任感淡薄、极端个人主义盛行。[5]马克思主义认为:道德教育本身具有阶级性, 任何统治阶级总是要把自己的道德观加之于人, 这就不可能毫无“灌输”。[6]面对我国教育界反对德育“灌输”的声音, 我们要吸取西方学校道德教育的经验和教训, 必须坚持“灌输”在学校道德教育中的主导地位。
(二) 注重“灌输”形式的多元化
在新的形势下, 思想政治教育要改变教育模式, 拓展空间, 不仅要“灌”, 而且要善于“灌”。比如在自然科学、文史哲等课程和教学中也要适当地引入德育内容。其次, 避免空洞的说教的灌输, 摆脱“我说你听”的单向强制的灌输教育方法, 可以借鉴美国课堂的教学形式, 增加师生间的交流, 尊重学生的主体性, 变直接灌输为间接灌输, 即变硬灌输为软灌输。使得学生更易于、乐于被灌输。
(三) 注意“灌输”的隐蔽性, 渗透性
我国“灌输”的优势是直接灌输, 即显性的灌输, 但是这种方法没有考虑受教育者的心理, 久而久之学生易产生厌烦心理。我们应该借鉴美国间接灌输, 将灌输内容寓于第二课堂等形式中使得学生更易于内化, 成为准则。
总之, “灌输法”在美国或是在我国都是非常重要的教育理念, 教育方法。美国“灌输”形式的多样性以及隐蔽性, 渗透性的特点值得我们借鉴。同时, 应根据我国的国情, 结合时代特点和社会实际对“灌输”方法以创新, 形成独具中国特色的灌输教育方法。
摘要：“灌输法”是思政教育的重要理念, 也是重要的教育方式, 美国高校公民教育十分重视灌输法, 其灌输的形式、手段, 以及内容是多样化的, 同时也显现出隐蔽性及渗透性的特点。通过对美国灌输法的介绍及分析, 对我国的思政教育有一定的启示。在新形势下, 需对我国的灌输法以创新, 实现思政教育的有效性。
关键词：灌输法,隐蔽性,渗透性
参考文献
[1]杨新宇.西方学校道德教育的灌输特性及启示[J].学校党建与思想教育, 2004 (1) .
[2]高艳杰.美国的思政教育与启示[D].合肥工业大学, 2009.4.
[3][4]贺彦凤.现代西方思政教育的特点及价值[D].安徽大学, 2010.5.
[5]黄钊.德育的创新与发展应当从中外德育比较研究中吸取营养[J].思想教育研究, 2010.3 (3) .
美国清查公民海外资产 篇4
2011年12月中旬，美国国税局(IRS)公布了最新的规定，要求符合条件的美国纳税人在明年报税时，申报其详细的海外金融资产信息，包括海外股票、债券、退休金以及人身保险等。
“劫富济贫”计划?
根据新规，居住在美国境内、在海外拥有5万美元以上资产或者危住在美国境外、在海外拥有20万美元以上资产的美国公民和持有美国绿卡的外国人需要在2012年4月15日前向政府申报。如果瞒报或漏报，可被处以1万美元罚款；如果被国税局发现后仍瞒报，可追加高达5万美元的罚款。
此外，美国政府还规定，所有想在美国经营的外国银行从2013年1月1日起都必须向美国国税局提供存款超过5万美元的美国公民账户信息，否则就被视为与美国政府不合作，美方有权拒绝其在美国开展业务。这样美国公民和绿卡持有者想隐匿海外资产将会变得更为困难。
这次公布的最新规定是2010年通过的《海外账户纳税法案》(FATCA)的一部分。据悉，申报海外资产的相关法律早在1971年就有了，但以前并没严格执行。而奥巴马政府上台以后，加强了对美国人海外资产的追查，并且两次启动了海外资产主动申报计划。让拥有海外资产的美国人主动坦白交待，如果隐匿海外资产拒不申报，将被视为有意逃税。如果被查出来会被处以重罚，严重的还会被判刑入监。
第一轮主动申报到2009年10月15号结束，美国国税局共收到了1.5万份境外资产申报书，涉及60多个国家的银行。对于这样的成果，美国政府并不满意，于是发起了第二轮的主动申报计划，以2010年的8月31号为最后的期限。在此之前，以保护匿名帐户著称的一家瑞士银行因为在一项诉讼中要与美国政府达成和解，从而向美国政府提供了4千多个帐户的名字，其中有许多是在海外藏匿资产的富豪。
不过，在这项法案出台之前，美国公民和永久居民同样有义务对海外收入进行纳税申报。这项法案实质只是增加了一项申报内容以确保其实施，既不是新增税种，也没有加重美国人的纳税负担。而从政府的角度出发，面对2011年高达1.4万亿美元的联邦赤字，美国政府只能开源节流，而堵塞税收漏洞则成为开源的重要手段。
中国社科院美国研究所研究员张国庆认为，该征税政策对于奥巴马政府及其竞选有一定积极的影响，税收比起促进产业振兴等，收效比较快。“但政策效果如何，主要还是要看美国失业率的变化和整个经济复苏的情况。”
打击移民者?
新规一经公布，就在移民申请者中激起了强烈反弹。近年来，有相当一批华人以投资移民身份前来美国。不少华人新移民来到美国后，才发现美国税收制度极为严厉，以至于数年前第一批海外资产“自首”计划出台后，就有不少的旅美台湾人为了保住在台湾的资产，宁愿选择放弃美国的国籍或者绿卡。
美国俄勒冈州州议会顾问蓝进在接受媒体采访时表示，不排除有人为了保财产放弃国籍或绿卡，“但这部分人只占极少数。”她介绍道，放弃美国国籍的程序相当复杂，无法在短期内办完。此外，即使放弃美国国籍，也不一定能够逃脱交税义务。根据相关规定，美国政府可要求放弃国籍者补交放弃国籍前五年隐匿不报海外资产而逃避的税收和罚金。
蓝进表示，美国在金融危机后加大海外资产查税力度，主要是针对可能利用境外金融机构逃税的富裕阶层，并非针对某个少数族群。
芝加哥资深会计师陈女士则表示，如果你是一个新移民，如实申报海外资产并不会对自己有什么负面影响。据陈女士了解，在华人群体中，之前确实有一些人因为不了解美国税法或者其他原因而没有如实申报海外资产。“现在政府加大监管力度，华人应该按照法律规定进行申报，以避免被罚款。”
而旅居美国多年、已经拿到绿卡的刘先生认为，对于刚拿绿卡的移民来说，第一次海外资产申报越彻底越好。他说，“只有这样，令后才不会因为未申报的部分资产被误当成当年的收入而纳税。”
据报道，美国国税局的规定出台以后，美国的华人会计师事务所生意变得格外好。很多华人前来打探消息，更多人在心中盘算，继续观望。前途未卜?
新法案除了引发与自身利益休戚相关的人群的热议与观望，也引起了与美国有紧密关联的国家的关注与评论。
加拿大财政部长吉姆?弗莱赫蒂对此表示担忧，他表示，这已经引发了“大量持有双重国籍的加拿大人的不安”。他批评这项法规是“没有必要的”。根据FATCA的规定，双重国籍的人士也包括在需要申报的人员之内。
美国的国内媒体也并不看好这项政策。《福布斯》杂志近日撰文批评道：“这项法案无法带来就业，也可能吓走很多投资者。它不是一项好主意，仅仅是奥巴马减赤不力的遮羞布，简直烂透了。”
在海外的美国人中间，该法案引起了骂声一片。因为大量海外金融机构宣布关闭他们的账户。如德意志银行、德国商业银行、汇丰银行及瑞士信贷集团等欧洲著名金融机构已经开始关闭对美国客户的经纪人账户。一名在西班牙的美国公民在网上抱怨：“现在可好了，因为我在海外，美国银行不给我开账户，而西班牙的银行也因为我不是本地人而拒绝我，让我怎么办?”
一场由海外美国人主导的反对FATCA的運动已经开始酝酿。他们致信美国财政部长盖特纳和国家税务局局长苏尔曼，要求废除这项法律，因为其“触犯了美国的利益，让很多持有双重国籍的人士放弃了美国国籍。”
FATCA将会在2013年正式开始实施。但是这个法案能否一帆风顺，连美国人自己都无法预测。
美国中小学公民教育评价实践探究 篇5
美国中小学生公民教育评价起源于1969年开始实施的全国中小学生教育成就评价。自1969年起, 美国开始对中小学生主修课程和非主修课程进行教育成就评价。[1]主修课程教育成就评价包括阅读、写作、数学、科学四门课程;非主修课程教育成就评价包括经济学、公民教育、美国历史、地理、艺术、外语等课程。[2]公民教育虽然不是主修课程, 但美国极为重视中小学生的公民教育评价, 在1971年就进行了首次全国范围的评价, 至今已评价了多次。并在每次评价后发布了全国性的评价报告, 总结公民教育得失, 提出了公民教育相关的建议。
一、美国公民教育评价的目标
美国在实施中小学公民教育评价前, 国家教育评价管理委员会先向全国发布评价通知, 召集公民教育学科专家、中小学一线教师、社会代表、教育测量专家等共同策划、制定评价标准。评价标准一旦制定, 一般会稳定十年不变。评价标准一般提前一年面向社会发布, 以便接受公众的建议, 对不恰当之处做出修改。实施评价前, 国家教育评价管理委员会都要先明确评价目标, 待评价结束后检查是否完成了这些目标。综合起来, 美国历次中小学公民教育评价主要有四个评价目标。[3]
1.评价学生储备的公民知识和公民技能
中小学公民教育评价首先要评价学生拥有了哪些具体的公民知识和技能, 学生对这些公民知识和技能的理解、运用程度。公民教育评价希望通过评价明确学生的公民智力技能和参与技能是如何形成的, 对于未来合格的美国公民, 怎样的公民智力技能和参与技能才是真正有效的技能。
2.评价学生对美国民主的核心价值、原则、观念的理解
中小学公民教育评价应测量学生对美国民主的核心价值、原则、观念的理解, 测量学生对美国民主进程中的核心文献资料的熟悉度, 如独立宣言、美国宪法等。要求学生能依据他们对美国民主的核心价值、原则、观念的理解去分析、评估具体情境或事例。
3.评价社区和学校中影响学生公民教育的因素
评价要求明确学生在学校接受了哪些正规的公民教育和非正规的公民教育, 评估学校中影响学生公民教育的显性和隐性因素。显性因素包括教师的教学准备、教学策略、教学模式、学校发起的社区教育等;隐性因素包括校园环境、班级氛围、同伴关系等。评价社区是否为发展学生的公民智力技能和参与技能提供了机会?外界媒体是如何影响学生的公民知识、公民技能和公民素质的?学校、社区在利用各种途径、信息对学生进行公民教育时, 如何确保不侵犯学生个人、家庭、朋友的隐私。
4.评价要避免歧视, 提供有效信息
实施中小学公民教育评价应注意选择评价问题, 避免存在性别、种族、语言、社会经济地位等歧视性的问题。教师要用发展性的眼光看待、运用评价结果, 要做到不比较、不带歧视地评价。公民教育评价要能为政策决策者、学校管理者、教师、家长等提供充分、有效的信息。公民教育体现在所有的课程中, 学校要通过评价促进公民教育教师与其他课程教师的专业发展。学校要通过评价改革传统的公民教育, 向社会准确传达信息, 联合政府、公众一起为学生的公民教育作出贡献。
二、美国公民教育评价的内容
美国中小学公民教育评价的内容包括三个部分, 一是公民知识, 二是公民技能, 三是公民素质。[4]
1.公民知识
公民知识是美国中小学生公民教育评价的核心。评价公民知识时, 主要评价学生五个关键问题的知识储备。一是公民生活、政治、政府是什么, 它们之间存在的关系。要求学生能够明确政府、政治、公民生活和民主社会的定义;能区分权力和自治的差异;理解政府的目的和存在的必要性;理解制度与法律的重要性;理解宪法的重要性等。二是美国政治体系的根基是什么。要求学生能够理解美国民主的核心价值与原则;理解美国社会的统一性与多样性;理解围绕美国政治和社会生活核心价值观与原则的争端;理解民主党和共和党对美国民主的影响等。三是美国政府如何体现美国民主的目的、价值、原则。要求学生能够理解美国宪法的含义与重要性;理解美国各级政府的责任与义务;理解美国财政税收制度等。四是美国在国际事务中的作用。要求学生能够理解美国与其他国家的关系;理解国家间的贸易、外交、文化背景、条约及军事力量;理解美国民主对他国的影响等。五是美国民主社会中如何做一个合格的公民。要求学生能够理解公民权;区分不同权力的关系;理解美国的选举等。
2.公民技能
公民技能指学生能够运用所学知识以恰当的方式有效地思考和解决生活中的问题, 包括智力技能和参与技能。公民智力技能使学生在社会中学习和应用知识解决不同角色面临的问题, 这些技能可以帮助学生在未来的社会生活中确认、描述、解释、分析信息, 并评估、采取不同身份去解决公共问题。智力技能包括定义关键词语;确认想法与概念;确认情感语言符号;解释事件和现象的原因及影响;质疑资料、数据的有效性;评估事件的利弊, 选择个人在事件中的立场;对反对争论做出回应等。参与技能指公民通过与他人合作参与公共事务, 清晰地表达自己的观点、利益, 建立合作、寻求对话、管理争端, 进而监控、影响公众事务与其他公民生活。参与技能包括学会倾听;谈论公共事务;追踪媒体中的公共话题;参与各种社会组织、政党、利益群体等。
3.公民素质
公民素质指公民在民主社会中的权利和义务, 主要包括五个方面:一是成为社会的独立成员, 包括个体自愿遵守行为标准, 为个人的行动承担责任, 履行社会成员所必需的道德、法律义务等;二是尊敬个人价值和人的尊严, 包括尊敬地对待每一个人, 愿意倾听他人的想法, 考虑他人的权利和利益, 坚持维护多数群体利益, 尊敬少数群体的权利等;三是承担作为一个公民的个人、政治、经济的责任, 包括自我管理, 维护家庭, 抚养、教育孩子, 关心公共问题, 负责任的参加选举、纳税、参与公共服务等;四是以合适、有效、理智的方式参与公共事务, 包括参与公共争论, 参与公共演说, 能在恰当时机担任领导角色, 评估某些事务中是否应该由自己承担责任等;五是促进美国民主社会的健康运转, 包括关心、参与公共问题, 学习并能理解美国宪政的真正含义, 监控政治领导人和政府机构与宪法的一致性并采取恰当的行动来维护政治领导人和政府机构与宪法的一致性, 通过和平、合法的手段改变法律的不公平性等。
三、美国公民教育评价的题目、内容分布和成就水平
1.题型、时间分布、试题材料
整个公民教育评价占时50min, 分为两部分评价, 各为25min。评价题为三种题型:多项选择题、简答题和论述题。多项选择题占60%, 简答题占30%, 论述题占10%。多项选择题如:当教室、学校、社区、州和国家没有法规时, 可能会有哪些后果? (1) 强者可能为了自己的自私利益利用弱者; (2) 人们可能会变得缺乏秩序、暴力, 并可能威胁他人的生活、自由、财产; (3) 人们将会缺乏安全感, 不能计划自己的未来, 或预测他人的行为。简答题如:解释教育、法律的重要性。论述题则是拿出一段材料, 然后是一系列提问, 要求学生对这些问题进行阐述。所有试题材料主要为两大类, 一是基于文本的材料, 如核心文献、杂志、信件、学校规章制度、法律、摘抄、假设事例等;二是图、表、视频、音频材料, 如各种政治事件的图、表、视频、音频、调查结果等。文本材料与图表材料的比例, 4年级为60%, 40%;8, 12年级均为65%, 35%。
2.4, 8, 12年级评价内容分布
公民知识评价包括五个关键问题的考核, 4年级分别为25%, 20%, 15%, 10%, 30%;8年级分别为15%, 25%, 25%, 15%, 20%;12年级分别为10%, 20%, 25%, 20%, 25%。公民技能的评价中, 智力技能分为确认与描述、解释与分析、评估与行动三部分评价。4年级分别为40%, 30%, 30%;8年级分别为35%, 35%, 30%;12年级分别为25%, 40%, 35%。参与技能评价涉及学生对社会生活的实际参与、监控、影响, 不能机械地划分不同年级的评价比例。因此, 评价学生的公民参与技能时, 要选择生活中的真实事例, 预先建立题库, 然后从题库中抽取题目评价学生。整个公民教育评价中, 公民参与技能评价大约占10%~15%。公民素质评价的焦点是学生公民素质知识的理解和解释, 例如, 学生被要求描述倾听别人意见的重要性。公民素质评价也是预先建立题库, 评价时从题库中抽取题目, 与公民知识、公民技能组合在一起, 约占整个评价题的10%~15%。
3.公民教育成就水平
依据学生对题目的回答情况及总体评价成绩, 把每个年级学生的公民教育成就划分为基础水平、熟练水平、高级水平三个层次。基础水平意味学生掌握了本年级阶段所要求掌握的公民基础知识, 形成了基本的公民技能;熟练水平意味学生具备了扎实的公民知识和公民技能, 并具有一定的公民素质, 能够应用所掌握的知识与技能解决生活中的一些问题;高级水平则意味学生有更高级别的公民表现和更高的公民素质, 能对各种公共话题发表自己独到的评论, 能快速地按照指定问题阐述自己的观点。对不同年级、不同成就水平评价标准不同。以4年级为例, 同一个关于政府是什么的题目, 基础水平指能解释政府是什么和政府能做什么;熟练水平指能解释政府对于班级、学校、社区和州、国家的重要性;高级水平指能独立理解美国社会中政府与公民权的真实含义。
四、美国公民教育评价报告
美国中小学公民教育最近一次评价是2010年完成的, 下次评价将在2014年进行。2010年美国中小学公民教育评价结束后, 美国国家教育评价管理委员会在2011年5月发布了评价报告。该评价报告主要包括长期发展趋势、学习兴趣差异、种族与性别得分差异三个方面。[5]
1.4, 8, 12年级公民教育长期发展趋势
把1998年、2006年、2010年三次评价综合起来, 4年级学生出现了比较大的进步, 2010年公民教育平均得分显著高于1998年、2006年。8, 12年级学生2010年平均得分与1998年、2006年平均得分没有显著差异。
4, 8, 12年级公民教育得分位于基础水平之上分别为:77%, 72%, 64%, 其中4年级高于基础水平的百分比高于1998年、2006年, 但8, 12年级与1998年、2006年比较没有显著差异。4, 8, 12年级公民教育得分位于熟练水平之上为27%, 22%, 24%。其中4年级百分比高于1998年、2006年;8年级与1998年、2006年没有显著差异;12年级则低于2006年。4, 8, 12年级公民教育得分达到高级水平为2%, 1%, 4%, 都与1998年、2006年没有显著差异。
2.学生公民教育学习兴趣差异
不同年级学习兴趣有差异。88%的4年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于政治与政府的话题;78%的8年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于国会的话题;67%的12年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于宪法的话题。
3.不同种族、性别学生学习进步差异
不同种族中, 西班牙裔学生进步最大, 4, 8, 12年级平均得分远高于1998年、2006年。不同性别中, 4年级女生平均得分高于2006年, 比男生平均得分高7个点;而男生平均得分与2006年相比没有显著差异。12年级女生平均得分低于1998年、2006年;12年级男生得分与1998年、2006年没有显著差异。8年级女生、男生平均得分与1998年、2006年相比没有显著差异。
五、启示与借鉴
从美国中小学公民教育评价实施步骤、目标、内容、题型与时间分布等, 我们可以获得一些有益的启示与借鉴。
1.中小学公民教育的教学与评价分离
美国中小学公民教育评价与日常教学是分离的。自1998年来, 在每次实行评价前, 国家教育评价管理委员会都会与专业评价机构ETS (教育考试中心) 签订合同, 明确双方评价权利与责任。ETS是美国著名考试服务机构, 先后开发了托福、GRE、SAT等著名考试。ETS接受委托后, 召集测量专家、各界代表制定中小学公民教育评价标准, 开发考试题库, 然后由计算机依据最大信息量规则抽取题目组合试卷, 对中小学生进行公民教育评价。在整个实施过程中, ETS不会与任何公民教育教材出版商接触, 也不会去干扰中小学公民教育的日常教学。评价完后, ETS向国家教育评价管理委员会提交评价报告, 由国家教育评价管理委员会审核后向全国公开发布。我国中小学公民教育评价与教学联系紧密, 评价标准就是教学大纲的另一版本, 这极端不利于中小学公民教育教学与评价的改革。
2.中小学公民教育评价要贴近学生实际
美国中小学公民教育评价特别重视学校、社区、家庭的各种影响因素, 尤为重视校园环境、班级氛围、同伴关系、社区媒体、父母态度等隐性影响因素对学生公民教育的影响和公民素质的形成。在组合、抽取公民教育评价题时, 注重各种题型、试题材料的有效搭配, 并让计算机去抽取。做到评价题贴近学生生活实际, 避免大、全、空试题, 避免人为造成的试题偏向, 力争让不同年级的每个学生都能表达自己的看法, 让评价者知道学生的真实想法。我们在评价中小学生的公民教育时, 也需要重视学生日常生活中的各种影响因素, 尽可能地避免人为地拔高中小学生的公民教育, 要重视学生自己对生活问题的看法, 而不是仅仅以成人的视角去审视、评价学生的公民教育。
3.中小学公民教育评价的目的是促进学生全面发展
美国在实行中小学生主修课程评价时, 也在频繁地对非主修课程进行评价, 一方面希望借助评价了解全美中小学生的教育进步;另一方面希望借助评价促进教师改进教学模式, 帮助教师实现专业成长和学生实现教育的全面进步。美国在每次中小学公民教育评价后, 会向每个学生发布成绩卡片, 包括得分, 成绩排位、发展趋势等, 同时向全国发布每题的项目作答差异。教育评价管理委员会要求学校、教师不能依据评价成绩对不同学校、学生做比较, 也不允许学生之间互相告知成绩, 要求评价成绩与学生日常学科成绩脱离, 评价仅仅是一次评价而已。教师可以向评价机构获取全班所有学生原始作答的扫描件, 结合评价报告来改进自己的教学模式, 提高学生教育成就。我们在进行中小学生教育成就评价时, 也要明确评价的真正含义所在, 不要舍本逐末, 导致学生的片面发展。
参考文献
[1]http://www.nagb.org/who-we-are/overview.html, 2013-05-12.
[2]http://www.nagb.org/publications/frameworks.html, 2013-05-12.
[3]http://www.nagb.org/publications/frameworks/civics/2010-civics-framework.html, 2013-05-01.
[4]http://www.nagb.org/content/nagb/assets/documents/publications/frameworks/civicsframework.pdf, 2013-05-01.
美国公民教育 篇6
关键词：美国,行动公民教育,背景,原则,实践
公民教育对民主具有一定的促进和维护作用, 在一定程度上推动了美国的民主进程。又因美国民主宪政制度所具有极高的国际声望, 我国的一部分学者对美国的公民教育抱有盲目积极的观点。然而, 自20世纪80年代教育改革实施以来, 提高教育质量、强调测试、关注青少年的学业成绩成了美国教育的热点和关注重心, 阅读、数学、科学等基础学科为学校核心课程。与基础学科在学校教育中地位的确定和提升形成较大反差, 公民教育遭遇内涵窄化、地位边缘化的尴尬处境。一方面, 公民教育内容在学校被限制在历史、地理一类的社会课程 (Social Studies) 中传授, 不再具有广泛的学科情境和背景;另一方面, 社会课程在学校的地位也渐渐被以读写算为内容的核心课程所削弱, 大量的教学时间和资源被其它的学科占用。而这样的情况也引起美国各界人士的担忧和关切, 很重要的原因便是公民教育在培养合格美国公民, 维护美国民主稳定和繁荣中发挥的不可替代的作用, 而公民教育的不足将伤害这种作用。人们普遍认为, 对于公民教育的忽视在短期看并未造成重要影响, 但公民教育持续不足对于美国整个政治制度的伤害将是深远而沉重的。由于以上客观事实和普遍认识共同作用, 各种“新式”公民教育的机构、倡议和理论也如雨后春笋一样层数不穷。虽说“新式”, 在这个社会学理论饱和的年代, 它们新鲜之处并不在于理论的新颖和独创, 而在于借鉴其他学科领域的理论, 或将一些被舍弃、遗忘、边缘化的教育理论重新包装指导公民教育领域的实践活动, 目的是为日趋僵化公民教育带来一些变化, 使公民教育能走出被边缘化的境地。在这之中, 由“全美行动公民合作机构” (National Action Civics Collaborative, NACC) 所倡导的“行动公民教育” (Action Civics) 便是其中代表, 也在教育实践过程中取得了一些成效, 颇有可取之处, 作为本文讨论的主题。
一、NACC“行动公民教育”产生的背景
公民教育是与美国的现实政治制度和生活有密切联系的教育领域。公民教育影响公民的政治参与的程度和热情, 而公民的政治参与 (Civic Engagement) 又是衡量这个国家公民教育成效的重要标志。然而, 美国公民低迷的投票率越来越引起美国各界对于本国公民教育不足的担忧和诟病。人们希望能够通过学校的公民教育发展年轻人的公民知识、技能和态度, 使他们成长为积极且有责任感的公民。
当然, 除了公民教育的不足外, 投票率的持续30年下滑也与很多其他因素相关, 例如, 1971年通过宪法第二十六条修正案将公民投票年龄降低到18岁, 从而使适龄投票者基数骤然增加。但不可否认的是, 美国教育经过过去60年来几度教改之后, 公民教育在学校的地位已越来越被数学、阅读和书写一类的基础知识和课程削弱, 甚至取代。在片面追求青少年学业成绩的驱使下, 公民教育在学校课程中的实际载体, 如历史、地理、社会科等课程在学校课程体系中的地位也不断下滑:2011-12学年, 全美共有39个州要求高中开设公民教育类课程, 但强制要求在本州进行公民教育课程考试的州只有21个, 相比于2001年《不让一个孩子落后法》 (NCLB) 通过之前的34个州, 有明显减少, 而将公民教育课程考试成绩合格作为高中生毕业必要条件的只有9个州。在初等教育方面, 由于受到各州州一级课程评估标准的限制, 公民教育的教学范围也在逐渐缩小。为了应付数学、阅读、自然科学的责任制评估, 原本分配给公民教育的资源实际上也被上述学科占用了。一份对上千名美国各高中历史和社会科科任教师的调查显示, 近七成的受访者认为相比数学和英语一类的核心课程, 历史和其他社会课程明显居于次要地位。
公民教育作为学科被边缘化的事实只是问题的一个方面, 片面注重事实性知识传授, 忽视培养青少年的公民技能、认同感以及未来在现实情境下解决问题的能力是公民教育存在的另一个重大问题。针对以上问题, 现任美国教育部部长阿恩·邓肯 (Arne Duncan) 指出:不同于传统的公民教育, 公民学习 (CivicLearning) 和民主参与已经进入2.0时代。公民学习和民主参与将在公民生活中扮演更加重要的角色。而人民也将更加积极地参与到公民学习与民主之中。新一代的公民教育早已不再是我们奶奶她们那时候学的公民学了, 现在的公民教育被我们称为行动公民教育 (Action Civic) 。当然, 传统的公民教育的那些目标, 如增进青少年的公民知识、提高他们参与投票的自觉、鼓励他们的志愿公益行为, 在现在依然十分重要。在此基础上, 教育者还应充分利用高新技术和社交网络来帮助青少年跨越时空限制参与公民学习。”事实上, 邓恩的讲话很好地注脚了“行动公民教育”。
“全美行 动公民合 作机构” (National Action Civics Collaborative, NACC) 作为发起“行动公民教育”运动的发起者, 实际是在2010年, 由公民学习与实践信息及研究中心 (CIRCLE) 、大学合作社团 (UCC) 、地球力量 (Earth Force) 、时代公民 (Generation Citizen, GC) 、米克华挑战 (Mikva Challenge) 和青少年理事会机构 (Youth on Board, YOB) 共6所在美国公民教育领域颇具影响力的机构联合成立的具有合作性质的。NACC设有执行委员会, 负责组织每月两次的例会和每年一度的年会, 制定组织的整体方针政策, 聘请并监督顾问的工作, 以及对机构和个人的入会申请进行投票。目前执行委员会委员由上述6家机构担任, 任期至2016年1月。尽管在公民教育问题上持有不同的理念, 并且每个组织的传统目标受众也存在较大差异, 但对于美国民主和公民教育现状的失望和担忧是一致的。NACC认为美国的公民教育, 特别是学校的公民教育存在以下三大问题: (1) 美国目前实施的“高风险” (High Stake) 教育考试制度实际上也已使公民教育在很多学校处于边缘化的尴尬境地; (2) 传统的公民教育又只是一味地普及诸如“政府有哪些部门?”、“什么是美国总统?”之类有关上层建筑却又抽象笼统的知识和观念, 放弃了公民教育发展青少年公民参与制度改革的意识和能力这一重要功能; (3) 美国公民教育存在着的资源分配上的不平等现象, 大多数处于社会边缘地位的青少年得不到高质量的公民教育, 教育资源的不均等分配直接造成贫穷和少数民族青少年与富裕的白人青少年之间在公民知识、行动和态度等方面存在着巨大的差距。
而在这样的情况下, NACC提出的“行动公民教育” (Action Civics) 既是一场关于公民教育变革的运动, 同时又泛指由NACC各成员机构设计的不同于传统的公民教育, 通过知行结合的手段进行公民教育的一系列课程和活动。
二、NACC 公民教育的实施原则
1、倡导集体行动
集体行动 (collective action) 传统上指拥有相同目标的团体为了提高团体成员的社会地位, 达到成员的共同目的所采取的行动, 通常这种行为是由该团体的代表完成。这一词汇广泛出现在在心理学, 社会学, 人类学, 政治学, 经济学等社会科学领域。
集体行动社会身份模式 (Social Identity Model of Collective Action , SIMCA) 认为, 集体行动的产生有以下三方面因素作用: (1) 社会不公正, 如相对剥夺 (Relative Deprivation) 、社会排斥 (Social Exclusion) 、贫穷等; (2) 群体效能感, 在意识到社会不公之后, 客观上具有引发变革的资源, 主观上认定通过某种统一的行为 (集体行动) 可以达到变革的目的; (3) 社会认同, 人们总是通过维护自己所在群体的社会地位来维护自我的身份认同, 在对社会不公平具备认识并拥有群体效能感的情况下, 群体的社会地位过低、群体间社会结构稳定性差是极其易引发集体行动, 同时, 群体间的界限越为模糊也会越容易引发集体行动。虽然集体行动社会身份模式认为人趋向于对于主观上的不利作出回应, 而这种不利并非必然源于客观事实。然而青少年作为公民, 这一群体在民主和公民生活中的权利和诉求长期没有受到与其数量规模相匹配的重视。所以, 在这种情况下, 让青少年采用集体行动的方式来维护自己身为公民所应有的权利并无不妥。如杜威所说:“民主并不是一种政治体制, 而是一种联合的生活方式, 一种共同的经验”, 青少年作为长期被排除在这种联合的生活和共同经验之外的群体在, 因他们没有特别突出的意见领袖和其它发声管道, 所以只有选择将集体行动作为传递群体呼声的方式。当然, 除应享有参与民主和公民生活的权利以外, 青少年的公民学习也不应局限于课本和间接知识, 参与真实的公民情景也是必要的。而在实际参与的过程中, 青少年将会学习到沟通、协调、合作这一系列基本的技巧, 并体会到其背后蕴藏着的民主价值观。
在公民教育中, 教育者应做到以下五点: (1) 指导青少年将民主知识、技能和价值有机融合, 并在与他人的交往中付诸实现; (2) 培养青少年的道德辨别能力和道德行为; (3) 引导青少年了解政治制度和政治程序, 包括正式的规则和默认的规则; (4) 引导青少年和社区志愿者一道解决社会公共问题; (5) 让青少年明白如何沟通与协调, 并懂得如何在合作中建立相互尊重和信任。
2、倾听青少年心声
正如NACC的口号“放大青少年的声音, 变革我们的民主”那样, 倾听青少年心声是“行动公民教育”四个基本原则之一。NACC认为, 青少年应该有机会分享自己所知道的知识, 并能参与到与他们利益密切相关的决策之中。
教育者应尊重青少年作为平等社会公民发表意见和建议的权利, 教育者不能依仗自己相对丰富的经验阅历而轻视青少年的看法, 更不应肆意地对青少年发号施令。尊重应建立在对青少年作为公民教育主体的认识基础之上, 同时还应认识到青少年是这个国家的公民。而尊重本身具有的民主和公民教育的意义更是民主制度所具有的自由和平等精神的体现。
这样的公民教育理念并非新鲜事物, 其具有很浓重的进步主义教育色彩, 可以很容易地在约翰·杜威和简·亚当斯的观点中找到依据。在1915年, 美国教育局 ( 教育部前身 ) 第23号公报《社区公民教育教学》中提到的社区公民教育 (CommunityCivics) 则可以被看作是“行动公民教育”的前身。社区公民教育的观点是:学校应帮助青少年认识他们自己生活的社区, 并让他们意识到自己的生活是与社区中他人的康乐紧密联系的, 甚至与整个社区的繁荣密切相关;教师的首要职责不是培养未来参与公民活动的兴趣, 而是帮助他们对已有的社会问题产生兴趣, 并充分利用自己作为公民的权利, 青少年应被认为是年轻的公民, 社区事务与他们的实际利益密切相关;班级被是社会的雏形, 与真实社会一样, 每个成员的康乐都取决于全体成员的共同努力;而教师扮演的是指导者的角色, 传授知识和观念, 在社会地位上与青少年相互平等。
如果说, 集体行动是学生参与“行动公民教育”的原则, 那么倾听学生的声音正是教育者在这一过程中应该尽到的职责。
3、发挥青少年特长
在看待世界的方式上, 青少年具有有别于成年人的独特视角。很多时候, 青少年比成年人更了解其生活的社区。虽然, 相比成年人在知识和经验的数量上要落后一些, 但在质量并无优劣之分, 随着知识的不断更新, 特别是在互联网时代, 青少年作为互联网时代的公民, 他们习惯使用网络来获取知识和信息, 这是他们的长辈们所不具有独特优势。而且在青少年晚期逻辑思维已经基本发育完善, 相比成年人还拥有更敏捷的大脑和更少的思维定势。从优势视角看, 青少年的上述经验、知识和看法都应被视为是特长, 是应该被充分发掘和利用的。这是青少年尊重的具体体现, 也是集体行动落实到每个个体成员身上。即从“认识到青少年有权利参与政治和公民活动”到“帮助青少年胜任作为年轻公民的角色”, “行动公民教育”不但要让每个青少年明白自己所有享有的公民权利, 还要帮助青少年在自己的社区自由行使其作为公民的权力, 从而解决当地社会实际存在的问题。
在实际的行动中发挥青少年的特长, 培养青少年的公民知识、技能、责任感和胜任感, 相比空洞而教条式地要求成年人尊重青少年的效果来得更加明显。而且从某种意义上, 这也是对在美国社会各领域中长期存在着的成人主义和成人中心主义的反抗。
4、鼓励青少年反思
反思 (Reflection) 作为一个被反复使用的概念, 在过去几十年教育学研究中一直受到学者的重视, 并将之视为获得专业能力和特长的重要途径。杜威曾说:“反省思维使有形的事物和物体具有不同的状态和价值, 而没有反省思维能力的人则不能做到这一点。”NACC也认识到反思在学生公民学习中的意义, 认为青少年参与社会和政治活动过程时, 除正确引导学生实践适当的公民行为外, 公民认识和反思也是必要的。反思能促进青少年理解社会和政治活动背后的更为深层次的问题, 包括理解问题背后存在的历史、文化、经济和政治因素。诚如杜威所说:“问题的性质决定思维的目的, 而思维的目的则控制思维的过程……任何反省思维都有一些确定的成分, 它们联结在一起, 向着一个共同的目标持续不断地运动”。事实上, 青少年只有在参与公民和民主活动过程中对所涉对象和问题产生真正意义的反思, 才有可能在公民成长的道路上达到既定目标。在NACC认为, 反思不仅仅是课外活动的要素, 也被纳入学校课程评价体系之中, 使之成为学校课程体系中的一个值得关注的主体动态元素, 并将之纳入到课程的总体评价中去。
除了以上四个原则外, 所有NACC的机构希望给更多的年轻人——尤其是处于社会弱势地位的年轻人——更多获得公民教育的机会, 缩小公民教育中存在的资源配置和成果获取不平等的现象, 由于这些身处社会边缘的青少年所就读的那些位于市中心的公立学校正是这个国家学校公民教育最薄弱的地方, 由于周遭不良的社会现实, 使得他们更容易产生习得性无助、自我效能感差、不良行为、甚至是犯罪问题, 通过有效的公民教育他们可以对自己的现状有所觉醒, 并通过实践认识到自己拥有改变命运的力量。
三、NACC“行动公民教育”的实施
NACC的成员机构在实施行动公民教育时, 就是依据集体行动、倾听青少年心声、发挥青少年特长和反思这四个原则来组织和执行各机构自己的课程和活动。同时, 考虑到统一和标准化各机构的课程和活动, 使其能具有相对一致的“行动公民教育”特征, 在课程的实施和教学环节, NACC官网提供了标准的六个步骤: (1) 调查现状, 即分析学校、社区、城市或国家在社会和政治生活方面的状况, 调查领域、范围和地点依据具体问题而定; (2) 发现问题, 找出与参与者密切相关的问题, 将重点放在最突出的问题上; (3) 开展研究, 对所发现的问题进行研究, 找出其存在的证据, 论证解决方案。 (4) 制定策略, 青少年与其他的社区团体一起, 共同制定解决问题的行动的策略。 (5) 行动实施。采取集体行动的方式实施所制定的策略。 (6) 总结反思。对整个过程进行反思, 发展青少年的领导能力, 并对实践过程进行总结和改进。
但在实际操作过程中, 由于各机构的传统及特点并不完全一致, 所以各机构在活动和课程教学时并非严格按照以上六个步骤实施。如, “公民学习与实践信息及研究中心”侧重参与公民学习的青少年在公民知识、技能和态度方面信息的收集, 以及行动公民教育的理论研究, 甚至不直接参与课程和活动的实施, 而主要是为其他机构提供相关的信息、资源和理论工具;“米克华挑战”的活动都具有较为强烈的政治色彩, 活动中青少年参加诸如竞选、游说、资政等一类政治活动, 而该机构的“行动公民教育”活动在实施时, 也通常分为以下五个步骤:定位关键问题 (争取的关键人物支持) 、开展研究、培养支持群体 (构建票仓 ) 、行动 (竞选、游说) 、反思;“时代公民”则主要通过提供自制课程, 并向个中学输送经过该机构培训的大学志愿者指导教师和学生参与“行动公民教育”, “时代公民”的课程除了是以行动为中心外, 还符合美国共同核心州立标准 (Common Core State Standards) , 编制严谨。
以下简要“时代公民”行动公民教育的课程实施步骤。
教师方面, “时代公民”的行动公民教育课程由“时代公民派遣到各学校的”民主指导 (Democracy Coach) 和校方的科任老师共同实施并管理。民主指导是“时代公民”面向在校大学生选拔行动公民教育课程指导教师的项目, 经过筛选的大学生在接受“时代公民”培训后成为该机构的民主指导, 并被遣往各个使用该课程的学校, 负责向中学生传授政治活动的相关经验、协助科任老师管理课堂, 并对科任老师就课程实施提供指导建议。民主指导申请人应是在校大学生, 具有:社区工作的兴趣和相关经验、优良的在校成绩 (GPAs 3.0以上) 、较强随机应变能力、优势视角看待学生、奉献精神。
课程方面, 共分四个单元, 加上预备环节, 共五个板块。每个单元之下设有数量不等的若干节课时, 通常总计为九个课时, 集中在前三单元, 流程如下:
(1) 预备:在第一单元正式开始前, “时代公民”的民主指导 (Democracy Coach) 会先到班级摸底, 观察情况, 在进行简单的自我介绍和项目介绍后, 开始向学生介绍“时代公民”的整体背景, 让学生了解这是一个以学生成员为主体运行和管理的机构。介绍的目的是让学生对本学期公民教育课程的背景和要求有所了解, 明确学习目的和意义。
(2) 第一单元, 问题定位:第一课, 教师向学生介绍解决社会问题的手段, 从如何在脸书 (Facebook) 上发起运动到如何进行政治游说, 教师要求学生对上述策略的有效性进行排序, 帮助学生了解策略之间存在的内在关联, 引导学生在接下来的游说活动中应用这些策略, 本学期的课程将围绕这一既定的策略展开;第二课, 将学生分组, 要求学生对身边发生热点和希望解决的问题进行讨论, 按重要性进行排列, 确定优先解决的问题;第三课, 学生说明自己为什么希望优先解决某些问题, 并为自己的选择进行辩护, 由集体投票决定, 对问题和热点进行初步筛选后, 就剩余问题进行磋商, 最终选出众人普遍相对关心的问题;第四、五课, 学生着手研究问题, 收集问题存在的证据、考察相关书面和网络资料来源和内容的可靠性、咨询有关专家、制定行动时间表, 并要求学生对解决问题的目标、策略和预期结果加以陈述。
(3) 第二单元, 行动计划 (选择行动的对象) :第六课, 明确头号目标人物, 即对解决该问题最具有影响力的决策者 (议会成员、政府官员) , 草拟所要向目标人物提出的质询, 分析目标人物对相关问题的关注程度, 推测他可能给出的回复或者辩解;第七课, 确定次要目标人物, 罗列能对决策者决策产生影响的个人和团体, 以争取他们的支持;第八课, 制定接近目标人物的策略, , 并制定组内工作计划和人员分工计划。
(4) 第三单元, 接触目标人物:第九课, 依计划和策略接触相关目标人物, 对于决策人, 可以直接采取电话建议、写信、发送电子邮件的方式提出意见, 而对于次要目标人物, 则可以通过撰写专栏、集会、主题研讨会等方式争取他们的谅解和同情, 必要时, 在突发状况下, 民主指导和教师可以应指导学生根据特定情况随机应变, 在游说这些目标人物时, 应注意语言和文字的使用技巧, 采用团队合作的方式, 实现自己的目标。
(5) 第四单元, 总结与深入:本课程结束后, 所有的参与“时代公民”课程的学生可以在公民日 (Civics Day) 展示自己这一学期取得的成果, 届时还会邀请没有参与课程的青少年、成人和官员参观;参观者将就成果提出自己的意见和建议, 这些意见和建议将作为评审意见反馈给展示成果的学生;通过这一活动, 参与课程的青少年反思自己过去一个学期的努力, 并通过和同龄人以及成年人的交流, 找到继续努力的路径。
四、结语
行动公民教育是美国近一段时期对过去几十年来公民教育地位边缘化、过分依赖间接知识传授的教学、公民教育资源分配不均等诸多不利现实矫正的产品, 是对片面关注青少年的学业成绩、忽略青少年公民责任感和能力发展的弥补或纠正的尝试。行动公民教育的价值可体现在以下几个方面: (1) 增进公民的参与社会和政治活动的愿望和能力; (2) 给更多的年轻人尤其是处于社会弱势地位的年轻人更多获得公民教育的机会, 缩小公民教育中存在的资源配置和成果获取不平等的现象; (3) 行动公民教育反对片面的注重学生的成绩, 但并未因此忽视学生基础知识和技能的重要性。当然, 行动公民教育也引发了美国一些保守教育学者的担忧, 担心行动公民教育有可能导致人们通过“集体行动”而不是“政治程序”的方式来解决社会和政治问题会引起搭顺风车和给猫挂铃一类的执行力不足的现象, 同时青少年处于一个不完全发展的时期, 过分相信青少年的自决能力, 在过分的赋予这一群体权利也并不可取。就有学者认为行动公民教育过多地强调了社会和政治生活存在的问题, 而没有看到美国民主社会的价值、前景和基础;过多地强调了公民的政治参与技能而忽略了对有关公民的知识内容理解;行动公民教育在性质上与服务性学习类似, 是解决社区问题的一种途径, 这种方法如果离开了课堂知识是缺少学术理论的支持。切斯特·费恩 (Chester Finn) 就担忧行动公民教育是“小朋友过家家式的行动主义”, 并反对联邦介入和支持这种形态的公民教育。
美国公民教育 篇7
关键词：美国中小学,道德教育,社会课学习
20世纪60～70年代以来, 随着美国民权运动和社会变化的风起云涌, 中小学在公民道德教育理论和实践方面进行了很多尝试, 如谢弗的理性构建模式、库姆斯的价值分析模式、拉思斯等人的价值澄清模式、科尔伯格等人的道德认知发展模式以及纽曼的社会行动模式, 丰富了公民教育和道德教育的实践。但是, 20世纪80年代以来, 随着著名的《国家处在危险之中》报告的出版, 学校教育的重心逐渐转移到学术课程的学习上以便“在经济或军事的前沿与苏联展开有力的竞争”。然而, 学校行政人员面临的纪律问题不再是抢先发言、嚼口香糖、在室内奔跑、不好好排队、服装不合规定以及乱丢纸屑等;而严重到滥用毒品、酗酒 (美国法定饮酒年龄为21岁) 、青少年怀孕、强奸、抢劫与人身伤害。 因此, 20世纪90年代以来学校教育出现了倡导品德教育、道德教育的回潮。自1996年起, 美国联邦政府每年拨款270万美元, 资助全美数十所中小学创立青少年“品格教育”的样板, 州政府也设立专项经费, 培训政府官员、校长、教师、家长, 协助推进品格教育。美国学校道德教育并没有直接的、讲授式的道德教育, 没有人生观、价值观、世界观教育, 而是将这些融入到学校生活和课程体系的各个方面, 融合到学校与社区、社会的互动中, 形成了一个多元的公民道德教育的体系。在这个体系中, 宗教和法律具有重要的作用:一方面, 宗教主宰人们的精神和灵魂;另一方面, 依法治国, 法律管辖着人们的行为。宗教和法律是对学生进行公民道德教育和行为训练的重要资源。
一、宗教教育:道德教育的精神根基
美国道德教育渗透着美国人社会生活的特色, 作为多元文化的移民国家, 美国奉行宗教和公立学校教育相分离的原则, 认为道德的终极依据并不见得要在宗教中寻求, 就像人们在教授历史和科学时可以避开神学的解释一样, “道德范围和道德教育同样能够以不与宗教冲突和不贬低宗教信仰的方式来进行。”
但是, 宗教和社会力量对于青少年精神的塑造力量是强大的, 对学校教育形成了重要的补充作用。简单地说, 学校道德教育和宗教道德教育的分野如下:学校道德教育重点是公民教育, 让学生学会“对政治问题做道德选择, 如投票、遵守规则、竞选公共职位、表达对公共问题的看法”等;宗教教育则更强调人的精神培育, 更重视人生观、价值观、世界观教育, 强调爱、宽恕等核心价值。宗教教育主要通过这样几个途径来影响学生精神成长:其一, 教区内主日学校, 针对青少年每周至少进行一次宗教教育, 使儿童从小就浸染其中, 并且很多教会发起支持教区居民参与的节日、讨论等多种活动, 会鼓励青少年参加, 或吸收青少年担当志愿者;其二, 私立教会学校, 按照特殊的标准招收某一宗教教派的学生, 如基督教私立学校, 强调学生要进入私立学校学习, 每天都要在学校都要进行宗教学习;其三, 公立学校中的学生宗教社团, 由学生自发组成的宗教社团, 享有和其他学生社团一样的权利, 可以使用学校设备学经祷告、发布信息、出版刊物。
二、三位一体的公民道德教育网络:学校、社区和家庭
对于多数美国中小学生来说, 每年平均只有200天在学校学习, 且每天只有平均7小时 (高中作息时间一般从早上8点45分至下午3点半) 在学校度过。因此, 美国中小学非常重视与家长建立多层次的合作关系, 多数学校和学区都组织了PTA (parent-teacher association) , 支持家长参与学校管理和学区决策;支持家长随时参观学校, 观察课堂;支持家长参与学校活动, 在开放日 (open house) 、郊游、演出、晚会等各种活动上充当志愿者;支持家长参与学校筹资活动, 尤其是某些学区经费投入不够, 可能需要家长义卖、捐赠等途径来筹集经费。 有些家长还会选择弹性的工作时间, 或半天工作制, 腾出大量时间来充当学校的志愿者, 支持孩子的学校生活。家庭和学校共同承担教育青少年的责任, 为他们的道德发展和品格形成创造良好的环境。
社区在青少年成长中起着重要的作用。美国多数市镇 (city of town) 在每个社会都会提供图书馆、公园、体育活动和演出等公共集会和公共活动的场地, 还有些社区甚至有自己的博物馆、科技馆。社区的文化生活为青少年的校外生活提供了丰富的精神资源。通常, 社区有针对青少年学生的棒球、橄榄球、篮球等体育活动, 还有戏剧、舞蹈、绘画、手工、制作机器人等文艺科技活动。学生的校外活动, 包括暑假夏令营, 很多是由社区提供和组织的。社区和学校有着良好的合作关系, 甚至一些学校课程是在社区活动中心进行的。学生在学校组成的乐队、排练的音乐剧等也会面向社区公众进行演出、售票。同时, 社区也为青少年提供了暑期实习与工作的机会。
三、确保行为底线:法律规范教育
法律规范教育确保学生行为符合底线原则, 法律对学校道德教育和学生成长起到多方面的复合作用。1975年法制教育被纳入学校社会学习课程之中, 法制教育重视社区参与, 同时对法律的尊重贯穿着整个学校体系之中。
其一, 中小学生行为守则 (code of student conduct) 在美国中小学教育中具有相当重要的作用。很多州教育法要求学校制定学生行为规范, 并将学生行为守则在学区内存档。一些郡县教育委员会甚至会制定全学区统一的学生行为守则, 尤其是针对高中学生, 尽量包含学生在学校行为时应该知道的所有规则。而每年新生入学时, 多数学校对于家长和学生也特别强调和宣传学生行为守则, 学生人手一份学生行为守则, 并要求家长阅读后将签完字的表格上交给学校。
中小学生行为守则之所以重要, 是因为它吸收了家长、教师、学校管理者、安保人员、包括学生的各方观点, 体现了教育的要求, 表达了对于学生正确言行、衣着、举止的教育期望, 可以引导学生的正确行为, 发展学生进行自我约束的能力。更重要的是, 它具有法律作用。从表1可见, 学校对于学生违规行为的惩罚非常明确和具体, 与社会惩罚体系构成一个完整的体系。
其二, 对于枪支、酒精、药品滥用的零容忍政策。随着毒品、枪支等因素对美国学校产生越来越多的负面影响, 要求安全校园的呼声越来越高, 相应的违规惩罚也越来越严厉。相关的惩罚措施包括停学、紧急行为矫治、建议开除、报告执法部门。
四、学校环境:社会生活和社会技能的训练
1992年, 一些心理学家、伦理学者与教育界人士提出了六大品格支柱, 成为被学校广泛认可的美国核心价值, 即信任、尊重、责任、公平、关怀、公德。学校环境充分体现着上述价值观, 并成为训练中小学生社会生活技能的基本场所。社会生活技能中最重要的是尊重和聆听他人、与他人合作、解决人际矛盾和冲突以及做决定的技能。因此, 学生社团活动、课外活动、体育活动、文娱艺术活动, 在美国中小学中很流行, 往往是衡量学校实力的重要指标。学生的社团生活服务于多种目的, 学术性、娱乐性、体育性活动, 致力于促进学生的能力和兴趣向纵深处发展, 与此同时, 培养学生责任、尊重、合作、领导能力等多项社会生活技能。多数中学, 都会组织学生政府, 投票选举代表参与学校公共生活, 体现民主生活的程序和原则。学生政府监督各年级学生会运作以及学生社团运作状况。一般情况下, 在社团活动中表现突出的学生, 很可能会成为学术或政治方面的领袖人物。
五、多方位的公民教育课程体系建设
自1915年以来, 在美国中小学课程体系中, 公民教育主要是通过社会课 (social studies) 教学来进行的。社会课学习是一种整合课程, 主要包括美国历史、公民、地理等学科, 贯穿于从幼儿园到高中的课程体系。见表2。
社会课学习的基本目标是“在这个越来越相互依存的世界中, 让年轻人变成人道、理性和参与的公民”, 社会课学习的课程丰富多样, 尤其是在高中阶段, 学校提供了范围很广的选修课, 如法律学习、经济学和消费、职业学习和国际关系研究、妇女发展史、心理学、社会学、人类学等。教学方式也灵活多样, 注重实用。为避免课堂讨论流于形式或概念游戏, 教师会组织各种社会活动, 如政府咨询会、模拟竞选总统讲演及联合国大会等。学习方式也多种多样, 如独立学习、研究性学习、实地调查、服务性学习 (service learning) 。社会学习中最重要的不是记忆事实和信息, 而是养成批判性思维。
其中特别值得一提的是社会服务学习 (service learning) , 它可以作为社会课学习的拓展, 也可以作为一个单独的领域。美国很多州, 如马里兰州要求如果要拿到高中毕业证, 就必须要完成一定时数的社会服务, 如从5年级开始累积到75个小时才能满足高中毕业要求, 有的学校则要求学生做社会服务的时间累计要达到200个小时。社会服务学习的目的是让学生了解社会, 在承担社会责任过程中顺利实现从少年期向成人期的转变。社会服务学习的形式多样, 如小学生可以到护理室表演节目, 帮助病人战胜痛苦, 中学生可以到社区图书馆义务劳动、养老院做清洁工、学校修剪花草、教堂粉刷墙壁。许多美国学生对社区服务有强烈的兴趣, 利用暑假把自己的时间或才能投入到各种服务组织中。这些活动可能包括在一些为无家可归者设立的收容所、在提供免费饭菜的设施内担任志愿人员、为年级较小的学生提供课业辅导。学校、社会组织、州政府和联邦政府携手为年轻人提供更多的社会服务学习机会。有专门的机构记录社会服务时间, 社会服务活动也成为大学录取的标准之一。
总而言之, 美国学校公民德育体系既是一套利用家庭、学校、社区相互合作建构核心价值的过程, 又是利用各种奖励、惩罚止恶扬善, 对青少年行为进行有效规范和行为训练的体系, 为青少年道德成长营造出“无一事不学, 无一时不学, 无一处不学”的立体而多元的公民道德教育网络。
参考文献
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美国公民教育 篇8
一、起步阶段
我国早年对美国公民教育的研究可以追溯到清末民国初期, 师从杜威的教育家汪懋祖著有《美国教育彻览》一书, 在《教育丛刊》中发表《美国公民教育新趋势》, 大力宣扬借鉴美国公民教育[1]。最早期的研究多数为外国著作的翻译版本, 如美国孟利欧著, 严菊生翻译的《美国公民教育》 (商务印书馆, 1937年) 和美国麦理安著, 黄嘉德翻译的《公民教育》 (商务印书馆, 1935年) 。建国后受文革影响, 美国公民教育的研究进度停滞不前, 直到上世纪80年代末改革开放以后, 学者试图通过借鉴美国公民教育提供新思路。1988年, 华东师范大学的谢安邦和戴玉芳在《上海教育科研》发表《世界教改潮流中的德育改革》, 提出在现代文明和物质文明不协调的情况下, 要借鉴美国公民教育去加强青年大学生的德育, 这是我国改革开放后最早借鉴美国公民教育理论的研究之一。[2]1990至2000年期间, 虽然以美国公民教育为研究主体的文献数量少, 研究存在学理性和实践性不足的缺陷, 但是文献发表质量明显提高, 学者对美国公民教育或者思想政治教育进行了系统、完整的阐述, 为研究的下一阶段奠定理论基础, 如张明树在《美国公民教育研究》中从历史与现状、学制与课程设置、教学方法和可借鉴之处对美国公民教育进行剖析。[3]
二、蓬勃发展阶段
中国学术期刊网络显示, 从2000年到2010年, 以“美国公民教育”为关键词的研究达79篇, 研究视角呈现多元化, 不再局限于以往的说明性、介绍性的论述层面, 主要有以下四种研究角度:一是区域研究, 即对美国公民教育进行局部研究, 如孔偕的博士论文《美国公民教育模式研究》以历史发展为纵坐标, 政治经济社会背景为横坐标, 提出了四种公民教育模式, 将公民教育置于时空结构进行考察。[4]二是对横向的历史发展研究, 如于海静的《美国公民教育的历史沿革、现状与发展趋势》、冯振业和刘世丽的《战后美国公民教育的嬗变及启示》等。三是实践性研究, 如孙静的《美国公民教育对我国思想政治工作的启示》通过借鉴美国公民教育的实践经验, 为提高我国青少年的思想政治工作成效提供新思路。[5]四是对理论的深入研究, 通过深入挖掘美国公民教育体系的某一要素来展示美国公民教育的实质, 如唐克军和陈华洲的《国家认同与公民教育———美国公民教育中有关统一性和多样性的论争》, 揭示了美国公民教育中保守主义与自由主义的论战, 引出美国公民教育的“统一性”和“多样性”的价值诉求。[6]
三、突破发展阶段
从2010年以来, 中国学术期刊上的以“美国公民教育”为关键词的文献达130篇以上, 数量上远远超过了前三个阶段的文献总和。在问题研究上, 我国学者在研究方法上的新颖性、研究角度的独特性以及研究话题的扩领域性上取得了极大进展。第一, 对美国公民教育进行本体研究, 包括整体研究、局部研究以及历时研究, 如马天平的《美国公民公民参与的内涵、特点及其启示》、郭小香的《杰斐逊民主主义公民教育思想探析》;第二, 对中美两国的公民教育进行对比研究, 其中既有中美公民教育的总体情况的比较研究, 如汪婷的《中美公民教育比较研究》, 又有中美的学校公民教育的研究, 如刘玄的《中美公民教育比较与启示》;第三, 美国公民教育的时代性研究, 这类研究往往会带上网络化、全球化、文化多元化等时代印记, 如杨勇的《网络社会视域下美国公民教育探析》、解语的《全球化背景下的美国学校公民教育研究》等。
综上, 通过文献研究分析, 美国公民教育的研究主要有三种发展趋向:第一, 侧重美国公民教育的历史沿革研究。美国公民教育研究不能脱离政治、经济、社会等因素而独立特行, 今后研究更趋向于公民教育与时事政治的结合。第二, 注重美国公民教育多元文化和全球化的世界公民教育研究。在全球化加快、多元文化的时代挑战下, 美国公民教育必然会从多元文化教育和世界公民教育这两个新视角寻找新思路。第三, 阐释有关国家、民族认同感的公民教育研究。自从9·11恐怖事件以后, 美国认识到培养本国公民对美国文化和国家认同感的重要性, 只有爱国主义内涵被深化, 公民身份被认同, 整个社会才能成为一个和谐、统一的整体, 如何培养具有国家和民族意识的美国公民成了现在美国公民教育研究的重中之重。
参考文献
[1]汪懋祖.美国公民教育新趋势[J].教育丛刊, 1921 (1) (2) (3) .
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[4]孔偕.美国公民教育模式研究[D].东北师范大学, 2008, 9.
[5]孙静.美国公民教育对我国思想政治工作的启示[J].山东省青年管理干部学院学报, 2008 (2) :74-76.
美国公民学课程国家标准探析 篇9
关 键 词美国；《公民与政府国家标准》；公民教育课程；公民教育
中图分类号；G41
文献编码；A
文章编号；2095-1183（2015）08-0004-05
社会科是当前美国中小学阶段普遍开设的公民教育课程。作为一套涵盖且整合人文社会科学各领域知识的跨学科综合课程体系，社会科主要依托历史、经济、地理和公民学四个具体的核心学科。作为社会科课程体系中的重要科目之一，公民学对促进青少年学生认同美国宪政民主原则和价值、主动负责地参与社会公共事务及政治生活发挥了更为直接的重要作用。为明确公民教育的目标并促进各州有效地实施公民学课程，1994年，美国颁布了历史上唯一国家层面的公民学课程指导纲要——《公民学与政府国家标准》（National Standards for Civics and Government，以下简称《国家标准》）。该标准作为界定公民教育目标、课程内容和教学的指导性文件，体现了美国政府及主流社会对培养理想公民的希冀，彰显了美国公民教育的基本特征和价值取向，至今仍对美国中小学公民教育课程内容及教学提供规范及指导。那么，《国家标准》的核心内容是什么，其对美国公民教育实践具体产生了哪些影响，从中可以引发对我国公民教育课程设计的哪些思考？本文试在解析《国家标准》文本的基础上，围绕以上问题展开论述。
一、美国公民学的历史沿革及公民学课程国家标准的出台
美国公民学课程的起源最早可追溯至早期移民的宗教伦理教育，“1790年前后在部分中小学开设的公民科成为公民学课程的萌芽”[1]。从建国初期到20世纪初，基于强化国家认同和民族主义的需要，美国加强了对公民教育的重视，但这一时期的公民学主要附属于历史课程，涉及公民和政府的知识被称为“公民政府”，主张学校教学将抽象的政治理论与具体的历史事件相结合，以此渗透国家意识形态和价值观念。20世纪初，进步主义学者批判这种传统的历史课程“没有体现公民教育的价值，并未反映公民态度、理想和知识，也尚未为学校课程贡献有价值的要素”[2]。1916年，社会科委员会发布《中等教育中的社会科》报告，在国家层面以社会科作为历史、公民学、地理等学科的总称，并正式纳入中学课程体系。同时强调“公民学作为一门实用课程能激发学生的兴趣和需求，能促使其从社区的共同利益出发进行思考并作出行动”[3]。由此，公民学确立了独立的正式课程地位，且课时比重显著加大。然而，公民学课程并未在学校教育实践中得到重视，两次世界大战使其发展历经波折，20世纪中叶新社会科运动的失败更令其备受质疑而陷入边缘境地。
上世纪80年代以来，面对国际局势的巨变、经济全球化发展以及国内道德滑坡、政治冷漠等消极态势，美国各界开始普遍反思教育成效。1983年，联邦教育部发布《国家处于危险之中：教育改革势在必行》报告，要求将学生培养成为现代社会中负责任的公民和高效的生产者。随后，联邦政府在全国范围内发起了国家教育标准化运动，倡导各学科应设立课程标准，为全国范围的课程实践提供指导性的内容框架。加之当时美国教育进步评价（National Assessment of Educational Progress，简称 NAEP）对学校公民教育的调查发现，学生在政治知识、参与技能及社区参与实践等方面不尽如人意。1990年，全美州长会议呼吁“美国人必须有见识地参与民主生活……我们需要一个全新的公民教育标准，所有学生必须理解和接受公民的责任与义务”[4]。1991年，联邦政府颁布《美国2000年教育战略》，明确界定中小学公民教育课程目标是培养负责任的现代公民。1994年通过的《2000年目标：美国教育法》进一步确定了学校公民教育的使命，支持制定国家层面的公民教育课程标准。由此，在美国联邦教育部教育研究与发展办公室和皮尤慈善基金（the Pew Charitable Trusts）共同资助下，由一直致力于公民学课程研究且颇具影响力的社会机构——公民教育中心（Center for Civic Education）组织研制公民学课程国家标准。当时“大约有来自3000个个人和团体参加了为期两年的讨论，先后有1000多名从事课堂教学的教师参与研制工作，举办了150多次听证会和公开讨论，并收到相关教师、学者、家长、行政人员的批评性意见和有益见解”[5]。经过广泛而激烈的讨论，《公民学与政府国家标准》于1994年正式颁布，成为美国国家层面公民学课程唯一的规范性文本。
二、美国公民学课程国家标准的核心内容
《国家标准》明确阐述了美国公民学课程的目标、基本原理、不同阶段的学生应学习的内容及应达到的相应标准。其核心在于界定了中小学公民教育课程标准与内容，包括公民知识、公民技能和公民品性三大部分，主要如下：
（一）公民知识
公民知识是公民学课程的基础，涉及最核心的知识体系和最基本的框架结构。《国家标准》将公民知识概括整合为五大核心主题。主题一是“什么是公民生活、政治和政府”，具体议题有公民生活、政治及政府的基本内涵，政府存在的必要性、目的职能、不同形式及其特点，宪法的本质和目的，宪法与政府的关系，宪政政府的必要性及具体运行等问题。要求学生在学习和理清基本概念和基础知识的基础上，理解美国民主政治的基础，认识公民与政府的关系。主题二是“美国政治体系的基础是什么”，主要涉及美国宪政政府的历史、哲学、法律、经济基础，美国社会的本质特征及其多样性，美国政治文化中的价值观及原则，以及美国宪政民主的基本价值和原则等。主题三是“宪政政府如何体现美国民主的目标、价值观和原则”，要求学生了解美国宪政政府的权利和责任是如何分配、共享和牵制的，联邦政府的组织架构及其职责、州政府及地方政府的组织架构及职责，各种法律在美国宪法体系中的地位，美国政治体系如何为公民参与提供选择等。主题四是“美国与其他国家、与世界事务存在何种关系”，具体包括了解世界政治的运转状况，美国政治体系和宪法赋予政府的外交权力与外交目的的方法，美国与世界其他国家之间如何相互影响，当代政治、人口与环境发展对世界的影响等。主题五是“公民在美国民主社会中扮演何种角色”，要求学生知晓何为公民以及宪政民主体制赋予公民的权利与义务，维系和改进美国宪政民主需要何种公民品格，公民如何参与民主生活等。五个核心主题相互关联，构建了公民学课程基本的学习要求与内容体系。
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（二）公民技能
公民技能是公民参与政治及公共生活、履行公民义务必须具备的能力。《国家标准》提出，公民技能包括智力技能和参与技能两方面。智力技能即进行批判性思考的能力，具体要求学生“能对某一政治问题或公共事件进行批判性的思考，能自主掌握识别、描述、解释、评估、选择立场、辩护等具体方法”[6]。智力技能由低到高可分为三个层次：首先是识别与描述，即能对涉及公民或政治的相关事件进行识别归类，能对政治机构的功能、目标和过程进行描述等。其次是解释与分析，即能相对客观地解释政治事件的原因及意义，理性分析事实与观点、手段与目的，以及政府行为、立场、目的及其原因。最后是评估事件和问题、表明立场并进行辩护，即能就政府行为、政治事件和公共问题进行评估和判断，表明立场并为自身立场展开论证和辩护。如学生可以对学校祈祷、医疗保障以及政府在具体事件中的职责等问题进行评估和判断。
参与技能指公民有效、负责任地参与政治及公共生活应具备的能力，具体包括合作技能、关注技能和影响技能。合作技能即公民之间通过建立联盟、协商等和平方式处理冲突、寻求合作的能力，如学生在学校中可以通过小组合作等方式参与学校公共问题的讨论及决策。关注技能即对政府处理社会问题及其政治过程进行密切关注和追踪，如通过报刊、电视、网络等媒介知晓公共事件的进展，通过演讲、听证、参与讨论监督政府行为等。影响技能即通过各种渠道影响事态发展、表达自身立场的能力。如通过集会、游说、投票等方式就某一事件表达意愿，通过在利益集团、政党和社会组织中发挥作用，影响相关政策的制定等。公民技能是行使公民权利、履行公民义务的重要工具，学校应给学生设置具体的社会情境，培养其进行批判性思考、判断以及寻求合作、持续关注和影响的能力，从而为参与政治及公共生活作好准备。
（三）公民品性
《国家标准》强调公民学课程在教授公民知识、训练公民技能的同时，也应培养良好的公民品性。公民品性包括个体品性和公共品性两个层面。个体品性主要涉及树立正确的道德观、自律、尊重个体价值和尊严、具有同情心、能倾听他人意见、善于与他人商讨等方面，公共品性包括遵守法律、懂得礼仪、学会处世、协商和妥协等维度。[7]公民品性的培养有助于学生个体有效和负责任地参与政治及公共生活，有助于推进美国政治民主生活的持续发展。《国家标准》同时指出，学生公民品性的养成需要在学校、家庭和社会中不断学习和体验，是三方共同作用的结果。
三、美国公民学课程国家标准的实施及影响
美国实行教育分权制度，国家层面的公民学课程标准并不具备强制力，但随着联邦政府加大对地方教育的干预，《国家标准》日渐成为各州公民学课程标准的指导蓝图，在实践中指导、规范着各州公民学课程标准的制定。基于《国家标准》的核心要义，各州教育部门结合各地实际情况，研究、制定州级公民学课程要求和标准。如1995年阿拉斯加州在出台的《社会科框架》中针对政府/公民核心学科规范公民教育的内容和框架；1996年纽约州在《社会科学习标准》中制定了公民教育实施方案，其核心内容领域就是公民学；1998年加利福尼亚州颁布的《公立学校历史—社会科学内容标准》规定了公民教育的主要内容；2003年马萨诸塞州《历史与社会科学框架》的公民学内容基本与《国家标准》一致；“密歇根、伊利诺伊等州级社会科课程标准的公民学部分完全采纳了《国家标准》的内容框架”[8]。截至2012年，全美50个州以及哥伦比亚特区均将公民学纳入中小学核心课程体系并颁布了相应的州级课程标准，许多州还根据课程标准的实施和反馈进行多次修订。
需要指出的是，尽管各州课程标准及大纲颁布的时间、使用的名称、内容的详尽程度、组织模式和发展水平存在差异，但各州课程的基本内容都涉及公民、国家、政府、宪法、宪政、公民、价值观等核心知识，都与《国家标准》的核心内容保持高度的一致性。
同时，作为美国历史上唯一的国家层面的公民学课程标准，《国家标准》在为公民学课程内容提供指导框架的同时，也为公民学教材的编纂及修订提供了规范和依据。《国家标准》颁布后，皮尔逊集团（Person Group）、霍顿·米夫林出版公司（Houghton Mifflin Company）和哈考特教育出版公司（Harcourt Education）等根据《国家标准》的核心内容发行了全国通用教材，同时根据各州的课程标准和教学大纲进行调整和修订，以形成适用于不同州的教材版本。通常而言，各州教育行政机构会对不同版本的教材进行审核，为了给学区及学校提供内容丰富的教材，各州一般会通过多个版本的教材。其中，霍顿·米夫林出版公司、哈考特教育出版公司等机构发行的教材在各学区使用率较高。值得注意的是，无论是哪家出版公司发行的教材，其核心的知识体系及框架都是以《国家标准》为基本依据加以拓展的。
最后，《国家标准》为实施学生学业成绩评估和教学评估提供了参照标准。美国教育标准化运动之前，公民学领域并没有统一的标准，各州公民教育发展水平存在较大差异。NAEP曾开展过多次公民学评估，但由于没有统一标准，评估“主要局限于对部分地区不同阶段学生的公民学学业成绩的测评，无法进行不同地区的横向比较”[9]。《国家标准》颁布后，NAEP在1996年及之后的评估中以《国家标准》为学科范本，参照其中提及的核心主题和基本技能建构了全美公民教育评估框架，具体测评内容同样涉及公民知识、技能和品性三个维度。NAEP基于《国家标准》的评估体系的确定，有助于评估全美各州公民学课程的实施成效，同时有助于在不同学校及地区之间开展公民学教学质量横向比较的基础上总结各自的利弊，相互交流，共同促进公民学课程教学的进步和完善。
四、对我国公民教育课程设计的思考
美国公民学课程国家标准及其实践运用集中反映了美国公民教育的基本特征和价值取向，体现了美国政治文化的要求以及试图传承的政治原则和价值观念，同时也遵循了课程开发及研制的基本原理和方法，实现了合目的性和合规律性的统一，对我国公民教育课程设计不无裨益。
美国荣誉公民简介 篇10
美国是一个非常重视军事荣誉的国家, 其国家荣誉大多源于战争 (主要是独立战争、南北战争和两次世界大战等) , 最早可追溯到独立战争期间 (1775—1783) 乔治·华盛顿 (1732—1799) 将军于1782年8月7日创设的紫心军事功绩徽章, 该徽章仅颁发过3枚, 不久后就失传。1932年2月22日为纪念华盛顿将军诞辰200周年, 美国政府下令恢复颁发紫心勋章, 此勋章可以重复颁发, 也可以死后追授。20世纪中期以后, 美国已逐渐形成一套比较完备的国家荣誉制度, 它主要由军事荣誉、平民荣誉和专业荣誉3大部分组成。如今, 美国的最高军事荣衔是荣誉勋章MOH (Medal of Honor, 1862年2月17日国会通过立法设立, 1918年和1963年先后2次修订, 扩充了勋章的发放范围, 现适用于陆海空三军的所有军人) , 最高民事荣衔是总统自由勋章PMF (Presidential Medal of Freedom, 1945年第33任总统杜鲁门首次颁发, 当时是为了奖赏第二次世界大战中的功臣, 1963年第35任总统肯尼迪恢复设立并扩充授勋对象) , 最高专业荣誉是国家科学奖NMS (National Medal of Science, 又称美国全国科学奖, 号称“美国的诺贝尔奖”, 1959年设立, 1962年首次颁发, 1980年将授奖范围扩展到行为科学和社会科学领域) 。其中荣誉勋章 (早期曾有61名在美军服役的加拿大人获得过此项荣耀) 和总统自由勋章可以授予外国公民, 也可以重复授勋或死后追授, 国家科学奖则只能颁发给在世的美国公民或已申请美国公民的永久居民, 且一般不重复颁奖。
顺便指出, 英国是世界上最早设立国家荣誉制度 (始于1348年由爱德华三世设立的嘉德勋章, The Most Noble Order of the Garter, 嘉德勋章获得者男士用KG=Knight of the Order of the Garter表示, 女士则用LG=Lady of the Order of the Garter表示) 的国家之一, 其国家荣誉制度现已渐趋平民化。
2 美国荣誉公民简介
美国荣誉公民 (Honorary Citizen of the United States) 从1963年开始规范化实施, 属于平民荣誉, 旨在表彰有卓越功绩的外国公民 (非美国国籍) , 大多是历史上曾为美国或人类作出过显赫成就或巨大贡献者。该荣誉证书须经国会 (众议院和参议院) 通过法案后, 最后一般需交由总统批准颁发。迄今全世界只有7人获得过此项殊荣 (概况详见下表, 除丘吉尔和特蕾莎修女以外的其他5人均属死后追授;除汉娜·佩恩和特蕾莎修女以外的其他5人均是男性) , 由此可见, 美国荣誉公民这一非同寻常荣誉的授予是非常慎重和十分严肃的。美国荣誉公民究竟拥有何种权利和义务并不十分明朗, 它并不意味着享有权益或特权, 也不自然获得美国的护照或签证, 其象征意义远远大于实际意义。
注1:由国会法案通过后直接宣布, 不需要总统签署批准文告, 时任总统是比尔·克林顿 (第42任) 。注2:由国会法案通过后直接宣布, 不需要总统签署批准文告, 时任总统是乔治·沃克·布什 (即小布什, 第43任) 。
(1) 英国政治家、军事家、演说家、作家 (历史学家) 和画家温斯顿·丘吉尔1874年出生于英格兰牛津郡伍德斯托克镇 (Woodstock) 布伦海姆宫 (Blenheim Palace) 的一个贵族世家, 1895年毕业于桑赫斯特皇家军事学院 (Royal Military Academy Sandhurst) 。1900年后连续当选为自由党或保守党议员, 直至1964年7月他卸任下院议员。他反对前首相亚瑟·张伯伦 (Arthur Neville Chamberlai, 1869.03.18—1940.11.09) 实行绥靖政策而与希特勒签订《慕尼黑协定》 (1938.09.30) , 作为保守党领袖两度出任英国首相 (1940.05.10—1945.07.26和1951.10.26—1955.04.05) , 率领英国获得第二次世界大战 (丘吉尔称“一战”为“不知道的战争 (The Unknown War) ”, 称“二战”为“不需要的战争 (The Unnecessary War) ”) 的胜利。第二次世界大战期间他不仅是英国的实际领袖, 而且是英国团结抗战的精神领袖。与斯大林和富兰克林·罗斯福合称第二次世界大战时期盟国三巨头, 两度荣登美国《时代》周刊年度风云人物榜 (1940年度和1949年的上半世纪风云人物) 。1953年6月2日在英国女王伊丽莎白二世的登基大典上获颁英国最高国家荣誉———嘉德勋章并被封为爵士, 1955年4月5日正式退休, 1959年11月30日继承“下院之父”的荣誉称号。主要著作有《萨伏罗拉 (Savrola) 》 (1900, 作者唯一的长篇小说) 、《伦道夫·丘吉尔勋爵传》 (1906, 其父传记) 、《世界危机:第一次世界大战回忆录》[包括《1911—1914年》 (1923) 、《1915年》 (1923) 、《1916—1918年》 (2卷, 1927) 、《战争后果 (1918—1928) 》 (1929) 和《东线战争》 (1931) 6卷]、《马尔伯勒的生平和时代》 (4卷, 1933—1938, 其祖先传记) 、《第二次世界大战回忆录》[包括《风云紧急》 (1948) 、《最光辉的时刻》 (1949) 、《伟大的同盟》 (1950) 、《命运的关键》 (1950) 、《紧缩包围圈》 (1951) 和《胜利与悲剧》 (1953) 6卷]和《英语民族史》[又译《英语国家史略》, 包括《不列颠的诞生》 (1956) 、《新世界》 (1956) 、《革命的时代》 (1957) 和《伟大的民主》 (1958) 等4卷]等, 1953年荣获诺贝尔文学奖。据传丘吉尔是历史上掌握英语单词词汇量 (超过12万个) 最多的人之一, 曾被美国《展示》杂志评为近百年来世界上最有说服力的8大演说家之一 (参见1986年《青年文摘》第12期, 其他7人是:美国黑人牧师和民权运动领袖马丁·路德·金、德国纳粹党党魁阿道夫·希特勒、美国女权运动先驱和领袖苏珊·安东尼、美国第32任总统富兰克林·罗斯福、苏维埃国家创始人弗拉基米尔·列宁、犹太复国主义运动创始人西奥多·赫尔茨、印度国父圣雄甘地) 。丘吉尔的3大著名演说是: (1) 1940年5月13日在伦敦的就职演说《热血、辛劳、眼泪和汗水》; (2) 1941年6月22日在伦敦的战时演说《关于希特勒入侵苏联的广播演说》 (号称是第二次世界大战中最鼓舞人心的演讲) , 旨在向英国国民宣布援助苏联的重大决定, 并号召所有国家和民族联合起来建立反法西斯联盟, 为自由、光荣和荣誉而战; (3) 1946年3月5日在美国密苏里州富尔顿威斯敏斯特学院 (由时任美国总统杜鲁门陪同) 的铁幕演说《和平砥柱》, 这篇鼓吹英美联盟、反苏反共的演说揭开了第二次世界大战后“冷战”的序幕 (1991年12月26日前苏联正式解体, 宣告冷战结束) 。1963年丘吉尔因年迈多病而未赴美出席“美国荣誉公民”的颁奖仪式, 由其独子伦道夫 (1911—1968) 先生代致答谢词并接受肯尼迪总统给其父颁发的“美国荣誉公民”证书和“荣誉美国护照” (只是表示敬意, 并不能作为有效的旅行证件使用) , 向美国荣誉公民颁发荣誉护照这是唯一的一次。1965年丘吉尔因多次脑卒中 (又称脑血管意外, 俗称中风) 在伦敦寓所逝世, 享年91岁, 其灵柩在西敏寺 (即威斯敏斯特大教堂) 停放3天供民众吊唁, 1月30日英国政府在伦敦圣保罗大教堂为其举行国葬, 灵柩安葬于离故乡布伦海姆宫不远的布拉顿 (Bladon) 教堂附近的家族墓地。
(2) 瑞典外交官和人道主义者拉乌尔·瓦伦贝格 (又译瓦伦伯格或罗尔·瓦伦堡) 1912年出生于斯德哥尔摩附近利丁厄市 (Liding9 Municipality) 显赫的瓦伦贝格家族 (其祖父是外交官, 外祖父是富商, 叔父们是银行家和实业家, 海军军官的父亲在他出生3个月前死于癌症。他祖父的祖父本尼迪克特是犹太人) , 1931年赴美国密歇根大学学习建筑学, 1935年毕业后曾先后就职于南非开普敦一家瑞典人开办的建材销售公司和荷兰银行驻巴勒斯坦海法 (现为以色列仅次于耶路撒冷和特拉维夫的第3大城市) 办事处, 1936年他离开海法返回斯德哥尔摩, 不久就成为匈牙利犹太人卡尔曼·劳尔 (Klmn Lauer) 所开办的中欧贸易公司的国际负责人。1944年7~12月正值纳粹中央保安局 (盖世太保) 实施所谓“最终解决犹太人问题”时期, 他在布达佩斯作为瑞典驻匈牙利大使馆的一等秘书和特派员, 利用其显赫家族在商界和政界的影响力, 通过签发“保护护照”成功地从纳粹德国占领下的匈牙利拯救出数千名濒临绝境的犹太人并在标记为瑞典领土 (瑞典人院) 的建筑物内庇护犹太人, 使12万多匈牙利犹太人得以在纳粹大屠杀中幸免于难, 因而广为人所称颂。瓦伦贝格是迄今为止有案可查的在第二次世界大战中拯救犹太人最多的反纳粹英雄。在苏联红军围困布达佩斯期间, 1945年1月17日他因涉嫌是美国间谍而被苏军带至设在德布勒森 (Debrecen) 的司令部, 随后便告失踪。在国际社会、瑞典政府以及瓦伦贝格家族的一再催问下, 苏联于1957年发表官方声明, 称瓦伦贝格1947年因心脏病已死于被囚禁的莫斯科卢比扬卡 (这里是克格勃总部及其附属监狱的代称) , 但苏方未提供任何证据。他逝世时年仅35岁, 终身未婚。1989年苏联官员把他的个人物品 (包括护照和烟盒等) 归还给其家属。苏联政府逮捕和关押瓦伦贝格的动机, 连同他死亡时的环境以及他与美国情报机构的可能关系, 至今仍是未解之谜。瓦伦贝格是联合国第7任秘书长科菲·安南 (2001年诺贝尔和平奖获奖者) 的第2位妻子、瑞典艺术家和律师娜妮 (Nane Maria Lagergren, 1944.10.14—) 的舅舅, 娜妮的妈妈尼娜 (Nina) 是瓦伦贝格的同母异父妹妹, 其同母异父弟弟、瑞典物理学家达代尔 (Guy von Dardel, 1919.08.26—2009.08.28) 教授从欧洲核子研究组织 (CERN) 退休后便致力于调查哥哥的下落。如今瓦伦贝格的侄女路易丝·冯·达代尔是这个家族中的主要活动家。瓦伦贝格现已成为人道主义和自我牺牲精神的象征和典范, 他失踪后获得过很多人道主义荣誉, 美国 (1981年) 、加拿大 (1985年) 、以色列 (1986年) 和匈牙利 (2003年) 都曾授予他荣誉公民称号。
(3) 英国社会活动家和宗教改革家威廉·佩恩 (又译潘恩) 1644年出生于伦敦一个皇家海军上将贵族家庭, 1662年他拒绝接受英国国教 (即英格兰圣公会, 又称安立甘宗) 的教规, 1667年皈依贵格会 (The Quaker, 当时被清教徒和新教徒都抵触的教派) , 1674年佩恩及其贵格会教友漂洋过海来到北美殖民地, 他从一位新泽西业主手中购买了一片土地作为栖身场所并将其命名为“西泽西”, 即今天宾夕法尼亚州 (Pennsylvania State, 其中Penn来自佩恩的名字, sylvania是“森林之地”的意思) 的雏形。在这里他开始践行自己的主张和理想, 赋予几乎所有自由男性以选择权力, 保证移民享有宗教信仰和政治自由以及出席陪审团的审判, 当时他的至理名言是“我们把权力交给人民”。1681年4月4日英国国王查理二世为了偿还拖欠佩恩家1.6万英镑的巨额皇家债务, 将一块比英格兰稍小的土地赐予他, 佩恩由此获得了北美东海岸最后一块未被分配的也是最肥沃的一块土地, 他所开拓和规划的这块殖民地后来发展成为美国重要的宾夕法尼亚州 (最早独立的13州之一, 经联邦宪法批准, 1787年12月12日宾夕法尼亚成为继特拉华州于同月7日加入联邦政府后的第2个州, 被称为“拱心石之州”和“教友派之州”, 1812年起其首府为哈里斯堡Harrisburg) 。佩恩在获得宾夕法尼亚皇家特许状后, 构思了全新的殖民社会方案:平等、自由、民主、开放和宽容, 与殖民地内的印第安人特拉华部落 (Lenni-Lenape) 建立友好关系并和睦相处, 尊重他们的土地权利和保护自由贸易等。佩恩是当时极少数尊重当地土著居民并坚持开放政策的殖民政治领袖 (殖民地总督) 。18世纪初期, 宾夕法尼亚殖民地首府费城 (1701年建市) 已成为英国北美殖民地中最大的城市, 1775年5月10日第二届大陆会议 (一直持续到1781年3月1日被联邦国会所取代为止) 在费城召开, 会议决定组建大陆军并任命华盛顿将军为总司令, 北美独立战争全面展开。1776年7月4日 (此为美国建国日和国庆日) 在费城通过《独立宣言》, 正式宣布建立美利坚合众国 (时有13个州为邦联性质, 后逐渐扩展到现在的联邦51个州) 。1783年美国独立战争结束, 9月3日英美签订巴黎条约, 英国被迫正式承认美国独立。1787年9月17日第一部联邦宪法亦诞生于费城, 1789年联邦政府成立, 1790—1800年费城曾为美国首都, 华盛顿出任首任总统 (1789.04.30—1797.03.04) 并被尊为“美国国父”。佩恩是北美殖民史上的重要人物, 人们都赞赏他所倡导的和平主义与平等、自由、公正的理念。美国历史上最伟大的两篇“巨作”———《独立宣言》 (由享有“美元之父”美誉的第3任总统托马斯·杰斐逊主笔起草) 和《美国宪法》 (世界上第一部成文宪法, 第4任总统詹姆斯·麦迪逊是美国宪法的奠基者, 被誉为“美国宪法之父”。英国则是典型的不成文宪法国家) 参照的正是佩恩为宾夕法尼亚撰写的《权利宪章》和《政府架构》。他早就强调“教会自治, 政教分离, 个人信仰自由”。1787年10月27日正式发表的《联邦党人文集》是美国宪政史上仅次于《独立宣言》和《美国宪法》的第3部重要文献。在佩恩精神的感召下, 包容各种宗教、民族和种族的宾夕法尼亚, 为后来成为美国社会特质的多元化创造了一个良好的开端并由此奠定了坚实的社会基础。他超越时代束缚的民主与自由理想, 最终在这片广袤的土地上成为不朽的共识。佩恩的第1位妻子是斯普林格特 (Gulielma Maria Posthuma Springett, 1644—1694) , 他们于1672年结婚, 共生育3男4女。1718年佩恩这位理想主义和完美主义者在英格兰波克夏郡 (Berkshire) 特怀福德镇 (Twyford) 与世长辞, 享年74岁。
(4) 贵格会教徒汉娜·佩恩1671年出生于英格兰西部布里斯托尔 (Bristol) 一个富裕商人家庭, 她是威廉·佩恩的第2位妻子, 他们于1696年3月5日结婚, 共生育8个子女, 其中成年者4男2女。1699年怀有身孕的她追随丈夫经过3个多月的海上漂泊来到北美大陆。1712—1726年她有效地管理着宾夕法尼亚, 其中1712—1718年是代替脑卒中的丈夫及其前妻所生当时最年长的儿子小威廉·佩恩 (William Penn, Jr., 1681—1720) 行使管理权, 1718—1726年是作为殖民地副总督基思爵士 (Sir William Keith, 1669—1749, 原是威廉·佩恩的副手) 的代理人行使管理权。1726年这位平凡而伟大的女性因脑卒中逝世于伦敦, 享年55岁。
(5) 举世闻名的罗马天主教慈善工作者特蕾莎修女 (又译特里萨修女、德兰修女) 1910年出生于当时奥斯曼帝国Uskup (现马其顿共和国首都斯科普里) 的一个农民家庭 (双亲均是阿尔巴尼亚族人) , 原名博亚吉 (Agnes Gonxha Bojaxhiu) , 1922年加入一个天主教的儿童慈善会, 1928年到爱尔兰都柏林天主教罗莱特修女院学习, 1929年到印度大吉岭接受传教士训练, 3年见习期届满后自愿留下工作, 任加尔各答修女会办的圣玛利亚女校地理和历史教师。1931年正式成为修女, 1937年5月发终身愿成为终身修女, 终身未婚, 1948年获准离开罗莱特修女院, 决心到加尔各答为“穷人中最穷的人”服务, 1948年加入印度籍, 1950年10月在加尔各答创建印度仁爱传教修女会 (Missionaries of Charity, 又称博济会, 其宗旨是救济无依孤儿、老人及贫病者, 该会发贞洁、服从、贫穷三愿, 并终身为贫穷人服务) 并任会长, 1952年8月创办拯救濒死贫民的“静心之家”收容所, 竭尽全力地投入到慈善事业之中。1964年在西孟加拉邦建立麻风病患者收容区, 1971年用罗马教皇约翰23世和平奖金建立一所麻风病医院。1965年梵蒂冈承认博济会为其下属的一个红衣主教会, 直接受罗马教皇的领导, 由她创办和领导的病人之家、孤儿院和贫民学校遍布世界各地, 现已形成一个庞大的国际性慈善机构网。她主要为印度加尔各答的穷人服务, 毕生献身于救济贫民和孤苦无援的病人的慈善事业, 把一切都献给了穷人、病人、孤儿、孤独者、无家可归者和垂死临终者。她以献身慈善事业的挚诚和直面艰险困苦的精神赢得了国际上的广泛尊敬和爱戴, 被世界人民尊称为“善良与光明的化身”和“贫病者之母”。为表彰她多年来无私地致力于改善穷苦人的悲惨处境和减轻濒临死亡人的痛苦, 1979年特蕾莎修女被授予诺贝尔和平奖。1985年获美国总统自由勋章, 1994年获美国国会金质奖章。1997年因心脏病逝世于加尔各答, 享年87岁, 9月13日印度政府为她举行国葬, 罗马教廷专门为其举行弥撒追思, 称她为“仁慈的天使”、“代表和平、代表牺牲、代表欢乐”的“永生的伟大的圣人”。2003年10月19日被罗马教皇约翰·保罗二世列入天主教宣福名单。2009年诺贝尔基金会把她评为所有诺贝尔奖获奖者中3位“最受尊敬的获奖者”之一, 其他2位是爱因斯坦 (1921年度诺贝尔物理学奖获奖者) 和马丁·路德·金 (1964年诺贝尔和平奖获奖者) 。
(6) 法国将军和政治活动家拉法耶特 (又译拉法叶、拉斐德) 侯爵1757年出生于奥弗涅省 (Auvergne, 今上卢瓦尔省) 有森林城堡之称的夏凡纳庄园 (The Chteau de Chavaniac) 的一个名门贵族世家, 1771年加入法国陆军, 1775年晋升为骑兵上尉, 他自备1艘军舰, 募集人员和资金冒着被英国军舰追捕的巨大风险于1777年6月来到费城参加北美独立战争, 同年结识华盛顿将军和社会活动家本杰明·富兰克林 (1706—1790) 并成为其幕僚和终身挚友, 7月31日被大陆会议任命为大陆军少将 (Major General) , 9月11日首次参加布兰迪万河战役 (Battle of Brandywine) , 战斗中腿部受伤。1778年2月6日美法正式签订盟约, 法国对英国正式宣战。1780年任华盛顿前卫部队司令, 1781年4~10月负责指挥弗吉尼亚的美军对英作战并用自己的个人资金来支付士兵的日常生活开销, 9月28日华盛顿部大陆军和罗尚博 (1725—1807) 伯爵部法军在弗吉尼亚与拉法耶特侯爵部大陆军会合, 取得约克镇大捷, 这是迫使英军最后投降的关键战役。北美独立战争时期, 苦苦挣扎中的美军能够争取到法国的鼎力相助, 拉法耶特起到了关键而重要的作用。在与华盛顿将军的亲密交往中他深受其自由主义思想和保守主义政治理念的影响。1781年年底他回到法国时, 受到英雄般的欢迎并被授予准将 (Maréchal de camp) 军衔。拉法耶特是法国大革命时期 (1789—1794) 君主立宪派的代表人物 (属斐扬派) , 他作为贵族等级代表参加了1789年5月5日在凡尔赛宫召开的三级会议, 负责起草《人权宣言》 (即8月26日由法国制宪会议通过的《人权及公民权宣言》, 它作为序言被载入法国1791年的宪法中) , 和其他改良派一起组建1789俱乐部 (吉伦特俱乐部的前身) , 1789—1791年任国民自卫军司令。1792年8月10日巴黎人民举行第二次武装起义, 打倒波旁王朝 (1589—1792) 推翻了君主立宪政体 (9月22日建立法兰西第一共和国) , 同月19日他外逃荷兰, 后被奥地利军队拘捕并囚禁5年, 1797年被释放回到自己的拉格朗吉庄园经营产业。波旁王朝复辟时期 (1814—1830) 成为自由资产阶级反动派领袖。1824—1825年拉法耶特再度访美, 受到广泛而热烈的欢迎并成为第1位在美国国会发表演讲的外国高官, 被誉为“两个世界的英雄 (The Hero of the Two Worlds) ”。1830年七月革命中再任国民自卫军司令, 帮助推翻国王查理十世, 支持建立七月王朝但始终是政府的反动派。1834年在巴黎自己家中一间四壁挂满北美独立战争遗物的房间内逝世, 享年77岁, 其灵柩用取自美国某一战场的泥土掩埋。拉法耶特将军自愿为美国人的自由付出自己的金钱, 不顾个人生命危险, 在“美国最需要帮助的时候给予了援助, 永远是自由的象征”。文献[10]中将拉法耶特列为第5个美国荣誉公民获得者是错误的, 因为它遗漏了汉娜·佩恩。
(7) 军事家卡齐米日·普瓦斯基1745年出生于波兰王国华沙附近马兹威地区 (Mazowia) 维尼亚雷—瓦尔卡镇 (Winiary-Warka) 的一个有地贵族家庭, 1762年成为波兰国王的封臣, 1768年2月29日与父亲一起成为巴尔联盟 (1768—1772, 其目的是想让波兰—立陶宛联邦摆脱俄罗斯帝国的统治) 的创始人和指挥官, 起义失败后他被拉法耶特侯爵征募到北美服役。作为志愿美国骑兵, 1777年他在布兰迪万河战役中首遇英军, 英勇冲锋在前, 挽救美国骑兵免于大败, 还救过华盛顿将军的性命。不久华盛顿将军晋升他为骑兵准将并批准他组建普瓦斯基骑兵团, 1778年美国国会通过成立骑兵的议案并任命普瓦斯基为司令, 因此他被尊为“美国骑兵之父”。1779年10月他在佐治亚州萨凡纳围攻战 (Battle of Savannah) 中向英军英勇进攻, 同月9日被英军葡萄弹击伤, 随后被带上私掠船“黄蜂号”, 2天后因创伤恶化而牺牲, 年仅34岁。1929年美国国会决定将每年的10月11日定为“普瓦斯基将军纪念日”, 以纪念他在美国独立战争中的伟大功绩。关于普瓦斯基的出生时间和地点以及逝世时间和地点都存在一些争议, 尚无定论。
3 有关美国荣誉公民史实的辨析和说明
迄今为止, 正式的美国荣誉公民只有上述7位, 但经常有文献资料将1970年诺贝尔文学奖获奖者、苏联 (俄罗斯) 小说家、戏剧家和社会活动家索尔仁尼琴 (1918—2008) 误传为“美国荣誉公民”的获得者:如文献[13]第1028页和文献[14]第242页等, 就连比较权威的《中国大百科全书》 (包括1998年简明版和2009年第2版) “索尔仁尼琴”词条也“中招犯错”。文献[15]中称“同年10月, 美国参议院授予他‘美国荣誉公民’称号”, 尽管此说更接近于事实, 但也并不妥当, 因为参议院无权单独授予他“美国荣誉公民”称号。根据笔者的分析和推断, 上述误传很可能起源于1974年10月16日《参考消息》中的有关报道, 该文献不长, 现全文照录如下:
【法新社华盛顿十月四日电】美国参院今天通过了关于授予苏联作家亚历山大·索尔仁尼琴以美国荣誉公民称号的决议。索尔仁尼琴目前在瑞士过流亡生活。
由参院司法委员会提出的这一决议必须送交众院。
索尔仁尼琴将是美国历史上第三个享有如此荣誉的人。第一个享有此荣誉的人是在美国独立战争中同英国作战的马·德拉斐特 (笔者注:即拉法耶特) , 第二个是已故的温斯顿·丘吉尔爵士, 他是世界大战时的英国首相。
司法委员会在其建议中说:“给他这个民族荣誉是为了表彰他对人类自由做出的贡献。”
实际上这只是参议院通过的1个法案 (众议院应该已经先行通过此议案) , 最后要交由总统批准后才能生效并成为法律, 时任美国总统是第38任总统 (1974.08.09—1977.01.20) 杰拉尔德·福特, 他刚刚接任因水门事件而辞职的前总统尼克松。总之, 最终索尔仁尼琴并没有正式获得“美国荣誉公民”称号。
大家可能已注意到, 文献[16]中将拉法耶特列为第1个美国荣誉公民获得者, 这有一定的历史原因 (1963年肯尼迪总统在宣布授予丘吉尔“美国荣誉公民”的国会决议案时, 曾提及拉法耶特是美国历史上的第1个荣誉公民获得者) 但并不十分准确。对于这个问题美国国内也常有争议, 也许是为了平息这种争论, 2002年拉法耶特被“重新”授予美国荣誉公民称号。关于拉法耶特何时首次获得美国荣誉公民称号, 现一般有2种说法: (1) 1784年12月28日马里兰人民大会 (the Maryland General Assembly) 通过1项决议:授予拉法耶特及其男性后裔永远拥有天然的美国公民称号 (严格意义上说应该是马里兰州荣誉公民称号) 。且从1792年起拉法耶特就经常夸耀自己的美国公民身份。 (2) 1824年访美时第1次获得美国荣誉公民称号。实际上, 早期美国荣誉公民称号的授予并不严谨也不规范, 缺乏权威性和严肃性。
为了避免上述错误今后继续以讹传讹, 现特就有关美国荣誉公民的史实做出上述辨析和说明。此处, 笔者认为有必要对两个人物给予特别关注和说明即丘吉尔和赛珍珠。
丘吉尔和赛珍珠两人并无交集, 前者是赫赫有名的世界级英国政治家, 后者只是以中国为创作主题并长期侨居中国的美国女小说家, 但他们拥有1项共同的荣誉———诺贝尔文学奖获奖者:丘吉尔以鸿篇巨制《第二次世界大战回忆录》 (这篇艺术性历史文献被誉为旷世巨作, 洋洋洒洒360多万字, 卷帙浩繁, 气势磅礴, 极具史料价值, 广受佳评) 和“由于他在描述历史与传记方面的造诣以及他那捍卫崇高人类价值的光辉灿烂的演说”, 于1953年10月15日荣获诺贝尔文学奖;赛珍珠以长篇小说《大地》[1931年, 次年获普利策小说奖, 是当时美国的最佳畅销书, 被誉为“中国农民的史诗”, 曾被改编成话剧和电影。出生于德国的演员路易斯·赖纳 (Luise Rainer, 1910.01.12—, 1940年加入美国籍) 因在电影《大地》中饰演男主人公王龙之妻阿兰而于1938年蝉联前一年度第10届奥斯卡金像奖中的最佳女演员奖]和“由于她对中国农民生活丰富而真挚的史诗般的描述以及她传记文学的杰作”, 于1938年11月10日荣获诺贝尔文学奖。一些评论家常将丘吉尔和赛珍珠共同评判为诺贝尔文学奖历史上的败笔, 其主要理由是:前者是诺贝尔奖向政治献媚的产物 (有人说文学奖是他极想获得和平奖不成的妥协或折中, 事实上他确实曾多次获得过诺贝尔和平奖的提名) , 后者只是一个畅销书的末流作家。对此笔者不以为然, 因为这种说法既不客观也不公允。
丘吉尔不仅是一位成功的大政治家和军事家, 而且以其丰富的英语词汇量以及优秀的历史学和传记著作在历史学界和世界文坛占有一席之地。“二战”后他更以卓著功勋和人格魅力在世界人民心目中拥有崇高威望, 同时他还是一位世界级的演讲大师和丹青妙手。他的多才多艺在世界级政治领袖人物中十分罕见。授予丘吉尔诺贝尔文学奖即使不是实至名归, 也是恰如其分, 只是这个决定有些出乎人们的意料之外或者说反差太大 (政治家获文学奖) , 而且它打破了诺贝尔奖的2个常规: (1) 不向现任政府高官颁发文学奖 (当时丘吉尔正第2次出任英国首相, 后因在百慕大参加由美英法首脑出席的国际高峰会议而未能莅临颁奖典礼。法国小说家马尔罗 (1901—1976) 后来就因在戴高乐内阁中任文化部长而曾被否决) ; (2) 因其身份特殊, 瑞典文学院事前通过外交渠道征询过丘吉尔本人是否愿意获颁诺贝尔文学奖。1953年共有25人获得诺贝尔文学奖的有效提名, 其中包括1954年获奖的美国小说家海明威、1955年获奖的冰岛小说家拉克斯内斯和1956年获奖的西班牙诗人希门内斯。根据诺贝尔文学奖获奖者的主要职业身份, 现一般可将109位获奖者划分为小说家 (63人) 、诗人 (28人) 、剧作家 (12人) 、哲学家 (4人) 和历史学家 (2人, 即1902年获奖的德国蒙森和丘吉尔) 5大类。
指摘赛珍珠获得诺贝尔奖的资格就更是偏见和历史原因所致。赛珍珠1892年6月26日出生于美国西弗吉尼亚州的希尔斯伯勒镇 (Hillsboro) , 自幼随长老会 (即归正宗, 又称加尔文宗) 传教士父母生活在中国, 前后侨居中国近40年, 她1900年左右就加入中国籍 (1914年她获得的弗吉尼亚州伦道夫—梅肯女子学院毕业证上将其标注为“中国镇江 (ZHENJIANG, CHINA) ”, 这是她已加入中国籍的又一有力证据。1938年她获诺贝尔奖时实际上拥有中美双重国籍) , 她称中国为“第二祖国”, 称汉语为其“第一语言”和母语, 深受中国古典文化的熏陶, 对中国人民一直怀有深挚的情感。赛珍珠1922年开始从事文学创作, 一生写有85部作品, 尤其以反映20世纪上半叶中国农村生活的长篇小说而闻名于世。赛珍珠及其前夫、美国农业经济学家巴克 (John Lossing Buck, 1890—1975) 是关注中国“三农 (农业、农村、农民) ”问题的先驱。1934年她永远地离开中国, 回到美国定居后仍积极支持并同情中国人民的抗日战争, 晚年热心公益慈善事业。因她在中美两国以及国共双方都得不到讨好和欢心, 从而影响了其国际声誉。新中国曾强行给她扣上“反华作家 (反动作家) ”、“美国反动文人”和“美帝国主义文化侵略的急先锋”等极不友好的大帽子, 严重地伤害了她的中国心。21世纪以前新中国对赛珍珠的偏见极深, 现已逐步转向正常。此事从历年来权威的《辞海》“赛珍珠”词条的变化中可窥见一斑: (1) 1979年第3版和1989年第4版《辞海》“歪曲中国人民形象”; (2) 1999年第5版《辞海》“对中国人民形象的描绘带有偏见”; (3) 2009年第6版《辞海》中已无任何贬义词并赞扬她“同情并支持中国人民抗日战争”。1973年3月6日赛珍珠因肺癌逝世于美国佛蒙特州的丹比市 (Danby) , 享年81岁, 葬于费城郊区的绿丘山庄, 其墓碑上只有她亲自书写的3个篆书汉字———赛珍珠而无任何英文字母。实际上, 长期的偏见掩盖了来自多方面的对赛珍珠积极而正面的评价: (1) 首次提名就获诺贝尔奖 (当年共有29人获得有效提名, 其中包括1939年获奖的芬兰小说家西兰帕、1944年获奖的丹麦小说家延森和1946年获奖的瑞士籍德国裔小说家黑塞) , 这是诺贝尔文学奖历史上的第8次, 这种情况并不多见。著名探险家斯文·海定 (Sven Anders Hedin, 又译斯文·赫定, 1865—1952) 是瑞典皇家科学院和瑞典文学院的双重院士 (1905—1952;Stol 6, 1913—1952) , 他是赛珍珠的提名者和坚定支持者。 (2) 时任诺贝尔文学奖委员会主席兼常务秘书霍尔斯陶穆 (1866—1960) 教授在评析赛珍珠作品的研究报告中指出:“这次颁奖决定, 要比以前许多次决定来得恰当些”。因20世纪30年代的评选标准是强调作者受欢迎的程度, 故畅销书作家常被提名且较容易获奖。 (3) 瑞典文学院盛赞她通过自己质地精良的文学著作, 使西方世界对中国人民有了更多的理解与尊重, 这些作品还赋予西方人一种中国精神和弥足珍贵的思想情感。 (4) 1936年当选为美国文艺学院 (the National Institute of Arts and Letters, 创办于1898年) 院士。 (5) 赛珍珠是第1位获得普利策奖 (由美国现代报业的奠基者约瑟夫·普利策 (1847—1911) 遗赠200万美元而设立, 始于1917年, 现由新闻奖和文学艺术奖2大类组成, 前者包括14个奖项, 后者包括小说奖、戏剧奖、历史奖、传记奖、诗歌奖、非小说类作品奖和音乐奖7个奖项) 和诺贝尔奖2项世界级文学大奖的女作家。 (6) 第37任总统尼克松称赞她是“一座沟通东西方文明的人桥”。
4 结束语
在上述7位美国荣誉公民获得者中, 最新2009年版《辞海》只收录了其中3人:温斯顿·丘吉尔、特蕾莎修女和拉法耶特, 相关条目中并未标明他们的“美国荣誉公民”身份, 建议《辞海》在2019年再版时增录其余4人:瓦伦伯格、威廉·佩恩、汉娜·佩恩和普瓦斯基, 并全部标明7人的“美国荣誉公民”身份, 因为他们的卓越功绩和伟大成就对人类具有普世价值。《中国大百科全书》也应照此要求补录上述4人并纠正索尔仁尼琴获“美国荣誉公民”称号的错误。
中国国家最高科技奖是中国科技界的最高奖项, 创办于2000年, 每年评审1次 (2004年空缺) , 只颁奖给个人, 由国家主席签署并亲自颁发证书和奖金, 2000年首届获奖者是数学家吴文俊院士和“杂交水稻之父”袁隆平院士。
中国国际科技合作奖是1994年由国务院设立的国家级科技奖励, 授予对中国科学技术事业作出重要贡献的外国科学家、工程技术人员、科技管理人员和组织, 每年评审1次, 奖项不分等级 (颁发证书但无奖金) , 1995年首次颁发。