公民法制教育实践活动

公民法制教育实践活动（精选12篇）

公民法制教育实践活动 篇1

一、公众意识的内涵

公众意识是一种现代社会意识, 是指公关活动中的行为主体应当具有的一种以公众研究为主、公共利益至上、一切以公众为出发点的思想, 即一切公关活动均应根据公众的需要来制定、策划的原则。它基于公民对自己在国家中所处的社会地位、权利义务关系的自觉认识, 比如国家意识、法律意识、民主意识、公德意识、合作意识、诚信意识等, 他强调公民具备对他人及社会事务的关怀意识, 把“个人善”与“公共善”结合起来。公众意识是公民素质的重要组成部分, 一个合格的社会公民应该具备健康的公众意识, 维护国家利益, 关爱社会, 认清自己的权利、义务和应履行的社会责任, 树立国家与社会主人的理念, 主动参与社会各项事务的进行与管理, 自觉表达对社会热点问题的认识与见解, 积极采取行动改善社会不良行为与现象。

二、公民法制教育实践活动的内涵及展开

《公民道德建设实施纲要》 指出:“公民道德建设的过程, 是教育和实践相结合的过程。”除了理论知识的传授, 社会实践创设社会责任感和公众意识教育的有效载体, 作为思想品德课程的延伸性特色性活动———公民法制教育实践活动在推进公众意识的形成中有着不可替代的作用, 而公众意识的养成也对公民实践活动的开展起到巨大的推进作用。

(一) 公民法制教育实践活动的内涵

公民法制教育实践活动是义务教育阶段德育课程的拓展性课程, 它整合教材、整合活动、整合教育资源, 与义务教育阶段的德育课程的教育教学、社会主义核心价值教育、中华传统美德教育、行为规范养成教育有机融合, 注重参与教育、体悟教育、形成教育, 引导学生主动参与活动, 在活动中获得感受和认知, 帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观, 逐步形成现代公民必备的民主法制意识、公德意识、责任意识。

(二) 公民法制教育实践活动的开展

1.学习、宣传阶段

(1) 课题组教师通过上课的方式向学生全面介绍课题及方案实施的具体方法和基础知识, 搞清相关概念。

(2) 利用主题班会、黑板报、学校宣传栏提高宣传力度, 扩大影响力。

2.具体实施阶段

第一阶段:确认社区中存在的公共政策问题

(1) 实验班学生深入社区、街道、公共场所, 或通过电视、报刊、网络、社会关系等, 搜集公共政策中存在的问题, 获得初步性的个体信息资料。

(2) 综合个体信息资料进行小组交流讨论, 确定一个讨论问题, 并与全班学生分享每一组的讨论情况, 各小组确定本组的代表性议题并初步论证该议题的研究价值。

第二阶段:选择班级研究的问题

(1) 各小组提出在社区中发现的问题, 师共同交流、讨论、筛选, 最后采用集体投票的方式确定一个问题, 并讨论该项问题是否能收集到相关的信息资料, 能否得以最终解决。

(2) 对投票决定出的公共问题形成研究的专题, 设计研究的方案。

第三阶段:查找整合所确定研究问题的相关资料, 根据确定的研究主题, 分析可能获取信息的各种渠道, 班级学生分工负责搜集研究、解决问题的各种直接或间接信息资料;要求学生主动深入社会, 联系有关部门、机构、企业、团体、个人, 尽最大可能获取有利于解决问题的相关政策、资料。

第四阶段:编制班级方案

在课题指导教师、班主任、相关专业教师的帮助、指导下, 依学生的分析与研究, 整理、汇编文献资料, 编制解决问题的方案, 制做演示展板。要求全班参与, 分工到组、到人。

第五阶段:阶段性考评

学生处组织实验班进行前期成果展示评比, 通过阶段性考评, 纠差补缺, 表扬先进, 将活动的开展引向深入。

第六阶段:报告方案 (模拟听证会) , 邀请有关专家进行成果检验

听证程序:

(1) 学生问题描述 (问题描述必须全员合作、分组陈述等) 。

(2) 对问题的调查、研究、分析。

(3) 解决问题的方案。

(4) 我们的行动计划及实践。

在听证过程中, 评审组现场提问, 由学生现场答辩, 听证结束必须由评审委员会作总体总结。

第七阶段:总结反思

实验班就有关部门的领导和专家提出的意见、建议, 回顾、总结、反思整个活动所取得的成果及存在的问题, 写出总结报告, 形成改进措施。

3.成果展示阶段

(1) 进行全校优秀方案成果展示评比, 评选出活动开展“优秀班级”。

(2) 优秀班级及先进个人在全校进行经验介绍, 展示示范操作过程, 以利全校班级今后活动开展。

(3) 推荐优秀班级参加区、市、省级“公民教育实践活动”竞赛。

三、公民法制教育实践活动对学生公众意识生成的作用

一项公民法制教育实践活动历时一年, 在这个过程中, 学生不断地认同自己的身份, 不断地学会关心身边的日常小事, 关心社区, 关心社会, 关爱他人, 了解身边的公共政策, 以公民的身份参与社会生活, 体悟成长, 这对于培养学生的公众意识有着明显的推进效果。

(一) 公民法制实践活动提升了学生的合作能力、法制观念、责任意识

公民法制教育实践让学生自身能力不断提高, 这是形成并推进公众意识的基础。在公民法制教育活动中, 学生必须跨出校门、走上社会, 与形形色色的陌生人打交道, 与更多不熟悉的人沟通, 这对于他们来说, 一方面锻炼了与人沟通的能力, 见识了不同的世面、接触了不同的人、了解了不同的领域, 有利于开拓视野, 增加知识面, 无疑是学校教育的有力拓展;活动的开展主要是集体行动的形式, 分为小组合作操作, 协同共进, 学生们还必须学会与他人合作, 不断地商讨协作, 增强小组的综合实力, 学会分工, 学会在竞争中合作、合作中竞争, 学会共同努力想办法去解决任务执行过程中遇到的各种困难, 而这对于提升学生的责任意识、集体荣誉感有着重要的作用;每个孩子都不希望自己的小组落后, 他们中的每个人都必须为自己小组的出色表现做出贡献, 而不是事不关己, 高高挂起, 分工合作让他们学会了各司其职, 在上台展示的过程中让他们学会了自信地展示自我, 在与陌生人的沟通中让他们学会了社会交往, 在与不同人群打交道的过程中, 了解了自己拥有的权利, 懂得了自己负有的义务, 民主意识、法制观念和公民责任感大大增强, 而这些能力的具备在后续进行的其他各项实践活动中都是不可或缺的, 这也是公众意识的形成与推进所需要的。

(二) 公民法制教育实践活动有利于学生树立主人翁意识

公民法制教育实践活动影响了学生的人生观、世界观、价值观, 这是公众意识形成的核心。“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”。学生大多数情况下都是在课堂上“闭门造车”, 学到的更多是课本上的“死知识”。而对于一个成长中的初中生来说, 对于成为一个合格公民的要求来说, 这些显然是不够的, 学生需要更多的课外拓展。公民教育实践活动让学生对书本的关注变为对社会、对立法机构和政府、对社会热点时事、对国计民生问题的关注, 他们不再仅仅把自己当作一个学生, 而是把自己当成一个社会公民, 对社会的发展提出自己的看法, 做出自己的努力, 贡献自己的才华。他们提出的研究方案不管是否会被相关部门采纳, 但是至少他们在研究的过程中不断地改变了对自己、对社区、对社会、对政府、对国家的认识, 了解了公共政策制定者们的思路, 明白了社会的发展需要全社会成员的努力而不仅仅是政府的事情, 懂得了自己作为一个社会公民对于社会的进步有着不可推卸的责任。学生在进行各类实践探究活动中, 了解社会现象, 体会自己与他人、与社会的关系, 不断增强责任意识, 发展了服务社会的综合能力。而能够有这些思想上的改变是学生逐渐具备公众意识的核心。一个人无论学识有多么渊博, 如果没有切身的体验与情感的切入, 就难以有实际行动;一个人仅仅有权利义务的知识, 却没有坚决主张平等自由的性格力量, 那也只是多了一点纸上文字而已, 这些观念是学生在公民法制教育实践活动中逐渐体验感悟升华而成的, 而这又反过来让学生以更高的热情投入到更多的实践活动中, 推动实践活动持续顺利开展。

(三) 公民法制实践活动有利于增强学生的参与动能

公民法制教育实践活动让学生把对社会问题的关注、提出研究解决问题方案的意识落实到了行动上, 这是公众意识培养的落脚点。辩证唯物主义认为, 意识对人们的行为具有一定的能动作用。当学生在思想认识上不断具备公众意识的特质时, 就会通过行动不断地强化与推进这种意识。比如, 在学校, 学生开始主动发现并申报学校的志愿者服务区, 负责管理、打扫工作, 维护学校的良好形象;春秋游活动中, 学生主动提出用社会实践活动替代春秋游;社团活动中, 学生参与课外性质的社团逐渐多于课内性质的社团;在假期, 学生自发以研究性小组的形式进行家乡寻访活动, 寻访一些家乡名人的奋斗足迹, 了解他们的发家历史以及爱家爱国的一些事迹, 了解各自家乡有哪些特产、风俗, 更好地认识自己的家乡, 热爱自己的家乡;周末, 学生自发组织无偿献血、进入敬老院关心帮助老人、走进紫金山进行环保宣传, 关注社会需求;在平时学期之余, 学生们还进行了主题调研, 学会写时事评论, 学会关心学校的食堂问题、关心校门口的交通安全问题、关心小区公共自行车的安置维护问题、关心小区停车问题等等, 自主调研并完成一定的调研报告, 这些都是学生在不断具备公众意识的过程中体现出来的成长与变化。在实践中, 学生们不断体会自己与他人、与社会、与外界之间的联系, 更加清晰客观地认识了我们的国家、我们的国情, 在自我身份认同的过程中选择、判断并学会主动承担自己所应承担的责任。这是公众意识的内化, 他们在实践体验中获得了丰富的内心感受, 得到了足够的情感体验, 并在这些体验中激发和唤醒了自我的能力与需求, 主动参与社会各项事务的进行与管理, 积极采取行动改善社会不良行为与现象, 提升行为诉求, 而这些表现正是公众意识养成的落脚点。通过实践获取对履行社会责任的亲身体验和感受, 磨练意志、增强社会责任感和集体主义、爱国主义精神, 提升对自身行为及时分析与不断反思的能力, 从利他主义的角度考虑提出自己对社会的见解, 通过自己的行动为社会做出一定的作为, 这是公民法制教育实践活动与公众意识两者之间能够相互促进的最理想的结果。

公民法制教育实践活动的开展具有公民精神培育的价值, 影响了学生的“三观”;具有道德生成的意义, 提升了学生的公民道德素养;具有责任培养诉求, 增强了学生的责任意识与作为意识, 通过课堂教育、学科体验、社会实践不断促成了公众意识的养成, 而公众意识养成的反哺也让我们的学生逐渐成为一个合格的公民。

参考文献

[1]檀传宝.公民教育引论[M].人民教育出版社, 2011.

[2]郭忠华.我国公民教育的内涵与途径[J].中国德育, 2014 (01) .

[3]阎学燕, 向丹.关于加强我国公民教育的思考[J].湖北经济学院学报 (人文社会科学版) , 2012 (02) .

[4]刘宛玢.学校公民教育实践模式的建构取向研究[D].东北师范大学, 2012.

[5]中共中央.公民道德建设实施纲要[Z].人民日报, 2001-10-24.

公民法制教育实践活动 篇2

一、指导思想。

“公民教育实践活动”是由教育部引进、江苏省教育厅负责、省教研室和美国公民教育在江苏合作开发的学校教育项目。旨在学习和借鉴发达国家关于公民教育的先进理念，培养学生成为具有健康积极的人生态度，具有参与社会公共生活的经验、知识和技能，具有法制观念、意识和社会责任感的小公民。

2002年中共中央颁发了《公民道德建设实施纲要》，明确了新世纪加强公民道德建设的重要意义，在学生中开展“公民道德”教育，是学校教育的重要目标之一，是中小学德育工作的重要内容。

二、活动目标。

通过组织开展“公民教育实践活动”，让常年在温室里长大的孩子们走出校园、接触社会，培养学生的公民意识、法律意识和社会责任感，提高辨别是非、关心他人、团结协作的能力，提高学生与人沟通、与人合作的能力，搜集信息、整理信息的能力，分析问题、解决问题的能力，并使学生在活动中品尝进步、成功的快乐，努力为国家培养全面发展的、具有创新精神和各种实际能力、人文素养高、科学素养好的小公民。

三、活动主题。

关注扬州世界名城建设，聚焦儿童友好城市建设。

四、组织机构。

活动顾问：鞠文灿（省教研室主任）陈萍（市教研员）活动负责人：李菊梅（校长）活动执行人：孙礼贵（副校长）

活动成员：陈芳、王静、张福云、王勤、吴晓逸、孙华晨、张梅、张薇、马芸、周健、朱正娟、黄菊、李勇、陈建芳、郭舟、张翠莲、高阳、顾秋霞、陆晓海、薛和、陈波、崔旭、于萍、俞艳、孙敏、吴秀云、黄晓岑、丁海静、郭波云、杨芳、朱岚枫、陈燕华。

活动年级：四年级

五、遵循原则。

第一，坚持实践性原则。引导学生积极走进社会生活，在社会实践中学会观察、体验和思考。

第二，坚持主体性原则。在六个实施步骤中，突出学生的主体地位，教师只是组织者、协调者，教师的任务是激活学生的热情、激活学生的潜能，让学生自己去交流、采访、研究、讨论。第三，坚持全面性原则。活动面向全体,每个学生都要参与到活动中来，只求每位学生都有所得，每个学生都在原有的基础上有所发展。

第四，坚持社会性原则。引导学生将目光从自我、从学校，转向外面广阔的社会，让学生明白“受人点滴之恩，必将涌泉相报”，从小树立感恩的意识，从而逐步提高自身的公民素质。

第五，坚持过程性原则。因该活动的目的是培养学生的公民意识、法律意识、社会责任感，以及与人交流、合作、分析问题、处理问题的能力。所以，我们注重活动过程，不引导学生在参与过程中体验点点滴滴的成功。

六、实施步骤。

2013年3月

1、“公民教育实践活动”工作启动。

2、学习五（5）和六（3）班活动案例。

3、对四年级全体班配老师进行“公民教育实践活动”专题校本培训。

4、组织活动成员教师通过“中国公民教育中心网”，进一步学习“公民教育实践活动”的相关概念和实施细则。

2013年4月

1、围绕“世界名城”和“儿童友好”的活动主题，各班确立 “公民教育实践活动”

题。

2、四年级各班开展“公民教育实践活动”。

3、各班汇报“公民教育实践活动”进程。

2012年5月

1、四年级15个班依次开展“公民教育实践活动”听证会。

2、评选活动开展“优秀班级”。

（听证会展示；展板展示；听证会答辩能力；文件夹展示等。）2013年6月

1、“公民教育实践活动”学期性总结。

公民法制教育实践活动 篇3

公民教育实践活动是一种综合社会实践活动，有很强的操作性：学生通过深入社区调查发现公共问题，然后把这些公共问题集中起来，在班级中民主选定所要研究的问题，进行一系列的讨论，不断完善解决具体问题的方案，编制出相关的公共政策建议，并向有关政府及其机构推荐该政策，帮助政府解决公共问题。

公共问题是公共政策的逻辑起点。学校通过这种从发现公共问题到形成公共政策的实践活动，培养学生的公民参与能力。因此，如何引导学生选择公共问题，就成了学校公民教育实践活动中的首要环节和重要任务。笔者认为，选择公共问题应注重以下几个方面：

一、选择的公共问题应具有开放性

教育的任务就是把生活的权利还给孩子，拆掉学校的“围墙”，把学习的过程变成生活的过程，加强学校教育与儿童生活、社会生活的联系。而公民教育实践活动是面向全体学生开设的，它要求活动的内容最大限度地回归儿童的生活世界，充分尊重学生的兴趣、爱好和需要，从他们的实际出发。因此我们在活动的开始就要把活动的“策划权”下放给学生，让学生用自己独特的眼光去关注那些自己所关心的人或事，用自己喜欢的思维方式去研究那些贴近自己生活的问题。

例如，某小学的学生在老师的引导下，发现了小区停车难的问题、校园内垃圾问题、校门口交通安全的问题、校门口拥堵的问题、苏州公交车拥堵的问题、自来水洁净的问题、闯红灯的问题、提高人们节约用水的意识等11个公共问题。每个提出问题的小组向全班同学说明此问题的重要性，经过全班学生的民主投票，其中41.6％学生投票选择了以《校门口的交通安全问题》的课题，为此，学生进行了大量的实地调查研究，走访了物业管理、园林绿化、交警大队、规划局等部门，收集了大量的信息和数据，通过上网、请教老师、家长和律师等方式，寻找相关的法律政策，经过大家的研讨，设计了分时段放学等五种解决问题的方案。

二、选择的公共问题应当具有可行性

在“问题”选定之前， 要充分考虑学生所研究的公共问题是否能得到相关部门的认同，是否具有改善现状的可行方案，是否适合学生的年龄特点，是否有助于培养学生解决公共问题的能力，是否有利于学生公民素养的提高，不应该也不是学生提什么问题就研究什么问题。也就是说，所选择的公共问题要有可行性。

例如，在小学开展公民教育实践活动，低年级的学生可以选择班级生活的问题作为研究的内容，中年级的学生可以选择学校生活的问题进行研究，而高年级的学生随着他们生活场域的逐渐扩大，就可以深入社区寻找社区公共生活的问题作为研究内容。又如，有一所乡镇小学的学生提到的“客车货车超载问题”“非机动车辆和行人在国道停车行驶问题”等，这些问题对一所乡镇的学生而言都太大了，不是一个乡（镇）政府所能解决的，所以都不宜列入一所乡镇学校研究的范围。

三、选择的公共问题应具有趣味性

兴趣是最好的老师，如果学生没有兴趣，学习将会变成枯燥乏味的事情而难以为继，更谈不上收到良好的效果。所以，选择学生感兴趣的问题，学生的参与热情就会空前的高涨，公民教育活动将会收到事半功倍的效果。

例如，苏州市留园中心小学的学生用自己的眼睛发现：留园路上的店铺面积小，店面破旧；店铺经营没有苏州地方特色；店铺设计凌乱，没有统一规划……，经过集体讨论，同学们确立了“改造苏州特色的留园路”的公共问题，因为是“自己的”问题，所以学生投入了极大的兴趣和热情。又如，苏州工业园区星海小学的学生通过社会调查，了解到了社区中最受关注的7个问题，教师将7个课题公布于黑板上，首先分四个小组讨论：Ａ、你们对哪些社区问题最关心、最感兴趣？Ｂ、其中，哪个问题似乎最紧急？Ｃ、政府现在处理此问题的政策是什么？需要修改现有的公共政策吗？然后小组汇报每组的讨论结果。接着让全班每个学生都上台投出自己认为最值得研究的一个问题。最后，统计投票的结果是，“校门口拥堵问题”得票最高，所以《校门口拥堵问题的研究》成为班级要研究的课题。

四、选择的公共问题应具有教育价值性

学生生活实际中出现的一些具有教育价值的问题，以及通过这些问题所亟须揭示和传达的生活知识、生活准则或生活原则等都可成为公共问题。如，学生中普遍存在浪费用水的现象，有的学生洗手要用很长时间，有的学生经常忘了关水龙头或者没有关紧，水一滴一滴往下滴……有些学生在家中同样也存在浪费用水的情况。因此，针对学生的生活实际开展节约用水、珍惜水资源的教育是非常必要的。要让孩子们知道，我们人类所拥有的淡水资源是非常有限的，我国的淡水资源更是严重匮乏，而且随着人类的生产和各种开发活动的增加、人口的增长，以及环境污染等问题的加剧，人类可利用的淡水资源日益紧缺。由此生成“节约用水”这一公共问题。这样的活动内容是从学生的现实生活中捕捉具有教育价值的现象生成的主题，对学生具有切实的指导意义。

五、选择的公共问题应具有社会性

当今世界形势瞬息万变，学生的生活空间也大大扩展。因此，撷取大家关注的问题作为行动的主题，引发学生关注社会生活热点问题，使主题生成有取之不竭的“源头活水”。

像中国北方地区发生沙尘暴，上海世博会提出了绿色、低碳的口号，太湖蓝藻事件等，都使学生深切地感受到了环保的重要性和迫切性，自然引出了学生身边与此相关的公共问题。在处理这些反映社会生活的热点问题的过程中，学生不仅学习到个人发展和社会发展所需的最基本的文化知识和文明规范，包括宪法、法律、社会学、经济学和生态学等基本而又精要的知识，而且在公民实践活动中，在与各种部门的沟通交往中，还将这些知识转化成为一种参与技能。学生在解决公共问题的过程中，他们的主体意识、权利意识、责任意识、义务意识、法律意识、道德意識、民主意识、自由意识、平等意识和公平正义意识得到前所未有的提高。

六、选择的公共问题应体现自主性

学生的自主能力只有通过他们自主的活动才能得以提高，公民教育实践活动的主人是每一个学生，在活动中培养的是学生自己去发现问题、分析问题和解决问题的能力。

首先，公共问题的产生来源于学生。学生是公民教育实践活动的主体，公民教育活动主题的产生来源于学生，而不是教师的个人意向，所有在公民教育实践活动中所涉及到的公共问题，都是学生深入生活，升入社区去寻找和发现的问题。其次，所有在公民教育实践活动中所研究的公共问题，都是学生经过演讲投票决定的。在这个过程中，教师要尊重学生，了解他们的心理需求，允许他们提出不同的见解和观点，不能越俎代庖，更不能对不同的观点进行打压。

在学校教育中培养学生的公民素质是时代赋予教育者的艰巨任务。公民教育实践活动始终要以公共问题为切入口，让学生在生活里、在社会中不断“发现”公共问题，“探究”公共问题，学会制定公共政策的基本方法，使他们能适应社会发展的需要，能应对时代的挑战，成为21世纪的合格公民。

（作者单位：苏州市教科院 江苏苏州 210004）

公民法制教育实践活动 篇4

在市场经济的历程不足二十周年、而封建专制主义的文化传统长达数千年的中国, 完整系统的人权理念和人权知识尚处于比较薄弱的状态, 在某些经济贫困地区“人权理念”还只是一种仅供欣赏的精神奢侈品。那么, 中国实施人权教育有可能和必要吗?如何化解不可避免的诸多认识和实践中的“中国问题”?

第一, 看好中国人权理念和实践的发展前景———这是实施人权教育的基本前提。正如最近由中国人权研究会主办的“中国人权理论与实践的发展和创新”理论研讨会所指出的, 享有充分而广泛的人权同样一直是中国民众长期追求的崇高理想, 而且, 伴随崇尚平等自由竞争的市场经济之日益发展, 中国公民享有人权的水平和质量正处在逐渐提升的历史演进中。正是在此次会议上, 中共中央宣传部副部长王晨代表党和政府积极表态:“广泛开展人权教育, 进一步提高全社会的人权意识。”中共十七大以来, 国家建设大政已经并正在深入发生新一轮蜕变:从单一追求GDP主义的“经济建设为中心”转向经济建设、政治建设、文化建设和社会建设全面推进的“科学发展”。在此宏观背景下, 致力于构建现代公民社会之和谐基础的人权教育逻辑地应该成为学校教育的有机组成部分;同时, 我们要按照十七大的精神着力探索中国特色的人权道路和人权教育, 在全球普世价值与中国特色两者之间寻找最佳的平衡点———在汲纳世界精华、立足本土文化的原则下努力实施、拓展并创新人权教育, 最终形成具有中国特色的人权教育的内容体系和形式体系。

第二, 教育行政部门主导研制相应政策、法规条文和教学读物——这是实施人权教育的制度保障。国家教育部已经在南开大学、中国政法大学和广州大学等高校设立了国家人权教育与培训基地, 意在向知识界、公职人员大力传播和普及先进的人权理论和人权知识, 但在从高等教育到基础教育的国民教育序列中尚未开发和实施完整可行的人权教育;如何填补这个空白, 有待教育行政部门在参考联合国《人权教学入门》等相关全球人权教育框架的基础上, 在追踪中国人权理论和话语体系逐渐构建的历史进程中创造能够弥合国际国内人权文化差异的开放的人权教育体系——包括承载人权基本理念、知识点、案例和教法的教材系列及其辅助读物, 以利于中国社会在复杂国际国内环境下的和谐、健康和科学地发展。

第三, 学校努力营造校园人权文化氛围———这是实施人权教育的基础条件。如欲确保课堂人权教学深入人心、融入血液, 需要学校有目的、有计划地培育相应的文化生态, 使课堂内外相得益彰。应该坦承:中国现阶段的人权现实与急速发展中的社会经济总体水平并不相称, 只是停留在在一种初级阶段。为了抵消社会外部对人权理念的负面影响, 理当创造尊重和保护人权的大社会文化———但这需要社会多方面的共同努力;学校所能做到的、也是必须作到的是:从规章制度、校园舆论、班级经营、师长行为等全方位来营造校园人权文化。平等、民主、自由和博爱这些核心的人权理念, 只有在和谐开放的校园文化中才能生根开花、茁壮生长。

公民法制教育实践活动 篇5

实践活动工作计划

一、指导思想

以道德讲堂教育活动为契机，组织参加道德讲堂教育实践活动的课题培训，在此基础上，努力在实验班开展实践活动，探索道德讲堂教育实践活动之路，提高学生对道德讲堂教育 的知识及对时事的兴趣。为学生的发展，也为学校的发展，作出我们应有的贡献。

二、主要工作目标

１、加强道德讲堂教育实践的课题培训，并认真组织开展校级（实验班）的培训学习。２、重视道德讲堂教育实践活动的实践研究，确定实践内容，领导带头，一起参与各项活动指导，共同探究道德讲堂教育实践活动之路，切实提高活动的成效。

四、组织和领导

课题组长：巴雅尔（校长）

课题副组长：吉林巴雅尔

课题承担者：布仁 巴雅尔

课题承担学生：四1班全体学生

五、研究的步骤和进程

“道德讲堂教育实践活动”每个活动的操作都按照六个步骤进行：

（1）观察社区中存在的公共问题及相关的公共政策；

（2）由学生讨论确定班级合作研究的问题；

（3）分工协作，收集所要研究问题的有关资料；

（4）共同研究制定解决问题的行动方案，并写出报告；

（5）展示成果，将行动方案提交有关部门供决策参考；

（6）总结（反思）活动过程。

在整个活动中，从问题选择、收集资料、调查研究、制订方案到举行听证演示，所有过程都由学生自主进行，老师担当组织者、指导者、协调者的角色。

时间安排

1、课题生成阶段： 3月

各实验班级在班内组织学生探讨公共问题，思考个人研究的想法，并在集体开展选题 的筛选与重组，形成研究的专题，设计研究方案。

2、课题研究阶段： 3月——4月

根据研究方案组织学生分组进行调查、访问等活动，收集资料。

3、课题展示阶段： 5月

各实验班级展示学生研究的材料，组织社区有关成员听取学生的研究报告。

六、成果形式：

1、全面展示学生的研究成果；

2、搜集学生的研究心得，汇集成册

公民法制教育实践活动 篇6

2012年4月至6月，我校通过知识测试、个别访谈、集体座谈、问卷调查等方式，对本校学生的权利责任意识、道德信仰意识等进行了比较详细的了解和分析。通过调查研究，我们发现：现代中学生具有一定的公民意识，表现在对国家历史、国情常识有一定了解，比较关注社会发展，具备一定的法律意识、民主意识等。同时，中学生在现代公民意识方面还存在较大的不足，主要表现为以下几个方面。

1.光说不做，说到做不到。

中学生对公民意识的认识更多停留在书本上和口头上，没有真正内化为个人意识，更不能在实际生活中体现出应有的公民素质。一个人道德知识不论有多么渊博，若无切身体验或情感的介入，就不会有任何行动；或者一个人光有善意，却无坚决执行善意的性格力量，那也只不过是一种伪善；即使有道德知识和道德情感，不付诸行动，依然构成不了一种美德。

2.生活圈子小，缺少责任感。

现代公民意识强调权利与义务的统一，良好的公民意识也必须包括正确的权利与义务意识。中学生生活与学习的大部分时间是在学校这个小天地中，对社会的关注不多，不太关心政府解决社会问题的相关政策，更缺少对公民应有的权利和义务等知识的了解，因而他们对社会缺乏责任心，做事情缺乏主动性。

3.价值观模糊，缺少现代公民意识。

市场经济的发展、利益主体的多元化，使得中学生的自我意识明显增强。社会上出现的观望、自保、冷漠等现象，对中学生产生了一些消极影响，以致他们中的不少人价值观模糊、缺乏现代公民意识。为此，我们必须加强“自主、公心、宽容、理解、同情、正义、责任、参与、奉献”等风尚教育。

二、开展公民道德教育实践活动的可行性

1.组织安排的可行性。

因为所有活动主要在学校与班级范围内展开，所以非常便于采用发放调查问卷、访谈、案例教学的方式进行。研究小组可与学校德育处、团委联系，组织以班级为单位的集体性社会实践活动，引起学生的共鸣，激发学生参与的兴趣与热情。

2.时间、空间的可行性。

因为是以班级为单位进行公民教育实践活动，所以在时间、地点的安排上有充足的选择余地。同时，这样的活动适应了国家课程改革发展的趋势，能够得到学校的大力支持。课题组在研究过程中参与了学校各项活动的组织安排，突出以公民教育为主线，全面提升了本校学生的公民意识与素养。

3.社会实践活动的可行性。

课题组选择的多组活动案例与学生的实际生活紧密联系，得到了家长、学校和有关部门的支持。案例的选择与设计既关注了学生生活实际，又联系了社会常见的问题。在研究过程中更是邀请到很多家长、社会人士参与案例的分析与研究，让学生在实践生活中学会透过社会现象看问题本质，了解有关公共政策的实施情况以及对居民生活带来的影响，倾听公众的心声，并结合当地的实际情况，对一些公共政策提出可行性建议。这既有利于相关政策的更好实施，也有利于切实保障居民的利益，促进社会的和谐发展。

三、在研究过程中产生的几点思考

1.宽容学生，让他们在活动中感悟生活。

“在实践中你尽力参与了吗？在实践过程中你看到了什么、遇到了什么、想到了什么、做到了什么、学到了什么、悟到了什么……”中学生的阅历经验、知识结构、基本技能以及所掌握的社会资源等毕竟是有限的，所以我们要宽容地对待他们，让他们在不断的实践活动中感悟生活、提高自己。

2.引导学生，把他们从课本中解放出来。

公民教育实践活动摒弃了一直以来传统教育要求学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的陈旧观念和不关心社会生活、社会存在等弊端，它要求学生走出课堂和书本，走向社会，倡导学生睁眼睛观察社会、动脑筋思考问题、用智慧改变现状、以双手构建未来。

3.激发学生，让他们在反思中学会成长。

公民法制教育实践活动 篇7

一、积极推行课程实践活动

在教学中通过主题演讲、专题研讨、小组活动、研究性小论文、辩论赛、情景模拟等课程实践形式, 达到培养学生公民意识、提高公民参与技能的目的。如在历史课的教学中, 可以通过开展课堂讨论、组织辩论会、举行历史故事会、举办历史讲座、进行历史方面的社会调查、参观爱国主义教育基地、观看并讨论历史题材的影视作品等形式, 来培养学生的实践能力与参与意识;在政治课的教学中, 可结合“和谐社会”等问题的教学给学生布置实践作业:观察三亚存在哪些不和谐的现象?为什么要解决这些不和谐的现象?请你调查当地政府为解决“和谐”问题采取了哪些举措?请你为当地政府提几条解决这些不和谐现象的建议等, 鼓励学生自己定一些课题进行调查研究, 按期上交调查报告和政治小论文。

二、广泛开展班级实践活动

一是民主竞选班级干部和民主评优评先。如班长竞选, 由任课教师推荐、同学推荐和自荐等形式选出候选人5名, 候选人有一个月的试用期, 由学生考查各候选人的表现, 试用期结束后候选人发表竞选演讲拉票, 最后由全班投票, 邀请任课教师监督唱票并公布选举结果。当选班长受教师和全班同学的共同监督, 任期一年, 每个学期末作一次述职报告。通过这样完整的步骤培养学生行使权力和履行义务的能力。这种形式还可以应用于民主评选三好学生和优秀干部等。二是在班级管理中运用集体的智慧, 要求学生自主管理, 培养学生主体意识。如班规可在校规基础上, 发动学生自己制定, 给学生充分的话语权, 班规形成后要保证全体学生遵守, 由班干部监督执行。利用板报、墙壁设计, 宣传公民知识, 建设班级文化, 让学生在参与中体验民主生活。三是利用班会和活动课等开展公民教育主题活动。可以根据学生中出现的不良现象展开主体讨论, 如一些学生遇到过生日、评上“三好学生”、当上班干部等情况, 为了“面子”, 考虑如何请客以及请客费用如何而来等问题。通过学生小品表演再现情景的形式, 引导学生开展辩论。让学生在这一系列激烈辩论、思维撞击的过程中判断是非价值。通过这样的行为训练模式, 引导学生在两种或者多种价值观中进行判别, 对问题进行系统逻辑的思考, 培养学生正确的人生观、世界观和价值观。

三、充分利用校园实践活动

一方面, 通过民主选举的方式组建学校团委、学生会等学生社团组织, 为每个学生提供参与民主决策的机会, 使学生通过这些组织参与学校的管理之中, 培养学生的自治和参与能力。例如, 由团委组织校广播队, 为学生献上丰富多彩的广播节目, 愉悦学生精神的同时贯彻了国家和学校的教育思想。校学生会还参与学校的一些常规管理工作, 如学校的卫生监督工作、检查学生行为和仪容仪表等。另一方面, 学校通过举办主题教育活动、艺术节、技能节、合唱节、体育节、科技节等大型活动, 培养学生的参与意识, 增进学生的爱国情感和社会责任感。比如, 开展“我的中国梦”大型主题教育实践活动, 包括“我的中国梦主题升旗仪式即启动仪式”“主题班会”“板报评比活动”“演讲、征文大赛”“校园文化节”等一系列实践活动。通过师生的独特视角和全新创意, 对充满激情、充满艰辛、充满希望的“中国梦”进行形式多样的演绎, 丰富“中国梦”的时代内涵, 展现“中国梦”的强大凝聚力, 增强了学生的民族自信心和自豪感。

四、努力拓展社会实践活动

小学品德课程中公民教育的实践 篇8

一、准确把握公民教育的内涵

我们所理解的“公民教育”是以培养“认同、理解、遵守与维护共和国宪法, 关心及参与公共事务, 具有独立思考与敢于承担责任, 对民族的传统和文化有归属感的现代公民”为目标, 以“公民道德、公民价值观、公民知识和公民参与技能”四个方面为主要内容。

1. 公民教育不仅是思想政治教育

现行的《品德与生活》、《品德与社会》课较之以前的思想品德课已经有了很大的改进, 其内容上已覆盖心理素质与道德、法律基本常识、权利与责任、公共参与, 但从整体上看, “公民”的分量还不够, 品德课还没有以“公民”为轴心。公民教育包含思想政治课的内容, 但思想政治不能涵盖公民意识教育。从一般意义上讲, 思想政治教育重在使学生对现存政治制度和施行的政策的合法性和合理性的认可, 重在服从;公民教育则更强调公民的主体地位、理性的批判精神、坚定的权利意识。传统的教育体制和课程设置不利于学生现代公民意识和公民行为的培养, 有必要向“公民教育”转化。

2. 公民教育不仅是道德教育

我们经常提到的“四有新人”或公民, 强调的是公民的道德人格和文化素质。《公民道德教育实施纲要》颁布后, 一些从事思想品德教学与研究的工作者, 更是强调公民意识的道德内容。但是, 公民道德尽管也涉及公民意识, 但两者不能等同。前者仅仅是道德范畴, 后者还有政治与法律范畴的含义。前者重义务, 重守成, 后者是权利与义务的统一。公民要有道德, 是一个独立自主的个体, 公民应该张扬自己的理性, 应该有独立的批判和创新精神, 应该守护自己的权利, 应该积极参与社会事务。如果我们的公民教育仅仅局限于或主要看成是公民道德教育, 那是不可能培养出现代公民品格的。

3. 公民教育不仅是知识的教育

知识的多少与公民意识不是对应的关系。一个知识很渊博的人未必是个好公民。相反, 那些没有多少知识, 却能够保护自身合法权益的人, 就是一个很有公民意识的人。我们现在的品德课中有关公民意识的内容本来就不够, 再加上受到升学的影响, 及教师对新课程理念的认识不足, 品德课主要是传授知识, 学生也主要是为了应付考试, 缺乏道德的体验和实践的检验。所以, 不仅要充实公民意识的内容, 而且应该努力把公民的知识内化为公民的意识, 外化为行为。

二、公民教育的基本模式

关于公民教育, 许多国家的经验值得我们去学习。可如何结合我国的实际情况, 依托现有的品德课程, 深度挖掘现行品德教材中的公民教育元素, 进行公民教育实践, 目前还没有直接可供参考的经验。根据学生的认知特点和教材内容, 结合课题实验, 笔者认为在品德课程中可从以下六方面进行公民教育的探索。

1. 榜样激励法

人们常说:榜样的力量是无穷的。心理学研究表明, 人类的大部分行为是通过观察学习、借鉴、模仿他人的行为来完成的。榜样激励的教育机制就在于榜样具有感染功能、激励功能、号召功能、启迪功能和警醒功能。一个榜样就是一面镜子, 面对榜样, 每个人都可以对照、检查自己, 做到自我鞭策, 修身养德。通过对榜样的学习, 从而达到净化心灵、塑造人格、教育自我的目的。对于小学生来说, 他们年龄小, 爱模仿, 好学习, 榜样更加有着无穷的力量。在一个班集体中, 如果教师能灵活运用榜样的作用, 在班中树立几个学习的榜样, 相信班级中将会形成良好的班风和学风。其基本结构是:寻找榜样→情感共鸣→自觉内化→行为效仿。

如在教学二年级上册《我的好习惯》时, 教师设计了“榜样导行”这一环节, 呈现了两个类别的榜样, 一类是班上作业写得又快又好的同学, 另一类是整理书包又快又好的同学。先寻找身边的榜样, 向榜样赠送小书签 (书签上写着名人名言) 。接着让其他同学谈感受, 然后再请小榜样介绍经验, 其他同学自觉内化, 在此基础上举行整理书包比赛, 让其他同学效仿, 激励他们也养成这样的好习惯, 取得了很好的教学效果。实验中, 我们发现品德课程中有很多课文都可以使用这种方式。如《坐立走有精神》、《我的好习惯》、《做事不拖拉》、《在餐桌上》、《我不耍赖皮》等。在日常教育中, 我们常常强调的是正面教育, 榜样激励也是正面教育的一种, 既保护了孩子的自尊心, 又使他们遵照榜样来行动。另外, 榜样的作用和别的教育方法不同的是, 榜样不是一种强加给孩子的教育方法, 是通过潜移默化的感染和对照, 让他们通过自我目标的学习和追求而调整自己的行为, 所以更容易学习、内化。

2. 角色扮演法

品德课程以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉, 生活性是课程的基本特征。角色扮演法就是让学生扮演生活中的某种角色, 并以此来引导学生共同探求对人、事、物的情感、态度、价值取向和问题解决策略, 帮助学生形成善待他人、善待环境的品质。小学生以形象思维为主, 角色扮演法能够把学生带入真实的生活情境之中, 再现生活, 感悟角色, 内化情感, 是学生喜闻乐见的活动方式之一。基本结构为:扮演角色→换位思考→情感提升→内化行为。

如在教学四年级下册《想想他们的难处》一课时, 教师让学生蒙上眼睛找文具、用一只手系红领巾、用一条腿绕教室走一圈等体验残疾人生活的不便, 从而树立尊重残疾人的情感, 设身处地地为他们着想, 并积极主动地帮助他们。五年级下册《我来做市长》一课, 教师组织“市长竞选”活动, 让学生以小组为单位体验市长竞选的过程, 候选人通过施政演说, 把自己对城市建设的设想充分地表达出来, 从而进一步提高他们做合格小公民的意识。

3. 游戏感悟法

爱玩是孩子的天性, 教师可以设计或借用生活中的游戏, 激发学生的学习兴趣, 调动学生的主观能动性, 帮助他们在游戏活动中完成自我道德的建构。游戏感悟法就是以游戏的形式, 使学生在激烈的竞赛中, 在无比的兴奋中, 获得一种体验。基本结构为:参与游戏→团队合作→经验分享→获得感悟。

如在教学五年级上册《心中有规则》一课时, 教师和学生玩游戏“石头剪刀布”, 教师每次出手总比学生慢一些, 学生自然输得较多, 最后游戏进行不下去了。看着学生撅起的小嘴, 教师问:为什么不再玩了?学生迟疑了一下, 说道:老师耍赖。游戏中, 学生感悟到了规则的重要性, 增强了规则意识, 为下面的教学做好了铺垫。还有一位教师在教学四年级下册《绿色小卫士》时, 设计了一个跳棋小游戏, 通过掷骰子玩跳棋, 每个位置都有一个小提示。诸如:节约用水, 前进三步;砍伐树木, 后退两步;步行上学, 低碳环保, 进两步等。学生在快乐的游戏中, 明白了保护环境的重要性, 激发了他们的环保意识。实践证明:教师在教学中巧妙地运用游戏可以起到非常好的教学效果。

4. 案例分析法

品德课程源于生活, 最终又回归生活, 指导生活。我们在课题实验中发现, 品德课程要注意整合课程资源, 把生活中出现的事件作为重要的课程资源引入课堂, 充分激发学生的主体性和主动性, 进而提高学生的公民素养, 提高品德课堂的实效性。案例分析法是把生活中出现的问题作为案例, 呈现给学生研究分析, 培养学生的分析能力、判断能力以及解决问题的能力。基本结构为:呈现案例→分析判断→解惑明理→内化导行。

如在教学《心中有规则》一课时, 教师从国家新颁布的《刑法修正案 (八) 》把酒驾列入刑法的范围开始谈起, 进而把酒后驾车造成重大事故的案例作为课程资源带给学生分析。学生在分析后得出:酒后驾车事故率高, 给自己、给他人、给社会带来了伤害, 《刑法修正案 (八) 》把酒驾列入了刑法之列, 正是要从法律上杜绝此类事件的发生。通过学习, 学生的责任意识、法治意识得到增强。《不和烟酒交朋友》、《害人的邪教》、《我的课余生活》、《网络连接你我他》、《塑料与我们的生活》等的教学也都可以采用案例分析法, 在讨论中帮助学生解惑明理, 提高学生的分析能力、判断能力, 形成正确的道德观、价值观。

5. 课题探究法

意大利教育家蒙台梭利早在19世纪就提出:实践是最好的老师。她形象地解释说:一件事, 我听到了, 随后就忘了;看到了, 也就记得了;做了, 很自然就理解了。为此, 教师要引导孩子以教材为范本, 最大限度地拓展教材空间, 组织学生开展探究性实践活动。所谓小课题研究, 是指学生在教师指导下自主拟订或选择研究课题, 模拟科学探究的方法, 自主探索, 自主发现, 自主创新, 并以活动为主要形式让学生去主动地获取知识、应用知识、解决问题、得到发展的一种探究学习方式。结构如下:发现问题→自主探究→成果展示→提升素质。

教学《从一滴水说起》时, 组织学生开展“仪扬河的昨天与今天的小课题探究, 学生通过实地考察、收集资料、调查采访等形式, 知道了仪扬河的源头、长度以及流经区域, 了解了仪扬河历史上对家乡发展的促进作用, 找到了仪扬河今天水质不好的原因所在, 萌发了保护仪扬河的情感。他们发倡议书给市领导写信、把照片拍给新闻媒体, 引起了有关部门的重视, 仪扬河的整治正在逐步推进。教学《南湖游船》时, 恰逢中国共产党建党90周年, 学生进行了“我身边的共产党员”小课题研究活动, 他们寻访身边的共产党员, 了解党员的生活, 感受党员的力量, 并和党员交朋友, 用党员的精神品质指引自己的成长。探究型的小课题研究真正实现了学生的主体地位, 让学生在自主探究中学习、进步。各研究小组依据自己的方案, 按照预计的分工分头行动。学生有的收集资料有的做实验、有的开展社会调查……各负其责, 互相配合, 分工与合作相统一, 充分发挥各自的潜能, 学生的参与意识、责任意识和实践能力都得到明显增强。

6. 情境陶冶法

情境陶冶法是指在教学过程中, 教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的体验, 从而帮助学生理解知识和道理, 并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境陶冶法的核心在于激发学生的情感, 可以通过实物演示情境, 通过音乐渲染情境, 也可以通过语言描述情境等。情境教学的陶冶功能就像一个过滤器, 使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素, 保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性等。基本结构为:创设情境→融入情境→触发情感→升华情感。

美国中小学公民教育评价实践探究 篇9

美国中小学生公民教育评价起源于1969年开始实施的全国中小学生教育成就评价。自1969年起, 美国开始对中小学生主修课程和非主修课程进行教育成就评价。[1]主修课程教育成就评价包括阅读、写作、数学、科学四门课程;非主修课程教育成就评价包括经济学、公民教育、美国历史、地理、艺术、外语等课程。[2]公民教育虽然不是主修课程, 但美国极为重视中小学生的公民教育评价, 在1971年就进行了首次全国范围的评价, 至今已评价了多次。并在每次评价后发布了全国性的评价报告, 总结公民教育得失, 提出了公民教育相关的建议。

一、美国公民教育评价的目标

美国在实施中小学公民教育评价前, 国家教育评价管理委员会先向全国发布评价通知, 召集公民教育学科专家、中小学一线教师、社会代表、教育测量专家等共同策划、制定评价标准。评价标准一旦制定, 一般会稳定十年不变。评价标准一般提前一年面向社会发布, 以便接受公众的建议, 对不恰当之处做出修改。实施评价前, 国家教育评价管理委员会都要先明确评价目标, 待评价结束后检查是否完成了这些目标。综合起来, 美国历次中小学公民教育评价主要有四个评价目标。[3]

1.评价学生储备的公民知识和公民技能

中小学公民教育评价首先要评价学生拥有了哪些具体的公民知识和技能, 学生对这些公民知识和技能的理解、运用程度。公民教育评价希望通过评价明确学生的公民智力技能和参与技能是如何形成的, 对于未来合格的美国公民, 怎样的公民智力技能和参与技能才是真正有效的技能。

2.评价学生对美国民主的核心价值、原则、观念的理解

中小学公民教育评价应测量学生对美国民主的核心价值、原则、观念的理解, 测量学生对美国民主进程中的核心文献资料的熟悉度, 如独立宣言、美国宪法等。要求学生能依据他们对美国民主的核心价值、原则、观念的理解去分析、评估具体情境或事例。

3.评价社区和学校中影响学生公民教育的因素

评价要求明确学生在学校接受了哪些正规的公民教育和非正规的公民教育, 评估学校中影响学生公民教育的显性和隐性因素。显性因素包括教师的教学准备、教学策略、教学模式、学校发起的社区教育等;隐性因素包括校园环境、班级氛围、同伴关系等。评价社区是否为发展学生的公民智力技能和参与技能提供了机会?外界媒体是如何影响学生的公民知识、公民技能和公民素质的?学校、社区在利用各种途径、信息对学生进行公民教育时, 如何确保不侵犯学生个人、家庭、朋友的隐私。

4.评价要避免歧视, 提供有效信息

实施中小学公民教育评价应注意选择评价问题, 避免存在性别、种族、语言、社会经济地位等歧视性的问题。教师要用发展性的眼光看待、运用评价结果, 要做到不比较、不带歧视地评价。公民教育评价要能为政策决策者、学校管理者、教师、家长等提供充分、有效的信息。公民教育体现在所有的课程中, 学校要通过评价促进公民教育教师与其他课程教师的专业发展。学校要通过评价改革传统的公民教育, 向社会准确传达信息, 联合政府、公众一起为学生的公民教育作出贡献。

二、美国公民教育评价的内容

美国中小学公民教育评价的内容包括三个部分, 一是公民知识, 二是公民技能, 三是公民素质。[4]

1.公民知识

公民知识是美国中小学生公民教育评价的核心。评价公民知识时, 主要评价学生五个关键问题的知识储备。一是公民生活、政治、政府是什么, 它们之间存在的关系。要求学生能够明确政府、政治、公民生活和民主社会的定义;能区分权力和自治的差异;理解政府的目的和存在的必要性;理解制度与法律的重要性;理解宪法的重要性等。二是美国政治体系的根基是什么。要求学生能够理解美国民主的核心价值与原则;理解美国社会的统一性与多样性;理解围绕美国政治和社会生活核心价值观与原则的争端;理解民主党和共和党对美国民主的影响等。三是美国政府如何体现美国民主的目的、价值、原则。要求学生能够理解美国宪法的含义与重要性;理解美国各级政府的责任与义务;理解美国财政税收制度等。四是美国在国际事务中的作用。要求学生能够理解美国与其他国家的关系;理解国家间的贸易、外交、文化背景、条约及军事力量;理解美国民主对他国的影响等。五是美国民主社会中如何做一个合格的公民。要求学生能够理解公民权;区分不同权力的关系;理解美国的选举等。

2.公民技能

公民技能指学生能够运用所学知识以恰当的方式有效地思考和解决生活中的问题, 包括智力技能和参与技能。公民智力技能使学生在社会中学习和应用知识解决不同角色面临的问题, 这些技能可以帮助学生在未来的社会生活中确认、描述、解释、分析信息, 并评估、采取不同身份去解决公共问题。智力技能包括定义关键词语;确认想法与概念;确认情感语言符号;解释事件和现象的原因及影响;质疑资料、数据的有效性;评估事件的利弊, 选择个人在事件中的立场;对反对争论做出回应等。参与技能指公民通过与他人合作参与公共事务, 清晰地表达自己的观点、利益, 建立合作、寻求对话、管理争端, 进而监控、影响公众事务与其他公民生活。参与技能包括学会倾听;谈论公共事务;追踪媒体中的公共话题;参与各种社会组织、政党、利益群体等。

3.公民素质

公民素质指公民在民主社会中的权利和义务, 主要包括五个方面:一是成为社会的独立成员, 包括个体自愿遵守行为标准, 为个人的行动承担责任, 履行社会成员所必需的道德、法律义务等;二是尊敬个人价值和人的尊严, 包括尊敬地对待每一个人, 愿意倾听他人的想法, 考虑他人的权利和利益, 坚持维护多数群体利益, 尊敬少数群体的权利等;三是承担作为一个公民的个人、政治、经济的责任, 包括自我管理, 维护家庭, 抚养、教育孩子, 关心公共问题, 负责任的参加选举、纳税、参与公共服务等;四是以合适、有效、理智的方式参与公共事务, 包括参与公共争论, 参与公共演说, 能在恰当时机担任领导角色, 评估某些事务中是否应该由自己承担责任等;五是促进美国民主社会的健康运转, 包括关心、参与公共问题, 学习并能理解美国宪政的真正含义, 监控政治领导人和政府机构与宪法的一致性并采取恰当的行动来维护政治领导人和政府机构与宪法的一致性, 通过和平、合法的手段改变法律的不公平性等。

三、美国公民教育评价的题目、内容分布和成就水平

1.题型、时间分布、试题材料

整个公民教育评价占时50min, 分为两部分评价, 各为25min。评价题为三种题型:多项选择题、简答题和论述题。多项选择题占60%, 简答题占30%, 论述题占10%。多项选择题如:当教室、学校、社区、州和国家没有法规时, 可能会有哪些后果? (1) 强者可能为了自己的自私利益利用弱者; (2) 人们可能会变得缺乏秩序、暴力, 并可能威胁他人的生活、自由、财产; (3) 人们将会缺乏安全感, 不能计划自己的未来, 或预测他人的行为。简答题如:解释教育、法律的重要性。论述题则是拿出一段材料, 然后是一系列提问, 要求学生对这些问题进行阐述。所有试题材料主要为两大类, 一是基于文本的材料, 如核心文献、杂志、信件、学校规章制度、法律、摘抄、假设事例等;二是图、表、视频、音频材料, 如各种政治事件的图、表、视频、音频、调查结果等。文本材料与图表材料的比例, 4年级为60%, 40%;8, 12年级均为65%, 35%。

2.4, 8, 12年级评价内容分布

公民知识评价包括五个关键问题的考核, 4年级分别为25%, 20%, 15%, 10%, 30%;8年级分别为15%, 25%, 25%, 15%, 20%;12年级分别为10%, 20%, 25%, 20%, 25%。公民技能的评价中, 智力技能分为确认与描述、解释与分析、评估与行动三部分评价。4年级分别为40%, 30%, 30%;8年级分别为35%, 35%, 30%;12年级分别为25%, 40%, 35%。参与技能评价涉及学生对社会生活的实际参与、监控、影响, 不能机械地划分不同年级的评价比例。因此, 评价学生的公民参与技能时, 要选择生活中的真实事例, 预先建立题库, 然后从题库中抽取题目评价学生。整个公民教育评价中, 公民参与技能评价大约占10%~15%。公民素质评价的焦点是学生公民素质知识的理解和解释, 例如, 学生被要求描述倾听别人意见的重要性。公民素质评价也是预先建立题库, 评价时从题库中抽取题目, 与公民知识、公民技能组合在一起, 约占整个评价题的10%~15%。

3.公民教育成就水平

依据学生对题目的回答情况及总体评价成绩, 把每个年级学生的公民教育成就划分为基础水平、熟练水平、高级水平三个层次。基础水平意味学生掌握了本年级阶段所要求掌握的公民基础知识, 形成了基本的公民技能;熟练水平意味学生具备了扎实的公民知识和公民技能, 并具有一定的公民素质, 能够应用所掌握的知识与技能解决生活中的一些问题;高级水平则意味学生有更高级别的公民表现和更高的公民素质, 能对各种公共话题发表自己独到的评论, 能快速地按照指定问题阐述自己的观点。对不同年级、不同成就水平评价标准不同。以4年级为例, 同一个关于政府是什么的题目, 基础水平指能解释政府是什么和政府能做什么;熟练水平指能解释政府对于班级、学校、社区和州、国家的重要性;高级水平指能独立理解美国社会中政府与公民权的真实含义。

四、美国公民教育评价报告

美国中小学公民教育最近一次评价是2010年完成的, 下次评价将在2014年进行。2010年美国中小学公民教育评价结束后, 美国国家教育评价管理委员会在2011年5月发布了评价报告。该评价报告主要包括长期发展趋势、学习兴趣差异、种族与性别得分差异三个方面。[5]

1.4, 8, 12年级公民教育长期发展趋势

把1998年、2006年、2010年三次评价综合起来, 4年级学生出现了比较大的进步, 2010年公民教育平均得分显著高于1998年、2006年。8, 12年级学生2010年平均得分与1998年、2006年平均得分没有显著差异。

4, 8, 12年级公民教育得分位于基础水平之上分别为:77%, 72%, 64%, 其中4年级高于基础水平的百分比高于1998年、2006年, 但8, 12年级与1998年、2006年比较没有显著差异。4, 8, 12年级公民教育得分位于熟练水平之上为27%, 22%, 24%。其中4年级百分比高于1998年、2006年;8年级与1998年、2006年没有显著差异;12年级则低于2006年。4, 8, 12年级公民教育得分达到高级水平为2%, 1%, 4%, 都与1998年、2006年没有显著差异。

2.学生公民教育学习兴趣差异

不同年级学习兴趣有差异。88%的4年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于政治与政府的话题;78%的8年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于国会的话题;67%的12年级公民教育教师报告了学生倾向于学习关于宪法的话题。

3.不同种族、性别学生学习进步差异

不同种族中, 西班牙裔学生进步最大, 4, 8, 12年级平均得分远高于1998年、2006年。不同性别中, 4年级女生平均得分高于2006年, 比男生平均得分高7个点;而男生平均得分与2006年相比没有显著差异。12年级女生平均得分低于1998年、2006年;12年级男生得分与1998年、2006年没有显著差异。8年级女生、男生平均得分与1998年、2006年相比没有显著差异。

五、启示与借鉴

从美国中小学公民教育评价实施步骤、目标、内容、题型与时间分布等, 我们可以获得一些有益的启示与借鉴。

1.中小学公民教育的教学与评价分离

美国中小学公民教育评价与日常教学是分离的。自1998年来, 在每次实行评价前, 国家教育评价管理委员会都会与专业评价机构ETS (教育考试中心) 签订合同, 明确双方评价权利与责任。ETS是美国著名考试服务机构, 先后开发了托福、GRE、SAT等著名考试。ETS接受委托后, 召集测量专家、各界代表制定中小学公民教育评价标准, 开发考试题库, 然后由计算机依据最大信息量规则抽取题目组合试卷, 对中小学生进行公民教育评价。在整个实施过程中, ETS不会与任何公民教育教材出版商接触, 也不会去干扰中小学公民教育的日常教学。评价完后, ETS向国家教育评价管理委员会提交评价报告, 由国家教育评价管理委员会审核后向全国公开发布。我国中小学公民教育评价与教学联系紧密, 评价标准就是教学大纲的另一版本, 这极端不利于中小学公民教育教学与评价的改革。

2.中小学公民教育评价要贴近学生实际

美国中小学公民教育评价特别重视学校、社区、家庭的各种影响因素, 尤为重视校园环境、班级氛围、同伴关系、社区媒体、父母态度等隐性影响因素对学生公民教育的影响和公民素质的形成。在组合、抽取公民教育评价题时, 注重各种题型、试题材料的有效搭配, 并让计算机去抽取。做到评价题贴近学生生活实际, 避免大、全、空试题, 避免人为造成的试题偏向, 力争让不同年级的每个学生都能表达自己的看法, 让评价者知道学生的真实想法。我们在评价中小学生的公民教育时, 也需要重视学生日常生活中的各种影响因素, 尽可能地避免人为地拔高中小学生的公民教育, 要重视学生自己对生活问题的看法, 而不是仅仅以成人的视角去审视、评价学生的公民教育。

3.中小学公民教育评价的目的是促进学生全面发展

美国在实行中小学生主修课程评价时, 也在频繁地对非主修课程进行评价, 一方面希望借助评价了解全美中小学生的教育进步;另一方面希望借助评价促进教师改进教学模式, 帮助教师实现专业成长和学生实现教育的全面进步。美国在每次中小学公民教育评价后, 会向每个学生发布成绩卡片, 包括得分, 成绩排位、发展趋势等, 同时向全国发布每题的项目作答差异。教育评价管理委员会要求学校、教师不能依据评价成绩对不同学校、学生做比较, 也不允许学生之间互相告知成绩, 要求评价成绩与学生日常学科成绩脱离, 评价仅仅是一次评价而已。教师可以向评价机构获取全班所有学生原始作答的扫描件, 结合评价报告来改进自己的教学模式, 提高学生教育成就。我们在进行中小学生教育成就评价时, 也要明确评价的真正含义所在, 不要舍本逐末, 导致学生的片面发展。

参考文献

[1]http://www.nagb.org/who-we-are/overview.html, 2013-05-12.

[2]http://www.nagb.org/publications/frameworks.html, 2013-05-12.

[3]http://www.nagb.org/publications/frameworks/civics/2010-civics-framework.html, 2013-05-01.

[4]http://www.nagb.org/content/nagb/assets/documents/publications/frameworks/civicsframework.pdf, 2013-05-01.

公民法制教育实践活动 篇10

关键词：美国,行动公民教育,背景,原则,实践

公民教育对民主具有一定的促进和维护作用, 在一定程度上推动了美国的民主进程。又因美国民主宪政制度所具有极高的国际声望, 我国的一部分学者对美国的公民教育抱有盲目积极的观点。然而, 自20世纪80年代教育改革实施以来, 提高教育质量、强调测试、关注青少年的学业成绩成了美国教育的热点和关注重心, 阅读、数学、科学等基础学科为学校核心课程。与基础学科在学校教育中地位的确定和提升形成较大反差, 公民教育遭遇内涵窄化、地位边缘化的尴尬处境。一方面, 公民教育内容在学校被限制在历史、地理一类的社会课程 (Social Studies) 中传授, 不再具有广泛的学科情境和背景;另一方面, 社会课程在学校的地位也渐渐被以读写算为内容的核心课程所削弱, 大量的教学时间和资源被其它的学科占用。而这样的情况也引起美国各界人士的担忧和关切, 很重要的原因便是公民教育在培养合格美国公民, 维护美国民主稳定和繁荣中发挥的不可替代的作用, 而公民教育的不足将伤害这种作用。人们普遍认为, 对于公民教育的忽视在短期看并未造成重要影响, 但公民教育持续不足对于美国整个政治制度的伤害将是深远而沉重的。由于以上客观事实和普遍认识共同作用, 各种“新式”公民教育的机构、倡议和理论也如雨后春笋一样层数不穷。虽说“新式”, 在这个社会学理论饱和的年代, 它们新鲜之处并不在于理论的新颖和独创, 而在于借鉴其他学科领域的理论, 或将一些被舍弃、遗忘、边缘化的教育理论重新包装指导公民教育领域的实践活动, 目的是为日趋僵化公民教育带来一些变化, 使公民教育能走出被边缘化的境地。在这之中, 由“全美行动公民合作机构” (National Action Civics Collaborative, NACC) 所倡导的“行动公民教育” (Action Civics) 便是其中代表, 也在教育实践过程中取得了一些成效, 颇有可取之处, 作为本文讨论的主题。

一、NACC“行动公民教育”产生的背景

公民教育是与美国的现实政治制度和生活有密切联系的教育领域。公民教育影响公民的政治参与的程度和热情, 而公民的政治参与 (Civic Engagement) 又是衡量这个国家公民教育成效的重要标志。然而, 美国公民低迷的投票率越来越引起美国各界对于本国公民教育不足的担忧和诟病。人们希望能够通过学校的公民教育发展年轻人的公民知识、技能和态度, 使他们成长为积极且有责任感的公民。

当然, 除了公民教育的不足外, 投票率的持续30年下滑也与很多其他因素相关, 例如, 1971年通过宪法第二十六条修正案将公民投票年龄降低到18岁, 从而使适龄投票者基数骤然增加。但不可否认的是, 美国教育经过过去60年来几度教改之后, 公民教育在学校的地位已越来越被数学、阅读和书写一类的基础知识和课程削弱, 甚至取代。在片面追求青少年学业成绩的驱使下, 公民教育在学校课程中的实际载体, 如历史、地理、社会科等课程在学校课程体系中的地位也不断下滑:2011-12学年, 全美共有39个州要求高中开设公民教育类课程, 但强制要求在本州进行公民教育课程考试的州只有21个, 相比于2001年《不让一个孩子落后法》 (NCLB) 通过之前的34个州, 有明显减少, 而将公民教育课程考试成绩合格作为高中生毕业必要条件的只有9个州。在初等教育方面, 由于受到各州州一级课程评估标准的限制, 公民教育的教学范围也在逐渐缩小。为了应付数学、阅读、自然科学的责任制评估, 原本分配给公民教育的资源实际上也被上述学科占用了。一份对上千名美国各高中历史和社会科科任教师的调查显示, 近七成的受访者认为相比数学和英语一类的核心课程, 历史和其他社会课程明显居于次要地位。

公民教育作为学科被边缘化的事实只是问题的一个方面, 片面注重事实性知识传授, 忽视培养青少年的公民技能、认同感以及未来在现实情境下解决问题的能力是公民教育存在的另一个重大问题。针对以上问题, 现任美国教育部部长阿恩·邓肯 (Arne Duncan) 指出:不同于传统的公民教育, 公民学习 (CivicLearning) 和民主参与已经进入2.0时代。公民学习和民主参与将在公民生活中扮演更加重要的角色。而人民也将更加积极地参与到公民学习与民主之中。新一代的公民教育早已不再是我们奶奶她们那时候学的公民学了, 现在的公民教育被我们称为行动公民教育 (Action Civic) 。当然, 传统的公民教育的那些目标, 如增进青少年的公民知识、提高他们参与投票的自觉、鼓励他们的志愿公益行为, 在现在依然十分重要。在此基础上, 教育者还应充分利用高新技术和社交网络来帮助青少年跨越时空限制参与公民学习。”事实上, 邓恩的讲话很好地注脚了“行动公民教育”。

“全美行 动公民合 作机构” (National Action Civics Collaborative, NACC) 作为发起“行动公民教育”运动的发起者, 实际是在2010年, 由公民学习与实践信息及研究中心 (CIRCLE) 、大学合作社团 (UCC) 、地球力量 (Earth Force) 、时代公民 (Generation Citizen, GC) 、米克华挑战 (Mikva Challenge) 和青少年理事会机构 (Youth on Board, YOB) 共6所在美国公民教育领域颇具影响力的机构联合成立的具有合作性质的。NACC设有执行委员会, 负责组织每月两次的例会和每年一度的年会, 制定组织的整体方针政策, 聘请并监督顾问的工作, 以及对机构和个人的入会申请进行投票。目前执行委员会委员由上述6家机构担任, 任期至2016年1月。尽管在公民教育问题上持有不同的理念, 并且每个组织的传统目标受众也存在较大差异, 但对于美国民主和公民教育现状的失望和担忧是一致的。NACC认为美国的公民教育, 特别是学校的公民教育存在以下三大问题: (1) 美国目前实施的“高风险” (High Stake) 教育考试制度实际上也已使公民教育在很多学校处于边缘化的尴尬境地; (2) 传统的公民教育又只是一味地普及诸如“政府有哪些部门?”、“什么是美国总统?”之类有关上层建筑却又抽象笼统的知识和观念, 放弃了公民教育发展青少年公民参与制度改革的意识和能力这一重要功能; (3) 美国公民教育存在着的资源分配上的不平等现象, 大多数处于社会边缘地位的青少年得不到高质量的公民教育, 教育资源的不均等分配直接造成贫穷和少数民族青少年与富裕的白人青少年之间在公民知识、行动和态度等方面存在着巨大的差距。

而在这样的情况下, NACC提出的“行动公民教育” (Action Civics) 既是一场关于公民教育变革的运动, 同时又泛指由NACC各成员机构设计的不同于传统的公民教育, 通过知行结合的手段进行公民教育的一系列课程和活动。

二、NACC 公民教育的实施原则

1、倡导集体行动

集体行动 (collective action) 传统上指拥有相同目标的团体为了提高团体成员的社会地位, 达到成员的共同目的所采取的行动, 通常这种行为是由该团体的代表完成。这一词汇广泛出现在在心理学, 社会学, 人类学, 政治学, 经济学等社会科学领域。

集体行动社会身份模式 (Social Identity Model of Collective Action , SIMCA) 认为, 集体行动的产生有以下三方面因素作用: (1) 社会不公正, 如相对剥夺 (Relative Deprivation) 、社会排斥 (Social Exclusion) 、贫穷等; (2) 群体效能感, 在意识到社会不公之后, 客观上具有引发变革的资源, 主观上认定通过某种统一的行为 (集体行动) 可以达到变革的目的; (3) 社会认同, 人们总是通过维护自己所在群体的社会地位来维护自我的身份认同, 在对社会不公平具备认识并拥有群体效能感的情况下, 群体的社会地位过低、群体间社会结构稳定性差是极其易引发集体行动, 同时, 群体间的界限越为模糊也会越容易引发集体行动。虽然集体行动社会身份模式认为人趋向于对于主观上的不利作出回应, 而这种不利并非必然源于客观事实。然而青少年作为公民, 这一群体在民主和公民生活中的权利和诉求长期没有受到与其数量规模相匹配的重视。所以, 在这种情况下, 让青少年采用集体行动的方式来维护自己身为公民所应有的权利并无不妥。如杜威所说:“民主并不是一种政治体制, 而是一种联合的生活方式, 一种共同的经验”, 青少年作为长期被排除在这种联合的生活和共同经验之外的群体在, 因他们没有特别突出的意见领袖和其它发声管道, 所以只有选择将集体行动作为传递群体呼声的方式。当然, 除应享有参与民主和公民生活的权利以外, 青少年的公民学习也不应局限于课本和间接知识, 参与真实的公民情景也是必要的。而在实际参与的过程中, 青少年将会学习到沟通、协调、合作这一系列基本的技巧, 并体会到其背后蕴藏着的民主价值观。

在公民教育中, 教育者应做到以下五点: (1) 指导青少年将民主知识、技能和价值有机融合, 并在与他人的交往中付诸实现; (2) 培养青少年的道德辨别能力和道德行为; (3) 引导青少年了解政治制度和政治程序, 包括正式的规则和默认的规则; (4) 引导青少年和社区志愿者一道解决社会公共问题; (5) 让青少年明白如何沟通与协调, 并懂得如何在合作中建立相互尊重和信任。

2、倾听青少年心声

正如NACC的口号“放大青少年的声音, 变革我们的民主”那样, 倾听青少年心声是“行动公民教育”四个基本原则之一。NACC认为, 青少年应该有机会分享自己所知道的知识, 并能参与到与他们利益密切相关的决策之中。

教育者应尊重青少年作为平等社会公民发表意见和建议的权利, 教育者不能依仗自己相对丰富的经验阅历而轻视青少年的看法, 更不应肆意地对青少年发号施令。尊重应建立在对青少年作为公民教育主体的认识基础之上, 同时还应认识到青少年是这个国家的公民。而尊重本身具有的民主和公民教育的意义更是民主制度所具有的自由和平等精神的体现。

这样的公民教育理念并非新鲜事物, 其具有很浓重的进步主义教育色彩, 可以很容易地在约翰·杜威和简·亚当斯的观点中找到依据。在1915年, 美国教育局 ( 教育部前身 ) 第23号公报《社区公民教育教学》中提到的社区公民教育 (CommunityCivics) 则可以被看作是“行动公民教育”的前身。社区公民教育的观点是:学校应帮助青少年认识他们自己生活的社区, 并让他们意识到自己的生活是与社区中他人的康乐紧密联系的, 甚至与整个社区的繁荣密切相关;教师的首要职责不是培养未来参与公民活动的兴趣, 而是帮助他们对已有的社会问题产生兴趣, 并充分利用自己作为公民的权利, 青少年应被认为是年轻的公民, 社区事务与他们的实际利益密切相关;班级被是社会的雏形, 与真实社会一样, 每个成员的康乐都取决于全体成员的共同努力;而教师扮演的是指导者的角色, 传授知识和观念, 在社会地位上与青少年相互平等。

如果说, 集体行动是学生参与“行动公民教育”的原则, 那么倾听学生的声音正是教育者在这一过程中应该尽到的职责。

3、发挥青少年特长

在看待世界的方式上, 青少年具有有别于成年人的独特视角。很多时候, 青少年比成年人更了解其生活的社区。虽然, 相比成年人在知识和经验的数量上要落后一些, 但在质量并无优劣之分, 随着知识的不断更新, 特别是在互联网时代, 青少年作为互联网时代的公民, 他们习惯使用网络来获取知识和信息, 这是他们的长辈们所不具有独特优势。而且在青少年晚期逻辑思维已经基本发育完善, 相比成年人还拥有更敏捷的大脑和更少的思维定势。从优势视角看, 青少年的上述经验、知识和看法都应被视为是特长, 是应该被充分发掘和利用的。这是青少年尊重的具体体现, 也是集体行动落实到每个个体成员身上。即从“认识到青少年有权利参与政治和公民活动”到“帮助青少年胜任作为年轻公民的角色”, “行动公民教育”不但要让每个青少年明白自己所有享有的公民权利, 还要帮助青少年在自己的社区自由行使其作为公民的权力, 从而解决当地社会实际存在的问题。

在实际的行动中发挥青少年的特长, 培养青少年的公民知识、技能、责任感和胜任感, 相比空洞而教条式地要求成年人尊重青少年的效果来得更加明显。而且从某种意义上, 这也是对在美国社会各领域中长期存在着的成人主义和成人中心主义的反抗。

4、鼓励青少年反思

反思 (Reflection) 作为一个被反复使用的概念, 在过去几十年教育学研究中一直受到学者的重视, 并将之视为获得专业能力和特长的重要途径。杜威曾说:“反省思维使有形的事物和物体具有不同的状态和价值, 而没有反省思维能力的人则不能做到这一点。”NACC也认识到反思在学生公民学习中的意义, 认为青少年参与社会和政治活动过程时, 除正确引导学生实践适当的公民行为外, 公民认识和反思也是必要的。反思能促进青少年理解社会和政治活动背后的更为深层次的问题, 包括理解问题背后存在的历史、文化、经济和政治因素。诚如杜威所说:“问题的性质决定思维的目的, 而思维的目的则控制思维的过程……任何反省思维都有一些确定的成分, 它们联结在一起, 向着一个共同的目标持续不断地运动”。事实上, 青少年只有在参与公民和民主活动过程中对所涉对象和问题产生真正意义的反思, 才有可能在公民成长的道路上达到既定目标。在NACC认为, 反思不仅仅是课外活动的要素, 也被纳入学校课程评价体系之中, 使之成为学校课程体系中的一个值得关注的主体动态元素, 并将之纳入到课程的总体评价中去。

除了以上四个原则外, 所有NACC的机构希望给更多的年轻人——尤其是处于社会弱势地位的年轻人——更多获得公民教育的机会, 缩小公民教育中存在的资源配置和成果获取不平等的现象, 由于这些身处社会边缘的青少年所就读的那些位于市中心的公立学校正是这个国家学校公民教育最薄弱的地方, 由于周遭不良的社会现实, 使得他们更容易产生习得性无助、自我效能感差、不良行为、甚至是犯罪问题, 通过有效的公民教育他们可以对自己的现状有所觉醒, 并通过实践认识到自己拥有改变命运的力量。

三、NACC“行动公民教育”的实施

NACC的成员机构在实施行动公民教育时, 就是依据集体行动、倾听青少年心声、发挥青少年特长和反思这四个原则来组织和执行各机构自己的课程和活动。同时, 考虑到统一和标准化各机构的课程和活动, 使其能具有相对一致的“行动公民教育”特征, 在课程的实施和教学环节, NACC官网提供了标准的六个步骤: (1) 调查现状, 即分析学校、社区、城市或国家在社会和政治生活方面的状况, 调查领域、范围和地点依据具体问题而定; (2) 发现问题, 找出与参与者密切相关的问题, 将重点放在最突出的问题上; (3) 开展研究, 对所发现的问题进行研究, 找出其存在的证据, 论证解决方案。 (4) 制定策略, 青少年与其他的社区团体一起, 共同制定解决问题的行动的策略。 (5) 行动实施。采取集体行动的方式实施所制定的策略。 (6) 总结反思。对整个过程进行反思, 发展青少年的领导能力, 并对实践过程进行总结和改进。

但在实际操作过程中, 由于各机构的传统及特点并不完全一致, 所以各机构在活动和课程教学时并非严格按照以上六个步骤实施。如, “公民学习与实践信息及研究中心”侧重参与公民学习的青少年在公民知识、技能和态度方面信息的收集, 以及行动公民教育的理论研究, 甚至不直接参与课程和活动的实施, 而主要是为其他机构提供相关的信息、资源和理论工具;“米克华挑战”的活动都具有较为强烈的政治色彩, 活动中青少年参加诸如竞选、游说、资政等一类政治活动, 而该机构的“行动公民教育”活动在实施时, 也通常分为以下五个步骤:定位关键问题 (争取的关键人物支持) 、开展研究、培养支持群体 (构建票仓 ) 、行动 (竞选、游说) 、反思;“时代公民”则主要通过提供自制课程, 并向个中学输送经过该机构培训的大学志愿者指导教师和学生参与“行动公民教育”, “时代公民”的课程除了是以行动为中心外, 还符合美国共同核心州立标准 (Common Core State Standards) , 编制严谨。

以下简要“时代公民”行动公民教育的课程实施步骤。

教师方面, “时代公民”的行动公民教育课程由“时代公民派遣到各学校的”民主指导 (Democracy Coach) 和校方的科任老师共同实施并管理。民主指导是“时代公民”面向在校大学生选拔行动公民教育课程指导教师的项目, 经过筛选的大学生在接受“时代公民”培训后成为该机构的民主指导, 并被遣往各个使用该课程的学校, 负责向中学生传授政治活动的相关经验、协助科任老师管理课堂, 并对科任老师就课程实施提供指导建议。民主指导申请人应是在校大学生, 具有:社区工作的兴趣和相关经验、优良的在校成绩 (GPAs 3.0以上) 、较强随机应变能力、优势视角看待学生、奉献精神。

课程方面, 共分四个单元, 加上预备环节, 共五个板块。每个单元之下设有数量不等的若干节课时, 通常总计为九个课时, 集中在前三单元, 流程如下:

(1) 预备:在第一单元正式开始前, “时代公民”的民主指导 (Democracy Coach) 会先到班级摸底, 观察情况, 在进行简单的自我介绍和项目介绍后, 开始向学生介绍“时代公民”的整体背景, 让学生了解这是一个以学生成员为主体运行和管理的机构。介绍的目的是让学生对本学期公民教育课程的背景和要求有所了解, 明确学习目的和意义。

(2) 第一单元, 问题定位:第一课, 教师向学生介绍解决社会问题的手段, 从如何在脸书 (Facebook) 上发起运动到如何进行政治游说, 教师要求学生对上述策略的有效性进行排序, 帮助学生了解策略之间存在的内在关联, 引导学生在接下来的游说活动中应用这些策略, 本学期的课程将围绕这一既定的策略展开;第二课, 将学生分组, 要求学生对身边发生热点和希望解决的问题进行讨论, 按重要性进行排列, 确定优先解决的问题;第三课, 学生说明自己为什么希望优先解决某些问题, 并为自己的选择进行辩护, 由集体投票决定, 对问题和热点进行初步筛选后, 就剩余问题进行磋商, 最终选出众人普遍相对关心的问题;第四、五课, 学生着手研究问题, 收集问题存在的证据、考察相关书面和网络资料来源和内容的可靠性、咨询有关专家、制定行动时间表, 并要求学生对解决问题的目标、策略和预期结果加以陈述。

(3) 第二单元, 行动计划 (选择行动的对象) :第六课, 明确头号目标人物, 即对解决该问题最具有影响力的决策者 (议会成员、政府官员) , 草拟所要向目标人物提出的质询, 分析目标人物对相关问题的关注程度, 推测他可能给出的回复或者辩解;第七课, 确定次要目标人物, 罗列能对决策者决策产生影响的个人和团体, 以争取他们的支持;第八课, 制定接近目标人物的策略, , 并制定组内工作计划和人员分工计划。

(4) 第三单元, 接触目标人物:第九课, 依计划和策略接触相关目标人物, 对于决策人, 可以直接采取电话建议、写信、发送电子邮件的方式提出意见, 而对于次要目标人物, 则可以通过撰写专栏、集会、主题研讨会等方式争取他们的谅解和同情, 必要时, 在突发状况下, 民主指导和教师可以应指导学生根据特定情况随机应变, 在游说这些目标人物时, 应注意语言和文字的使用技巧, 采用团队合作的方式, 实现自己的目标。

(5) 第四单元, 总结与深入:本课程结束后, 所有的参与“时代公民”课程的学生可以在公民日 (Civics Day) 展示自己这一学期取得的成果, 届时还会邀请没有参与课程的青少年、成人和官员参观;参观者将就成果提出自己的意见和建议, 这些意见和建议将作为评审意见反馈给展示成果的学生;通过这一活动, 参与课程的青少年反思自己过去一个学期的努力, 并通过和同龄人以及成年人的交流, 找到继续努力的路径。

四、结语

行动公民教育是美国近一段时期对过去几十年来公民教育地位边缘化、过分依赖间接知识传授的教学、公民教育资源分配不均等诸多不利现实矫正的产品, 是对片面关注青少年的学业成绩、忽略青少年公民责任感和能力发展的弥补或纠正的尝试。行动公民教育的价值可体现在以下几个方面: (1) 增进公民的参与社会和政治活动的愿望和能力; (2) 给更多的年轻人尤其是处于社会弱势地位的年轻人更多获得公民教育的机会, 缩小公民教育中存在的资源配置和成果获取不平等的现象; (3) 行动公民教育反对片面的注重学生的成绩, 但并未因此忽视学生基础知识和技能的重要性。当然, 行动公民教育也引发了美国一些保守教育学者的担忧, 担心行动公民教育有可能导致人们通过“集体行动”而不是“政治程序”的方式来解决社会和政治问题会引起搭顺风车和给猫挂铃一类的执行力不足的现象, 同时青少年处于一个不完全发展的时期, 过分相信青少年的自决能力, 在过分的赋予这一群体权利也并不可取。就有学者认为行动公民教育过多地强调了社会和政治生活存在的问题, 而没有看到美国民主社会的价值、前景和基础;过多地强调了公民的政治参与技能而忽略了对有关公民的知识内容理解;行动公民教育在性质上与服务性学习类似, 是解决社区问题的一种途径, 这种方法如果离开了课堂知识是缺少学术理论的支持。切斯特·费恩 (Chester Finn) 就担忧行动公民教育是“小朋友过家家式的行动主义”, 并反对联邦介入和支持这种形态的公民教育。

儿童公民素养教育的实践与探索 篇11

所谓公民素养，也就是个体自动表现出来的公民所应具有的品性和能力。经过深入的分析和研究，我们认为，公民素养的培育应该从儿童作为个体的人出发，而后形成社会责任，逐步养成国家意识。这就形成了我校实施公民素养教育的三个维度，分别是：“个人与自我”、“个人与他人”、“个人与社会”。根据这三个维度，我们提出了“三爱三心”的“爱心”工程作为公民素养教育的重要内容。“三爱”是：珍爱自我，关爱他人，博爱社会；“三心”是：把信心留给自己，把诚心送给大家，把忠心献给祖国。“三爱三心”由近及远，由具体到抽象，构成了一个通俗易懂、易记易用的公民素养教育内容体系，为公民素养教育的实施奠定了基础。

根据《中华路小学学校文化建设纲要》的要求，我们的校本课程设置紧紧围绕着“公民素养教育”展开，全面贯彻“知行合一，养成公民”的教育理念，一切都为学生“公民素养”的养成服务。我们将公民素养教育课程分为“个性素养”和“公共素养”课程，两个板块相互作用，形成了学生公民素养教育的整体。

一、个性素养课程

个性素养课程主要分为文化素养课程和生活素养课程两部分。

1.文化素养课程

我校力图养成的小学生公民素养，是以中华传统文化为底色，融合了东西方现代文明的公民素养，因此，文化素养课程关注学生对中西文化精髓的理解，包括传统文化素养和现代文化素养两部分。

我校的传统文化素养课程是以琴、棋、书、画四大素养为主要内容，再加上富有中华传统特色的武术和厨艺。学生每年从这六类传统文化素养课程中选修一类课程，并理解这一课程背后的文化。另外，学校还着力开展了“中华传统节日”系列活动，精选除夕、元宵、清明、端午、中秋、重阳六个富有文化蕴涵的传统节日作为一年一度的传统节日活动主题，让学生熟悉中国人最为珍视的这六个节日以及节日背后丰富的文化蕴涵，为中华文化在下一代中的传承奠定基础。

现代公民应该是有活力、有德行、有智慧、有情趣、有气质的文化人，他们应具备科学、法律、体育、艺术等多方面的素养。中华路小学的现代文化素养课程分为文学艺术、体育和科学课程。文学艺术课程能培养学生健康的审美观念和基本的审美能力，陶冶高尚的道德情操，开发学生的潜能。我们通过开设课外阅读、管乐、合唱、绘画、民族舞蹈、编织等文学艺术课程，帮助小学生了解相关的艺术知识，形成对艺术的兴趣，发展艺术感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力，提升艺术素养，成长为具有高尚的道德情趣、健全的人格品质、健康的身心素质、全面和谐发展的现代人。一个国家公民的科学素养水平直接关系到综合国力，科学素养应该从小培养。我校开展了科技制作、思维训练、户外活动等课程，让学生从小爱科学、学科学、用科学，体会科学探究的乐趣。体育素养课程在培养学生体质、意志方面有着不可替代的作用。我校开设了游泳、篮球、足球、艺术体操、体育舞蹈等课程，帮助学生锻炼身体，培养他们不怕困难、不怕挫折、敢于竞争、敢于拼搏的精神。

2.生活素养课程

公民素养教育的开展旨在为学生的未来生活做准备，同时更重视关注怎样去改善、促进学生正在进行中的生活，培养学生的生活素养，让学生学会创造一种属于他们自己的健康、快乐、积极、有爱心、有创意、肯动脑的生活。生活素养课程关注学生的生活世界，注重通过生活实践培养其热爱生活的情感、适应生活的能力，主要包括健康自护、自主学习和家务劳动三个方面的内容。健康自护意在培养学生珍惜生命、健康成长的意识，形成自我保护的知识、经验和能力，在遇到突发意外时能变消极躲避为积极应对。自主学习培养学生的独立学习意识和能力，也包括学生在家庭生活中自主看书、看报等学习能力和习惯的培养，对学生的终身发展十分有益。家务劳动主要培养学生为家庭服务的责任意识，同时通过力所能及的家务劳动逐步形成家庭服务的能力。

二、公共素养课程

公共素养课程主要分为“公民知识”和“公民行动”两类课程。

1.公民知识课程

公民知识课程主要包含公民绘本和交往礼仪这两方面的内容。我校的公民知识教育不是通过直接讲授的方式灌输给小学生，而是把与日常生活密切联系的常识制作成绘本，用生动形象的人物、场景，并配以幽默有趣的插图对话，让学生在愉快的氛围中轻松获取公民知识。交往礼仪主要通过修身课程进行训练。我们通过开设“修身课”，让学生掌握文明礼仪、社会应对等重要的社会素养，为未来的公民生活奠定基础。

2.公民行动课程

德育需要体验，公民教育更是如此。只有走出家门和校门，参加社会实践活动，才能更好地形成公民意识和能力，从而整体提升公民素养。公民行动课程尤为重视学生的实践体验，学校以丰富多彩的实践活动为载体，深化儿童的理解和体验，增强儿童的社会责任感，型塑儿童良好的社会行为习惯。公民行动课程重视在实践中对小学生渗透公民意识的教育，包括社团活动、关注时事、公益活动、参政议政和国际交流五部分。

社团活动是公民行动课程的内容之一。学校通过学生社团的开展，如社团竞选、参与学校管理等行动，为学生提供了交往、合作的舞台，强调了学生主体性作用的发挥，提升学生的民主意识和责任意识。

关注时事、每天读报看新闻是现代小公民应当养成的好习惯。我们利用朝会时间，开设“阅读天下”之类的“新闻短播”，组织学生读报纸，观看新闻节目片段；在班会等集体活动中召开“新闻发布会”，让学生当一当“新闻小主播”，讲一讲自己近期所关注的时事新闻，或根据新闻事件发表一下感想；在校园、教室开辟“新闻栏”，张贴一些重要新闻，让学生们能看到当天的国家大事。

我们组织学生参加社区公益活动，如慰问军烈属和孤寡老人、参加社区义务劳动和社区文体宣传活动等，让他们有更多的机会参与社会事务，切实体验个人与社会息息相关的血肉联系，为成为一个合格的公民做好准备。

参政议政活动也是公民行动课程的重要组成。学校主要通过“校园风纪队”、“学生议会”和“公共事务论坛”三种课程，培养学生的自主管理和团体管理的意识，让他们懂得无论在学校生活还是社会生活中，都应该遵守规范、承担责任和履行义务。校园风纪队让学生在公共场所能做一个自觉爱护公物、讲究卫生、保护环境、遵守秩序的“小卫士”；学生议会让学生成为当众发表看法时能做到落落大方、富有主见、勇于创新的“小主人”；公共事务论坛让小学生认识到在人际交往过程中彼此的权利和责任，对不同观点、不同文化能够尊重和接纳，学会平等对待对方。

国际交流课程旨在使小学生了解国际交流规则，主要包括国际游学和国际活动周等活动。在活动中，我们非常重视国际理解教育，承认并尊重民族文化的多样性，提倡国际社会共同努力、积极合作。2008年，我校与英国威尔士罗森公园小学结为国际友好学校，双方互派师生进行文化交流，开启了学校与国际接轨的新历程。

公民法制教育实践活动 篇12

一、保守的复苏:公民教育的复苏 (1978~2000)

中国大陆实行“以经济建设为中心”“允许一部分人先富, 先富带动后富”的政策, 开启了思想解放、市场开放、个性自由的历史新阶段, 也引起了社会结构和观念的现代化。这些是公民教育发展的必要条件。但也导致了唯经济发展的取向, 在教育领域, 国家更加注重培养社会主义事业的建设人才, 公民教育相对受到冷落。

(一) 附庸政治的公民教育理论

1978年十一届三中全会提出尊重知识分子、尊重人才, 思想界逐渐开放。于光远在1978年提出: 教育科学的研究对象是人, 要重视人的培养, 人是最宝贵的。[1]这种呐喊只是昙花一现。根据中国知网, 我国以“公民教育”为题目的文章为1983年的《公民教育教学展望》, 其中指出:美国公民教育的论调背后是一种趋于疯狂的利己主义。[2]这一时期理论研究多受意识形态和官方话语的影响。八十年代, 思想界开始关注人道主义、人的自我与存在等涉及到个体独立的问题。公民, 作为具有独立人格的平等的个体, 有了生存与发展的空间。九十年代末, 人们开始意识到公民教育势在必行, 加强公民教育的呼声越来越高, 学术论文稍有增加。1999年, 李慎之说“千差距万差距, 缺乏公民意识是中国与先进国家的最大差距”[3]。

(二) 保守的公民教育实践

1978年以后, 学校教学秩序逐渐恢复。从国家政策层面, 公民教育的具体实践以爱国主义、社会主义政治教育为主, 公民权利很少涉及。1980年教育部规定全国统一开设政治课。1985年国家规定:小学进行“五讲四美”“五爱”和社会主义公德教育, 在初一设社会主义公民 (内容为道德、民主与法制、纪律教育) 。后来选择北京、上海、天津、吉林、贵州5省 (市) 少数学校和北京师范大学附属实验中学进行课程改革实验。[4]

在课程标准和教材编写方面, 强调公民义务和美德, 轻视公民权利。首先, 课程标准强调国家意志和公民美德。1988年颁布《公民》改革实验教学大纲, 其教学目的和要求为:“为成为有理想、有道德、有文化、有纪律的公民打下良好的基础”[4]。1990年北京编辑出版了《公民》, 其大部分内容是关于热爱祖国、人民、集体的, 少部分内容涉及到公民的个人美德、法律常识。其次, 教材强化政治教育, 侧重意识形态的灌输, 少有公民政治权利的论述。例如, 万明钢对《九年义务教育全日制小学社会教学大纲》和六册《社会》教科书进行了文本分析, 发现实际上在我国从小学到中学公民教育基本上是空白。[5]

从改革开发到2000年, 公民教育在很大程度上是国家政策主导下发展的公民道德教育。国家化身为理性人, 利用行政、经济等手段控制教育发展, 教育沦为政治统治和经济发展的工具, 而公民教育则被当作推广国家意志、维护社会统治的工具。

二、理性的探寻:公民教育的兴起 (2001~今)

随着经济领域的持续发展, 自由平等、人权、契约和法制等观念深入人心, 为现代公民的产生提供了土壤, 同时市场经济、解放、消费等物欲刺激随处可见, 消费社会初具规模, 私人领域中理性的“经济人”迅速膨胀, 也导致了公共领域中具有公共关怀、公共理性和公共美德的公民的衰落[6]。在这种背景下, 公民教育是其重要出路之一。

(一) 三种公民教育观各抒己见

从2000年以后, 公民教育的发展进入一个相对快速的阶段。中国大陆的公民教育研究中心较早的有两家:北京师范大学公民与道德教育研究中心和郑州大学公民教育研究中心。还有2005年12月正式开通的、由江苏省中小学教研室主办的中国公民教育网站, 还有一些高等院校和民间的研究组织。

政治哲学的理论依据不同, 公民观则不同, 公民教育观更不同。目前我国大陆主要存在三种公民教育观:共和主义公民教育观, 自由主义公民教育观, 儒学指导下公民教育观。第一, 共和主义公民教育观侧重公民美德和政治生活, 强调培育公民对集体的责任感和参与。郑航认为:公民教育必须以爱国主义、社会主义、集体主义为导向, 关注个体、社会、国家、人类, 以培养自主、自律, “过负责的生活”的公民为鹄的。[7]第二, 自由主义公民教育观相对侧重公民的自由和主体性, 主张培育权利主体。李萍等写到: 公民教育必须满足三个基本条件:以公民的独立人格为前提;以权利与义务的统一为基础;以合法性为底线。[8]第三, 儒家文化的公民教育观, 强调从中国传统的儒家文化内部寻找公民教育的根基和资源, 培育关系中的新型公民。例如, 朱小蔓认为:中国传统道德教育中敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的价值取向, 将其进行现代性转换, 可以作为公民教育的理念与支撑。[9]通过以上梳理, 研究者认为, 以上三种主要的公民教育观各有其利弊, 应当综合吸收利用, 中西并用相互融通。

学者在公民教育的目标、主体、对象、内容和研究方法等方面均有所涉及。但依旧存在很多不足, 在价值取向与精神内涵方面缺少共识, 实证研究相对匮乏, 公民教育的课程和教材方面相对欠缺, 公民教育的政策研究基本空白。

(二) 曲折中日益成熟的公民教育模式

1.公民意识教育得到政策层面的认可

在国家政策层面上, 2001年, 中共中央发布了《公民道德建设实施纲要》, 提出“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”二十字的公民道德, 从文本的意义上确立了公民道德的重要地位。2007年中国共产党的十七大报告中指出, 要“加强公民意识教育, 树立民主法治、自由平等、公平正义理念”。2010年, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 (2010~2020) 中提出“加强公民意识教育, 树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念, 培养社会主义合格公民”。培养社会主义合格公民、公民意识教育得到了政策层面的认可。

2.公民权利意识教育进入国家教材

从公民教育的教材来看, 公民权利意识教育进入教材。2002~2004年人民教育出版社出版的《品德与生活》《品德与社会》《历史与社会》教材中, 虽然公民意识价值取向比较分散, 但增加了自由、平等意识、理性的权责观等。[10]2004年, 高中教材《政治生活》中指出对权力的监督、官员的问责等权利问题。[11]但是, 教科书关于公民自由、权利、正义、参与政治生活等内容涉及甚少。

3.学校公民教育的实践中的误区

(1) 从理念层面来看, 有公民教育的口号无核心性内容。教育者对公民教育的概念理解偏差, 将培养小公民作为培养目标, 但校训、培养模式、课程、活动等多方面与公民的核心涵义并无直接联系。学校中公民教育的师资匮乏, 也是公民教育实践探索的阻碍因素之一。

(2) 从公民教育的价值内容来看, 把民主当教育改革和公民教育的标志, 滥用民主。民主成为一种时尚被引入学校教育中, 成为教育改革的象征之一, 但对民主却知之甚少, 对民主的使用存在价值中空现象。这不是民主的错而是滥用民主的恶果。民主远不止“少数服从多数”, 民主是有道德基础和适用范围的, 如尊重个人的基本权利、知情同意、平等协商、民主投票、求同存异等。民主注重少数人对多数人决定的尊重, 更注重多数人对少数人的关怀。

(3) 从公民教育的途径来看, 忽视志愿服务的志愿性。志愿服务作为公民教育的重要的实践途径, 是学生参与公共生活的重要途径, 能够在真实的情境中调动学生的情感体验, 可以培养学生对弱者的关怀、培育责任感和公共精神, 培养学生的社会使命感。然而一些志愿服务活动强制参与、统一要求、流于形式、陷于攀比, 没有收到教育的效果, 还给志愿服务的对象带来困扰, 活动的公益精神也被消磨。

4.一些公民教育模式初步形成, 独特而充满魅力

(1) 国家政府主导下的公民教育实践模式, 具有强有力的资金支持、公民教育师资支持, 相对而言最具有优势。江苏省教育厅与美国公民教育中心合作推动公民教育实践, 他们将公民教育实践活动提炼出六个步骤, 确认问题、选定问题、收集资料、制定方案、举行听证、总结反思。他们注重使学生通过参与真实而具体的活动, 培养学生参与公共生活的能力, 探索学校、家庭、社区共建和谐社会。

例如, 江苏常州的小公民想要治理龙溪河污染的问题, 其中还会涉及到学生家长和政府部门等其他主体。[12]深圳市南山区实施了为期四年的“中小学公民养成教育实验”, 以南山区教育局为主导, 区内学校参与实验, 其目标是“增进中小学生的公民知识, 增强他们的公民意识与责任感, 提高他们的民主参与技能, 提升他们的价值观, 使他们成为有道德、有能力、积极、负责的社会、政治参与者”。他们提出了具体的实施方案, 根据学生年龄阶段不同而设计不同的目标和活动, 主要实施公民教育的途径为学科课程, 服务学习 (Service-Learning) 和各种校内外活动等三种。[13]每所学校结合实际情况选择子课题。其中南山实验学校被誉为“公民学校”, 他们将学生阅读与公民教育相结合, 以《普世价值, 公民读本 (5册) 》为蓝本渗透公民教育。

(2) 学者主导下、与学校合作的公民教育实践活动模式, 资金主要来源课题经费, 学者在其中发挥理论指导和建构的作用, 学校自愿主动地参与探索, 有利于双方互动, 更好地开展实验研究。赵志毅承担了教育部“十一五”规划重点课题“增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究”, 先后共有江苏、浙江省的36所学校参加实验研究, 通过了解中小学生社会责任感教育的内涵与机制, 解剖当前问题提出三种培养责任感的公民教育模式, 即思想品德课模式、学科渗透模式、社区公民教育模式。[14]该项目做了诸多现状调查, 取得宝贵的数据, 对中小学生的公民素养教育具有重要作用。

(3) 公益组织主导模式, 公益组织与学校相互分工合作, 实施公民教育。新公民计划关注流动儿童的公民教育状况, 具有关怀弱势的精神, 这本身就是一种公民教育。2007年, 在南都公益基金会的支持下, 在全国设立新公民学校帮助农民工子女接受教育。其中“社工项目”率先在北京大兴区行知新公民学校引入行之有效的驻校社工制度, 其理念为“尊重、接纳、平等、赋权”, 旨在为流动儿童群体赋权, 把改善流动儿童的学习和成长环境作为聚焦点, 包括改善流动儿童的学校教育环境、朋辈环境、社区环境, 提高流动儿童的资源获取能力。[15]

由于公民教育在我国才刚刚兴起, 理论准备不足, 实践探索中也存在诸多偏差。我国当前公民教育的实践中, 以政府主导的公民教育模式为主。

三、公民教育的未来:大有可为

2000年以来, 从保守的复苏到谨小慎微的理性探求, 公民教育机遇与挑战并存, 发展与困难并存。公民教育在未来的研究和实践过程中, 在价值取向上坚持公民是目的和正义及规则, 在实践中注重培育公共生活。

第一, 坚持公民是目的的价值取向。首先, 理论探讨、实践活动和制度设计, 应以真实而具体的公民为目的。“人是目的”, 就是你的行动, 要把你自己人身中的人性和其他人身中的人性, 在任何时候都同样看做是目的, 永远不能只看做是手段[16]。公民教育的重要使命之一, 就是唤醒, 使每个公民都有发表言论的权利, 也有保持沉默的权利。在公民与国家的关系中, 一般而言人具有价值优先性。公民概念探讨的是公民与国家之间的关系, 公民让渡的权利是国家的公权力的来源, 因此国家公权力的首要目的是保护公民权利。个体和抽象的国家相比, 在大多数情况下具有优先性。公民是构成社会、政府、国家的基本元素, 公民对国家的认同是国家得以存在和发展的价值基础, 公民的价值和尊严必须得到保障。学校公民教育是一个全面而完整的公民培养体系, 从价值取向、教育法律法规、课程标准到教材编写、课程教学等一系列的过程中, 需要保持公民教育的价值取向一致。其次, 在公民教育的价值取向中注重正义及规则。罗尔斯提出了正义两原则:自由平等原则, 差异补偿原则, [17]这对公民教育具有重要的启示。因为正义是公民教育的重要价值支柱, 还由于未来中国社会是法治社会, 正义两原则是法治社会的制度的首要美德, 正义与法治、规则从来都是不分开的。因此, 培育公民的正义和规则意识就十分必要。公民教育首先需要重视规则教育和规则的正义性, 坚持目的正义和手段正义相结合。规则产生和执行的过程应该是正义的, 经过彼此同意的。哈贝马斯认为:规则的同一性和规则的有效性是从从头到尾相互联系在一起的, 规则的同一性依赖于它的有效性的主体间性。[18]有效的规则是在教师和学生之间经过讨论一致同意的。如果采用了非正义的程序, 就会使正义流于表面, 这无异于教学生虚伪, 消解了规则的意义, 也消解了正义。需要指出的是, 公民教育在重视正义的同时重视公民美德, 坚持正义中带有美德。正义的制度对公民的正义感起到保障的作用, 但没有美德支持的正义制度, 只剩下冰冷的权利和义务关系, 不值得向往。