美国教育模式（精选12篇）
美国教育模式 篇1
一、超前教育介绍
超前教育 (acceleration) 通常指学业上的超前教育, 是一种以学生学习需求为主要参照来提供较快的学习进度或缩短学业时间来进行教育干预的一种模式[1]。美国国家天才儿童协会 (NAGC) 认为超前教育通过提供适度的学习挑战避免了学生因重复学习同样内容而产生的厌学情绪或行为。[2]虽然元分析研究 (metaanalysis) 结果表明超前教育对于高能力学生在学业和情感发展方面都具有正面的作用[3,4], 但是家长、老师、以及学校各方似乎还未接受将其作为一种普遍的方式进行实施。此外, 美国很多州和学校对于如何施行超前教育模式并无制定正规的政策, 这在某种程度上阻碍了这种模式的推广和运用。因此, 有必要了解超前式模式的存在形式及实证性研究对其影响的发现, 以提供适当的超前教育服务满足高能力学生的学业、情感和社会需求。
二、超前教育的历史
美国最早的超前教育源于1868年密苏里州的圣路易斯计划[5], 主要特点是灵活晋级系统, 即允许学业杰出的学生在不到8年的时间完成当时要求的8年学校教育的所有学科内容。由于当时高年级的高辍学率, 圣路易斯计划的另一个作用就是将聪明的学生从过度拥挤的低年级送入相对生源较少的高年级, 以平衡学生数量。19世纪最为知名的灵活晋级系统莫过于1891年开始的“剑桥双轨道计划” (Cambridge Double-Track Plan) 。这项计划实施最初仅针对三到九年级的学生, 将其中较为聪明的学生送入特别的班级, 用四年的时间完成6年的学科内容。直到计划实施后大概20年, 才开始包含所有8个年级的学生, 并允许学习进度较快的学生以6年的速度完成8年学业。而这些特别班级的老师也都是接受过相关专业培训获得资格才能任教。
如今的超前教育在原有单一形式的基础上有了更一步的拓展, 形式也变得更为多样。
三、美国超前教育现状
超前教育总体来说包含两大范畴, 一种是以学习内容为标准的超前教育, 一种是基于年级水平的超前教育[6,7]。前者旨在为处在正常年级水平的高能力学生提供更具挑战性的学习内容[8]。后者是让学生进入比同龄人更高的年级接受教育, 因而入大学前接受中小学教育所需时间也少于同龄人。
(一) 基于学习内容的超前教育
这种范畴下接受超前教育的高能力学生在大多数时间和同龄人上同样年级的课程, 但在某些方面接受更高水平的教育。单科跳级 (subject skipping) 、双学籍 (dual enrollment) 、课程浓缩 (curriculum compacting) 、预修大学课程 (Advanced Placement) 和国际文凭预修课程 (International Baccalaureate) , 以及搜星项目 (talent search) 等都属于基于学习内容的超前教育。
单科跳级的种类包括:已经掌握了本年级数学或语文科目内容的学生每天到高一个年级的班级听数学或语文课, 而大部分时间留在本年级学习其它科目;或者某位中学数学老师每周固定的时间到小学为已经掌握了小学数学内容的学生上中学数学课。
双学籍形式指的是学校允许已经掌握了本年级学业内容的学生选修高年级的课程。比如, 在正常的学期期间, 初中生修一门高中的数学课, 或者高中生修一门大学历史课等等。在美国, 这些修的学分都可以跟着学生升学而转到新的学校中。
课程浓缩形式通常在学生的常规教室内进行。学生一般通过测试证明在某一学科的能力已经达到或超过了本年级的要求, 这样就能进行更难内容的学习或更高技能的培养和锻炼。
预修大学课程项目为中学生提供大学水平的课程选择。根据考试成绩, 预修大学课程的学生能提前取得大学学分, 也为进入理想的大学增添砝码。
参与国际文凭预修课程项目的学生学习相应大学水准的课程, 在高中毕业时完成一门国际考试, 在进入大学时取得对应的学分。
(二) 基于年级的超前教育
这种范畴下接受超前教育的高能力学生直接进入比自己同龄人所在年级更高的年级进行全日制学习, 因而完成小学、初中以及高中教育的时间通常少于同龄人。基于年级的超前教育包括提前入学 (early entrance to kindergarten) 、跳级 (grade-skipping) 、年级套叠 (grade telescoping) , 以及提前入大学 (early entrance to college) 等形式。
美国的公立教育体系包含学前班 (5岁) 至12年级 (即K-12) 的从小学到高中的教育。因而, 提前入学其实就是提前进入学前班, 尚未满5岁与已满5岁的孩子一样进入学前班接受教育。
跳级的跨度一般是1年, 比如结束下半学期学习的一年级学生在新学期开学直接进入三年级学习, 或者结束上半学期学习后在下半学期直接进入二年级。
年级套叠通常指的是高能力学生用比正常学年更短的时间完成所有科目的课程内容, 比如2年内完成3年初中的课程, 或者4年内完成6年初、高中课程等。业内通常提到的疾速超前教育 (radical acceleration) 也是年级套叠的一种。疾速超前教育的学生通常智商超过160[9], 他们比同龄人提前三年甚至更多的时间完成学业或进入大学[10]。
由于美国的大学是自主招生, 而美国大学入学考试 (SAT) 也并非大学录取学生的唯一标准, 因此也决定了提前入大学的形式在美国有很多种。第一种, 在接受超前教育过程中通过中学的双学籍课程累积学分的, 或在高中阶段提前完成高中毕业所须满足的“教育要求”获得高中毕业证书的学生, 进入大学成为全职大学生。第二种, 高能力学生在未取得高中毕业证的情况下直接进入全日制大学学历项目的学习。第三种, 学生参加提前入大学的项目学习进而直接进入大学。
虽然美国目前存在众多的超前教育形式, 但未得到广泛的重视。美国国家天才儿童协会发布的2011年州际报告[11]显示, 全美50个州中虽然有35个州的地方教育机构出台了基于内容的超前教育的相关政策, 却仅有8个州出台了全州范围内与之相关的政策;而基于年级水平的超前教育更加不受重视, 有3个州明令禁止提前入学、跳级等相关的举措, 仅有25个州的地方教育机构制定了相关政策。
可见, 虽然超前教育被认为是比任何一种有效的教学改革模式都有效的教育干预方式[12], 但仍未在美国得到足够的重视, 其在全美范围内的推广与实施更无从谈起。
四、关于超前教育影响的研究结果
如今, 对于超前教育的实证性研究已经取得丰硕的成果, 其中最具指导意义的就是研究对象包含对照组的研究。比如将接受超前教育的学生和没有接受过这种干预的同龄学生进行对比, 或者将前者与较之年长的同年级、未接受过干预的学生进行比较。截至目前, 对于超前教育对高能力学生影响的元分析研究包括5个[13,14,15,16,17]。其中, Kulik于2004年做的元分析研究实际上是对之前三个元分析研究中包含的26项研究的重新分析。SteenbergenHu和Moon综合了1984至2008年期间发表的研究对象对包括超前教育干预组和对照组在内的38个实证性研究, 进行了重新编码、解码和分析。这些元分析研究发现, 超前教育对学生主要集中在两个方面的影响:学习效果、情感及社会发展。
(一) 对学习效果的影响
超前教育对于高能力学生的学业水平具有积极作用。比如, 接受超前教育的学生的成绩明显高于同龄、未接受干预的学生;与同年级、年龄稍长、未接受干预的对照组相比, 干预组的学业水平也不相上下。在Steenbergen-Hu和Moon的元分析研究中, 还注意到了超前教育对学生学业的细微、负面的影响, 而这种发现是由于对照组年龄不一致、跨度过大导致的。因此, 正如Steenbergen-Hu和Moon建议的那样, 只有对照组年龄一致时才能更加全面客观地对超前教育的影响作出结论, 未来的研究者也要注意对照组的选取不致使年龄成为一个混淆变量。
(二) 对情感及社会发展的影响
Kulik (2004) 将超前教育对高能力学生情感及社会需求分成四个方面, 包括学业计划、对学校及学科的热爱、课内课外活动的参与度, 以及自我接纳或个人适应等。Kulik发现, 接受超前教育干预的学生比对照组具有更高的学业规划, 比如前者有进入研究生院继续深造的规划;前者和后者课内外活动参与度、自我接纳和个人适应方面并无明显差异。Kulik还发现之前的研究中对于接受数学单科跳级的学生和未接受干预的对照组关于数学学习的态度差异的研究结果并不一致, 即有些研究发现了单科跳级对干预组细微、负面的影响, 有些研究发现显著、正面的影响。类似发现还存在于跳级学生对于学校环境的评价中, 有些评价低于对照组, 有些评价高于对照组。相比之下, 囊括了更多、更新研究的Steenbergen-Hu和Moon的元分析关于超前教育对学生的情感及社会发展的影响就更为清晰。她们发现, 虽然超前教育对于高能力学生的情感及社会发展的影响没有对其学业影响大, 但效果却是正面的;至少, 超前教育对于高能力学生的情感及社会发展并没有负面影响。
总之, 目前为止的实证性研究为超前教育的正面效果提供了科学依据, 这种教育干预在显著提高高能力学生的学业水平的同时, 不会危害其情感及社会方面的发展。
摘要：超前教育 (acceleration) 是以学生的学业需要为主要参照来提供较快的学习进度或缩短就读时间来进行教育干预的一种模式。作为英才教育中最普遍实行的方式之一, 超前教育超越了年龄的限制, 在为学生提供相当水平的学习挑战的同时, 也缩短了传统意义上学生的上学年限。比较常见的超前教育模式包括提前修课、缩短学制、跳级和提前入学。本文回顾美国超前教育的发展历史, 并介绍美国主要超前教育模式的发展现状及其对学生正面与负面影响的研究结果;同时, 也将对美国超前教育与中国最有影响的超前教育模式之一——大学少年班 (提早入大学) 进行比较, 并讨论美国超前教育对中国英才培养的借鉴和实际应用。
关键词：超前教育
美国教育模式 篇2
中国的基础教育与美国高等教育的组合是不是最佳组合模式 我觉得中国的基础教育与美国高等教育的组合是最佳组合模式。
时至今日，我们大家都十分清楚，中国的教育制度存在着许多的弊病，其模式是不能很好的达到培养社会优秀人才的目的的。而且，近几年，越来越多的实例都证明，中国的教育制度对中国青少年有着一定的摧残；越来越多的人怀疑，中国的教育是不是真的有用，培养出来的是不是就是“人才”？尤其是中国的高等教育。许多进入大学的人都发现，自己以前基础教育学习到的知识，在进入大学以后，能用上的是少之又少。既然这样，那我们以前学那么多东西到底是为了什么呢？
由此，我想到了美国的高等教育。据我所知，在美国大学，学生都是“宽进严出”；而在中国，却恰恰相反，是“严进宽出”。我们十多年的寒窗苦读，就是为了能踏进大学的校门，而进了学校以后，我们却发现自己失去了方向，茫然无措！在高等教育方面，美国确实存在许多值得我们借鉴的地方；但是，我觉得我们在基础教育方面做的很好。
中国的中小学生的素质在世界范围内绝对是名列前茅的，虽然学生的负担是比较重，但是学生学到的知识也是很丰富的。中国近几年的基础教育改革也越来越看重素质，措施也在向减负但不减质方面倾斜。中小学阶段是人最容易接受新鲜事物的阶段，这个时期，人学东西也特别迅速。中国的基础教育正是从这点出发，给学生灌输了丰富的知识；中国的高考制度更是给学生提供了一个目标去追求。如果要问中国学生什么时候最勤奋，最辛苦，我想，答案一定会是高考的那个阶段。
中国教育的各个阶段都是十分严格的，中考，高考，对学生的选拔都可以说是精挑细选。但是，中国的学生在进入大学以后，普遍的就开始懒散了。绝大多数中国大学生，大学时期过的比中小学要悠闲的多，对自己的要求要低的多。大学学校对学生的要求似乎也低了许多，只要求过了就行，也没有向中小学那么积极了，因为不存在升学率的问题了。对于毕业，大学只要求修满学分，英语过四级，就能拿到学位证了。而获得学分也是十分容易的，因为大多数大学老师不会“为难”你，只要你都来上课，稍微认真一点，就能过了这门课，拿到你需要的学分，也就能轻松毕业。
相比较美国，其“宽进严出”的机制，让更多的人都能进入大学，接受高等教育，但美国大学要求教育出来的都必须是“人才”，而且毕业的条件也比中国大学要苛刻的多。具体的这里就不多说了，但是美国的大学生如果想毕业的话就必须在大学毕业的最后那段时期做到像中国学生高考那样勤奋。中国的大学生会因为毕业问题而努力拼搏吗？会因为毕业而挑灯夜读吗？
人生需要目标，不仅自己要为自己定一个目标，教育制度也要为学生定下目标。中国的基础教育为学生提供了目标，但却在高等教育失去了这个目标；而美国的高等教育正是为学生进入社会，服务社会提供了目标。虽然两国的教育都是为了培养出适应社会，服务社会的人才，但是不同的教育制度，就会是人才之间产生巨大的差别。所以我们需要改革我们的教育制度，使之更适应社会的需要。
美国高校网络教育合作模式研究 篇3
摘要：美国高校在网络教育开展中十分重视与其他院校和组织进行合作。根据合作目的、广度、深度等方面的差异，将美国高校网络教育合作模式概括为“联盟式”、“同盟式”、“联合式”和“合伙式”四种。美国高校多样化的网络教育合作模式为我国现代远程网络教育的发展提供了借鉴和启示。
关键词：网络教育；合作模式；美国高校
随着远程教育进入网络教育阶段，越来越多的高校开始涉足其中。美国高校在网络教育开展中十分重视与其他院校和组织进行合作。据美国教育部门统计，在2000－2001学年提供远程教育的院校中，有60％参加了远程教育的合作组织。在加入远程教育合作组织的院校中，75％加入了州级合作组织，50％加入了系统级(多校区大学系统或社区学院地区系统)合作组织，27％加入了区域级合作组织，14％加入了国家级合作组织，另有4％加入了国际合作组织。
不同的网络教育合作基于不同的出发点，合作组织成员之间具有不同的合作关系。高校在开展网络教育过程中与其他组织合作，可能的初衷包括：
1解决资金不足，分担经济成本和市场风险；
2共同开拓市场，扩大生源；
3共享资源和服务，互惠互利：
4为学习者提供更多的选择，提高竞争力等。
以往研究对网络教育组织的合作方式或合作体有多种提法，例如Consortium，Alliance，Partnership，Collaborative，Cooperative，Network等。这些研究重点关注网络教育组织间的合作，但对合作的不同模式缺乏系统的分类和论述。本文主要从网络教育合作体内部成员间的合作关系角度，综合合作的广度、深度、目的和形态，将美国高校网络教育合作模式分为“联盟式”、“同盟式”、“联合式”和“合伙式”四种。
一、联盟式
联盟式合作是指高校在教学和课程以外的“非核心”领域开展资源和活动的共享与合作。这些资源和活动包括：技术(如通讯网络、传送平台等)、市场(如信息发布、招生宣传、学习中心共享等)、非教学性的学生支持和服务(如咨询、注册、缴费、考试安排等)、辅助性的教学资源(如电子图书馆、参考资料等)、专业人力资源(如技术、市场、咨询等方面的专家)、教学人员技能培训等。合作联盟的成员通过这些资源和服务的共享，把“非核心”的部分交由更专业的组织或人员负责，不仅有利于提高网络教育的效率，还可把更多的精力集中在与教学和课程紧密相关的活动上。
联盟式合作中，成员通过合作组织获得某种类型或层次的管理或运行方面的服务，但成员之间相对独立地开展自己的网络教育。各成员对自己的教学具有决定权，各自负责自己的网络课程标准及网络教学质量，各自管理自己的学分和学位制度。基于技术或市场的合作组织一般都属于该类。
实例：CTDLC(Connecticut Distance LearningConsortium，http：／／www.ctdlc.org／)。
CTDLC，即康涅狄格州远程学习联盟，是为美国康涅狄格州的网络教育提供支持的一个组织。“我们不是一个大学，我们为康涅狄格州内的大学提供服务，使他们更容易地提供网络课程和学历教育”。该联盟成立于1996年，其宗旨包括：集中呈现康涅狄格州内各大学提供的远程教学；为成员提供高品质的网络教学传送平台：面向康涅狄格州、全美乃至全球，推广成员的远程课程和项目；提高康涅狄格州远程教育的质量；提供交流的平台；提供教学人员培训等。CTDLC目前的大学成员有38个，包括社区学院、州立学院、州立大学等各类院校。
CTDLC列出了成员大学所开设的网络课程和学历教育信息，包括注册、学费、要求等。然而组织成员在跨校选课等方面并没有直接的合作，“这些课程大多可以用来满足你所就读学历的要求”，但“对于大部分课程，你需要就选课与注册事宣直接与提供方联系”。CTDLC还提醒学生“在选修外校课程之前，先与你所在大学的指导教师讨论”。
二、同盟式
比起联盟式合作，同盟式合作的方式更进了一步，合作成员在课程共享和学分互认方面建立了正式的、较为完善的制度和机制。在该模式下，合作成员为学生跨校选课和学分转移提供了相应的支持和平台，学分可在不同院校间“自动”转移，使跨校选课十分方便。学生不需要就具体的课程分别向提供学校和所在学校咨询，也不需要自己探寻学分转移的可能和方法。
在同盟式合作中，各组织成员对自己的教学仍具有较大控制权，但为了促进学分互认和转移，同盟对共享的网络教育课程及其教学传送方式提出“统一”的质量标准和要求。有的合作完全建立在双方互信的基础上，即完全信任各自的教学水准和声誉。学生可以跨校选课，但学位的授予仍由其注册入学的学校负责，该校要对包括跨校选修的所有课程的教育质量负完全责任。建立在美国传统大学系统基础上的很多网络教育合作组织都属于这种类型。
实例：UTTC(University of Texas TeleCampus，http：／／www.telecampus.utsystem.edu／)。
UTTC成立于1998年，是德州大学系统为网络教育提供集中式支持的组织，它提供面向校园学生和远程学生的网络教育。系统内各大学的学生可通过UTTC集中地“接收”网络课程，获得服务支持，而不是由各大学分别负责，从而在系统范围内节约成本，提高效率。UTrC为其组织成员的师生提供各类网络教育支持和服务，包括项目开发、教师支持、学生服务、技术支持等。为确保网络教育质量，UTTC还建立了监管委员会，要求各成员按照统一的网络教育标准开发自己的网络课程。UTTC建立在传统大学系统之上，其组织成员就是德州大学系统的成员，包括UT Austin等9所大学，以及6所医学教学研究机构。合作开展网络教育可以看做是这一传统大学合作组织的一项“新内容”。
UTTC成员学校间跨校选课和学分转移的制度同时适用于校园教学和网络教学。校园学生希望能够方便地选修这些网络课程，“没有太多的限制，没有繁杂的咨询、注册、缴费手续”；网络学生希望能够和校园学生一样跨校选课：网络教育管理者也认为“不必要自己提供项目所需的所有课程”。为此，UTTC开发了TIS(TeleCampusInformation System)系统，作为UTrC的学生数据中心，帮助在各校园之间交换学生信息。一旦确定了要跨校选课，学生可通过TIS在线提交跨校选课、注册申请。该申请需要分别获得指导教师、所在学校、课程提供学校三方的批准，学生可“跟踪”申请进程，并很快会得知申请是否通过。学生跨校选修课程的记录将包含课程名称、提供院校、成绩等信息。可见，UTTC为组织成员的学生跨校选课制定了较为完善的政策和机制，而且提
供了技术平台上的支持。
三、联合式
联合式合作是在网络教学和课程方面进行“共建”式的合作。合作成员共同进行某些网络课程的设计、开发与传送，或共同开展某个网络教育专业的设置、建设与传送。在联合式合作中，可以是合作成员共同进行整个课程或专业的开发与建设，即组成一个合作小组，一起策划和决策各个环节，成果供所有合作成员使用；也可以是合作成员将整个课程或项目建设进行分工，每个成员负责开发其中的一两门课程，然后将这些课程向其他所有成员开放。联合式合作的学位授予一般保留在各成员学校，有的学校也建立了联合学位授予制度。
要进行这种合作并不是一件易事。Bates在2000年的研究认为这是“最难”的，同时也是“最令人满意”的一种合作形式。这需要来自不同院校的教师能够“彼此欣赏”，在学科领域“共享相同的理念和兴趣”。这种方式在管理和安排上也比较复杂，需要协调各院校的教学计划。由于合作的难度，这种方式一般仅应用于个别课程和专业。
实例：GPIDEA(Great Plains Interactive DistanceEducation Alliance，http：／／www.gpidea.org／)。
GPIDEA创建于1994年，是一个跨州的网络教育合作组织，该组织仅专注于人类科学这一专门领域。成员联合开发该领域的研究生层次学历教育和证书教育项目，然后在成员间共享。GPIDEA的组织文化被该概括为“平等的、分享的”以及“协调不同大学的文化”。GPIDEA要求其成员必须有人类科学领域的教育项目；希望每个成员都能够给合作组织带来独特的东西；希望加入的新成员应该能够引导一个新的教育项目，或者提供已有成员组织所没有的专家资源。目前，该组织共有11个成员，包括Colorado State University，Michigan StateUniversity等。
学生被任一成员大学录取后，就能够在所就读大学注册学习所有的网络课程，而这些网络课程由来自多所大学的教师分别讲授，这些教师是各校该学科领域最优秀的。来自各成员大学的教师组成团队，共同制订联合教育项目的课程计划。联合开设的教育项目都包含一些共同的课程，也就是说，不管学生就读于哪所大学，这些课程是相同的，是所有成员大学共同设置且同时开设的。尽管有共同制订的课程计划和同时开设的核心课程，但成员大学各自负责学生的录取、学分和学位的授予。各大学的录取条件和毕业要求可能是不一样的，共同开设课程外的选修课设置也可能是不一样的。在学期结束时，课程成绩将被学生就读的大学记录在案，学生不再需要申请提供课程的大学转移学分。为实现不同大学共同开设课程的顺利运行，GPIDEA在评分标准和学费分配方面制定了详细的方案。由于各大学的课程评分标准系统是不一样的，因此GPIDEA制订了不同大学之间成绩转换的“矩阵”图例。从其他大学转移来的成绩将按照相应的规则进行转换，然后被学生就读的大学记录在案。学费是经过各成员协商确定的，学生将学费交给所就读大学，其中75％将分配给提供课程的大学，12.5％给录取学生的大学，另12.5％支持合作组织的花费。
四、合伙式
合伙式合作在这里指除以上合作形式外，教育组织与其他组织之间“一对一”形成的“输出一引入”式合作关系。这种合作可以发生在教育组织与企事业组织之间，也可以发生在教育组织与教育组织之间。前者指企事业单位作为教育组织的“客户”，教育组织为企事业单位提供有针对性的网络教育课程和服务。后者指某些教育组织作为网络教育的“生源”、“客户”或“站点”，接受或买入提供方的网络教育；或者建立学生转移机制，如社区学院与网络大学进行合作，其学生毕业后可直接转入网络大学继续学习。
五、启示
美国高校与其他组织合作开展网络教育的模式具有多样性，形成了不同类型的网络教育合作体。联盟式合作组织中，高校在教学上保持各自的独立性，将合作限定在教学和课程以外的“非核心”资源或活动。同盟式合作组织中，高校之间在课程共享和学分互认方面建立了正式的、较为完善的制度和机制，为学生选课提供了更多的选择和方便。联合式合作组织中，高校共同开发和建设网络课程或网络教育项目，形成“共建共用”式的合作。合伙式网络教育合作中，企事业单位或力量薄弱的高校与开展网络教育的高校合作，形成网络教育“输出一引入”式合作关系。
相比而言，我国的网络教育合作组织数量较少、形式单一，但也在不断探索中。例如，在学习港项目中，福建师大、华中师大和华南师大三校网院联合试点“学分银行”，探索网络教育资源共享、课程互选和学分互认模式。联合式合作还仅是课程层次，如清华大学与京都大学和马来亚大学以环境保护为专题的共同教学项目，该课程由来自三所大学的教授分别讲授，学生通过该方式可获得相应的学分。美国高校在传统教育领域就已具有比较成熟的跨校选课和学分转移机制，这为网络教育领域的合作提供了基础。而我国高校不管是传统教育还是网络教育，在这些方面都比较薄弱。这也是造成我国同盟式和联合式网络教育合作十分稀少的重要原因。
美国高校多样化的网络教育合作模式为我国现代远程教育的发展提供了借鉴和启示。
1构建和完善现代远程教育试点高校在跨校选课和学分转移、互换等方面的机制。这种机制不仅可以促进高校间的资源共享和交流，还可为网络学习提供更广的选课范围，增强对学生的吸引力。
2积极推动高校通过“共建共用”的方式联合建设优质的网络教育资源和项目。集中特定学科领域优秀的人才、资源和经验，共同开发高水平的课程，共同享用高质量的教学资源。
美国英才教育的“充实课程模式” 篇4
“充实课程模式”就是在不改变学生就读年级和班级的情况下, 向学生提供常规课程之外的学习内容, 从而使学生的潜能能够得到充分发展。充实课程模式的具体做法是:以学生所学的常规课程作为基础, 在学生完全掌握常规课程之后, 对一些常规课程进行适度的拓展和深化。这样, 教学内容的广度和深度就被加强了, 学生的学习水平被提升到了一个新的阶段。在实施充实课程模式的教学过程中, 要以学生为中心, 根据学生的个性和特长来组织安排学习内容, 要培养学生的独立思考和独立学习能力, 教师是学生学习的辅助者。英才教育的充实课程模式大致有几种类型:综合性课程, 这种类型的课程强调学生综合运用各种所学知识, 提高解决综合性问题的能力;一般正规课程的补充课程, 这种类型的课程强调学生对某些问题进行深入探索, 提高学生研究性学习的能力;学生自主选择课程, 这种类型的课程允许学生根据自己的爱好与需求来自主选择学习的内容, 充分满足学生的兴趣与爱好。
美国英才教育的充实课程没有统一的内容和教材, 而是由教师根据学生的特点自行设计, 充分发挥教师的创新能力, 满足学生的各种学习需求。充实课程的设计一般要遵循以下原则:充实课程不是“题海战术”, 不是提供更多的课业, 而是让学生能够不断学习到新的知识与技能;充实课程不注重学生是否掌握正确的答案, 而更强调学生在学习过程中培养创造性思维的能力;充实课程不是单纯地提升学习内容的难度, 而是强调学生运用多样化的思维来解决复杂的问题;充实课程不关注知识、概念的记忆与背诵, 而是强调学以致用, 注重提高学生解决实际问题的能力;充实课程强调知识的综合性, 注重提高学生综合运用各种知识的能力;充实课程必须充分考虑学生的学习特点与学习需求, 要从学生学习的实际出发;充实课程的目的并不是为了解决教师提出的问题, 而是要让学生在学习中发现问题, 让学生学会提出问题, 找到学习的方向;充实课程强调培养学生的批判性思维, 而不是让学生盲目接受知识。
美国农业推广模式分析 篇5
随着我国经济社会的发展，小农经济的农业发展模式已经不能适应当前农业发展的需要。2015年我国三大主粮收购价持续下降。以我家为例，今年的小麦和玉米都有大幅增产，但是由于粮价过低，今年的粮食收入比去年相比减少了30%。有专家解读说美国的粮食到关价格比国内当前的粮价还低。我国的小农经济模式在美国大农场模式面前已经没有多少竞争力。
目前，农村土地流转这一新的经营制度的在全国许多地区积极推广，既能保证国家粮食安全，提高了农民积极性和土地劳动生产率，更能提高我国粮食及其他农产品的竞争力。土地规模化经营加快了新品种、新技术的推广应用，对农业科技推广起到积极的促进作用。但是当前我国的农业推广模式相对落后，新的农业技术并不能马上推广到实际生产当中，既不能适用当前的小农经济发展模式，也不能适应未来土地流转后规模化、机械化生产。
美国集农业科研、教育和推广于一体的农业合作推广服务体系，有利于农民素质的提升、农业的发展和高新技术在农业上的应用，美国近百年的农业的迅速发展也证明了该模式的科学性和有效性。分析借鉴美国农业科技推广的成功经验，势必会对我国土地流转趋势下农业发展和农业技术推广模式的建立有积极意义。
美国在100多年前已经有关于农业教育、科研和技术推广等一些列的立法和政策。与农业推广相关的立法可以追溯到1862年的《莫利尔法》，该法案规定凡是接受该法案各州可以从国家免费得到大面积公有土地，各州将从土地中得到的收入来创办和维持至少一所农业金额机械技术学院，以教授与农业和机械技术有关的课程，该法案的颁布促进了美国农业教育、科研和推广体系中农学院系统的建立和发展。随后颁布的一系列农业有关的法律为美国农业科技推广体系提供了法律、资金保障，同时也丰富了农业技术推广内容。以及专利制度的立法，为农业科学研究提供了一个鼓励创新的良好制度保障。
美国农业科技推广体系的讲究国家相关部门的合作，主要包括联邦政府、州政府、地方政府、农业大学之间的合作。美国农业科技科研、教育、推广“三位一体”的推广体系主要包括NIFA（美国食品与农业研究院）、州农业推广站和县农业推广站三个层次的组织机构，州农业推广站处于核心地位。各州农学院承担各州的科研、教育与推广工作，州立大学农学院下设立州农业推广站，站长由州立大学农学院院长担任，农学院各系教授组成。县农业推广站是美国农业技术推广体系最基层的组织，直接面对农民服务农民，主要工作是宣传推广先进农业技术、信息、咨询和培训以及社区服务。
美国农业科技推广体系中建立增地学院的目的就是要把的大学先进的农业技术和创新带给农民，向农民提供社会教育和服务，涵盖了农民生活和工作的方方面面。其中农业技术推广。主要是利用农业科研和教育项目帮助农民掌握农业科技知识，改进经营管理技能，降低生产成本，提高农业生产率。而社区经济发展通过发展扶持中小规模企业等来推动农村社区经济发展。其推广方式也多种多样，除了常规的讲座、演示、大众传媒为计算机远程信息服务也都得到有效运用，最大限度满足农民需求。
美国农业技术推广的资金来源较多。和中国一样也是以政府拨款为主。但是美国的推广立法中对各级政府的农业推广资金作了明确规定，资金来源稳定，推动了农业科技推广的顺利进行。农民、产业协会、企业和基金会等各行业的自助是农业科研、推广投入的另一来源。如华盛顿特区的华盛顿大学2004-2005年推广经费达30多亿人民币。
美国农业科技推广队伍数量庞大，主要由专各级政府农业推广机构的有关专家和志愿推广人员组成。美国的农业推广人员的素质和资历很高，如密执安州立大学内的州专业推广员都是博士或教授，县级推广员60-70%为硕士学了，10%左右为博士学历，学士学位的推广员占极少数。另外国家农业部也会定期培训和考核各级农业推广人员，保证了农业科技推广人员知识懂得更新和技能的提升。
目前为止，我国专门农业推广的法律只有《农业推广法》。另外两部有关农业的法律分别是《种子法》和《农业法》。国家在近几年修订了前两部两部法律，这些法律法规起到一定的规范作用，确保了农业技术推广工作的稳步发展。但是这些法律法规依然存在可操作性差，不适应农业生产和技术推广工作的实际，急需进行补充和完善。因此，我国要进一步建立和完善执法监督体系，保障中国农业科技推广工作能够有序进行。
我国各个省均有一到两所农业大学，但是相比其他综合类大学，国家对农业院校的扶持相对较少，而且国内农业大学的分布也不均匀，例如农业大省河南的几所农业院校均为普通二本类院校和专科院校，学校的经费来源主要来自省内的主管部门，国家对普通院校及高职院校的经费扶持更是少之又少。另外一些受国家经费力度大和研究实力强的农业院校却并没有建立在农业大省，而是设在一些经济较发达、农业占比小的省份，如北京的中国农业大学。这就导致了资源分配的不均衡，在一定程度上限制了有些省份农业推广的的发展。要改变这种现状，首先要加强对农业大省的农业院校的经费扶持力度，通过大学教育和带动地区内农业的科技转化力和农民的知识水平。
我国的农业科技推广管理机构大致上与美国的推广结构大致相似，区别在于我国的各个推广机构均为国家单位，我们最基层的推广单位是乡镇农技站。这个结构主要缺点首先在于政府始在整个过程中始终处以决策者兼执行者的角色，专业的农业科研单位在这个结构中不能发回应有的作用。且中国现行的农业技术推广、教育和科研各自相对独立，这样就导致了许多新技术、新成果难以满足农民生产的需要，难以转化为现实的生产力。我们可以借鉴国美国的经验，构建适合中国国情的产学研体制。制定相应的政策，打破区域、部门界限，激励教育、科研和推广三者之间的流动。转变“重教学、重科研、轻农技”的观念，引导科研人员走入基层，近距离和农民接触，向他们传授新的知识和技能，使新的科研成果真正惠及农村、农业、农民。与此同时，科研人员通过农业技术服务发现新问题，为进一步研究找准方向，保证农业科研的针对性、实用性。
资料显示，我国2005年农业技术推广经费仅占政府财政支出的0.81%。我们的科研经费不足，且经费来源单一。由于农业技术推广工作条件艰苦、待遇不公平、收入很低，很少有人自愿选择从事这一工作，导致推广队伍素质普遍不高、知识老化、思想僵化等问题逐步显现出来，不适应现代农业发展的需要。政府要从思想上认识到农业技术推广工作的重要性，加大农业推广确保政府财政投入资金的稳步增长。与此同时，政府要制定相关优惠政策，调动金融机构、企业、农民专业合作社和其他社会组织的积极性，引导各种社会资金向农业流动，逐步建立多元化、多层次的投融资模式。
因此我们要大力提高农业推广人员的素质，加快农业科技的推广步伐，通过给予推广人员良好的待遇、优惠的政策和激励机制吸引更多高素质的科技人才从事农业推广工作。相对于美国而言，我国的农民受教育程度偏低综合素质有待提高，这些我国农业发展的瓶颈之一。我们可以借鉴美国的经验，利用农业技术培训基地、网络、广播电视、专题讲座、科技宣传栏等渠道，进行农业知识和技能培训，不断提高农民应用新技术的能力，为实施“科教兴农”战略打下了良好基础。
美国高校产学研合作教育模式聚焦 篇6
产学研合作教育是利用企业、学校、科研三个单位的不同教育环境和资源来实现课堂理论教学与课外实践教学的有机结合，以培养复合型、创新型人才为目标的一种教育模式。产学研合作教育在美国开展已有近百年的历史，并在发展中不断发扬光大，成为促进美国经济发展的成功教育模式。
我国产学研合作教育发展较晚，直到20世纪末才得到重视。借鉴美国的有益经验，对于探索我国产学研结合的教育模式尤为重要。
走近美国产学研合作教育模式
作为产学研合作教学的发源地，美国在发展产学研教学的过程中，有过多种类型的模式，其中最具代表性的有企业孵化器模式、科技工业园区模式、专利许可和技术转让模式、工业——大学合作研究中心等。
企业孵化器模式是一种帮助小企业和新产品诞生与成长的产学研合作的模式，由大学、技术开发中心和研究所等学术机构创办，目的是吸引高级研究人才和科技项目向工业界转让研究成果，作为本地区的项目和技术资源，为经济良好发展提供支持。如美国乔治理工学院成立的“最新技术开发中心”就具有孵化性质。该机构扶植了近50家小企业。这些孵化器促进了产学研的合作教学，使科研成果能够转化为生产力，培养创新型和技术密集型的小企业不断发展壮大。
而科技工业园区模式不但可以加强大学、科研机构和企业之间的合作，而且使三者之间的界限变得越来越模糊。美国著名的研究型大学无疑是成功科技工业园的依托。美国高校密集的地区有很多科技工业园，如波士顿128号公路高新技术开发区、硅谷科技园以及北卡罗来那金三角科技园。科技工业园区不仅加快了高校科技成果向产品的转化，并对有应用前景的项目进行研究。在这些项目中，大多数都有高校的优秀学生参与，并且有一部分高技术公司是直接由高校创立的，能够使高校学生直接参与到生产实践中，将传播、生产、应用知识与实践相结合，从而使得高校教育水平在企业实践中得到有效反馈，以达到不断改善教学质量的目的。
此外，美国高校还积极与企业联合创办研究中心。此类研究中心有着明确的应用性，课题内容必须要符合企业的要求。美国哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校的“产—学—研”合作研究中心就是这种教育模式的成功范例，它们不仅有利于大学交叉学科的学习和研究，还大大缓冲了学术目标与社会需求之间的冲突。
具体来说，美国产学研教育呈现出如下特点，一是政府的鼎力支持。美国政府推出相关政策鼓励产学研教育，颁布了多部旨在推动产学研教育的政策法规。在科研成果保护方面，美国国会于1980年通过了“1980专利和商标修正法案”，促进高校科研成果商业化；1992年，推出“小企业创新法”，对高校与中小企业之间的合作提供补贴。20世纪90年代后，又陆续颁布了一系列科技战略规划，为产学研合作教育指明了方向。另外，美国政府还提供大量科研资金支持，开设了很多科研资助部门来鼓励高校与企业的技术合作，支持国家实验室与企业合作。二是参与主体的多样化。美国开展产学研合作教育的高校从研究型大学到社区学院，从工科大学到人文大学，类型不断扩大。美国从工业、农业到服务业，从政府机构、社会团体到民间组织等，各行各业都是产学研合作的积极参与者。如美国实施的“底特律契约”，参与者包括了高校外的银行、电视台、劳工组织企业和社会团体等，一旦签约学生，学生就可以获得实习研究、未来就业等机会。
此外，美国高校还充分利用互联网的发展，为学校科研人员提供通过网络和潜在的合作者、投资者、服务提供者和其他科研工作者联系和洽谈的机会。事实表明，网络平台能够有效地解决在产学研教育中信息流通不畅、信息不对称等问题，从而为产学研合作教育提供了有力的支持。
对推动我国高校产学研发展的启示
我国产学研合作教育正处于渐进式的发展中。1985年，上海工程技术大学纺织学院采用“一年三学期，工学交替”的模式与滑铁卢大学合作，开启了我国合作教育的先河。90年代后，上海地区有将近50所大学开展了合作教育，其他城市的高校也开始推广产学研合作教育。之后，我国产学研合作教育协会组织了2个市、7个部委、51所高校以及近百家企业开展产学研教育试点实验，并以此开展产学研合作教育理论的研究。
相比美国的产学研教育，我国目前仍存在诸多问题。一是政府和高校推动力度不够。政府虽然制定了相关政策法规，但大多停留在口头和文件上，而一些高校在办学思想和模式上无法适应产学研合作教育的要求，很多科研成果只停留在纸上谈兵的水平，有的甚至仅仅为了评职称、应付考核而用；二是我国企业参与产学研教育的原动力不足。企业追求利润最大化，对人才的选择往往需要分析成本和收益。若参与产学研的成本过高，或不能补偿培养的成本，就会抑制企业参与产学研的积极性，等等。我国应积极借鉴美国产学研合作教育发展的经验，进一步加强产学研合作教育。
加强政府在产学研合作教育中的催化作用 政府一方面需要设立适当的组织管理机构，来推动产学研合作项目的落实。这类机构须大力开展产学研合作教育的政策分析和理论研究，制定有效可行的政策措施和管理方法。要注重资金和政策的组合投入，来提高总体的效果，促进产学研合作教育顺利进行。另一方面，政府应当颁布鼓励企业参与高校产学研合作的优惠政策，加大对能参与合作的企业的资金支持，如设立“产学研合作基金”或适度减免企业税收等。
转变高校办学理念和人才培养模式 高校应突破原有单一封闭的教学模式，克服依赖思想和消极等待态度，建立开放办学理念，依靠高校科技和人才优势，与企业、行业开展各种形式的产学研合作教育。一方面，大学应该以“研”为合作教育的突破口，加强应用基础性研究，及时掌握科研前沿发展动态，主动适应企业对技术的需要；另一方面，从企业角度出发，注重对人才“适销”性的培养。加强对课程内容实用性的全面整合，为企业提供所需的技术服务型人才，吸引企业加入到产学研合作教育中。
美国教育模式 篇7
一、美国会计教育模式变革分析
由于美国早期经济的快速崛起对会计人员提出了很高的要求, 而落后的会计教育难以满足这一需要。美国会计界对此作过分析后得出结论:只接受有限的会计教育, 将无法在快速发展的会计职业中获得成功。会计人员必须通过不断强化学习来适应会计服务多元化的要求。对会计教育而言, 最为关键的目标并不在于学生掌握多少知识, 而在于培养学生终生学习的能力。更为重要的是, 需要会计教育界和会计职业界及大会计公司的有机互动和配合, 形成合力, 共同解决问题。
其一, 会计职业界的措施。美国注册会计师协会作为美国最有影响的会计职业团体之一, 为了维护职业形象, 对新加入的注册会计师在教育方面提出了严格要求, 对示范性课程进行了修改。示范性课程的内容包括: (1) 一般教育。包括操行、交际、行为科学、初级经济学、初级会计、计算机、数学与统计学。旨在培养学生分析问题、解决问题的能力, 以及洞察力、判断力和正直的品格。 (2) 企业管理教育。包括中级经济学、企业面临的法律和社会环境、企业法、市场营销、财务、组织及团体和个人行为、数量分析法在企业中的应用、交际能力、商业道德。 (3) 会计教育。会计教育课程包括财务会计、管理会计、税务、审计、信息系统、职业道德与责任、实习与合作性教育计划。而在上述示范性课程表中, 规定了会计教育应该覆盖的课程和每门课程的大致内容, 但对具体内容没有过多涉及, 如果对每门课程的内容规定得过于详细, 反而不能适应会计实践迅速发展的需要。
其二, 大会计公司的措施。大会计公司是会计人才的重要需求者, 对会计人才的教育状况也非常关心, 大会计公司认为, 从事公共会计职业 (即注册会计师职业) 应该具备的能力包括:交际能力, 即传递和接受信息的能力;智力能力, 即创造性地解决问题的能力;人际关系能力, 即与他人一起工作的能力。从事公共会计职业必须具备的知识包括一般知识、各类组织和企业方面的知识、会计和审计知识等。报告特别指出, 通过CPA考试不应作为会计教育的目标, CPA考试仅限于现行会计实务, 而会计教育内容必须重在培养学生各个方面的能力。从事公共会计职业必须具备的这些知识和能力对现行会计教育提出了挑战。具体而言, 这些挑战及对策包括: (1) 课程方面。课堂讲授———解决问题的教学方法已不能再作为教学的主要方式, 应该采用新教学方法, 如研讨会、模拟教学、书面作业、案例分析、小组讨论等, 让学生在学习过程中积极参与, 而不仅仅是被动的接受者; (2) 教员方面。担任公共会计教育的教师既要有渊博的知识, 又要有丰富的实践经验, 要达到这一要求, 学术界和实务界必须密切配合; (3) 学生方面。会计学生要符合市场要求, 必须接受比其他专业时间更长和更为严格的教育, 会计学生在教育上多花费的时间和金钱, 通过更具激励性的课程和毕业后更好的前景得到补偿; (4) 学校方面。为了适应会计教育的变革, 要对教员在教学上的创新给予奖励, 并重视大学和会计系领导者的作用。由此可见, 美国大会计公司和美国会计学会, 对会计教育目标的要求是一致的, 即会计教育应注重能力培养, 为达到这个目标, 必须更新教学内容, 改革教学方法, 改善教学环境, 以培养适合社会需要的会计人才。
其三, 教育界对会计职业界的积极响应。会计教育机构, 要在竞争中生存, 必须密切注意市场需求, 为市场提供高质量的会计人才。因此, 美国大学对会计职业团体和会计公司关于会计教育的报告作出了积极的反应, 根据市场需求调整教学计划, 主要表现在: (1) 在教育目标上, 密切注意社会需求, 教改的目标就是通过调整教学内容和教学方法, 培养具有符合市场需要才能的毕业生。 (2) 在教学内容的设计上, 会计教材的编写与以前相比发生了很大的变化。最为突出的是, 很多新教材所附的练习题不是只有唯一答案的习题或案例, 而是变得非常多样化, 以利于全面培养学生分析、表达、交际、合作等多方面的能力。在会计教育改革中, 会计课本不再被当作教学的主要依据, 而仅仅是作为若干种教学材料的一种, 课本只是众多阅读材料的一部分, 并增加了《华尔街日报》、《商业周刊》、《福布斯》、《财富》等教学材料的学习。 (3) 在教学方法方面, 在这种新的教学方法下, 教师的主要任务是引导、启发学生思考, 帮助学生解决疑难问题, 学生则通过小组协作、案例研究、模拟操作、文章研讨等方式, 调动起学习的积极性和主动性, 达到锻炼能力的目的。
经过几年的艰苦探索, 美国会计教育很快走上了良性循环的发展道路, 其成功的经验就是“三位一体”模式有机结合的结果, 会计教育在职业界和教育界的配合下, 形成了一种良性循环机制, 并在大公司的有效参与中, 实现多赢的结果。
二、“三位一体”会计教育模式构建措施
其一, 会计职业界、教育界及用人单位的有机互动。疏通会计人才供求双方的联系渠道, 使会计教育部门能够根据会计人才的需求状况, 订立教育目标, 培养出符合社会需要的会计人才。首先, 当前可以更多地以政府部门作为中介, 建立起教育部门和人才需求方之间联系的桥梁。政府部门 (如财政部会计司或教育部) 邀请教育部门和实务部门举办会计教育研讨会, 或由政府部门牵头进行一些调查研究都是建立联系的好方式。其次, 可以考虑发挥会计职业团体的作用。使中国会计学会、中国注册会计师协会发挥其专业优势, 增强与实务界具有广泛的联系频率, 促进彼此的有效沟通, 再次, 各个大学的会计系可通过举办系友联欢, 邀请实务部门座谈、授课等形式, 主动与实务部门接近, 力争培养出符合社会需要的人才。
其二, 会计教育者转变会计教育的理念与思想。教育理念与思想的转变是根本性的问题, 在总体理念上应当确立以下四点基本认识:一是要拓宽学生知识视野的限制, 适当扩大人才的培养口径;二是既要强化对学生的专业素质进行全面培养和基础训练, 又要加大对学生动手能力的训练;三是消除使学生个性发展受到制约各种规定, 应当在课程的设置以及专业的划分上给予学生更多的选择机会;四是改变学生人文素质底蕴不足、思想不够成熟的现状, 尽量扩大培养对象的知识面和视野, 要求学生拥有合理的知识结构;在强化基础的前提下, 注重对其进行思维能力与解决实际问题的思维方法的训练。
其三, 创新会计学习方法与教学方法。新的会计教育方式应强调主动学习的意识, 学生积极地参与学习过程, 而非被动地接受教师教授的知识。老师授课也应从单向式的演讲转变成和学生讨论为主的双向性的教学方式, 教学应注重多元化地思考问题, 注重问题的发现, 鼓励学生寻找有关的资料, 提供多元化的解决办法, 并强调表达与说服的能力。教师彼此间应经常切磋教学的内容和方法, 并发展自己对于应用新的教学方法的能力。设计课程时应注重科目间是否有全面贯彻、相辅相成的特色, 而不仅仅是一连串不相关联的科目。
其四, 大公司、职业界积极参与会计教学模式创新。大公司、职业界要发挥专业优势和实践经验, 参与到会计教育的具体情境中, 避免会计教育单纯成为操作技能训练的过程。要防止因迎合用人单位不切实际的动手能力要求, 而混淆高等教育与中等教育和定向定岗培训的界限, 急功近利地将会计专业学生培养成“记账员”因此, 首先, 改变传统的单一课堂讲授的授课方式, 加大案例教学的比重;其次, 强化解决现时问题的教学导向, 使会计教学的内容能够与会计改革的实际进程相贴近;再次, 鼓励学生走出校门, 深入实践第一线, 以训练其解决现实会计问题的能力;最后, 防止一味地埋头于研究与会计改革的现实进程相差甚远的纯理论问题, 使会计教育呈现具有开放性和创造性的特色, 支持教师到社会实践中去寻找研究课题, 进行试验性研究和创新性研究, 以使其学术研究水平的提高与实际会计工作能力的加强实现统一。
因此, 要改变我国会计教育中的诸多问题, 仅靠简单、单一的办法只能使问题更严重, 如果会计教育界、职业界及大公司能够真正按照“三位一体”的模式去培养会计人才, 构建全新的会计教育模式, 我国的会计教育质量将会很快赶上发达国家。
参考文献
[1]许家林:《论经济全球化下的会计教育国家化》, 《中国会计与财务研究》2004年第3期。
美国教育模式 篇8
P roje ct教育模式有助于学位制度的改革
学位是标志被授予者的受教育程度和学术水平达到规定标准的学术称号。我国学位分学士、硕士、博士三级。我国现行的学位制度规定：学生必须撰写毕业论文并答辩通过才能获取相应的学位证书。其中，硕士和博士生在答辩之前按规定还要在期刊上发表规定数量的学术论文。在美国，要获取学位证书，除了博士生要设计毕业论文外，学士和硕士均没有毕业论文设计的要求。
近几年，各高校在借鉴和学习西方先进教学理念时，就我国教育存在的部分问题展开了争论，其中，关于是否取消本科生学位论文的争议层出不穷，暂不去讨论取消论文的利与弊。学校通过毕业论文，学位论文的方式来检验学生的学术水平，这种方式本身没有错，但是，检验的方式有些单一。一是时间单一，本科生毕业论文一般安排在每年的3月下旬，到4月中下旬提交并进行审议，这段时间是毕业生忙着找工作的时间，相对于养家糊口的饭碗来说，区区论文能占多大比重，难保学生东拼西凑，应付了事。二是形式太单一，全都是写论文，而且字数还有严格的限制。所以，检验学生的方式应视学习专业、学生的兴趣爱好等来选择，不应该全部采取一种方式。美国通过什么方式来检验学生的学术水平和科研水平呢?答案是平时课程教学中各种类型的Project。
Project教学模式就是在课程教学中引入小课题供学生研究和开发，课题涉及的范围很广，可以是本学科的前沿性研究热点，也可以是专家学者论而未结的论点，同样可以是交叉学科的论题，课题成果一般以研究报告的形式表示。Project报告的通过一般是学生公开进行答辩，学生本人可以邀请社会相关人士参加他的答辩会，有时，大公司的高级管理员也会慕名前来参加，学生答辩时，任何人都可以提问，学生必须对问题进行解答或论证。这种答辩方式比我国的毕业论文答辩环境宽松的多，也客观实在的多。学生在完成一个Project的过程中，往往需要阅读大量与学科相关的材料，并且要综合利用所学内容来论证他们的论点或观点，这样对他们形成综合系统的学科体系知识是非常有帮助的。另外，他们也敢于挑战权威，敢于对专家学者的观点持怀疑和否定的态度，在答辩过程中，语言犀利，不畏惧任何问题，这种心态对于其开拓精神和创新精神的培养同样具有重要意义。
我国毕业论文的本质是促进学生做学术研究，提高其学术水平，但是，一股股不正之风掩盖了其实质。为改变这些不正之风而采取的一系列措施如论文盲评制度也被人为因素所左右，毕业论文大有“鸡肋”之势。有人说，中国的毕业论文已越来越流于形式，所以，与其这样浪费人力、财力，不如取消“大一统”的毕业论文，借鉴美国的Project方式，从多个角度、多个层面来考查学生，以此评价其学术水平的高低。
P roje ct教育模式有助于抵制学术腐败
目前，中国的科研、高校、卫生、出版系统晋升职称都要求在核心刊物上发表若干篇论文，另外，年度考核及评优也与发表论文数量和发文刊物级别紧密相连;为了鼓励学生从事学术研究、多出成果，许多学校要求硕士生至少在“核心期刊”上发表1篇论文，博士生则至少要发表3篇，方可拿到学位证书。这样一来，学术期刊，尤其是核心期刊也就成了稀有资源。正像上海大学某研究生给副校长的一封公开信中说到：“《中文核心期刊目录》中核心期刊一共935本，按每种期刊每年出10期计算，一共能出9350期，如果每期能发表10篇研究生论文，每年一共能发表近10万篇研究生论文，而每年研究生招生数达到27万，如果每个学校都规定‘研究生拿学位必须发表论文’，那么确实是僧多粥少。”
这种情况下，学术腐败是必然的结果，剽窃、抄袭、枪手、花钱买文章屡见不鲜。有专家提议要改变目前这种混乱、无序的状况可采取两重措施：一是改革对教师和科研人员的评价体系，重新设计“科研成果”的考核指标。比如可以向英国学习，采取学术水平答辩的形式，而不以论文的数量和杂志的档次为依据。二是取消对研究生在专业期刊上发表论文的硬性要求。改革的呼声很高，但反对改革的人士也振振有词：没有了学术论文，我们以什么方式检验教师、学生等人的学术水平呢?这让人想起了一则故事：有个残疾人拿着半价火车票乘车，检票员在看了他残缺的半条腿之后仍坚持他出示残疾证，否则就不允许他享用半价票。旁边的一位老者以牙还牙，要检票员出示“人证”，否则就不承认她是人。
评价一个人需要从不同角度进行，评价一个人的学术水平也不能仅局限于写学术论文的形式。在学术刊物上发表文章，编辑看一看，审稿的专家看一看，顶多主编再看一看，文章发表了，只表明你的文章符合该期刊的要求，作者写文章的立意、想法、创新技术很难得到客观详实的评价。而且，在现行刊物的发行制度下，不少文章根本就是抄、摘、改、删后形成的，毫无新意，不能证明其真正的学术水平。所以，要验证一个人的学术水平，除了采用学术论文的形式外，还可以采用Project方式来证明自己的学术能力。Project方式，可以从不同层次、不同方面、不同视角对自己的想法、技术进行全面论证。Project论文答辩可以采用公开现场答辩的方式，也可以通过计算机网络论坛，在网上进行交流和辩论，后一种方式更随机、更全面、更客观。如果教师、科研人员、学生都通过这种方式来检验自己的学术水平，那么，他们学术研究的积极性、主动性将会大大提高，谁不想让自己的研究成果、思考的结晶得到大家的关注和认可呢?如果采用这种评价方式，争相去学术刊物上发表论文的人将会减少，学术腐败也会得到有效遏制。
P roje ct教育模式有助于提高素质教育质量
学生在做Project的时候，往往是以小组为单位，小组成员要充分交流和沟通、分工合作才能顺利地完成一个Project;在完成Project过程中，要搜集大量的材料，视频、图片、文字、专家的言论、普通大众的观点等;在Project的答辩阶段，要自己去邀请专家学者、社会人士并组织进行答辩会;在答辩过程中，除了要精彩陈述论文内容，还要机智灵活的回答各种各样的问题和质疑。所以，一个Project往往锻炼了学生的沟通能力、团队合作能力、创作能力、自学能力、组织能力和语言能力，毫不夸张地说，Project方式是培养学生素质能力的最有效途径。
高校素质教育主要是培养学生责任意识、合作能力、沟通能力、创新能力、组织能力和综合利用知识的能力。现行的高校教育模式主要还是以教师为主的传统的课堂讲授方式，这种模式有利于学生了解课程的整个架构，有利于掌握相关的知识点，比较适合于基础课程的授课，不适合工程类、技术类课程的授课。这种模式培养出来的学生大多只记住了课本上的知识，但对所属学科的前沿知识以及整个学科的知识体系了解不多，更谈不上综合利用所学知识进行创新科研的能力。这种模式下的学习，主要是老师教，学生记，学生的自主学习、与老师及同学之间的学术交流基本没有，也没有合作完成某项任务或课题的环境和条件，所以，素质教育中的各种能力培养可以说十分有限。长此以往，学生的学术层面越来越窄，科研创新更是纸上谈兵。
如何改变这种现状，很多有识之士已经着手进行改革，如应用建构主义学习理论，采用研讨式教学、情景式教学、案例教学等等。这些改革无疑对培养学生自学能力、创新能力具有重大的推进作用。但是，观念的改变不是一朝一夕，很多教师和学生囿于原有的惯性思维，不愿或不能接受这些新的模式。笔者在研究生授课过程中，曾设置了几个Project让学员自成小组去完成，但学生抱怨：“其他课程从来没有作业，也没有要辛苦搜集资料，研究写报告的任务。”他们喜欢的方式是，坐在教室里，轻松的听老师讲课，不用思考，也不用自己动手。有人在网上就这种现象发表评论：美国的素质教育方式是很好，但是在中国就行不通。为什么，因为不符合中国的国情。一句话，不符合中国国情，就把可以借鉴利用的方式拒之门外。其实说到底，还是观念的问题，符合中国国情的延续了两千六百多年的农业税都可以被废除，为什么一种教学模式，一种教育理念就不能被接受呢。
穷则思变，当学生的职场之路走到穷途末路之际，学生们将会自己去寻找素质教育之路。现在有一种现象在蔓延：外企很不愿意招收大陆高校毕业的学生。他们的理由是，这些学生没有责任意识、没有创新能力、没有团队精神、更没有自己的想法和观点。这些理由虽然有些偏颇，但不难反映，我国搞了这么多年素质教育，没有取得令人满意的成果。这个原因来自于各方面：政府、教育部门、社会、教师以及学生本人。单从教师和学生这两个主体来说，不妨学习一下美国的Project教育模式，改变单一的课堂授课方式，放开手，让学生自己去学习，自己去思考，自己去钻研，以此提高他们的综合素质能力。
参考文献
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[7]杨玉圣.学术腐败、学术规范与学术伦理——关于高校学术道德建设的若干问题[J].社会科学论坛,2002(6).
美国教育模式 篇9
1 美国药学教育的特点
1.1 重视学生知识框架的构建
布鲁纳认为, 教师的任务就是教学生采用一定的编码方式掌握知识结构, “不论我们选教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构。”[2]药学理论知识从表面看零散无序, 其实有规律可循。美国药学教育注重学生知识框架的构建, 通过探索规律、把握特点, 在教学中引导学生熟悉教材各章节之间的关系, 建立学科结构体系, 帮助学生理解记忆。
1.2 坚持以学生为中心, 教学方式灵活多样
在美国药学课程的教学中, 主要采取班级研讨课、启发式教学、模拟教学的方式, 学生在教师的指导下自主学习思考, 并根据自己的兴趣爱好选择所修课程。在具体的授课过程中, 采取以问题为中心的PBL (Problem-Based Learning) 教学法[3]。教师可将授课内容以问题形式提出, 学生通过图书馆、网络平台等资源, 翻阅资料、总结分析, 并到课堂上讨论、交流。这样既巩固了知识, 又提高了学生的自学能力。
1.3 扩充教学内容, 增加实践课程, 促进理论和实践教学的融合
美国大学很早就开始在课程教学中强化理论教学和实践教学相融合的思想, 如哈佛大学重视课程的实用性并加强对学生实践能力的培养, 因此增加了实践教学课程, 扩充并更新了实验课、见习课的内容。另外, 美国的大学普遍实行本科生科研计划, 并且取得了显著成效。除了本科生参与科研训练外, 教师还要组织学生参加各种学术讲座, 将药学课程和实习结合在一起, 在实践中培养了学生探究知识的能力。
2 借鉴美国药学教育模式改革我校药物分析课程的教学方法
为了提高药物分析的教学效果, 我们借鉴美国药学教育模式, 结合我校教学实际, 做了以下尝试, 旨在培养和提高学生的自主学习能力和实践操作能力。
2.1 抓住主线, 把握重点, 建立学科结构体系
药物分析课程内容多、难度较大, 在教学中我们会多次向学生强调, 无论是课前预习还是课中学习, 都要抓住各论中药物的结构、性质、鉴别, 杂质的检查, 含量测定这条主线;然后, 理清这条主线中各个知识点之间的联系, 如通过分析结构从而推导出与其对应的理化性质, 继而将这些性质应用到鉴别、检查和测定中去;最后, 按照主线进行总结分析。学生普遍反映这样的方法使药物分析的逻辑性强, 知识点多而不乱, 增强了学生学好本门课程的信心。
2.2 构建网络教学平台, 提供多种学习途径
面对大量繁杂而枯燥的药物化学结构式、理化性质等内容, 学生既要具备无机化学、有机化学、分析化学等基础知识, 又要具备药物化学、药剂学等专业知识。为了尽力帮助学生轻松掌握课程内容, 我们建立了药物分析网络教学平台, 为学生提供了网络教案、课件、大纲、中英文教材等相关资源。另外, 还设置了问题解答、专题讨论交流、实时教学、网络课堂教学、作业布置评阅、试题库等多个板块, 供学生在该平台上进行资源检索、自主学习、实时学习、协作学习和作业、测验等活动[4]。同时, 我们还利用网络群、微博和微信等进行互动, 为帮助和促进学生学习提供了多种途径。
2.3 应用现代化教学手段将知识演示出来, 使教学内容直观、易懂
应用现代化教学手段可以将知识直观地演示出来, 营造活跃的课堂气氛, 变枯燥为生动。我们在多媒体课件制作方面投入时间和精力, 力求课件形象和直观。如将药物的结构立体化, 并配上动画或音乐, 插入短的视频或者最新发生的相关故事, 激发学生的学习兴趣, 使教学内容更易理解。
2.4 加强实验环节, 培养科研能力
药物分析是一门实践性很强的综合学科, 它要求学生除了掌握药物分析的基本理论、扎实的基础知识外, 还应具备熟练的实验操作技能和科研能力。而在药物分析实验教学中一直存在以下问题: (1) 学生的理论知识掌握较扎实, 但基本操作技能不熟练, 实际动手能力差; (2) 在实验项目安排上多注重单个模块的训练; (3) 药学各专业课的实验相互独立, 学科之间缺乏联系和渗透, 没有反映出各个专业的内在联系, 且学生对所学的各科知识不能融会贯通[5]。因此, 我校建立了本科生参与科研训练的渠道, 实施了新的实验教学模式———小学期实验, 即每届本科四年级学生在开学之初, 连续开设一个月的实验操作课程, 鼓励学生进入实验室, 参与教师的科研项目。将实验课和理论课有机结合起来, 实验课没有固定的教材, 学生自行查阅资料、设计实验, 将理论中的基础知识在实验课中验证, 大大提高了学生思考和动手的能力。
3 结语
我校通过借鉴美国成功的教学经验改革药物分析课程的教学, 使学生充分发挥了主体作用, 提高了学生自主学习和解决问题的能力。我们应在今后的教学中不断总结成功经验, 推动教学质量的提高, 以适应新时期对教学工作的需要, 培养出药学领域的优秀人才。
参考文献
[1]李华.关于药物分析化学教学改革的几点构想[J].卫生职业教育, 2010, 28 (10) :54-55.
[2]张奇.学习理论[M].武汉:湖北教育出版社, 1999.
[3]杨燕云, 许亮, 张振秋, 等.体内药物分析实验教学方法实践与思考[J].辽宁中医药大学学报, 2013 (7) :197-198.
[4]韩博, 陈文, 李乐, 等.中药制剂分析网络教学改革及实践效果分析[J].大学教育, 2013 (2) :131-132.
美国教育模式 篇10
一、竞技体育与大学水乳交融是体育学院发展之基
美国大学与竞技体育具有天然的密切关系。在美期间遍访的所有院校, 都特别重视体育, 而且无论是校方还是学生、家庭、社会都将体育成绩看成是衡量一所学校好坏的重要标准。近来, 在美国NBA联盟迅速崛起的华人球星林书豪, 即为美国大学与美国竞技体育水乳交融的极好例证。作为哈佛大学的高材生, 林书豪的哈佛背景与过人球技两者相得益彰, 演绎出这段竞技与美国高等教育无缝对接的完美神话。
位于加州帕拉阿图市 (Palo Alto) 、始建于1885年、正式创办于1891年的斯坦福大学是一所私立大学, 也是世所公认的世界一流大学之一。斯坦福的体育同样令世人瞩目。据介绍, 斯坦福大学历史上出过很多奥运会冠军和世界冠军。斯坦福大学的游泳队曾经是半支美国奥运游泳队, 在斯坦福大学的游泳池里走出过获得4枚奥运会金牌的埃文斯等一大批泳坛名将。此外, 斯坦福的橄榄球队和篮球队都是美国一流的, 斯坦福大学还是网球巨星约翰·麦肯罗的母校。更为关键的是, 斯坦福大学这些运动员并非是仅仅靠体育成绩免试或照顾入学的, 他们大多在学业上同样优秀。这些奥运冠军和其他学生一样, 住在同一个楼里, 一起上课, 一起休息[1]。
二、美国大学竞技体育成绩斐然的深层分析
首先, 美国大学竞技体育管理体系的完善、高效, 看来是其取得成绩的组织保障。美国的高等教育体制虽有较强的松散性, 各高校都有制定本校政策的权利, 但在竞技体育人才培养体系上, 却又表现出很强的系统性和同一性。美国竞技体育管理体系的一个重要特点就是以学校为中心, 依靠小、中、大学的业余训练来形成事实上的一条龙体系。其中, 在大学阶段, 则主要以大学生体育联合会 (National Collegiate Athletic Association, 简称NCAA) 作为核心的组织管理机构。这是一个非营利性的社会团体, 下设负责具体工作的执行委员会和管理纪律、规则等事务的分会。执行委员会下设I级领导委员会、II级主席联盟和III级主席联盟, 分别管理各级别的具体工作。大体联运用法律手段和完善的规章制度来管理大学生体育, 将开展大学校际体育竞赛纳入学校教育的基本内容, 并当成提高学校声誉、吸引学生与资助的一个重要方面。它明确宣布, “全国体育竞赛计划从根本上讲是教育体系的一部分。联合会的主要目的是使校际体育运动纳入教育体系之中, 使体育运动真正成为大学生活的一部分, 从而使大学体育竞赛与职业体育完全分离”。一百多年来, 虽然美国社会对大学竞技体育的争议不断, 但是美国大学还是得到持续发展, 其生存之道在于坚持业余性[2]。应当说, 这是一个良性的、可持续发展的竞技体育人才培养体系。
其次, 美国大学竞技体育体系的一个突出优点还在于其体育与教育的有机结合。美国录取大学生运动员除本人必须具备良好的运动才能之外, 还应包括以下四个条件: (1) 必须具备高中毕业的学历; (2) 高中期间必修课程的数目和成绩合格; (3) 核心课程的成绩要达到一定的标准, 高中阶段核心课程的成绩要取得C或2.0以上的成绩; (4) 必须参加SAT考试或ACT考试, 亦称学术倾向测试。通过录取后, 大学生运动员还将面临各大学严格的学籍管理, 主要体现在:运动员与普通学生一致的毕业率、规范的奖学金发放、统一的学分要求、严格的训练时数、规定的比赛场次数。此外, 美国大学体育联合会也从体制、机制上保证运动员在学术水准、竞技水平乃至思想品德等方面的全面发展。例如, 该会宪章就明确提出大学生体育的指导原则之一就是“学术水平等同性原则”, 特别强调“不允许把运动员视为获胜的工具, 必须保证运动员的学业, 保证运动员的身心健康, 运动员享有接受大学教育的任何权利、享有应有的待遇, 参加体育运动、接受体育教育只是大学教育经历的一个组成部分”, 该条款为发展大学的竞技体育奠定了法律依据, 也为竞技体育的可持续发展提供了可能[3]。
再次, 美国大学的竞技体育还常常成为学校的生财之道。由于大学的体育观众非常稳定, 不仅在校生为学校的运动队疯狂, 就是毕业生和学生家长们也喜欢跟着“起哄”, 以至于每逢校际甚至校内比赛时就座无虚席。美国是“篮球王国”, 美国大学每年一度有所谓的“三月疯狂” (March Madness) , 即美国顶尖的65个大学篮球队年度总决赛, 共打6轮、64四场比赛。冲着这个庞大的市场, 美国CBS一出手便购买了这项比赛11年的转播权, 其价值高达11亿美元, 其中首轮每30秒钟的广告价值十万美元, 到决赛时一个广告百万美元。据估计, 整个“三月疯狂”的赌球收入高达70亿美元, 超过职业橄榄球“超级碗”的60亿赌球收入。俄亥俄州立大学 (Ohio State University, 简称OSU) 就是一例。俄亥俄州立大学常年的体育经费在1亿美元以上, 名列全美第一。该校共有橄榄球、篮球、棒球、冰球、射击、击剑、高尔夫、花样游泳等36支运动队, 近千名运动员。其中, 橄榄球和篮球两大项目堪称学校的“摇钱树”, 一个赛季的净盈利在4000多万美元以上。大树底下好乘凉, 学校反过来又用取得的利润开展那些虽没有多大市场价值但却有教育价值的“冷门项目”, 使校园活动和学生生活更加丰富多彩[4]。
当然, 在美国大学开展竞技体育的过程中, 也存在市场冲击教育质量, 商业化体育与人才培养难以两全的问题也时有发生, 但从总体来看, 美国大学以高校办运动队的模式无疑有其合理性, 具有极强的借鉴意义。
三、吸纳社会资源、拓宽筹资渠道是体育学院发展的活力之源
美国高等院校就性质而言可分为公立和私立两大类。公立院校是指由联邦政府、州政府和地方政府资助建立的学校;私立院校则是由个人及私人团体资助建立的学校。在经费来源方面, 公立与私立院校之间有很大区别。其中, 公立院校的主要经费来源为联邦、州或地方政府的拨款、资助, 相对较低的学费, 为政府、基金会及企业服务所得, 各方捐赠款项及其基金收益。私立院校的主要经费来源则是较高的学费、各级政府的补助、各方捐赠款项及其基金收益, 为政府、基金会及企业服务所得。
美国大学竞技体育组织虽属非营利组织, 以实现诸多公益性价值为发展的终极目标。但是由于正常运行需要, 大学竞技体育也通过对比赛的商业化运作募集社会资本来满足发展所需资源[5]。以美国大学竞技体育为代表的业余性比赛是美国体育产业中的一朵奇葩。虽属业余范畴, 然水平不容小觑, 现已成为美国庞大的竞技体育产业中的重要组成部分。其产业价值蒸蒸日上, 为美国高等院校换回大量真金白银, 成为学校经费的重要补充。
当前, 随着北京奥运会的成功举行, 我国高等教育及竞技体育工作均面临着新的挑战和发展机遇。面对新形势、新任务, 每个体育人当坚持以科学发展观指导自己的工作实践, 树立“以人为本”的竞技观, 努力促进和实现我国高等教育与竞技体育的持续发展、科学发展、和谐发展[6]。一是既要扩大办学规模、拓展办学空间, 更要坚持正确的办学方向和科学发展理念。继续围绕高水平竞技训练开展学术研究、提供理论支撑, 在此基础上凝练学科方向、形成学科特色, 以推进特色学科建设, 提升办学的综合实力。二是要在体育高等教育中占有一席之地, 必须积极开发和利用现有的优质资源, 顺应国家推动体育管理体制和体育事业改革的历史潮流, 探索出一条高校办队、教体融合的办学路子。三是要广泛吸纳社会办学资源, 大力拓宽办学渠道, 增强体育学院发展活力与后劲, 推动学院各项事业稳步前进, 使学院在新的历史起点上实现全面、协调、可持续发展。
参考文献
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[4]http://www.osu.edu/athletics/:2011-08-16.
美国教育模式 篇11
关键词：美国；转折点模式；学校综合改革；合作教育中心
20世纪80年代以来，美国政府为提高基础教育质量，开展了一系列教育行动，中学综合改革（Comprehensive High School Reform）就是改善基础教育质量、提高学生学业成绩、促进教育机会均等的教育改革项目。该计划囊括了多种多样的改革模式，据统计，全美开发的学校综合改革模式已超过600种[1]。“转折点”（Turning Points）模式就是其中的一种，该模式建立于1998年，致力于改进基础教育阶段5～9年级学生的学习，提高教师的合作和基于数据的决策能力，帮助他们达到教育目标。
一、产生与发展
（一）产生背景
20世纪80年代，美国以颁布《国家处在危险之中——教育改革势在必行》为契机，掀起了一轮教育综合改革，并开发了一系列的学校综合改革模式。“转折点”模式就是学校综合改革模式的一种，试图通过建立关怀与平等的学习共同体来促进初中学生的学习。1989年和2000年，卡耐基基金会分别发布了题为《转折点：为21世纪的美国青年做准备》和《转折点：教育21世纪的青少年》的报告，这两份报告阐述了“转折点”模式的以下原则：基于课程标准的课程教学，运用为所有学生准备的教学策略，使教师通过持续性的专业发展做好教育青少年的准备，通过创建一个关怀的学习团体而改善关系，学校员工民主管理学校，提供一个安全的、健康的、家长与社区参与的环境。这几项原则共同奠定了“转折点”模式设计的基础。
此外，上述两份报告不仅指出了青少年在从童年到成年的“转折点”期间面临的风险，而且讨论了许多青少年在中学阶段可能会经历学习失败的两个原因：一是学校的课程和组织结构与青少年所处的社会、认知和身体需要之间存在差距；二是存在着青少年缺乏批判性思维的错误信念。为应对上述两个原因带来的挑战，帮助学生实现学业成功，报告建议中学提高课程的严谨性，创造支持性的学习群体，给每一名学生提供与成人建立联系的机会，并把学生的身心健康作为发展目标。
《转折点：为21世纪的美国青年做准备》在20世纪90年代吸引了教育工作者和决策者的目光。具体来说，在1990年，国家的初中学校决策者给致力于施行报告建议的州提供了款项，此外，城市中学在1994年获得了资助。然而，20世纪90年代早期的初中学校改革方案关注的不是对课程、教学、评价等方面进行改革，而是整顿学校的长班教学制、专项小组、顾问团。面对这种情况，卡耐基基金会要求合作教育中心（Center for Collaborative Education，CCE）参考上述报告中的原则和建议，以及20世纪90年代早期改革实践的经验教训来设计整体学校改革模式，“转折点”模式应运而生。
（二）发展
成立于1994年的CCE，是一个非营利性组织，致力于改进学校的创新模式，参与能增加所有学习者的公平正义感和学习机会的相关活动，以确保所有学生的成功。CCE在1998年设计了“转折点”模式，并且从1999年开始在全国设置“转折点”网，该网点是由致力于运用“转折点”模式增强自身能力，并借此改善教学与对所有学生的评价的城市初中学校组成的一个团体所发起的。自从有了“转折点”网，CCE通过年度领导会议，网站、网络会议，技术援助等方式支持实施“转折点”模式的学校。鉴于CCE认为支持教育工作者的最有效的方法是让其学会合作，并学习在附近居住或工作的其他教育工作者的经验，CCE与八个志愿实施“转折点”模式和培训“转折点”模式指导者的区域中心协作，通过国家的“转折点”网和实施“转折点”模式的区域中心，支持了13个州的70多所学校。
二、核心内容
强化中学的学理精神和创设为青少年提供支持和关怀的学习环境都能够给实施“转折点”模式的学校带来巨大的改变[2]。“转折点”模式的使命是通过创建能够为青少年提供公平和相互关怀环境的小型学习共同体，改变中学阶段的教学和评估，最终促进学生的学习。下面从组织与管理、课程与教学、家庭与社区参与、职业发展与技术援助四个方面对“转折点”模式进行介绍。[3]
（一）组织与管理
1.选择
在承诺采用“转折点”模式的三年改革方案之前，“转折点”模式强烈鼓励学校先判断“转折点”模式是否适合该校，而这个过程通常需要1～6个月的时间。“转折点”模式建议学校使用诸如《做出好的选择：学校和地区的指南》这样的工具来决策选择什么样的综合改革模式。首先，学校应该创建一个由教职工为代表的“探索团队”，这个团队负责使用“转折点”模式基准来确定学校的优缺点，以及改革的前景。其次，该团队应该通过评述有关“转折点”模式的报告、参观实施该模式的学校、与实施该模式的学校教师就此进行讨论，了解“转折点”模式。“转折点”模式要求80%的学校员工致力于该模式的实施。如果获得了这种支持，那么学校可以寻找资金来实施该模式，并和“转折点”模式推行者签署一份合同。
2.实施
致力于实施“转折点”模式的学校，首先应该发展区域能力来支持学校的变化。其次还需要同意施行“转折点”模式的原则和实践，开发包括团队在内的管理结构，任命一名校内促进者，拥护校长、教师和社区之间共享领导权的模式，分配用于教职工会议、学习小组和专业发展的时间，参加地区和国家的联络工作，进行能够衡量过程实施进度的年度评估。
在实施“转折点”模式的第一年，学校集中精力构建领导能力和协作文化，获得协同工作环境的支持，创建共同工作的团队，达成团队工作的一致进程，以员工的身份工作以发展学校的愿景，明确达到这一愿景的目标，并且发展一个决策过程。在“转折点”模式指导者的帮助下，学校首先通过任命一名校内促进者来引导实施过程，然后致力于创建分享领导能力和决策职责的以下五类团队。
第一，领导团队，包括校长、各年级和各学科的教师代表、专家、家长和社区成员。这个团队会每2周会面2小时达成基于数据的决策，并开发一个通信系统。
第二，学术团队，由2～6名负责同一批学生的教师组成。团队成员至少每周见面2次，每次利用45分钟的时间，根据“转折点”模式的方案以及同行观察的方式评价教学实践。
第三，学习小组，由5～8个成员组成，成员可以是教师，管理者，家长，或对与课程、指导、评估相关的特定主题感兴趣的社区成员。小组成员每周会面2次，调查和讨论一个既定的主题。这些主题往往是所有教职工一致认同的成功道路上的障碍。
第四，基于学科的团队，每个学科团队由任教该主题的所有教师组成。这些团队每4周会面1次，规划课程并确定最佳实践。
第五，所有的教职工以小组为单位每月集合1次，商讨学校问题。
此外，“转折点”模式的指导者和学校校长共同培育和发展共享领导权的文化。校长不单是决策者或专家。相反，他希望员工以不同团队成员的身份参与决策。校长通过设定目标、提供反馈和监控进步来支持每个团队。更具体地说，校长通过获得资源和提供专业发展机会扮演教学领导者的角色。
（二）课程与教学
尽管“转折点”模式不要求学校使用任何的具体课程或教材，但是改进面向所有学生的教学、评估的教育实践为该模式奠定了基础。在团队会议中教师协作开发严谨的课程，学习使用新的教学方法，建立督促学生学习的评估。
当“转折点”模式指导者开始在学校工作时，也会指导学校试行该模式。在试点期间，指导者基于为青少年学习者提供有效课堂教学的“转折点”模式愿景，以及“转折点”模式的直观评估准则，评估每个班级的教学质量与课程。根据“转折点”模式，直观评估准则侧重于课程呈现的连贯性，以及包括批判性思维、支持学生学习的结构、有意义的工作、基本问题和目标、正在进行的可信评估在内的五个方面的教学内容。模式试行要求指导者至少花400分钟用于教学。通过使用直观评估准则、现有的课程材料以及学生的成绩数据，“转折点”模式推行者研制出关于这所学校的教学和学习质量的报告，随后学校根据该报告制定课程设计、教学与评估的行动计划。
CCE给学校提供《课程开发指南》，其概述了基于标准设计的通用过程。“转折点”模式并不提供特定的课程开发模式。一些教师从州立标准出发，而其他教师可能从某个单元或某项活动的看法出发。然而，不管怎样，“转折点”模式要求课程能将主题内容和基本问题统一起来，并围绕主题有组织地开展。借助于主题和基本问题，“转折点”模式要求教师研读将思维习惯、技能和标准整合在一起的学习目标。研制适当的评估是本课程设计过程中不可或缺的。“转折点”模式也要求教师使用课程谱图以确保课程在各年级水平之间是连贯的。其中，课程设计和课程谱图进程在每周的团队会议上讨论。
此外，CCE给学校提供了创造一个有效计数项目的原则。这些原则包括创建一种全校范围内使用的数学教学方法，允许探索和辩论，期望所有学生出色，整合阅读和写作，并且为了计算、应用和交流使用直观教学。“转折点”模式也提供《“转折点”学校的教学素养》，描述创建基于上述原则教授的素养课程的进程，其中教学素养包括教学策略和不同形式的阅读评估模板。
值得注意的是，实施“转折点”模式的学校的课程设置和教学方法都旨在促进青少年的知识、情感、道德等的发展。该模式接受霍华德·加德纳（Howard Gardner）的多元智力理论。这个理论断言，学生可把语言、音乐、逻辑-数学、视觉-空间、身体-动觉、人际、自知、认识自然八种智能独特结合[4]。此外，“转折点”模式认为青少年学习者给中学课堂带来了各种各样的财富和挑战。因为每名学生具有独特的需求和智力，教师最好能够因材施教。而为了更好地因材施教，“转折点”模式要求教师使用基于研究的策略，如基于项目的学习、服务学习、合作学习小组和灵活的分组策略。为了得到有关“转折点”模式教学要求上的更多信息，学校可参考来自“转折点”模式的技术援助指南《在转折点处：年轻的青少年学习者》。
（三）家庭与社区参与
对于“转折点”模式而言，让家长和社区成员参与到学校改革进程之中是至关重要的。“转折点”模式强烈鼓励学校邀请家长和社区成员，让他们通过加入各种团队共享在“组织和管理”部分所提及的领导权和决策权。此外，“转折点”模式提供一项技术援助指南——《建立伙伴关系，搭起世界的桥梁：家庭和社区参与》，以此来帮助学校构建能让父母和社区都参与其中的进程。该指南中描述的“转折点”模式框架为教养子女、与学校沟通、志愿服务、提供学习机会、参与学校决策、参与社区工作六种参与形式提供了策略。
此外，为确保学校致力于提升父母的参与度，“转折点”模式鼓励学校建立一个使用数据库查询程序的研究小组，该小组由“转折点”模式推行者设计，旨在评估学校当前的教学实践。
（四）职业发展与技术援助
在模式实施之前、实施期间和实施以后，“转折点”模式都给学校提供职业发展和技术援助。“转折点”模式通过提供详细的指导来支持该模式的核心内容。这些指导包括领导能力、课程与教学、家长参与、评估等主题，并且可以在专门的网站上使用。
每一个实施“转折点”模式的学校获得30～35天的在线指导，由“转折点”模式中心培训出来的指导者负责。每个指导者都是学校整体改革和有效教学实践的专家，并且具备作为中学的带头教师、管理者等工作经验。在“转折点”模式的整个推进阶段，他们和学校都建立并保持密切的关系，“转折点”模式的指导者和学校团队通过一起工作来识别学生的需要，然后研制解决问题的行动计划。当然，指导者也会给学校的校长和内部工作人员提供“一对一”的咨询服务。另外，“转折点”模式指导者研制职业发展计划。根据“转折点”模式，该职业发展计划可能包括多种职业发展机会，如实验教室、跨学科团队、主题团队、教师领导者培训等。
此外，“转折点”模式给员工提供在具体内容和教学策略上获得专业发展的几种方法，如由CCE设计的囊括所有“转折点”模式实践的指南，由“转折点”模式指导者和中学改革专家开发的在线工具，对学校改革有帮助的书籍和文章，“转折点”模式的通讯，推荐的一系列网站等。
最后，实施“转折点”模式的学校期望通过与志趣相投的学校网上合作参与职业发展和技术援助。全国范围内的“转折点”网及区域中心举行年度会议和学会，旨在使校长和学校员工带动其他教育工作者一起分享策略、观念以及成功轶事。“转折点”模式也鼓励学校访问其他实施“转折点”模式的学校，参加由国家或地方的网络学校举办的圆桌会议。
三、评价与启示
“转折点”模式实施后取得了积极的影响，实施的范围越来越大，取得的效果也越来越显著。“转折点”模式强调学校要通过创造能够给青少年提供公平而富有关怀的环境的小型学习共同体，以此来改变中学的教学和评估，关注课堂教学以及教学管理者的教学领导能力，要求教师对学生成绩有高的期望，教师之间相互协同合作，还强调给学校提供技术支持，以及呼吁家长、社区共同参与到学校改进中来，这些都是实施“转折点”模式学校取得成功的关键。“转折点”模式学校的成功办学经验，对于我国深化中小学教育教学改革具有重要的指导意义。
（一）正视学校改革是一项系统而又整体的规划
从“转折点”模式的核心内容中不难发现，学校的改革不仅涉及到对学校的长班教学制、专项小组、顾问团队等的修补和整顿，而且还涉及到学校目标的确立、基于课程标准的课程教学改革、学校领导能力和协作文化的构建、学校改进团队的组建以及学校、家庭和社区的共同参与等方面。一言以蔽之，学校改革是在一个较大的系统之下推进的，并不只是靠对细枝末节的修修补补就能实现的。这对于目前我国正在紧锣密鼓进行的新课程改革具有很大的借鉴价值。目前，在我国新课程改革的实施过程中，很多学校都暴露出了诸如评价手段相对滞后、教学方式传统单一等问题，而这些问题与学校缺乏系统的思维和整体的规划不无关系。新课程改革不仅是对基础教育课程体系单方面的改革，而且还需要对学校组织管理、校园文化建设、教师专业发展、学校评价体系等其他方面的改革。此外，教育改革的连续性还需要改革的系统性和整体性的支撑。
（二）建立重视青少年的富有同情心的公平的学习共同体
“转折点”模式旨在通过创建一个重视青少年的富有同情心的公平的学习共同体以创造改变。“转折点”模式要求学校给教师提供培训和职业发展机会，以此来提高其合作和基于数据的决策能力，通过创造一种充满爱心的学习型社区的组织关系，让学校员工民主管理学校，提供一个安全、健康的环境，并且让家庭和社区积极参与其中。对于我国的基础教育而言，因为新课程改革要求以学生发展为本，所以学校、家庭和社区要充分利用当下的各种媒介，共同为学生营造一个利于学习和成长的学习共同体环境。只有这样，学生才能健康快乐地成长为国家和社会所需要的全面发展之人，这也是国家推行新课程改革的初衷。
参考文献：
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美国教育模式 篇12
从高校类型看,综合性研究型大学(哈佛大学)、文理学院(波士顿卫斯理学院)、社区学院(加州圣莫妮卡学院)的通识教育各自具有不同的特征:1综合性研究型大学通识教育的优势是课程门数众多,覆盖面广,学生选择余地大,而缺点是班额较大,教师重科研、轻教学,重专业课,轻通识课。2文理学院通识教育的优点是小班教学,教师基本没有“重科研、轻教学”的倾向,缺点是开设课程较少,卫斯理学院为此允许和鼓励学生到MIT等周边高校互选课程, 以弥补这一不足。3社区学院通识教育的主要功能是转学教育, 如圣莫妮卡学院学生转学到加州大学洛杉矶分校、加州大学伯克利分校等4年制高校的学生比例在全美名列前茅,由于学费低廉 ,从而给予许多来自社会中下层家庭学生第二次机会,促进了社会流动和教育公平。
从课程设置类型来看,美国教育理事会研究报告指出, 通识教育可分为两种模式: 分布课程模式(Distribution Model)与核心课程模式 (Core Model)[1]。前者通常要求学生从三种或更多种类别的学科课程,包括人文与艺术、社会科学、自然科学中进行选择。开课院系通常把这类课程称之为“服务性课程”,以区别于专业性课程。分布课程的理念是,自由学习是一种海洋上的航行,各系科都在海上游弋。而核心课程模式则要求所有学生学习同样的核心课程。
对应上述两种模式, 在学生选课的自由度方面,在各校实践中表现出不同特色。从比较自由的布朗大学(自由选修),到不那么自由的哥伦比亚大学、芝加哥大学(核心课程),到比较折中的哈佛大学(分布课程),各有千秋,但也各有利弊。自由度太大(分布选修模式),可能会使学生获得的知识碎片化;统一度太大(核心课程模式), 则又限制了学生选择的自由度,学生视野受到限制。
由于篇幅所限,本研究将在简要介绍通识教育相关理念的基础上,着重对美国哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学三所主要研究型大学的通识教育典型模式、实践中面临的严峻挑战,以及美国同行们试图解决问题寻找出路的策略进行描述与分析,以期对我国高校实施素质教育、通识教育有所借鉴。
一、美国自由教育、通识教育理念
美国学院与大学协会1副会长戴维帕里斯(David C. Paris)指出,自由教育(Liberal Education)具有两种传统,一种传统是来自古希腊的政治演说家(Orators)传统, 延续到早期欧洲的大学一直到美国的文理学院,到今天的要求是培养能够负责任的、能够理解公共事务的 公民。另 一种是来 自修道院 的哲学家(Philosopher) 传统 , 影响了德国的研究型大学 , 认为教育的目的是追求知识,并且以知识自身为目的。今日美国高等教育界将这两种传统结合起来,在不同类型院校中, 从教育目标到课程设置都表现出多样性、自主性的特点。
通识教育(General Education)作为美国独特的教育理念及实践模式,与欧美古老的自由教育、博雅教育(Liberal Arts Education)等概念既有联系,又有区别。通识教育的内涵,首先是指“面向全体的教育”。正如哈佛大学科南特校长在“红皮书”中指出的,“20世纪美国的创新之处就是(通识)教育目标应用到了全民教育体系之中”[2]。通识教育“并非为了少数人,而是为了多数民众”。第二,通识教育是共同性的教育,力求以共同要求克服专业分化, 以统一性克服多样性, 因此是大学以及社会有机团结和凝聚力的基础,具有特别重要的社会意义。什么是21世纪的自由教育? 美国学院与大学协会的定义是,自由教育是一种学习途径,它使得学生个体准备好应对复杂性、多样化与变革。它既提供给学生在某一感兴趣领域的深入学习,也提供给他们在科学、文化与社会领域的广泛知识[3]。自由教育培养学生的社会责任感,以及坚实、可转移的智力与实际技能,如交流能力、分析能力及问题解决技能。自由教育通常包括通识教育课程,即所有学生都需要学习的自由教育课程, 提供多学科、多种认知方式的广泛学习,以及某个主修方面的深入学习。通识教育可采取多种形式,包括引论课、高级课程及综合课程。丹尼尔·贝尔认为,自由教育应成为一种使个人走向成熟、人道、解放的经验(maturing,humanizing, liberating)[4]190。
依照上述定义,自由教育包含通识教育与专业教育。现实中的美国高校课程一般包括三种类型:通识教育课程 、专业教 育课程 ( 主修major或集中concentration课程)、自由选修课程等。
二、美国三所大学通识教育实践模式
(一)哥伦比亚大学模式
哥伦比亚大学的通识教育课程开始于第一次世界大战之后的1919年1月20日, 当时的历史背景是,人们反思战争,思考如何保持持久和平。同时在高等教育中, 远离现实的希腊与拉丁研究日渐式微,1916-1917学年度,该校完全取消入学申请中的拉丁研究必修要求。另一方面,由于高校越来越强调学术专业化、本科教育为某项专业做准备,学生知识面的狭隘受到很多诟病与批评。在这一背景下,哥伦比亚学院的教师们决定,取消“哲学A”及“历史A”两门必修课程要 求 , 以“当代 文明” (Contemporary Civilization,首字母缩写为CC课程 )取而代之。该课程的基本组织形式是,将学生分成若干小班(最多不超过20人),每周阅读1本书,其后与教师讨论几个小时。后来,学院又制定了包括文学、音乐、艺术等方面的人文必修课要求。从1940年代起,学院又开始开设亚洲人文与文明课程,从90年代起,要求学生学习“扩展的核心课程”,有关亚洲的课程更显重要 ,成为现在的全球化核心课的要求[5]。
以“当代文明”课程为例, 目前规定每个小班(Section)不超过22名学生,因此共有59位不同职称的教师开这门课。学校建议学生在大二这一年学习这门课。这门课程从1919年延续到现在(已经近百年),堪称美国高等教育史上的奇迹,对其他高校通识课程设置产生了很大的影响。
目前,学生获得本科学位,需完成124学分。其中包括主修或集中的专业课程要求(主修学分要求因专业而异,如物理学专业要求41学分,哲学要求30学分),以及如下核心课程要求:文学人文(2学期共8学分)、当代文明(2学期共8学分)、艺术人文(1学期共3学分)、音乐人文(1学期共3学分)、大学写作(1学期共3学分)、外语(4学期)、科学前沿(1学期共4学分)、科学核心课(2学期共6学分)、全球化核心课(2学期共6学分)、体育(2学期共2学分)[6]。
(二)芝加哥大学模式
赫钦斯任校长(1929—1951)时期,芝加哥大学的本科课程创新产生了全国性的影响。包括设立独立的本科生学院、开展跨学科的知识与问题领域教育、重视学习原著与经典著作、强调讨论而不是讲座、以独立的综合考试代替对每门课程评分等等。丹尼尔·贝尔认为,芝加哥大学教学改革计划是美国高等教育史上最全面的通识教育实验,其成功经验和失败教训值得其他大学认真研究和借鉴[4]38。
1937年开始, 芝加哥大学学院仅仅提供本科通识教育课程,要求学生在4年内(两年为高中后两年,两年为大学前两年) 至少学习14门分别为期1年的课程。但是这种做法后来难以为继,特别是受到专业化的压力及研究生教育发展的要求,1957-1958年学院开始引入主修制,建立普通的4年制学士课程[4]27。
现在,芝加哥大学的通识教育是该校每一个本科生必须完成的学业的最基本的组成部分,每一个本科生毕业要求修满42门学季课程, 其中包括通识课程15门,主修课程9至19门,选修课程8至18门[7]。共同核心课程指, 学生必须在一二年级修满15门分别由人文、社会科学和自然科学课程组成的学季课程,具体如下:人文、人类文明、艺术必选6门,自然科学和数学必选6门,社会科学必选3门[8]。共同核心课程是一种综合性的、常常是跨学科的系列课程,旨在建立心智习惯,批判、分析与写作技能,使学生成为现代社会有教养的、见多识广的成员。
(三)哈佛大学模式
哈佛大学对美国通识教育的影响始自二战之后出版的红皮书(General Education in a Free Society),二战犹如一战一样, 促使学术界反思战争与和平,寻求维持社会凝聚力的原则。因此,哈佛大学红皮书主张以高中和大学的通识教育,作为团结美国社会的目标与思想的途径。这本书简直成为美国通识教育的圣经,特别是对州立大学与小型学院产生了很大影响。
然而,红皮书提出的改革建议,在丹尼尔·贝尔看来,从来没有被哈佛真正采纳,提供学生共同学习经验的希望也从来没有实现。例如,学生从未真正学习共同的基础水平的人文、社科或自然科学课程。相反,学生是从某个领域至少4-5门课程中自主选择1门课程学习,而学习方式以知名教授的讲座为主。“伟大思想”或“巨著”课程,变成了名师课程。当某位名师不再讲课了,课程讲座换人,内容也变了。
从1960年到1970年代,由于学生来源越来越多样化,发现原来的通识教育课程太狭窄,因此考虑要以新的课程来替代。1970至1980年代,遂以“核心课程”替代了原来的“通识课程”,其主要改革思想是,从使学生“应当了解什么? ”(what should know),转变到“以什么方法去认识 ? ”(ways of knowing),于是强调了历史方法、社会分析、文学艺术、科学、数学、道德推理、外国文化等方面的教学。
但是,强调使学生掌握学科方法以了解周围世界的企图,在实际上脱离了严格的内容的学习也是行不通的。更有甚者,有些科目只是换了名字,内容换汤不换药,并没有比过去更好地吸引学生。于是,从2009年开始新的一轮改革,又取消了“核心课程”,回到原来的“通识课程”[9]。改革的中心思想是非专业的或前专业教育,为了知识本身,不是为了具体工作而学习,培养批判性思维,了解不同观点。其中突出强调跨学科课程、多学科课程,给予学生更宽广的知识覆盖面。改革目标是使学生理解自我作为传统的产物和参与者,能够继承与参与传统的艺术及思想与价值,并为适应新技术、成为全球公民做准备,使得学生对于变化能够批判性、建设性地应对,能够理解自己言行的伦理维度。
2009年,哈佛大学开始实施通识教育新方案。目前,哈佛每年度共开设通识课程185门,分布在审美与诠释的理解(共34门)、文化与信仰(共38门)、实证与数学推理(共9门)、伦理推理(共20门)、生命系统的科学(共12门)、物理宇宙的科学(共17门)、世界中的诸社会(共34门)以及世界中的美国(共21门)等八大模块之中[10]。
与原来核心课程的七大模块(外国文化、历史研究、道德推理、定量推理、科学与技术、社会分析及文学艺术)相比,通识教育新体系增加了美学领域的课程,去掉了历史研究和社会分析,将科学分为生命系统的科学和物理宇宙的科学。把外国文化变为世界中的诸社会和世界中的美国。原来的“道德推理”课程改为“伦理推理”。为学生从事工程师、医生等不同专业做好准备,过有教养的生活。新的通识课程特别重视知识的整合性和贯通性。如二战后的欧洲-文学、电影、政治;音乐和声音中的物理学;流行文化与现代中国; 神经元到国家-早期儿童发展学与成功国家;科学与烹饪等。
在课程设置的内容上,主要表现出“宽基础、综合化、重实践”的特征,通识教育与专业教育相平衡。要求本科生所修的全部课程(约32门学期课程)中,一半的课程(16门左右的学期课程)为专业课,1门(学期)课程是大一新生必修的“说明文写作”(Expository Writing)课,8门课程为必修的“通识课程”,要求学生从8个学科领域中的每个领域选择一个用字母表示成绩等级(one letter-graded)的课程,其余约8门的课程可以根据自己的学术兴趣任意选修。
哈佛每年录取本科新生1665人。对于课程难度的选择,要提前举行分班考试(Placement Exam),确定在写作、数学、科学、外语等方面课程的程度,以及是否能够进入200多门高阶课程的学习。
在231位授课教师中,由教师独立承担的课程有145门,2名教师合作承担35门,3名教师协同承担4门,4名教师共同承担1门。在生命系统的科学模块中,85%的课程是由2名及以上的教师共同承担的。
哈佛通识课程一般每周两次授课,一次1.5-2小时,所有课程均要求每周安排一节的研讨、实验或者答疑。
实际上,美国许多研究者对美国通识教育不同模式都进行过比较与总结研究。除本研究前面提到的美国教育理事会引用的梅南(Menand L)的两种类型的概括以外,主要研究者还包括博克(Bok)1、奥布里(Awbrey)1、牛顿(Newton)2以及麦克诺蒂尼与费尔南迪诺(Mc Nertney& Ferrandino)3。哈佛前校长博克总结了4种通识教育模式,即:分布模式(自助餐模式);经典名著模式(要求阅读核心文字);探究模式(向学生介绍主要的思维方式);概况课程模式(特点是涉及多学科主题,如西方文明课程)[11]。国内学者朱晓刚也对美国几所名校的通识教育课程做过介绍[12]。
这些模式的优点同时也是缺点,都与课程内容范围所允许的自由度与集中度有关。如分布模式(自助餐模式)使得教师们可以有极大的灵活性,学生可以有很多种选择,但风险是所学课程彼此不相干。实际情况往往是,学生在主修课程之外学习一些一知半解的课程,就算做是接受过通识教育了。尽管学生从这些课程中获得了一些主修课以外的学科知识与思想方法,但并没有积极鼓励学生形成跨学科的联系。这种通识教育方案容易使得狭隘的门户之见更甚,使得学生获得的知识碎片化,难以使通识教育真正成为本科教育的核心。因此,自助餐式成为问题的一部分,而不是通识教育力图解决狭隘专业化的方法。而经典名著模式也许可以使得共同智力经验最大化,但风险是主题的排他性,其效果取决于相关师生对这些主题的接受度。
根据博克的相关研究[13],上述4种模式的特征见表1。
三、实施通识教育的现实限制因素
从以上比较可以看出,不同通识教育模式各有优缺点。实际上,美国大学通识教育的效果,也常常不尽如人意。美国学者协会甚至以悲观的语气提出报告:“通识教育走向消亡:1914—1993”[14]。《失去灵魂的卓越》一书作者、曾任哈佛学院院长的哈瑞·刘易斯教授指出:“一所知名大学(指哈佛大学)的文理学院,历时两年讨论本科教育最基本的问题,而最终出台的课程计划是一些空瓶子(等待教师们可以在里面放一些什么材料)”;“新课程完全放弃了共享知识、共享价值观甚至共享抱负的理念”;“哈佛核心课程甚至没有给学生提供认识自己国家的机会”;“本科教育的空洞化源于大学取得的巨大成功,大学已经发展成为研究的重镇,也显示出十足的精英主义”[15]。在这次我们的考察中,也感觉到2009年开始的最新一次改革,换汤不换药、变化并不大,现任哈佛学院院长也承认这一点。
博克则以稍微温和一些的语气,评价以哈佛学院为首的美国本科教育, 认为本科教育质量不佳(OurUnderachieving Colleges): “高校固 然使学生 受益匪浅,但它们却远未达到应有的期望值”“在今天的校园里,多数问题尚未引起足够重视,因为负责教学质量的主管人员并未真正意识到这些问题的存在,更别提清楚地理解这些问题了”[13]。
以下我们简要分析形成这种状况的主要原因。
1. 专业化压力下的教师。通识教育的最大障碍之一是专业化的学科逻辑,即学者在相对分散的领域里生产与组织知识。因此,通识教育要求高校克服阻碍学生通识学习的结构性限制, 实际上会困难重重。换句话说,现代高等教育结构本身实际上可能是通识教育最大的消解因素[16]。除了早期的芝加哥大学之外, 美国大学现在很少有专职的本科通识教育教师了。研究型大学教师的首要职责是科研和发表,只有科研发表的突出表现, 才能成为晋升提职的主要砝码。除此之外,他们要承担本专业研究生课程和本科主修课程教学。因此,本科通识课程教学是很不受重视的工作职责,被称为“服务性课程”。
2. 职业取向的学生。著有《通识教育精要—教师指南》 (General Education Essentials: A Guide for College Faculty)一书 ,并自诩“课程高手”(“Curricular Geek.”)的弗吉尼亚州罗诺克学院英语教授汉斯特德(Paul Hanstedt)指出 [17], 通识教育最大的问题 , 不是课程本身,而是这些课程的重要性不被学生理解。学生们认为,通识教育的要求是不得要领的。另外一方面,在著名研究型大学,常常有90%以上的学生攻读研究生或专业学位,他们希望尽早进入专业课程的学习,而把通识课程视为需要克服的障碍。
埃里克怀特教授认为,“美国本科生通识教育处在危险中。通识教育课程正在失去动力,因为外界压力要求学生以更短的时间完成本科学业,产生马上可以雇用的毕业生, 这些要求都优先于高等教育的目标。高校很少关注学生怎样理解他们所选择接受的教育的性质与目标”[18]。他指出,通识教育又一次处于十字路口,如果对问题没有足够认识,或者实施不当,其结果要么是通识教育从课程中完全消失,要么是其重要性大大降低。两种情形的任何一种,都会是令人遗憾的。
从以上分析可以看出,既然教师与学生都可以说是“心猿意马、心不在焉”,通识教育的效果不佳也就不难理解了。尽管按照红皮书的理想,通识教育应当成为“民主社会的共同基础”,但实际上,学生学习到的真正共同的东西很少,这一目标在现实中成为“镜花水月”。哈佛的分布选修模式下,导致学生最后选择的通识课程千差万别且片段零碎,哥伦比亚大学的核心课程模式下, 尽管表面上学生都学习相同课程,但阅读与知识覆盖面过宽,导致蜻蜓点水、肤浅表面,不同教师的教学水平与风格不一,学生的收获也不尽相同。不同高校之间,通识教育课程资源差距很大,提供“共同基础”更是无从谈起。据说,在美国高校中影响最大的是哈佛通识教育模式 (也许是学校声誉决定的),而哥伦比亚学院模式更接近理想,未来也可能产生更大影响[19]。
更有甚者,像刘易斯教授所批评的,以哈佛学院为代表的美国本科教育,培养出来的人可以说是“失去灵魂的卓越”。他们只有狭隘的职业兴趣,对美国历史与社会问题关注甚少; 他们只会追求个人经济成功,没有社会责任感;他们只会竞争,不会合作。而从哈佛学院来看,哈佛翻来覆去的改革,花样翻新的企图多于实质性的改革。怪不得,2009年以来肇始于华尔街的美国金融危机, 有人要归咎于哈佛的教育了。据报道,当曼昆著名的经济学导论课程“经济学十讲”正在进行时,大约70名学生公然走出课堂,以抗议曼昆对自由市场经济的盲目崇拜,同时声援“占领华尔街”运动。这些学生发表了一封致曼昆的公开信,公开信称,退出曼昆的课程是“为了表达我们对于这门导引性的经济学课程中之根深蒂固的偏见的不满。我们深切地担忧这些偏见将影响到我们的同学,我们的大学,以及我们所身处的整个社会”[20]。看来,学生比教授更清醒。
在笔者看来,通识教育实践效果不佳,首先美国个人主义文化是其根源之一,由于强调尊重学生个人自由、个人选择,所以才导致哈佛学生在分布式选修的框架内,可以绕过美国独立战争、美国宪法、南北战争等重要内容的讨论学习,而教师也可以依据个人专业研究兴趣,开出很小的课程,还美其名曰“探究式课程”,使得红皮书所要求的共同基础完全不能实现。其次,美国的实用主义文化是根源之二,学生常常以就业为导向、以研究生专业教育为重心,急功近利,对人文课程、数学理科课程尽量躲避,导致通识教育在实践中不受重视。面对这种局面,美国一些高校也在寻求问题解决之道。
四、解决问题的策略
美国有学 者指出 , 通专之争 (breadth versus depth)使得通识教育的意义得不到理解 ,因为“通”被视为“表面而肤浅”,“专”则被看成了最终目的。著名社会学家丹尼尔·贝尔教授认为, 通识教育与专业教育之间的争论, 并非似是而非的宽度与深度的矛盾,也不是要在肤浅知识与专业能力之间做一选择。核心问题在于, 是使学生获得具有关联性的广博的知识(relevant breadth),还是有限的、极有可能是不可靠的能力。这种个人能力可能等同于无社会能力,可能忽略专业工作的道德和政治后果[4]ix。基于此,笔者概括了美国高校目前所采取的措施。
(一)把通识教育与专业教育联系起来,而不是区隔或对立, 强调通过综合课程与跨学科课程的开设,培养学生解决真实世界的实际问题的能力
美国汉斯特德教授指出,“趋势很清楚,正在从纯粹分布式要求转向综合式要求”[17]。因为综合课程可以培养学生灵活的迁移能力。以马里兰大学为例,2010年以来, 马里兰大学进行了一场在美国公立大学中最为雄心勃勃的通识教育改革。学校新的常务副校长兰金(Provost, Mary Ann Rankin)在这一年走马上任后 , 成立了通 识教育改 革研究委 员会(Taskforce),发动师生开展了广泛的讨论 ,形成了通识教育改革战略规划《马里兰大学的转型—更高的期望值》(Transforming Maryland: Higher Expectations)。计划目标是,为学校跻身世界一流研究型大学前列指明道路。计划的核心是提高本科教育的质量。改革作为传统基础、占学校课程总数近1/3的通识教育课程。新的通识教育方案主要包括: 1基础学习要求(Fundamental Studies), 包括学术写作、口头沟通、数学、分析推理、专业写作等5门技能性课程,15个学分;2分布学习要求(Distributive Studies),包括自然科学、学术实践、人文学、历史与社会科学方面的8门学科课程,25个学分;3文化多样性学习要求,包括理解多样化社会、文化交流能力方面的2门课程,4至6个学分(可与分布学习学分重复计算);4独特的“I系列”课 程 ( 包括Inter -discipline, Imagine,Investigate, Implementation, Innovative跨学科、想象力、调研、实践、创新力),2门课程,6个学分(可与分布学习学分重复计算)。通识课程总学分要求最低需达到40学分。不同专业主修课程学分要求有所不同,如物理专业主修要求为69学分,而机械工程为48学分[21]。
加州大学默塞德分校开设面向大一新生“核心课程1”(“Core 1: The World at Home.”) 力图培养学生真正的跨学科思维,他们要求学生自己跨越学科界限获得知识概念。该课程持续一个学期,有高强度的写作要求,鼓励学生运用定量与定性分析方法,自己发现与形成跨学科的连结。具体包括每周一次共15次为时1小时的系列讲座,讲座课程由7个为期2周的模块组成,这7个模块是:宇宙的起源、生命的起源、社会与文化的起源、语言与交流、个人与社会、冲突、未来等,由不同学院的教师讲授[16]。
然后, 学生要参加每周2.5小时的小组讨论,讨论组由最多不超过20名学生组成,讨论是对话式的、合作式的,并布置高强度写作作业,要求积极参与课程材料相关的活动。小组课教师给学生布置作业并给学生评分,包括一系列协同性、累积性的写作作业,要求学生每周完成1页纸的非正式的反思文章,记录本周讲座与阅读的重点, 总结材料中观点所使用的方法,并提出一些个人的评论与看法。在此基础上,在一学期中,学生须完成2篇论文写作,以及2次包括数学计算、解释与意义陈述的定量作业。最终,学生必须完成课程论文,依据概念对自己选择的不同的课程主题之间的联系进行探讨和论述。最终目的是,学生获得一系列学术技能,适应学术文化,掌握定性与定量推理技能 。2005年 , 该课程学 习人数为400人 ,2011—2012年度,学习人数达到1400人,分成70个讨论组。
(二)拓宽通识教育途径,重视加强课外实践与国外学习等第三课程
固然, 通识教育实践是通识教育课程的重要部分,但其含义远远超出通识课程范围。仅从通识课程学分要求来看,哈佛是8/32,莱斯大学36/120,波士顿卫斯理学院为9/32,都只占1/4或稍微多些。休斯顿圣托马斯大学稍微多些,为59/126。通识教育的途径,除了分布必修课程、选修课程之外,还包括住宿学院(Residential College或house, hall),被称为第三课程,以及具有“高影响力”(High Impact)的实习、实践课程等。哈佛大学现有13栋2-4年级本科生宿舍楼。每栋宿舍楼住330-450名学生,拥有食堂、公共休息室、图书馆、学术和文化娱乐活动的设施。各幢宿舍楼开设研讨班(seminar)课程,举办社会服务活动、表演、音乐会、讲演、特殊宴会和晚会、各种运动队的校内比赛等等。莱斯大学有9栋本科生宿舍楼。学生不仅有课堂教学体验,还可以建立亲密、多元的社区,并通过办报纸、戏剧、音乐、电影等活动进行相互学习。每栋楼的学生来自不同院系,甚至不同国家,且都配备辅导教师,成为重要的通识教育因素和途径。
此外,东北大学以提供学生到国内外丰富实习机会(Co-op)为学校本科教育重要特色;作为美国最顶尖的电影学院,南加州大学电影学院通过与IMAX公司等电影企业合作, 给予学生丰富的专业实践机会。卫斯理学院、莱斯大学也特别重视学生实践与体验学习。科研实践、实习等学习途径在美国被称为高影响力教育途径(High Impact Education),成为理论联系实际、最有实际效果的通识教育途径。
(三)重视系列课程建设
为了避免学生在通识课程学习中蜻蜓点水、过于肤浅的通病,一些学校在通识课程设置中要求学生学习系列课程。以芝加哥大学为例,在通识教育课程中,学校要求学生学习下列三大类课程:第一,人文、人类文明、艺术课程(历史、文学和哲学经典赏析类;戏剧、音乐和视觉艺术类;人类文明研究类);第二,自然科学与数学课程(物理科学类;生物科学类;其它自然科学类;数学类);第三,社会科学课程(《权力、身份和反抗》《自我、文化和社会》《民主与社会科学》《思想论》《社会和政治思想经典》)。其中每类课程中开设的每门具体课程, 都要求3个左右学季的系列课程学习。这固然与芝加哥大学的学季比其他高校学期较短有关,但3个或以上学季,差不多相当于哥伦比亚大学“当代文明”课程一年的学习时间了。
同样,麻省理工学院也重视难易程度不同的系列课程和整合课程建设。通识课程新方案的建议由本科通识教育专家工作组于2006年提出, 其突出变化是对原有过多的类别加以整合,主要由8门科学技术类和8门人文社科类两部分组成。其中,科学技术类课程包括3门必修课(机械、一元微积分、多元微积分)和5门选修课(从数学科学、物理科学、化学科学、生命科学、计算与工程、新生项目设计课程6门中选5门),人文社科类课程包括4门基础课程(人文、艺术、社会科学,加从写作表达或人文社科选修课中任选1门)和4门高级课程(其中有1门可从高级课程或人文社科选修课程中任选)[22]。
(四)重视推动网络课程共享
面对网络信息技术在教育领域应用的快速发展,麻省理工学院、斯坦福大学、哈佛大学等高校积极应对,率先在互联网上向全社会免费提供大规模开放课程(MOOC),扩大了精英型高校和优秀教师在扁平化世界中的影响力。麻省理工学院在2011年末声称该校的“行为主义的大规模开放在线课程”将在2012年春上线。2012年初,斯坦福大学提供了一门免费在线课程“人工智能”(Artificial Intelligence),58000人注册学习。麻省理工学院的课程“电路和电子学”曾经有155000名学生注册,他们来自160个国家。其中,美国、印度和英国占绝大多数。在155000名学习者中,23000人尝试提交了第一套习题,9000人通过了期中测试,7157人完成了整个课程的学习。340名学生,包括一名15岁的蒙古学生在期末考试中获得了漂亮的成绩。后来,“麻省理工学院的大规模开放在线课程”因为有了哈佛大学和加州大学伯克利分校的加入而更名为“大规模网络开放教育课程”(ed X)[23]。
但是,由于一些网络公司的商业化操作,使得这一趋势具有泡沫化的危险。有学者质疑,网络课程可能会沦为一种廉价的解决方式。弗吉尼亚大学的罗德里格斯(Rodriquez)认为:“我们大多数人都认为,如果我们学不会做得更好, 就可能失去收入的来源”,“对于某些大学而言, 他们正在做的可能是未来潜在的高质量课程的替代品”。如,弗吉尼亚大学校长几乎因此丢掉职位,因为校董们认为她在提供在线课程方面做得不够快。有哈佛教授认为,大规模开放课程这两年似乎有降温的趋势。潮起潮落,这似乎常常是新的教育技术昙花一现逃脱不了的宿命。
(五)重视学生通识学习结果的评价
关于学生学习结果, 德里克·博克认为,“这些重要问题并非无人问津。一些教育研究者试图准确描述学生的学习状况, 并寻求改进学生学习的有效方法。……但在本科教育中,研究者与实践者之间耸立着一道屏障”[13]6。
笔者搜索美国有关通识教育的研究文献发现,有关通识学习结果评测的文献数量很大。例如:宾州一所州立大学有学者研究“通识课程对学生伦理推理能力的影响测试”[24]。该研究试图测量一所公立大学着重价值教育的通识课程(例如商业的法律环境)对学生伦理推理能力的影响, 研究力图剥离入学时能力、整个课程负担等因素的影响。研究发现,完成更多着重价值教育课程的学生在研究样本测试中得分更高。
德州农工大学学者麦克劳伦等提出4个层次的通识教育测量方案, 对院校通识教育评估的设计、实施等阶段提出了细致、可行的措施,包括对学习结果的直接、间接测量措施,时间、精力的适当分配等[25]。第一层次 , 包括批判 性思维能 力测验 (Critical Thinking Assessment Test, CAT)1、写作测验 (Writing Assessment Project, WAP); 第二层次 , 包括全美学生学习投入 调查(National Survey of Student Engagement, NSSE)2、全球观 点清单 (Global Perspectives Inventory, GPI)3、研究型大学学生经验调查 (Student Experience in the Research University,SERU)、毕业生调查 (Graduation Survey); 第三层次 ,口头表达能力测验项目试点 (Speaking Assessment Project, SAP), 在德州农工大学的健康状况测试试点,跨文化交流能力测试试点;第四层次,项目范围的测试。作者认为,更高优先权(资源、时间、人力)应当置于第一层次的评测措施,因为可以得出大规模样本的学生直接成绩水平。第二层次的评测可给予第二优先权, 因为它们虽然只得出间接的学生成绩水平,却涉及大规模样本。第三层次是新的试验性测评,得出直接测量结果,为学校行政管理各部门所需要。第四层次主要用于系级项目测评。
此外,研究者威尔伯格提出“综合性、转型性、有意义的通识教育测评”[26];杰里米潘展望了“评测复杂的通识教育学生学习结果的未来新方向”[27];等等。美国有关通识学习结果评价的研究, 值得我们高度关注、学习与借鉴。
五、总结与讨论
总体来看, 美国大学通识教育理念深入人心,实践模式丰富多彩,既有成功经验,也有很多问题和教训,值得我们研究和借鉴。一方面,我们不要以为美国通识教育尽善尽美,实际上,美国之所以强调共同的通识教育,是因为专业化之下的不通,个人主义之下缺乏所谓“民主社会的共同基础”,即使哈佛的通识教育,在这方面也不是很成功。红皮书的理念,经过半个多世纪的实践,看起来更多还只是“镜花水月”。另外一方面,美国大学师生不断尝试、不断实践的课程创新,还是值得我们学习借鉴。大胆的如芝加哥大学在赫钦斯校长时期的改革,虽然有些方面,如完全没有主修的名著学习本科计划失败了,但很多成功经验包括跨学科学习、小班讨论仍然被广为借鉴。哥伦比亚大学“当代文明”课程已经开设97年,斗转星移,时过境迁,已经近一个世纪、一代人又一代人过去了,但哥大师生仍然年复一年、日复一日、持之以恒地学习讨论西方文明精华思想, 堪称世界高等教育史上的奇迹,值得我们敬佩和学习。哈佛新课改虽说有些新瓶装旧酒的意思,但在强调全球化学习、强调自然科学学习等方面,毕竟还是一种与时俱进。美国高教研究者对通识教育效果开展了广泛的调查与定量测评,有些已被我国所引进学习,但还有待于在更广泛的范围与层次得到学习借鉴, 从而把我国高校文化素质教育、通识教育的实践引向健康、深入的发展。
摘要：哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学是美国著名的研究型大学,在阐述自由教育和通识教育的历史传统和权威定义基础上,以其开展的通识教育为案例,比较分析几种不同通识教育模式的特点和利弊,探究美国实施通识教育的现实限制因素和社会文化根源。从整合通专教育、重视课外海外实践学习、加强系列课程建设、推动网络课程和重视学习结果评价五个方面分析当下美国解决通识教育问题的主要策略,以期为我国高校推行文化素质教育提供参考和借鉴。