美国探究教学模式述评（通用3篇）
美国探究教学模式述评 篇1
Accountability (问责制) , 最初被用在公共管理领域, 体现了国家和政府对公共事务管理的责任。随着时代进步, 学校的发展开始和经济、社会紧密联系在一起。教育涉及到的公共利益部分越来越成为了人们关注的焦点。参照问责制在公共管理领域的实践成功, 教育问责制开始被应用到基础教育领域, 用以审查教育的质量和效益。
一、教育问责制的内涵
二战后美国教育经历了空前规模的扩张。社会各界及家长也开始关注教育的成效, 他们关心其选择和投入是否能够获得相应的回报, 因此开始要求参与到学校管理中, 要求学校对日常教学活动作出相应的回应, 于是教育问责这一要求开始兴起并逐步制度化。
1.问责制的含义
Accountabiliy (问责) 一词不等同于Responsibility (责任) 。从牛津词典和维氏词典的解释来看, 词根account至少包含以下含义:报告 (尤指对上级关于自己行为的) 陈述;交代 (对某一事件的起因、理由等所作的) 解释, 说明;为某件事负责等;而Responsibility则是指责任、职责、义务等。可以看出, 问责一词含义十分丰富, 它实际上包含了描述、解释和证明三个层次的内容, 并且应当包含相应的奖惩措施, 以便使问责的成效得以落实。
西方学者对教育问责制含义争论不一。美国问责制之父里昂·莱森格认为教育问责制是指“学校系统内对学生教育成就的评估, 把学生取得成就的水平与州、社区的教育目标相联系, 与社区内家长、教职工、纳税人及市民的期望相联系”[1]。美国学者马丁·特罗认为问责即向他人汇报、解释、证明及回答资源是如何使用的, 并达到了什么效果[2]。切潘得拉和威尔克认为:简单地说, 教育问责制指的是负责任, 这一术语倾向于强调培养学生所花费的成本或培养的学生素质是可以明确地测量[3]。
国内学者对于教育问责制的研究尚处于起步阶段, 对其含义认识也并不统一。如:问责就是“一方采取措施让另一方负起责任, 这些措施通常包括应答性说明和强制性奖惩”;[4]“教育问责制就是教育工作者以培养高素质的学生为目的、以履行对公众的教育承诺为己任、以追求效能为要求、最终接受责任追究的一种奖惩机制。”[5]等。
本文认为, 教育问责制是指为了促使学校和教育者提高教育质量和完善教学手段, 学校及利益相关者对其进行监督和管理, 不仅包括对于工作绩效的考核和审查, 对于责任的奖惩和处理, 还包括对工作改进情况说明和解释的一种制度。
2.教育问责制的分类
美国国内教育问责的分类是比较复杂的, 按照不同的标准进行划分, 教育问责类型亦有所不同。从学校与外部环境的关系层面来看, 可以分为内部问责与外部问责;从问责的内容来看, 可以划分为法律问责、财务问责、学术问责、学校监护问责、学生学业成绩问责等。美国州教育委员会 (Education Commission of the States) 认为, 根据问责等级的不同可以分为 (1) 州级问责; (2) 学区问责; (3) 学校问责; (4) 班级问责。而根据Kenneth A.Sirotnik对于公立教育中四个层次绩效责任系统的划分可以分为: (1) 对个体学生的问责; (2) 对教师的问责; (3) 对学校的问责; (4) 对政治的问责。但是不论采取何种划分方式, 这几种问责之间是相互联系, 互成体系的, 不能孤立地看待某一种问责方式。
二、美国教育问责模式的历史演进
美国教育问责制度的发展变化按特征可以划分为两个阶段, 20世纪80年代以前的早期问责和80年代之后基于绩效考核的新问责运动。如果把“输入—过程—输出”看做教育实施过程的三个阶段, 那么80年代以前的早期问责更多的重点放在了资源“输入”及其使用效率上, 而80年代之后则开始向“过程和输出”, 也就是绩效考核上投入了更多的精力, 也正是在这一阶段, 美国教育问责制迎来了大发展。
(一) 美国教育问责制的兴起
早期的问责主要是通过治理框架的设计来帮助学校自治并进行决策。政府和社会的关注重点放在了教育结构安排和教育资源的输入上。19世纪50年代前苏联的“卫星”事件, 开始引发人们对于美国教育问题的关注, 思考如何才能提高教育质量, 促进学生的全面发展。1965年, 美国国会通过的《中小学教育法案》 (Elementary and Secondary Education Act, 简称ESEA) 开美国现代教育问责制之先河。该法案规定凡接受补助的学区必须每年实施评价, 把年度结果以报告形式递交上级政府。[6]1971年加利福尼亚州通过的斯塔尔法 (Stull Act) 提倡有效能教学的研究等。
这一时期政府和社会各界注重资源的利用效率, 这是与当时美国国情密切相关的。20世纪70年代开始至80年代早期, 由于美国社会经济的高通胀, 政府减少了对教育的投入。比较突出的事件是1972年佩尔助学金项目开始支持通过市场手段, 改变学生的资助政策和发放办法, 将对学生的资助直接给予学生本人而不再经过学校这个中间环节, 从而使学生掌握了选择学校和专业的主动权。[7]因此合理管理和使用有限的资源是当时学校必须考虑的问题。这一阶段“问责的中心是, 设计迅速有效的治理系统以规范学校资源的流向和管理人员的决定。”[8]学校的日常运行开始涉及到越来越多的社会公共利益。各种资金的使用情况越来越受到社会各界的关注, 其利益相关者要求学校就资金使用做出相关的解释、说明和证明, 教育问责这一要求开始兴起并逐步制度化。可以看到, 教师和学校的教学活动开始走入政府和社会关注的范围, 教育问责开始逐步制度化, 问责成为管理学校的重要手段之一。
(二) 美国教育问责制的发展
20世纪80年代以后政府和社会各界不只看重资源的利用效率, 而更加侧重于对学校绩效的关注, 开始了提高学校绩效的探索。在这一时期美国政府发布了一系列教育相关文件, 如1983年美国权威教学质量研究机构 (the National Commission on Excellence in Education) 发表了《国家在危机中:教育改革势在必行》 (A Nation at Risk:The Imperative for Educational Reform) 的报告;1994年生效的《美国2000年教育目标法》和《改进美国学校法》;1998年通过的《公立学校绩效责任法》;2002年《NCLB》法案的颁布等。绩效责任成为这场教育制度变迁过程中的关键词, 政府和各州在这场变革中起到了重要作用, 积累了丰富的经验。
新问责制时代, 美国各州开始了各自的教育改革, 主要演化为三种形式的问责:绩效基金政策 (Performance Funding) ;绩效预算 (Performance Budgeting) 政策;绩效报告政策 (Performance Reporting) 。这三种问责制度在20世纪90年代都得到了迅速的发展。
1. 实施范围
美国是联邦制国家, 全国范围内教育政策原则上有大致统一的标准, 各州之间具体的教育问责政策则存在一定差异。根据美国《2001质量统计》报告, 49个州制定了州学业标准, 50个州有州统一测试, 27个州实施学校成绩问责制。在这27州中, 仅7个州为所有低效学校提供额外资金。在18个组织高中“出校”考试州中, 仅9个州为学业失败的学生提供额外辅导。[9]另从马歇尔·迈克兰登、詹姆斯·亨与拉塞·迪腾三位学者的研究数据中我们发现, 到2003年, 无论其政策的形式为何种, 美国几乎所有的州都承认并采纳了绩效问责制, 而在此之前的几年中, 有很多州是不认可绩效问责制的。[10]
2. 代表性事件
2002年1月8日美国总统乔治.W.布什签署的NCLB (《不让一个孩子掉队》) 法案。这是一次意义深远的教育改革行动, 其根本目的是消除不同群体间的学业差距, 让每个孩子接受良好的教育。该法案最突出的一点就是强调成果取向的教育绩效责任, 反映了当代美国教育改革的新取向。其特点在于: (1) 该法案在美国历史上第一次将资金与学业成绩联系在一起, 体现出要用最小的投入获取最大回报的教育理念; (2) 要求学校制定明确的发展目标, 并对学生的表现负责; (3) 鼓励社区、家长及其他社会组织参与到学校的问责体系中; (4) 根据学校完成目标的情况以及接受绩效问责的结果进行财政分配等。
从该法案的实施效果来看, 现在美国每年都会有3~8年级学生和高中一个年级学生的阅读、数学成绩数据。掌握全国大约96000所公立学校的发展情况, 不仅是整体情况, 而且具体到学校服务的每个群体, 如少数族裔学生、残疾学生和英语语言学习者等。[11]虽然NCLB法案并非完美无缺, 但在教育问责史上则是具有重要意义的一部法案, 其所倡导的教育绩效责任以及让“每一个儿童都必须通过受教育使其潜能得到充分的发挥”[12]的思想正对美国教育发挥着越来越重要的作用。
(三) 关于教育问责制的历史讨论
美国实施教育问责制的目的在于促进教育公平和提升学生素质。近些年来, 美国国内关于教育问责制的争论已经从要不要实施转变为如何实施。
首先, 问责政策是扩大了教育公平还是妨碍了教育公平, 大家看法不一。一方面, 提高成绩标准、衡量考试结果也许会减少学生间的学业差距, 刺激那些成绩较差、处境不利的少数族裔学生以及他们的学校要投入更多的精力努力提高学业成绩。另一方面, 在没有足够支持以及对教育资源和教育机会均等保障的情况下, 奖优惩劣的问责制度也许会进一步加剧不同学生之间的学业差距。[13]其次, 绩效评估对于提高学生学业成绩的效果争议。教育问责制对传统单一教学模式进行了颠覆和改进, 一定程度上提升了教育质量, 提高了学生素质。但大规模教育评估的开展, 将更多的对学生学习成绩的检测限于有限的几门课程之内, 却忽视了其他课程的提升, 造成了单一追求学习成绩的情况, 不利于学生全面的发展。
综合各方反映来看, 虽然围绕问责制的争论不断, 但是对其是否有必要存在的争论已经成为了过去时, 社会各界关注的是问责制的实施效果及其相关方面的作用。据《2001质量统计》 (Quality Counts2001) 认为教育问责制在学校的课堂教学中正发挥着作用, 有些州考试分数提高了, 许多教师感到对学校的期望值升高, 教育者正在修订课程反映州的标准。可以看出美国教育问责制度已成体系, 并正发挥作用, 这已成为当今美国教育发展的主流趋势。
三、美国教育问责模式特点概述
1.理论与实务并举。
美国教育问责制理论研究方面涌现出诸如莱森格、马丁·特罗等一大批专家学者, 他们为教育问责制的发展贡献了大量的研究成果。另外在实务方面也有众多的突出案例, 诸如NCLB规定的各州必须对3~8年级学生进行阅读和数学测试的年度考试的做法;德州模式 (小班授课、教育经费增加及分配均等化) ;华盛顿州由立法机关参与如阅读能力、逻辑分析能力、数学等能力的鉴定等, 体现出国家统一领导下各州各具特色的问责做法。
2.奖励与惩罚对等。
没有奖惩的问责制只能是一纸空文而已。[14]问责的最终目的是通过对问责对象的奖惩来改进和提高教育质量。奖惩机制的建立, 是为了避免问责流于形式。既使工作产生一定的压力, 也带来一定的驱动机制, 有利于工作绩效的提升。如美国教育实行的绩效基金 (PerformanceFunding) , 这是“政府拨款与学校个体绩效指标直接紧密的链接途径”, 在此政策下, 如果学院达到了特定的绩效成果, 就会得到政府划拨的相应比例和数额的资金。[15]
3.问责主体的多样性。
学校是内部问责的主体, 而外部问责的主体主要是指学校的利益相关者。国外教育机构除了受上级教育主管部门的领导和监督之外, 还要向利益相关的组织和个人负责, 这往往是根据学校资金来源渠道确定的。这些组织和个人通常包括: (1) 政府委托人或机构; (2) 基金组织; (3) 中介组织; (4) 与学生相关的组织; (5) 与雇主相关的组织; (6) 赞助机构; (7) 专业组织; (8) 与教师相关的组织; (9) 工商业界等。[16]问责主体构成多样性, 确保了教育问责的全面性和公正性。
4.问责结果的公开性。
通过首长负责制和引咎辞职制度, 使得利益相关者产生危机感, 必须对自己的工作负责;另外通过新闻媒体的舆论宣传, 来唤起社会和公众对学校和教师的绩效监督, 促使学校努力完成既定目标的一种制度。1982年阿拉巴马州开始实行的绩效报告 (Performance Reprting) 政策, 将绩效报告提供给政策制定者, 绩效报告与政府拨款并没有正式的联系, 它依赖信息公开制而不是资金和预算来提高高校的绩效。[17]
5.问责程序的公正性。
美国教育问责制结合了过程问责与结果问责。英国学者哈特指出程序公正比实体公正更重要。程序公正是核心价值所在, 而实体公正则是核心价值之下的某种结果的反映。没有了程序的合法性, 就没有结果的正当性。这不仅注重对结果的问责, 更要加强过程的监控, 注意问责程序的构建。只有在问责程序确保公平公正的前提下, 才有可能实施有效的责任追究和绩效考核。美国教育问责制在实施过程中对不同的地域、经济状况、能力起点的学生会作出不同的判断。若只注视结果, 则有可能将学校和学生在改善自身能力过程中所付出的巨大努力所泯灭。
四、启示
综上所述, 美国教育问责制是一个历史性概念, 它是一种常态化、多样性问责, 并不只看重教育的结果, 而是贯穿于教育发展的整个过程中。随着其不断发展, 内涵还将愈加丰富。从我国教育发展的整体情况来看, 当前我国教育层面还缺乏相应的关于教育绩效考核的制度和政策, 并且从现有的问责状况来看, 基本上都属于“上问下责”式的行政问责, 而且只会在出现重大责任时才启动问责程序, 学校内部考核和自我管理比较消极、有限, 问责主体单一化, 社会参与性不强, 奖罚不明等一系列问题。从世界范围来看, 实行教育问责已经成为了一种潮流和趋势, 因此要提高我国的教育质量和整体水平, 合理有效的教育问责势在必行。不仅要让问责的结果公开透明, 而且程序公正合法, 美国教育明确问责主体、落实问责程序、实施奖惩措施的做法值得我们借鉴。
函数教学探究的实例述评 篇2
关键词：数学学习效率,函数,实践
一、提取函数的“框架”, 化抽象为具体, 化“无形”为“有形”
学生在学习函数时, 往往受函数解析式f (x) 中x的束缚, 将变量的形式进行变化以后, 往往混淆不清, 无从下手.函数难学与学生所处年龄阶段的思维结构也有关系.科学研究得出结论, 少年期或初中阶段主要是以经验型为主的抽象逻辑思维;青年初期或高中阶段主要是以理论型为主的抽象逻辑思维.初中起点五年制专科层次学生的入学年龄一般都是15～16岁, 年龄小, 抽象思维能力还不够强, 对数学的理解大多停留在表面, 依赖形象、直观的问题展示方式.在这批学生函数的教学实践中, 笔者提出了函数“框架”的概念.
何为函数框架?通俗地说, 就是在一个函数当中, 将自变量“捂住不看”, 用括号代替, 其他运算不变, 即可看为是一种框架或者结构.如:f (x) =sin3x的框架为f ( ) =sin3 ( ) , 即对自变量先扩大3倍, 再求正弦值.又如, undefined的框架为undefined等.等式左右两边括号里“放”的东西要一样.
二、函数框架是教学中有指导意义的思想方法
1.运用函数框架有助于逆向思维的培养
数学归纳法第三步的证明可以用函数框架对应来解决.
如用数学归纳法证明:undefined
证明 第三步:当n=k+1时,
在undefined的框架中用k+1代替n, 即要证明
undefined
比较框架, undefined和k+1是共同的因式,
则将undefined先通分, 提出undefined, 剩下的部分应该与 (k+2) (2k+3) 相等, 则做一次因式分解即可.这样就得到了证明.公式undefined也可用同样的方法很容易得到证明.
2.“框架式”对应的思想促进了数学中“整体思想”的形成和运用运用一:初学阶段帮助学生求函数周期并理解其意义.
等式f (x+T) =f (x) 左右两边应该是具有相同的函数结构.即将x和x+T用括号代替以后, 就完全一样, 此时T是函数的周期.
如:cosx=cos (x+2π) , 两边的框架都为f ( ) =cos ( ) , 函数y=cosx周期为2π, 那么, f (x) =cos2x的周期为什么是π呢?从函数框架的角度可以这样给学生解释:
因为f (x) =cos2x的框架为f ( ) =cos2 ( ) , 所以求周期时最后也要化成这种框架的形式, 因此cos2x=coss (2x+2π) =cos[2 (x+π) ], 即将x+π代替x, 函数值不变.所以π是f (x) =cos2x的周期.同样的方法可得, 求undefined的周期时, 应该要保留框架undefined.故undefined, 对比可得π是周期.由此可以进一步得出f (x) =cos (ωx+φ) (ω>0) 的周期是undefined
运用二:复合函数求导数.
在高等数学中, 复合函数求导数的步骤学生往往出现遗漏, 或者分不清求导的先后顺序.在此, 笔者也引入框架对应的整体思想, 帮助理解和把握.
复合函数一般形式为y=f[φ (x) ], 导数y′=f′[φ (x) ]·φ′ (x) dx.即将φ (x) 看成一个整体, 先在f ( ) 的框架里对φ (x) 求导.第二步, 再在φ (x) 的框架里对x求导.最后两步相乘.如果φ (x) 又是一个复合函数, 那么, 继续求导数, 依次类推, 最后所有的求导步骤全部相乘.
例 已知函数f (x) =cos[ (lnx) 2+3], 求f′ (x) .
分析 复合函数求导数是将分解的基本初等函数按照由外向里的顺序分别求导数再相乘的.因此, 我们也可引入框架, 让求导的先后顺序更加明了.该函数的框架为f ( ) =cos[ (ln ( ) ) 2+3]:先求对数, 再平方加3, 最后再求余弦值.因为加一个常数不影响导数, 所以对数值平方再加3可当成一步求导.按照由外向里的顺序求导为:先对余弦求导, 再对平方加3求导, 最后对对数求导.然后全部相乘.即:undefined每一步求导之后括号里的整体与求导之前保持一致, 即只要对应着将括号里的整体放进去, 最后得undefined
由此可以看到, 函数框架的思想和方法确实能使思路更加清晰, 做题更加简洁, 也不易出错.尤其是能更深层次的理解函数的抽象意义, 举一反三, 提高学习效率, 培养数学能力.
美国探究教学模式述评 篇3
一、项目实施背景
20世纪60年代以来,美国政府趋于造福弱势群体,重点保障处境不利儿童的教育机会与起点公平,对不能达到国家或州发展和学业标准的儿童提供额外的教育指导,如通过课后学校、暑假班等途径额外辅导处境不利或英语能力有限的儿童。[1]在犹他州,英语非母语的低收入家庭儿童和处境不利儿童在入学准备方面缺乏基础学习技能,与富裕家庭儿童在英语与数学成绩上达到一个标准差。[2,3]这种起点差距在其后续学业中日益扩大,造成学生学习落后,需要接受成本高昂的特殊教育与补习服务。一般而言,政府财政用于每个中小学生一年需要的特殊教育与补习的费用高达10000美元,用于每个幼儿一年的特殊教育与补习的费用高达2500美元。
项目研究人员在2010年对犹他州Granite学区进行了长期跟踪调查,发现:如果该学区将近三分之一来自贫困家庭的学龄前儿童不接受有效的教育干预,则今后会需要更多的补偿教育干预;参加优质学前教育项目则会让95%的孩子避免补偿教育干预,从而使州政府在每个孩子12年的中小学教育过程中每年节省二千六百美元的额外开支。[4]也就是说,优质学前教育服务能在12年中为州政府在每个孩子身上节省最多达三万一千美元的费用。这样具体量化资本投入回报,在一定程度上解决了学前教育投入收益定义模糊的问题,为SIB模式应用于学前教育提供了获利条件;而且对寻求投资回报的私人资本来说,每年都可以实现对学前教育产生经济效益的预算,这样的回报时间也比等待几十年更容易使其接受。此外,SIB以社会效益为基础的投资定位,符合政府保障处境不利儿童学前教育的机会与质量的价值定位,对于受资方(政府)而言,具有节省政府教育财政开支、保障学前教育服务质量、促进教育财政高效有效利用等多重意义。
二、项目实施概述
2013年8月,第一支运用于学前教育领域项目的SIB在美国犹他州优质学前教育项目启动。高盛投资集团(Goldman Sachs Urban Investment Group)United Way of Salt Lake和Pritzker基金分别投入460万美元和240万美元经费,为针对贫困家庭儿童开设的犹他州优质学前教育项目扩大办学规模提供资金,从而建立了世界上第一个针对学前教育的SIB项目。项目从2013年9月开始,每批次干预1~2个学年(3岁入幼儿园的干预2学年,4岁入幼儿园的干预1学年)。由于州政府担忧项目效果且犹他州没有通过法律法案允许州政府作为项目支付机构,故而项目分为两个阶段:一年项目试探期(2013~2014年);2014~2018年州政府参与阶段。
(一)项目运行结构
美国犹他州优质学前教育项目参与方涉及了掌握学前教育公共资源的政府(受资方)、能够提供丰厚学前教育资本的企业(投资方)、提供学前教育专业服务的学前教育机构(服务方)、独立的第三方项目评估的科研机构等多元主体的参与和博弈,建构了良性的项目运行结构。(见图1)
(二)服务对象选择
项目计划最多会招收5批次(一年一批)3~4岁幼儿,惠及总数达3500名的贫困家庭适龄儿童。项目组儿童均从接受免费午餐项目服务的幼儿群体中进行选择,并且对其进行PPVT图片词汇测验(Peabody Picture Vocabulary Test),在一年课程结束后接受PPVT测验,测验得分低于70分的幼儿才将成为项目服务对象。测验结果被用来预测儿童将来使用特殊教育和补习服务的可能性,得分低于70分以下的儿童被归于“支付池”。
(三)项目服务内容
项目设计在询证的基础上,提供已有研究与实践证实的最有效的路径,提供高结构的学前教育课程,干预实践1~2年,在阅读等方面强化项目组幼儿入学准备水平,从而让其为入幼儿园做好准备。项目的课程时长一年,之后将跟踪儿童在小学六年的学习表现,以决定支付给债权人的金额。
项目中为3~4岁低收入幼儿提供高结构课程服务的机构有Granite学区、Park City学区、VUC儿童福利机构(Voices for Utah Children)、犹他州北的YMCA、Guadalupe学校和两家私立幼教机构,并提供项目实施报告。Granite学区负责进行专业化培训和指导,确保项目执行的信效度;Park City学区负责制订项目绩效评估的指标,作为评估的基准;VUC儿童福利机构提供学术研究和数据分析支持。
(四)项目效益评估
已有研究证明PPVT测验成绩与后续接受特殊教育与补习服务具有相关性,并且教育工作者和教育组织等均认可PPVT成绩低与后续接受特殊教育与补习服务情况的关系。因此,本项目主要是对比已有循证研究项目中没有接受课程服务的幼儿作为项目干预的参照,在本项目干预中没有必要再设置对照组。本项目组3~4岁幼儿PPVT测试分数低于70分是判断和预测其在后续学业中是否接受特殊教育和补习服务的标准。第三方评估机构通过紧密跟踪他们在整个小学阶段使用特殊教育和补习服务的情况,判断投资方是否获得项目经济效益。
犹他州立大学早期干预研究中心(Utah State University’s Early Intervention Research Institute)作为第三方评估机构紧密跟踪项目组儿童在整个小学阶段使用特殊教育和补习服务的情况,判断投资方是否获得项目经济效益。
(五)项目收益
如果一位儿童在小学阶段每学年均没有用到补习服务,投资者将会从这位儿童身上得到一定比例的投资回报。投资者每年从每位“支付池”中的儿童身上最多可能收回2470美元,这个数目约合为州政府每年对需要补偿教育服务的学生经费支出的95%(约2600美元)。犹他州政府用这些节省下来的资金偿还优先和次级债务,包括本金和5%的额外利息。项目期间政府不会支付任何费用,除非阶段性具体标准达标之后方可进行支付。如果某名儿童在项目期内某年使用了补偿教育服务,那么债权人将得不到相应的买单。因此,投资者的回报与减少补习服务的真实/实际开支相挂钩。第一轮效益返还被安排在2015学年结束后,后续买单会一直持续到2021年,也就是第一批受益学生小学毕业时。
三、项目进展与结果
(一)项目进展
2013~2014项目试探阶期,United Way of Salt Lake(UWSL)提供100万美元资金用于支付595名儿童在2013~2014年度享受项目早教服务的费用。犹他州的盐湖县政府投资35万美元经费。除此之外,UWSL还需召集投资者、项目服务方,设计项目运营方案和盈利路径,并为第二阶段的州政府设计项目运营方案。截止2014年底,一期项目结束,取得了较好的效果。
2014年4月,犹他州政府通过了HB96号法案,这一法案允许犹他州各级地方政府和私人投资者提供经费促进学前教育质量提升项目运行,同时允许州政府参与SIB项目。由此,通过HB96法案,州政府参与SIB获得了法律许可。并增加了450名幼儿参与到2014~2015年的项目中,共计750名幼儿参与高结构化课程服务,截止到2016年春季完成对第二批项目组幼儿课程干预。第三方评估机构将对其课程干预的效果进行评估。2015年、2016年和2017年开展第三批次、第四批次和第五批次幼儿课程干预,共计2750名幼儿参与美国犹他州优质学前教育项目。
参与项目的投资方与第一阶段基本相同,不同的是受资方中犹他州政府也参与到项目中,如果项目成果减少了幼儿接受特殊教育服务,犹他州政府和地方政府将共同支付投资方的投资回报。
(二)一期实施效果
1. 提升了项目组儿童入学准备水平
截止2014年底,项目第一期结束。经过第三方评价机构的评估,在2013~2014学年,项目组595个3~4岁低收入家庭幼儿参与项目。其中,根据前测,有110个4岁幼儿将要在幼儿园接受额外的补偿教育和服务。然而经过一学年以后,只有1个幼儿在幼儿园接受了额外的学前教育服务。这110个幼儿直到6年级,都将接受项目组追踪,从而产生其在后续学业中是否接受更少的额外教育补偿与服务的问题。根据以往高质量早教对儿童将产生全面的、长远的积极影响的研究结果,政府和个人从中获取的社会效益很可能不只局限于降低补偿教育使用率。
2. 减少政府学前教育财政支出
第一批次项目资助接受学前教育干预与补偿服务的结果证明,项目组幼儿比对照组的幼儿在后续学业中较少接受额外的补偿教育服务,减轻了当地政府在贫困家庭儿童学前教育服务方面的前期投资,并避免了投资无效社会服务项目的公共资源浪费。这一结果也是美国第一支SIB投资者得到的投资回报。结果显示,第一年项目节省政府开支281550美元,即政府对每一位儿童后续教育补偿与服务支出减少2607美元。投资者将获得这些政府减少开支的95%。由此可见,美国犹他州优质学前教育项目取得了较好的效果,而且也间接证明社会影响力投资学前教育具有重要意义。[4]
3. 政府购买学前教育服务的新尝试
美国犹他州优质学前教育项目性质定位与学前教育的福利性、公益性的性质相呼应,在引入市场机制追求经济效益的同时,将能从高品质学前教育受益最多的弱势群体作为优先服务人群,用客观的儿童发展结果作为评价标准,通过严格项目论证和设计降低学前教育投资收益的不确定性和延迟性,引入独立第三方专业团体进行项目管理和效益测量与考核,项目中投资者不是承担政府在学前教育领域财政投入的责任,而是通过更加先进的管理模式,向最有可能受益的处境不利幼儿提供已被研究证实有效的学前教育服务,政府在得到表明使用该服务的儿童确实从中受益的准确可靠依据后才支付提供该服务产生的费用。
然而对于美国犹他州优质学前教育的第一期成果也存在一些质疑,例如效果评估的指标是否科学合理、干预过程中的科学性等,并且大家对后续项目的成功与否仍存质疑。
尽管中美两国有着不同的社会场域,但是犹他州优质学前教育项目从方案设计、运行模式、绩效评价等诸方面对我国学前教育发展改革具有重要借鉴意义。犹他州优质学前教育项目中SIB模式作为公共私营合作制(public private partnership)框架下为公共服务项目融资的一种新兴模式,在我国尚属新生事物。但其在学理上的有力论证,在其他社会领域的广泛运用及美国犹他州优质学前教育项目在学前教育领域的尝试,都在为投身此种模式的各方带来多赢的结果。[6]
摘要：美国犹他州优质学前教育项目运用社会影响力投资模式,基于严格统计与项目评价,将学前教育补偿服务与财政性经费支出挂钩,保障学前教育服务的高质量,同时填补政府财政投入的匮乏,进行了学前教育投入结果导向新尝试,也是政府购买学前教育服务的新路径,对我国学前教育改革具有重要借鉴意义。
关键词：社会影响力投资,政府购买,学前教育,美国犹他洲
参考文献
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